Silvia Schelemeson: “El aprendizaje: un encuentro

de sentidos”
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Al encuentro con los sentidos

Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de ideas, mediante el

cual cada persona se apropia de objetos y conocimientos. Sería así como un movimiento
libidinal por el cual el sujeto se relaciona en forma preferencial con algunos objetos, con los
que construye su realidad y amplía el campo de sus conocimientos. La disponibilidad
psíquica para aprender se da por un deseo que activa y dinamiza los procesos de
construcción y apropiación de conocimientos. El tipo de relaciones primarias del niño son
las que determinan su vínculo con la realidad en la que se encuentra y sus aprendizajes, de
acuerdo con el plus de placer que obtiene cuando los objetos que elige convocan aspectos
de su historia. El interés y/o la habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados
objetos y no con otros, se denomina acto de investimiento, cuya motivación básica es la
búsqueda de placer. Aunque no todos los objetos del mundo externo producen placer,
muchos de ellos por diversas causas, se constituyen en objetos de no-deseo produciendo
una retracción por parte del niño que los evita mediante los actos de desinvestimiento, los
cuales son psíquicamente restrictivos.

Partiendo del origen

La capacidad de pensar en los seres humanos no surge en la escuela sino que tiene su
origen en la calidad de las relaciones primarias. Cuando el niño nace, la capacidad
representativa es inexistente, para él toda la realidad se circunscribe a la de aquellos seres
que atienden sus necesidades de alimentación y abrigo. Así es que la familia es, desde el
nacimiento y por un lapso fundamental en su desarrollo, el único espacio del que el niño
extrae los fundamentos que lo acompañarán a lo largo de su vida. La primera y más
jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el niño establece con su madre, o su
equivalente, quien actúa como agente de satisfacción de necesidades biológicas y como
transmisora de erogeneización y la cultura. El desarrollo del niño se da primero dentro del
núcleo familiar, endogamia, y después se da en la escuela, que es la primera institución
exogámica en la que el sujeto queda inscripto.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas que
conceden los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio
autónomo. Es así que el proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de los
límites del entorno familiar, siendo la identificación un proceso psicológico mediante el cual
el sujeto asimila un aspecto de otro y se transforma a partir de este. Cada uno de los
espacios que él mismo constituye en su desarrollo son la síntesis de lo que representa para
él la realidad, su realidad psíquica, que se transforma en la medida en que dichos espacios
se multiplican.
Ya en la escuela: el lugar de la diferencia

Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce un nuevo entramado de relaciones,

informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica y modifican su
afectividad. La escuela ofrece la oportunidad del ingreso a un espacio de terceros, el de "los
otros", el de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica del
niño, le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje, se producen modificaciones
psíquicas y se potencia la actividad creadora. Ser marginado o fracasar en dicho espacio
representa un estigma para quien lo padece y se transforma en una profecía de
inadaptación social difícil de superar. El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar
y la inadecuación al grupo de pares compromete en algunos niños no sólo su desempeño
escolar, sino también su comportamiento social. Por eso la importancia y la responsabilidad
que tiene el docente en acompañar al niño en el difícil proceso de integración social y
apertura hacia el conocimiento. En la relación con "los otros”, el maestro intermedia para
que el niño se muestre y se descubra como "un alguien" y que construya un proyecto
identificatorio propio, que aporte a completar su constitución psíquica y social.
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Hacia una inscripción social satisfactoria

La construcción del capital cultural y el enriquecimiento psíquico del sujeto en su interacción

con un “otro” en el espacio escolar, habilitan la oportunidad para una inscripción social
satisfactoria.
La escuela no cumple exclusivamente con un objetivo constructivo, epistemológico, sino
que ocupa también un lugar predominante en la vida afectiva de los sujetos, es un espacio
de placer y sufrimientos, de discriminación y transformaciones psíquicas.
Los padres eligen y evalúan la escuela de sus hijos en relación con un ideal educativo que
compensa esos sufrimientos y carencias que ellos mismos tuvieron como alumnos.
Debe haber una consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el que los padres
esperan encontrar, para tolerar y superar las dificultades que los niños pudieran tener en el
aprendizaje.
Por otra parte, si la escuela no atiende las diferencias existentes entre los sujetos, se
producen fenómenos de deserción social y fracasos escolares, debido a la imposición de
una cultura dominante que dificulta la integración del niño al sistema.
Al ingresar a la escuela, el niño es convocado a través de sus maestras y sus pares a
incorporar novedades y pareceres. Para que esto se produzca, dichas novedades deberían
respetar las raíces que fundamentan su transformación. Por ello, para que el niño desee
realizar cualquier modificación personal y epistemológica, tiene que poder encontrar en la
escuela un lugar de reconocimiento y consonancia entre lo que la escuela ofrece y aquello
que se relaciona con los ideales que él y sus padres tienen acerca del proceso educativo.
La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio en constitución, en un nuevo
“lugar” donde se puede proyectar, desplegar, confrontar y modificar aspectos esenciales de
la individualidad, en el que cada niño se reconoce a sí mismo y al “otro”.
La integración del niño a la escuela promueve la enunciación de un proyecto de futuro que
se elabora a partir de la oportunidad que la escuela le ofrece a cada niño para posicionarse
frente al “otro”.
Ingresar al campo social implica la integración activa de experiencias individuales y sociales
por la cual la escuela debería reconocer cuáles son sus condiciones de inscripción y
posibilitar al mismo tiempo la expresión de las expectativas y vivencias subjetivas de los
sujetos.
La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural existente a los sujetos, pero
al tiempo se les ofrece la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en
cuestión.
Cuando los adultos no escuchan la voz de los niños, acompañan los aprendizajes con
repetición y envejecimiento de sus ideas. La escuela queda colocada como un espacio de
conservación y resguardo cultural que genera su propio empobrecimiento, y el de todos y
cada uno de sus miembros.
Abrir la escucha a lo que dicen y saben cada uno de los niños ofrece el espacio de su
modificación, ya que, si bien la escuela es espacio de transformaciones psíquicas del
individuo, ella misma como institución se enriquece y se transforma al integrar al sujeto
como su preocupación fundamental. Además, los niños se enriquecen psíquicamente y se
reposicionan personal y socialmente.
La escuela ofrece, entonces, la oportunidad de una inscripción social satisfactoria en la
medida en que integran las diferencias, permite el desacuerdo y promueve la reflexión como
instrumento de transformación y construcción de conocimientos.
Si estos objetivos se alcanzarán, los niños se encontrarían en mejores condiciones
psíquicas para diferenciarse de una política social tendiente al individualismo, la
uniformidad, la fragmentación y la marginación, que anula al sujeto y suprime la expresión
individual del capital social de la humanidad: la creatividad y el pensamiento.

Silvia Bleichmar: “Violencia Social, Violencia Escolar”

Construcción de legalidades como principio educativo

El tema central es la complejidad de las nuevas formas que toma la violencia en la

Argentina, ya que estas dan cuenta de procesos muy severos de desubjetivación en el país,
de impunidad y resentimiento acumulado.
La primera cuestión que plantea es cómo hacer para cambiar la concepción instalada
acerca de la necesidad de una mayor “seguridad” cuando para la autora la prioridad es la
derrota de la impunidad, siendo esto lo que realmente brindará garantías de la construcción
de un contrato intersubjetivo en la sociedad actual.
La segunda cuestión es distinguir entre ética y moral. La ética siempre está basada en el
principio del “otro”, la forma en que se asume la responsabilidad frente al semejante. En
cambio, la moral es sobre uno mismo.
Enfatiza en terminar con el mito de que la violencia es producto de la pobreza. La violencia
es producto de dos cosas: por un lado, el resentimiento por las promesas incumplidas y, por
el otro, la falta de perspectiva de futuro. Conservar o cuidar la vida implica una permanente
renuncia a goces inmediatos, siempre y cuando se puedan proyectar en el futuro.
Analiza la labor de la escuela, y sus diferentes funciones tales como: productora de
subjetividad y de resubjetivación; un lugar de recomposición subjetiva de los padres que
también van perdiendo su ubicación social; un semillero de sujetos sociales; un espacio
para las preguntas de niños y jóvenes, que aunque no se tengan todas las respuestas,
deben tomarse tiempo para analizarlas y contestarlas; entre otras.
Concluye como fundamental, educar para el futuro. Si los jóvenes no visualizan el futuro, no
anhelan el futuro, viven en la inmediatez total. El desafío es recomponer la esperanza. La
noción de futuro no tiene salida individual sino colectiva.
Agrega que se debe redefinir el concepto de “familia”, en términos de una asimetría que
determina la responsabilidad del adulto con respecto al niño. La Asimetría no quiere decir
autoridad, sino responsabilidad. En la medida que haya dos generaciones, hay una familia.
El primer derecho que tiene el niño es a una asimetría protectora.
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La recuperación de la justicia como base del pacto intersubjetivo

Menciona todas las pérdidas que tuvimos como sociedad a lo largo de nuestra historia
nacional, entre ellas, la capacidad de asombro ante la corrupción, ante la muerte; la
capacidad de enojo ante la mentira; la desesperación ante la miseria, el hambre, la pérdida
de las riquezas naturales; capacidad de reacción ante la destrucción de la educación; ante
la devastación de la cultura, pero sobre todo dice que perdimos respeto por nosotros
mismos lo cual nos ha sometido a un profundo sometimiento, la ruptura de lazo social, a la
pérdida del “bien común”.
Su discurso la lleva a plantear la diferencia entre corrupción e inmoralidad, hay muchas
acciones que no son necesariamente corruptas pero sí inmorales y que lamentablemente
dejaron de ser exclusividad de algunos para extenderse al conjunto de la población; y a
analizar el alcance de la justicia, que entiende que se desdobla en dos funciones, como
equidad, algo es justo o no, y como sanción, respecto a la transgresión de la ley.
Compara los conceptos de justicia y venganza, afirmando que, cuando no hay justicia, la
sociedad toma a su cargo la responsabilidad del Estado. También incluye la problemática
de la culpa y la responsabilidad, definiendo la culpa como concepto moral y la
responsabilidad como concepto jurídico.

Subjetividad en riesgo: herramientas para su rescate

Comienza estableciendo una diferencia entre los conceptos de “inclusión” e “incorporación”

y “re inclusión”, y sitúa el problema en el eje de lo traumático que abarca no sólo a los
jóvenes, que no se sienten preparados para su nueva vida social, sino también a los adultos
involucrados, incluyendo a nosotros mismos que somos quienes debemos ayudar a
disminuir sus efectos. Continúa conceptualizando la idea de traumatismo como la falta de
herramientas para captar la realidad cuando la subjetividad se ve amenazada por la ruptura
de significaciones previas.
Amplía el concepto de Traumatismo a los distintos modos con los que la realidad nos
produce un impacto que nos desorganiza, dejándonos indefensos.
Cita el concepto de “fatiga de la compasión”, desarrollado por Richard Sennet, en su libro
“El respeto”, que se refiere al acostumbrarse al horror que hace que uno pierda capacidad
de respuesta ante el sufrimiento del otro, y la repetición de acontecimientos traumáticos
lleva a una especie de insensibilización progresiva.
Hace referencia a la diferencia entre “Miedos Públicos” y “Miedos Privados”, donde
considera que los miedos privados, como por ejemplo: temor a la vejez, a los animales, a la
soledad, etc., son miedos que se dan en tiempos de paz, y los miedos públicos o colectivos
tienen que ver con la agresión del otro, a que nos maten por error, a que nos roben, etc.
Se explaya sobre las nuevas formas de subjetividad y las nuevas formas de enlace (de
amor o de odio) al semejante y sobre las nuevas organizaciones familiares, definiendo como
“familia” una relación donde haya alguien que respalde y alguien que se sienta respaldado,
con una convicción de asimetrías y responsabilidades.
Otro punto que desarrolla tiene que ver con la relación entre la inteligencia y el cuidado de
la vida. Parte del concepto de “fetalización” o “indefensión” de la cría humana y señala que
la humanización es perturbación de la función y que esa perturbación es en realidad el
origen de la vida simbólica y la que abre todas las vías de la vida social. Lo interesante del
ser humano es que el sentido de la vida no está en la biología, sino en el otro que tiene
enfrente.
La inteligencia se construye en una antecedencia del otro y no se constituye para que el ser
humano pueda simplemente mantenerse con vida, sino para que esa vida tenga un sentido.
Es decir, poder proyectar un futuro. Marca una diferencia entre “tiempo por delante” y
“futuro”. Se pregunta: ¿Cómo se le plantea a alguien el cuidado de la vida sin retransmitirle
un sentido de la vida y sin replantearle un futuro? Concluye afirmando que los seres
humanos tienen que sentir que lo que hacen tiene algún sentido.
Otra pregunta que formula es si: ¿Es posible reconstruir una ética que tenga en cuenta al
otro como ser humano, y que evite los modos de destrucción que se imponen en la
actualidad?
Sugiere que lo que podemos hacer es luchar contra los efectos desubjetivantes de la
actualidad desde los tres ejes planteados: los nuevos modos de relación con el “otro”; las
formas de resolución de lo traumático; y las relaciones entre la inteligencia simbólica y la
vida.
Concluye que si bien, frente a las urgencias se esperan respuestas prácticas, lo que no hay
que abandonar es la teoría y, en todo caso, aportar teoría a la práctica, y que aún, frente a
la desesperación, el eje de la escuela no debe pasar solo por brindar conocimientos, sino
ser formadores de sujetos, es decir brindar herramientas para la socialización y el
desarrollo del pensamiento.
Del mismo modo dice que es necesario saber que, cuando un niño hace una pregunta que
no podemos responder, hay que elaborar una respuesta donde se explicite que no
sabemos, que lo vamos a pensar, que le responderemos más tarde, etc., ya que existen
nuevas cuestiones que nosotros mismos tenemos que pensar, y al mismo tiempo es darle el
mensaje de que las cosas requieren pensamiento y no solamente acción. Esto hace a la
recuperación del pensamiento.

La protección de niños y jóvenes. Sexualidad y pautación

Aquí continua con una cuestión que preocupa a los padres y que es la relación asimétrica,
ya que es como si en los adultos hubiera un temor de que al ejercer la asimetría se
ejercieran modelos autoritarios, cuando la asimetría lo que implica son formas de
responsabilidad y no formas de autoridad. En última instancia, la asimetría se basa en
funciones y no en el poder de quien la ejerce.
Aclara que la asimetría también se tiene que sostener en una diferencia de saber, y uno de
los problemas que se observan es que las herramientas que traemos generacionalmente los
adultos resultan insuficientes para enfrentar los desafíos actuales tanto desde las nuevas
tecnologías como de las nuevas formas de las relaciones sociales.
Continúa desarrollando otro de los problemas relativos a la sexualidad infantil y adolescente
explicando que hoy en día la problemática cambió, ya que no se trata de que a los niños y
jóvenes les falta información, sino de la imposibilidad que tienen de procesarla, al contrario
abunda la información y los estímulos.
Y las cuestiones que deben enfrentar los adultos hoy es cómo y de qué forma enfrentar este
conflicto entre la libertad sexual de los adolescentes y cierta pautación para evitar
situaciones de promiscuidad, de maltrato y de auto-maltrato, del descuido ellos mismos.
Sostiene que la sexualidad humana tiene poco que ver con la sexualidad animal, ya que no
se rige por ciclos o por instintos y que, cuando se produce el desarrollo de la sexualidad
puberal, los jóvenes están totalmente atravesados por representaciones provenientes de la
cultura, con una antecedencia del conocimiento con respecto a sus posibilidades del
ejercicio de la sexualidad, lo que produce problemas serios.
Critica a la televisión argentina y a los modelos de identificación que propone, ya que no es
solamente un proceso de exceso de mostración de la sexualidad, sino también de
desconstrucción de los lazos hacia el otro. Uno de los problemas del ejercicio actual de la
sexualidad es si está ligada o no en relación a otro, concebido como otro subjetivado. En
función de ello redefinió a la perversión como el ejercicio del goce sobre el cuerpo del otro.
Concluye que para sentir amor por uno mismo necesitamos ser amados. Por ello hay que
ayudar a los jóvenes a recuperar su condición de seres subjetivados en el interior de una
sociedad que los reconozca como sujetos.
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