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Comprensión lectora y autorregulación

No siempre se leen los mismos textos ni con el mismo propósito, cada uno requiere unas estrategias diferentes. Un lector
competente debe conocer sus habilidades y ser capaz de leer y comprender de manera autorregulada. En principio, los alumnos
han de realizar lecturas conjuntas con el docente, para más adelante, y de forma cada vez más autónoma, tomar sus propias
decisiones y evaluar sus logros. Por último, cuando los lectores consigan leer por propia iniciativa, es importante proporcionarles
«guías de autointerrogación».

Por Mar Mateos

Profesora titular
Departamento de Psicología Básica
 Universidad Autónoma de Madrid

Autorregulación de la comprensión lectora

La lectura puede estar dirigida hacia la consecución de propósitos muy diferentes, lo que condiciona la
manera de enfrentarse con los textos y, por tanto, el nivel de comprensión que puede lograrse. Leer una
novela para entretenernos, el manual de instrucciones para saber manejar un aparato, un libro de texto para
un examen, una enciclopedia para buscar información específica, textos para preparar una clase, para realizar
un trabajo escrito o para debatir sobre un tema… son algunos ejemplos de situaciones en las que leemos con
diferentes propósitos. Cada una de estas situaciones implica un nivel de comprensión distinto y, en
consecuencia, demanda unas estrategias de lectura diferentes. Así, por ejemplo, para responder a una
prueba que evalúa el conocimiento adquirido a partir de una determinada unidad de un libro de texto, suele
bastar con que seamos capaces de recordar o de resumir el contenido de dicha unidad. Sin embargo, cuando
se lee con el fin de realizar un trabajo escrito sobre un tema se requiere poner en marcha estrategias de
selección y de síntesis de la información procedente de múltiples fuentes, estrategias de integración de las
diferentes perspectivas que sobre el tema ofrecen las distintas fuentes, y de éstas, con la propia perspectiva
del lector, lo que implica un nivel de comprensión más profundo.

Con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en cada situación, tenemos que regular la propia
comprensión. En definitiva, la competencia lectora –es decir, la competencia para usar la lectura con
propósitos y en contextos diversos– implica la capacidad para leer y comprender de manera autorregulada.

Hacer una lectura autorregulada supone poner en marcha los siguientes procesos (Mateos, 2001):

Establecer los objetivos de la lectura.

Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.
Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en el progreso hacia el
objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.
 Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos establecidos.

Es importante resaltar la idea de que estos procesos de regulación de la propia comprensión lectora no
necesariamente tienen lugar de manera lineal, es decir, antes, durante y después de la lectura. Más bien, se
trata de procesos a los que podemos recurrir, de modo que, en cualquier momento de la lectura, como
consecuencia de la supervisión de la propia comprensión y de la evaluación de los resultados que vamos
alcanzando, puede redefinirse el propósito con el que se lee y modificarse el plan a seguir.

La investigación que se ha realizado en este campo nos muestra que una de las principales diferencias entre
los estudiantes que alcanzan distintos niveles de comprensión de la lectura se encuentra precisamente en la
habilidad para regular la propia comprensión. Para ilustrar esta diferencia imaginemos una situación que
puede ser común en un aula de Bachillerato.

Un profesor ha pedido a sus estudiantes que realicen un trabajo sobre una cuestión polémica (por ejemplo, el
cambio climático), que sirva de base para generar después un debate con los compañeros.

Veamos a continuación cómo dos estudiantes abordan la tarea encomendada.

El primer estudiante piensa que para poder suscitar un debate debe contrastar diferentes posiciones ante el
problema. Para ello decide buscar y seleccionar los argumentos que utilizan los partidarios de las distintas
posturas consultando varias fuentes. Establece, por tanto, un objetivo claro para su lectura y elabora un plan
ajustado al mismo. Después de realizar la consulta, se da cuenta de que, si bien personalmente se identifica
más con la posición mantenida por uno de los autores, está peor argumentada, por lo que decide recurrir a
nuevas fuentes. Durante la realización de la tarea, en consecuencia, el primer estudiante va supervisando el
progreso de su comprensión hacia la meta fijada, detecta un problema para lograr su objetivo y toma una
medida con el fin de resolverlo. Finalmente, evalúa el resultado de las lecturas que ha hecho y decide que una
buena manera de poner por escrito las conclusiones que ha podido extraer para presentárselas después a los
compañeros puede ser a través de la elaboración de un cuadro comparativo, acompañado de un conjunto de
preguntas basadas en los diferentes argumentos para animar la discusión.

El segundo estudiante, al igual que hace siempre que algún profesor le pide un trabajo escrito sobre un tema,
consulta el término en internet y copia el primer texto que encuentra, aunque tratando de reducirlo un poco si
es demasiado largo. Este estudiante, a diferencia del anterior, parece adoptar de un modo más o menos
automático el procedimiento de lectura con el que habitualmente consigue «salir del paso», sin pararse a
pensar en la demanda concreta que les ha hecho el profesor y sin plantearse siquiera la posibilidad de realizar
la tarea de manera diferente. En este caso, no puede decirse que haya establecido una meta para la tarea ni
que la haya planificado de manera intencional; en ningún momento comprueba su progresión hacia la meta y,
por consiguiente, no experimenta dificultades ni ajusta su forma de actuar; tampoco evalúa el resultado
obtenido.

Es evidente que la estrategia que ha seguido el primer estudiante, en comparación con la empleada por el
segundo, puede llevarle a una comprensión más profunda del tema. En términos generales, se puede concluir
que el primer estudiante se ha enfrentado a la tarea propuesta de un modo autorregulado. El segundo
estudiante, en cambio, no ha ejercido el mismo control sobre su actuación y, aunque pudiera aumentar su
conocimiento sobre el tema a partir de la consulta hecha en internet, difícilmente podrá utilizarlo para
responder en forma adecuada a las demandas planteadas por el profesor.
 
Metacognición: conocimiento y control de la propia actividad cognitiva

Esta lectura autorregulada exige un cierto grado de conciencia y de conocimiento sobre la propia actividad
lectora. Al conocimiento que uno tiene sobre su propia actividad cognitiva es al que nos referimos los
psicólogos cuando hablamos de metaconocimiento o conocimiento metacognitivo. En el caso concreto de la
lectura, este metaconocimiento comprende:

a. El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia como
lectores (por ejemplo, saber que tenemos mucha experiencia elaborando resúmenes de un texto pero
que estamos poco familiarizados con las tareas de síntesis a partir de múltiples textos; saber que nuestro
conocimiento previo sobre el tema que desarrolla un texto es mínimo).
b. El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de todas aquellas características
de las mismas que afectan a la comprensión (por ejemplo, saber que elaborar un resumen de un texto
exige seleccionar las ideas más importantes pero que hacer una síntesis a partir de varios textos no
consiste en yuxtaponer los resúmenes de cada uno de ellos sino en integrar las ideas seleccionadas en
torno a una idea o concepto integrador; saber que el grado en que un texto está estructurado influye
sobre su comprensión).
c. El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura (por ejemplo, saber que para seleccionar la
información relevante puede ser útil subrayarlas o ir tomando notas durante la lectura; saber que para
organizar el contenido de un texto puede resultar útil elaborar un mapa conceptual; saber que para
contrastar las diferentes posiciones sobre un tema a partir de la lectura de varios textos puede ser útil
elaborar un cuadro comparativo que recoja los argumentos a favor y en contra).

El conocimiento que poseamos y la valoración que hagamos de las características personales, de la tarea y
de las estrategias para abordarla en una situación de lectura concreta nos ayudarán, en mayor o menor
medida, a regular nuestra propia actividad, esto es, a planificar, supervisar y evaluar la propia comprensión.

El conocimiento metacognitivo que tenemos sobre la actividad lectora y el control que ejercemos sobre
nuestra propia actividad durante la realización de tareas de lectura están estrechamente relacionados e
intervienen de manera interactiva. Así, el lector competente no sólo usa sus conocimientos metacognitivos
para autorregular eficazmente su comprensión durante la lectura sino que, al mismo tiempo, la regulación que
ejerce sobre su comprensión al leer puede conducirle a adquirir nuevos conocimientos metacognitivos. En la
medida en que uno tome conciencia de su propia ejecución durante la lectura podrá aprender nuevas cosas
sobre su propia capacidad y recursos en relación con la misma, sobre la tarea realizada y sobre las
estrategias empleadas para realizarla. De hecho, en la mayoría de los trabajos realizados en el campo de la
metacognición, se ha adoptado este término para hacer referencia tanto al conocimiento de la propia actividad
cognitiva como al control o regulación de la propia actividad cognitiva, tal y como se ilustra en el siguiente
diagrama (Mateos, 2001).
Por tanto, la metacognición, como conciencia y como regulación de la propia actividad cognitiva, desarrolla un
papel crucial en la comprensión de las dificultades que manifiestan muchos estudiantes para responder con
éxito a las tareas de lectura con las que se enfrentan.
 

Enseñar a autorregular la comprensión lectora

Si, como acabamos de ver, la competencia lectora implica un mayor grado de conocimiento y de control de la
propia comprensión de los textos, la enseñanza debería favorecer su desarrollo. Sin embargo, la enseñanza
tradicional no fomenta precisamente la regulación autónoma de la comprensión lectora. Los estudiantes están
habituados a leer bajo el control que ejerce el profesor. Generalmente, es el profesor quien selecciona los
textos, fija los objetivos que han de alcanzar sus alumnos, planifica las tareas de lectura, identifica las
dificultades que experimentan y evalúa el logro de los objetivos. El estudiante en este contexto se limita a
responder a la instrucción sin llegar a comprender por qué, cuándo y cómo deben emplearse los
procedimientos de lectura que se le induce a practicar. Esta práctica «ciega» conduce a muchos estudiantes a
representarse la lectura como un ejercicio más o menos rutinario y mecánico, que tienden a realizar con el
mínimo esfuerzo posible. Si lo que pretendemos es favorecer la autorregulación, es necesario que ayudemos
a los estudiantes a enfrentarse a las tareas de lectura de forma reflexiva y autorregulada. De manera más
específica, se trata de conseguir que los alumnos se enfrenten a la lectura con unos objetivos claros, que
planifiquen las acciones que tienen que llevar a cabo para alcanzarlos, que autogestionen las dificultades que
puedan presentarse a los largo del proceso y que se autoevalúen.

Aunque es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el proceso de evaluación y

regulación de la comprensión y del aprendizaje que realizan sus alumnos a partir de los textos que leen, sí
puede compartirla con ellos. Para fomentar el desarrollo del conocimiento metacognitivo y favorecer la
regulación activa de la comprensión lectora, profesor y alumnos podrían colaborar en actividades de lectura
conjunta, en lugar de pedirles simplemente que lean por su cuenta y exigirles que comprendan.

Durante estas actividades de lectura compartida habría que proporcionar a los estudiantes oportunidades para
reflexionar sobre:

 Sus propias prácticas lectoras.

 Las dificultades que experimentan.
 Su rol como lectores.
  Las diferentes tareas de lectura con las que tienen que enfrentarse.
 Los diferentes tipos de textos que tienen que leer.

Mediante la reflexión conjunta, profesor y alumnos pueden explicitar, negociar y llegar a compartir los
objetivos de la actividad, el plan de acción a seguir, los criterios de evaluación, los logros y las dificultades, así
como los medios para superarlas. Solo así puede facilitarse el paso de la regulación externa, ejercida por el
profesor, a la regulación interna o autorregulación, ejercida por el propio estudiante.

En este proceso de transferencia gradual del control, el profesor actúa como modelo y guía del proceso de
comprensión y de aprendizaje de sus alumnos, ayudándoles a tomar las decisiones que el lector competente
adopta cuando se enfrenta con un texto. El nivel de ayuda que ofrezca deberá ajustarse a las necesidades y
dificultades que manifiesten los estudiantes en cada momento. A medida que los alumnos vayan
interiorizando las ayudas o guías proporcionadas por el profesor, éste podrá ir cediéndoles paulatinamente el
control del proceso lector, dejándoles que tomen sus propias decisiones y que evalúen por sí mismos el logro
de los objetivos fijados. El siguiente diagrama (Mateos, 2001) representa el proceso de transferencia gradual
del control de la actividad durante la lectura.

Las actividades de lectura en grupos pequeños de estudiantes, que reflexionan y toman conjuntamente las
decisiones durante la tarea, pueden favorecer también el desarrollo de la autorregulación. A diferencia de la
práctica guiada, donde es el profesor el que comparte con los estudiantes la responsabilidad de completar la
lectura de un texto, en las situaciones de lectura cooperativa, el profesor cede el control de la actividad al
grupo, para distribuirse entre sus miembros. En este proceso de transferencia gradual del control, cuando el
alumno llegue a estar en condiciones de leer individualmente sin el apoyo directo del profesor o de sus
compañeros, todavía se le puede proporcionar cierto nivel de ayuda mediante el uso de guías de auto-
interrogación. Este tipo de guías recogen las preguntas que el alumno debería plantearse a sí mismo para
regular su comprensión lectora.

En definitiva, si queremos ayudar a los alumnos a comprender mejor los textos que han de leer, tenemos que
concienciarnos de la necesidad de promover en ellos la reflexión y regulación sobre sus propios procesos de
comprensión.
Bibliografía

Metacognición y educación
Mateos, M.
Aique. Buenos Aires. 2001

De la comprensión al pensamiento crítico

El autor analiza el proceso de aprendizaje y de comprensión de los textos. En primer lugar, destaca la importancia del conocimiento
previo del lector y los fallos que éste puede cometer por no disponer de los esquemas de conocimiento necesarios o porque el autor
no le proporcione los indicios pertinentes. Más adelante, analiza el discurso argumentativo y la objetividad e imparcialidad en este
tipo de textos. Un buen razonador debe ser capaz de detectar las estratagemas y falacias que se emplean en tales discursos.

Por Francisco Gutiérrez Martínez

Profesor titular 
Facultad de Psicología
 UNED

1. Comprender para aprender

1.1 Comprensión y conocimiento

La comprensión lectora constituye una habilidad cognitiva compleja en la medida en que depende de múltiples
procesos (léxicos, sintácticos, semánticos…) que además interactúan entre sí. Sin embargo, desde el punto
de vista del lector, el resultado de esta compleja dinámica puede expresarse de una manera sencilla:
básicamente, comprender supone construir una representación adecuada del significado del texto. Esta es,
pues, la tarea del lector, extraer la información que el texto proporciona interpretándola según
representaciones ajustadas a lo que el autor del texto pretende trasmitir (Van Dijk y Kintsch, 1983; Kintsch,
1998).

Los textos escolares pueden verse como un tipo particular de textos, en cuanto que se espera que esa tarea
del lector (el alumno) esté deliberadamente facilitada por el autor (un docente), y especialmente en aras de
conseguir un objetivo adicional a la propia comprensión: el aprendizaje de la información proporcionada por
el texto. Es en este sentido en el que se apela a la necesidad de cuidar el tratamiento «didáctico» de los
textos, asumiendo la lectura y la comprensión no como un fin en sí mismo, sino como un medio: se trata de
«comprender para aprender». Es decir, además de facilitar representaciones adecuadas del significado, se
trata de favorecer los procesos de aprendizaje que permitan al lector-alumno incorporar tales
representaciones a su propia base de conocimientos (Carriedo y Alonso Tapia, 1994; Vida-Abarca y Gilabert,
1991).

Así, el propio texto con su particular estructura e información se constituye en una de las principales variables
en la que se puede y se debe intervenir de cara a favorecer los procesos de comprensión (de construcción del
significado) y de aprendizaje (de integración en la memoria). Pero no es nuestra intención detenernos aquí en
los aspectos en los que se puede actuar para mejorar la calidad didáctica de los textos (organización,
señalizaciones, ayudas externas e internas, etc.), sino más bien enfatizar una idea que a veces se olvida
relativa al otro factor principal que condiciona la comprensión: el conocimiento previo con que el lector se
enfrenta al texto. Y es que, en realidad, la relación de dependencia del conocimiento del lector con respecto a
la comprensión y el aprendizaje es mutua o de doble dirección.

El lector-alumno puede incrementar su conocimiento a partir de su comprensión de los textos; pero ésta
comprensión – y, por tanto, la transmisión de la información tal y como el educador la espera– solo será
posible en la medida en que ya disponga del conocimiento relevante necesario para procesar e interpretar
adecuadamente la información proporcionada por el texto, esto es, conforme a una representación apropiada.
Consiguientemente, aunque
 

 es importante cuidar todo lo relativos al texto y a la información que proporciona;

 es necesario tener en cuenta los conocimientos que aporta el lector, ya que resultan claves en la
construcción de los distintos niveles de representación del significado que comporta la comprensión
(García-Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999).
 

1.2 Inferencias: base de la interacción texto-lector

Es comúnmente reconocido que la comprensión implica dos niveles de representación característicos:

 La representación semántica de las ideas contenidas (información textual).

 La construcción de un «modelo situacional» en el que se integra toda la información a partir de lo
que el lector ya conoce (conexión con el conocimiento previo).
Puede decirse que las principales dificultades de comprensión surgen cuando los esquemas de conocimiento
disponibles no permiten generar un «modelo mental» ajustado o integrar la nueva información recogida dentro
del modelo que se ha comenzado a construir.

La Teoría del esquema (Rumelhart, 1980; García-Madruga, 2006; Gutiérrez, 2005) proporciona una
conceptualización útil para entender cómo el conocimiento previo condiciona la comprensión. Los esquemas
representan conocimientos de diferentes tipos y niveles de abstracción almacenados en la memoria. Tales
esquemas proporcionan una serie de variables cuyos valores concretos han de irse determinando
(actualizando) a partir de la nueva información y de la ya conocida asociada a los propios esquemas, de
manera que es a través de ellos como el Sistema Cognitivo interactúa con el medio-texto construyendo una
representación del mismo. Esta interacción se produce según un procesamiento que puede ir en los dos
sentidos:

 Abajo-arriba: es el que está guiado por los datos; es decir, la entrada sensorial-textual activa
determinados esquemas.
 Arriba-abajo: es el guiado por el conocimiento; una vez activados ciertos esquemas, el sistema
trata de encontrar la información que se ajusta a los mismos.

Ambos actúan, pues, en direcciones opuestas y convergen para lograr una interpretación consistente, donde
los valores ausentes se obtienen de la información que proporciona el propio ambiente-texto, o bien a
través de oportunos procesos de inferencia basados en el conocimiento (bien recuperando de la memoria
la información relevante ya disponible o bien generándola a través de inferencias propiamente dichas).

En específica referencia a la lectura, son estos procesos de inferencia los que permiten al lector mantener la
coherencia semántica, tanto a nivel «local» (relación entre frases sucesivas) como «global» (relaciones
semánticas de conjunto); pero también su integración con el conocimiento previo, a través del «modelo
situacional» construido (Gárate, Gutiérrez y cols., 1999; Gutiérrez-Calvo, 2003, Elosúa, 2000).

Desde este tipo de análisis, la comprensión de textos puede verse como un proceso de generación y
comprobación de hipótesis: generación a partir de los indicios del texto que activan esquemas tentativos; y
comprobación de los mismos con la información subsiguiente hasta lograr una interpretación consistente.

De acuerdo con ello, los fallos en la comprensión podrían producirse por tres causas:

 Porque el lector no disponga de los esquemas de conocimiento necesarios para alcanzar una
interpretación consistente.
  Porque, aunque los posea, el autor no proporcione los indicios necesarios para activarlos.
 O, finalmente, porque, aunque el lector encuentra una interpretación consistente, ésta no es la
pretendida por el escritor.

Ejemplo de aplicación de inferencias en función de los esquemas de conocimiento activados 

«Ya era demasiado tarde y hacía mucho frío. Tenía que dejar la escena inmediatamente, pero la
oscuridad y los puntiagudos tacones me impedían correr.»

Al leer dos frases tan sencillas, tenderemos a construir un «modelo de la situación» que supone un buen
número de inferencias:

 Que la persona es una mujer – Base de conocimiento: es la mujer la que normalmente usa
«puntiagudos tacones».
 Que se encuentra en un espacio exterior – Base del texto: hay oscuridad y siente frío.
 Que es de noche y no hay iluminación – Base del texto: no puede correr.
 Que ha hecho o se encuentra frente a algo que puede perjudicarla – Base de
conocimiento: motivo para alejarse.

Este tipo de representación-interpretación crea expectativas-hipótesis que pueden o no confirmarse con

la información subsiguiente, lo que supondrá el mantenimiento, el ajuste o el cambio del modelo
representado:

«… Si hubiera controlado los nervios, la pistola no se me hubiera disparado en plena calle. La

policía no tardaría en llegar.» → MANTENIMIENTO

«… Seguro que alguien habría oído el disparo; así que me puse unas zapatillas y salí alejándome
rápidamente hacia el bosque cercano.» → AJUSTE

«... Fui al camerino para quitarme el disfraz y salí corriendo a la calle; mi mujer me esperaba ya
fuera del coche con cara de pocos amigos.» → CAMBIO

Este tipo de planteamiento pone claramente de manifiesto cómo la comprensión finalmente es una cosa de
los dos agentes en juego, es decir, son corresponsables tanto el lector como el escritor-autor.
 

1.3 Estructuras textuales y razonamiento

De la parte del autor, su responsabilidad es cuidar lo que se hace más o menos explícito y lo que se deja a la
recuperación e inferencia por parte del lector; lo que en el ámbito educativo atañe justamente al tratamiento
didáctico propio de los textos escolares y que –como decíamos? debe basarse fundamentalmente en los
objetivos de aprendizaje y el conocimiento estimado en los alumnos a los que va dirigido el texto.
Lógicamente, esto atañe de modo particular a los textos de carácter expositivo –los más usuales?, en la
medida en que justamente están –o deben estar? orientados a presentar y explicar los contenidos de manera
relativamente exhaustiva y explícita a fin de facilitar al máximo la comprensión y el recuerdo.
Pero a medida que avanzan los niveles educativos, el alumno ha de enfrentarse también con creciente
frecuencia a textos narrativos complejos –por ejemplo, en Literatura o Historia? o directamente
argumentativos –por ejemplo en las Ciencias– cuyas dificultades suelen trascender el ropaje didáctico que
pueda proporcionarse: los procesos de inferencia no sólo se reclaman como medio de extracción del
significado e interpretación de la información, sino que también se hacen necesarios dentro de procesos
activos de razonamiento a fin de valorar la validez o plausibilidad de la información que se trasmite y del
mensaje que se ofrece.

En relación con este tipo de textos, el papel y responsabilidad activa del lector cobran mayor importancia ?
independientemente de la calidad del texto y los apoyos que incorpore?, ya que, más allá de la comprensión,
lo que exige el discurso argumentativo es una valoración personal crítica de la información y del mensaje a fin
de aceptarlo, matizarlo o rechazarlo como nueva fuente de conocimiento. En este sentido, comprender en
profundidad este tipo de discurso conlleva además ser capaz de valorarlo críticamente (Gutiérrez, 1995).
 

2. Comprender para pensar

2.1 Comprensión lectora y razonamiento informal

En realidad, el discurso argumentativo constituye uno de los contextos naturales del razonamiento, como
habilidad cognitiva básica de la que depende la conducta adaptada. De hecho, el razonamiento natural:

 Tiene que ver, sobre todo, con el desarrollo, sustentación y evaluación de creencias, las
cuales no sólo determinan en buena parte lo que hacemos (la conducta), sino que hasta cierto
punto también definen lo que somos (sistema de pensamiento y estructura de conocimientos).
 Toma la forma de argumentaciones más o menos elaboradas, en las que se ofrecen razones
en apoyo de una conclusión o bien se valoran las que ofrecen otros

En este sentido, frente al análisis puramente formal del razonamiento como competencia lógica, se viene
enfatizando la naturaleza «informal» del razonamiento en los contextos naturales. Y es que la estructura de
los argumentos no se suele ajustar estrictamente a los esquemas lógicos ni en el discurso verbal ni en el
escrito, ya que normalmente ni se dispone de toda la información relevante, ni los problemas están bien
definidos – estructurados–, ni hay una clara e indiscutible solución a los mismos. En consecuencia, tales
argumentos tampoco pueden evaluarse exclusivamente en términos formales –validez lógica-, sino que deben
considerarse desde el punto de vista del mayor o menor apoyo proporcionado por las razones aportadas y la
evidencia que se considera en relación con el contexto y contenido de referencia.

Este tipo de discurso y de razonamiento es característico de gran parte de nuestras actividades comunicativas
y, en particular, de los textos que se escriben y editan en múltiples ámbitos donde ?con mayor o menor éxito?
se trata de defender determinados postulados (por ejemplo, en el ámbito científico) o de convencer sobre todo
tipo de opiniones y creencias (en el ámbito social y político) a fin de influir en el pensamiento o la conducta del
lector. De a ahí que en estos casos la tarea de ese lector no sea simplemente la de comprender la
información como tal, sino que ha de juzgarla y valorarla críticamente en términos del proceso de
razonamiento informal subyacente que, a fin de contrastarlo, debe hacerlo propio (Alonso Tapia y Gutiérrez,
1992; Gutiérrez, 1995; Voss, Perkins y Segal, 1991).
 
2.2 «Modelo» situacional y «modelado» situacional

Ante la insuficiencia de los criterios meramente lógicos, la calidad del discurso argumentativo debe juzgarse
fundamentalmente según criterios de objetividad en torno a su contenido: veracidad de las razones
aportadas y apoyo que suponen para la conclusión frente a otras posibles razones en contra (examen de
alternativas y contra-argumentación). Esto tiene más que ver con el contenido que con la forma e implica una
búsqueda más bien de la plausibilidad que de la certeza. De hecho, el criterio de objetividad en estos juicios
no siempre será aplicable de modo completo.

El CRITERIO DE «OBJETIVIDAD»
es limitado en la medida en que se argumente sobre asuntos

Ej.: La hoy sencilla creencia de que la que la Tierra es

cuya experiencia directa y completa es
redonda, sólo puede basarse en observaciones parciales
imposible o inviable
o indirectas y en el testimonio de los expertos.

que no sean puramente «de hecho» y por

Ej.: Argumentaciones sobre el valor de los ejércitos en el
tanto sea relativa la evidencia objetiva que
mantenimiento de la paz.
pueda recogerse y valorarse

que impliquen directamente cuestiones

Ej.: Argumentaciones sobre la trascendencia humana.
ideológicas sin referente objetivo

¿Cómo calibrar, entonces, la mayor o menor fuerza-plausibilidad del razonamiento que subyace al discurso-
texto argumentativo? A este respecto algunas propuestas teóricas sobre razonamiento conectan de forma
directa con la propia teoría sobre comprensión: si la comprensión implica la construcción de un modelo
situacional sobre lo que el texto describe, cuando es argumentativo se concretaría como un proceso más
amplio y abierto de «modelado situacional», en el que el lector va construyendo una representación de la
cuestión o problema considerado, en la que combina y articula sus diferentes aspectos y valora posibles
soluciones alternativas (razones a favor y en contra, ejemplos y contraejemplos, etc.) en función del
conocimiento disponible (Perkins y cols., 1991; Johnson-Laird, 1999).

La utilidad de este tipo de planteamiento estriba en que permite especificar dos sencillos criterios de calidad
para evaluar el discurso argumentativo:
 

 Su completud: la medida en que se recoge toda la información relevante; se trataría, por tanto,
de juzgar la amplitud de la evidencia considerada, si es más o menos completo en cuanto a las
razones aportadas en favor de una conclusión.
 Su imparcialidad: la medida en que se consideran modelos alternativos valorando la evidencia
de distinto signo, a favor y en contra; o sea, no en un sólo sentido, sino también considerando
posibles contra-argumentos a fin de establecer en cuál de los sentidos existen mayores apoyos.
 
2.3 ¿Razonar o racionalizar?

La situación queda bien ilustrada por los papeles que desempeñan los abogados y el juez en un proceso
jurídico: el defensor y el fiscal mantienen posiciones opuestas en favor de las cuales aportan toda la evidencia
disponible y el juez debe decidir qué posición de hecho está más sustentada, lo que parece más plausible.
Cuando razonamos informalmente (al ofrecer nuestros propios argumentos o al valorar críticamente los
ajenos), hemos de adoptar simultáneamente los tres papeles recogiendo y considerando toda la evidencia
independientemente de la posición que favorezca, para finalmente juzgarla de manera imparcial.

 Esto, sin embargo, parece ser bastante difícil. Numerosos estudios ?en los que se pedía a los
participantes que pensaran y razonaran sus opiniones acerca de temas sociales y políticos
controvertidos? han constatado notables deficiencias en relación con los dos criterios apuntados;
es decir, por lo general las argumentaciones ofrecidas son incompletas y sesgadas (Gutiérrez,
1995).
 El problema fundamental parece estar en que, normalmente, no hay un acercamiento
completamente ingenuo y desinteresado a los temas tratados, sino que se parte de preferencias,
posturas o creencias previas (prejuicios); con lo cual, en vez del juez imparcial que antes
reclamábamos, se adopta el papel de juez y parte. Y así frecuentemente, en vez razonar
honestamente valorando toda la evidencia, lo que se hace es racionalizar, es decir, tratar de
justificar a posteriori una posición ya adoptada de antemano.

El problema es patente en los medios de comunicación ?tanto hablados como escritos? y en todos los
ámbitos (social, político, económico...). Frecuentemente, lo único que se persigue es influir en los demás a
favor de los propios intereses, con lo que en lugar de la fuerza de la razón lo que se utiliza son
manipulaciones retóricas de la misma y cualquier estratagema que pueda desbaratar los argumentos del
contrario. Ciertamente, el «arte de la persuasión» tiene recursos más eficaces que el mero razonamiento y
bajo la apariencia de sólidos argumentos suelen esconderse sofismas y falacias muy convincentes. En este
sentido, parte de la tarea del buen razonador es el de detectar estas estratagemas y falacias en las
argumentaciones ajenas ?que lee o escucha? y la de evitarlas en la argumentación propia (Gutiérrez, 1992,
1995).

ESTRATAGEMAS: el arte de la persuasión indirecta (Ejemplos frecuentes)

Descripción Ejemplo

Interpretación deliberadamente
«sesgada» o «incompleta» de la posición
«El aborto es un crimen se mire por donde se mire; sus
contraria para hacer ver únicamente sus
defensores simplemente entienden que, en ciertos casos,
deficiencias o asociarla a aspectos
el crimen es una acción conveniente y recomendable».
negativos. Extremar o caricaturizar el
planteamiento.

Uso engañoso de la verdad «En estas elecciones hemos obtenido resultados

presentándola sólo en el modo o medida claramente favorables: el número de nuestros electores
que favorece la posición propia y la idea se ha incrementado en varias provincias».
 sobre la que se trata de persuadir.

«En mi ya larga experiencia política, he tenido ocasión de

comprobar que los problemas especiales requieren
soluciones especiales. La justicia también implica tratar
de forma diferente a los que se comportan de forma
Presentar los argumentos débiles con
diferente y es claro que la conducta terrorista es diferente
una apariencia sólida a través de un tono
y bastante más grave que la de los delincuentes
enfático o una expresión que sugiere
comunes. Por tanto, excluir a los terroristas de las
autoridad en la materia.
ventajas que se aplican a los comunes en el
cumplimiento de las penas, es una fórmula
completamente acorde con lo que la justicia reclama y
con el especial carácter del fenómeno terrorista».

Hacer preguntas de manera que la

respuesta en sí misma
La siguiente pregunta podría hacerla un fiscal al acusado
(independientemente de cuál sea su
del robo de una vivienda:
contenido) implique la confirmación del
«¿Había estado usted alguna otra vez en la casa?»
supuesto sobre el que se pretende
persuadir.

En el contexto de un discurso «anti-racista», alguien

Situar una referencia fuera de su
contexto original haciendo cambiar su
significado o connotaciones de manera
favorable o desfavorable a una
determinada posición.
podría decir irónicamente:
«Claro que los negros son una clase inferior; no hay más
que ver su situación en Somalia, por ejemplo».
Sin embargo, si se cita de forma aislada podría
desdibujarse la ironía y convertirse en una contundente
aseveración racista.

Atenuar la relevancia, valor o Alguien criticado por enriquecerse mediante la

significación de un caso particular especulación, podría defenderse diciendo:
generalizándolo al conjunto de una clase. «Bueno, todo el que puede lo hace».

2.4 Aptitud y Actitud para el Pensamiento Crítico

Lo que indica la existencia de este tipo de argumentaciones interesadamente estratégicas o falaces, es que,
aparte del factor puramente cognitivo o aptitudinal, hay que considerar también los aspectos actitudinales
como otro factor determinante clave:
 

 Desde el punto de vista cognitivo es claro que las limitaciones del razonamiento informal, como
cualquier otra habilidad, son relativas a limitaciones de conocimiento en sus diversos tipos
(declarativo, procedimental, metaconocimiento). Por ejemplo, considerando los argumentos en
 términos de modelado situacional, es clara la necesidad de un adecuado conocimiento, no sólo del
tema o dominio que se considere, sino también de las demandas y dificultades asociadas (por
ejemplo, los propios requerimientos de completud e imparcialidad).
 Desde el punto de vista actitudinal, lo que parece necesario es el mantenimiento de una
disposición general abierta y objetiva hacia toda evidencia que suponga una auténtica
motivación por conocer la verdad de las cosas; un deliberado interés no sólo por razonar sino por
ser «razonable» en el sentido de estar dispuesto a reconocer el error y a revisar y cambiar las
creencias previamente formadas.

En definitiva, la comprensión debe ser la base del aprendizaje; pero a través de un pensamiento crítico y
creativo, basado en un suficiente conocimiento y en una adecuada disposición a aplicarlo según
razonamientos consistentes en la búsqueda de un mejor entendimiento y adaptación a la compleja y
multifacética realidad en que vivimos (Gutiérrez, 1995).

FALACIAS: razonamientos erróneos o mal aplicados

(Ejemplos frecuentes)

 Apelando a una autoridad (ad verecudiam), sea

Argumentación ad hominem: en lugar de
presentar razones a favor o en contra de
una opinión, se apoya simplemente en la
credibilidad de la fuente (el hombre) que
defiende o ataca tal posición.
apropiada («Einstein dijo que la trayectoria de la luz es
curva. Así que debe de ser cierto».) o no («Cuando el
presidente del gobierno dice que esta es la mejor marca
de coches, será verdad»).
Adscribiendo al individuo a una clase «sospechosa»
o «digna de crédito» según el objetivo: «Dice X que
debería abolirse la pena de muerte, incluso en el código
militar; pero, claro, no es de extrañar teniendo en cuenta
que es comunista».

Argumentación ad populum (número):

«La mayoría vota al partido X; no hay duda, pues, de que
basada en la popularidad o número de
es el partido que mejor atiende los deseos y las
adeptos; se pretende que algo es cierto en
necesidades de la mayoría».
razón de su amplia aceptación.

Argumentación ad populum (emoción):
cuando en vez de razones pertinentes al
caso se recurre a lo que provoca en la
audiencia (el pueblo) ciertos sentimientos o
emociones a favor de la posición que se
defiende.
«No hay alternativa fuera de nuestro partido; ¿qué otro
puede hacerse cargo del gobierno? Sería el caos. Lo que
España necesita es seguir avanzando unida: vamos a
acabar con el paro, con el terrorismo, con la droga, con la
corrupción... y por eso, vamos a ganar las elecciones. El
próximo día X todos a votar...»

Argumentación basada en la tradición: se «La fiesta taurina es un motivo de orgullo y no de

pretende que algo es cierto en razón de vergüenza. ¿Por qué va a prohibirse si es algo nuestro
que se ha venido creyendo desde antiguo. desde siempre?»
 

Argumentación ad ignoratiam: pretender

«Nadie ha podido demostrar que exista vida fuera de
que algo es falso o verdadero porque no se
nuestro planeta. Será porque no la hay».
ha demostrado lo contrario.

Argumentación basada en la mera «Los planetas se mantienen en sus órbitas por la

referencia a un concepto. gravedad».

«Seguro que fue Antoñito; ya sabemos cómo son los

Argumentación basada en el estereotipo.
gitanos».

Argumentación ad baculum: el empleo de

«El gobierno negociará porque mientras tanto seguirá la
la fuerza o el poder, es lo única que se
lucha armada».
esgrime para persuadir.

Argumentación tu quoque: defensa que

«Se nos viene acusando de corrupción; como siempre,
consiste en devolver la crítica o acusación
sólo se ve la paja en el ojo ajeno...»
al oponente.

Bibliografía

De la comprensión al pensamiento crítico. La batería CRITEX

Alonso Tapia, J. y Gutiérrez, F.
En Alonso Tapia, J., Carriedo, N. [et alt] (1992): Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de
evaluación.
Ministerio de Educación y Ciencia: CIDE. Madird. 1992

Cómo enseñar a comprender un texto

Carriedo, N. y Alonso Tapia, J.
UAM. Madrid. 1994

Procesos de la comprensión, memoria y aprendizaje de textos

Elosúa, M. R.
Sanz y Torres. Madrid. 2000

Lectura y conocimiento
García Madruga, J. A.
Paidós. Barcelona. 2006

Razonamiento: De la teoría a la instrucción

Gutiérrez Martínez, F.
—(1995). Razonamiento e instrucción cognitiva: Desarrollo y valoración de un programa para mejorar la
capacidad de razonamiento en sujetos de 12 a 15 años. Tesis doctoral publicada en microficha. Madrid: UAM.

—(2005). Teorías del desarrollo cognitivo. Madrid: McGaw-Hill/Interamericana.

Estudios de Educación a Distancia/20. UNED. Madrid. 1995
Memoria operativa e inferencias en la comprensión del discurso
Gutiérrez-Calvo, M.
En LEÓN, J. A. (comp.) (2003): Conocimiento y discurso. Claves para inferir y comprender.
Pirámide. Madrid. 2003

Deductive Reasoning
Johnson-Laird, P. N.
 pp. 109-135.
Annual Review, 50. 1999

The role of knowledge in discourse comprehension: A Construction-Integration Model

Kintsch, W.
pp. 163-182.
Psychological Review, 95. 1988

Everyday Reasoning and the roots of intelligence

Perkins, D.N, Bushey, B. y Faraday, M.
En VOSS, J. F., PERKINS, D. N. y Segal, J. W. (eds.) (1991): Informal reasoning and education (83-105).
LEA. Hillsdale, NJ. 1991

Strategies of discourse comprehension

Van Dijk, T. y Kintsch, W.
Academic Press. New York. 1983

Comprender para aprender

Vida-Abarca, E. y Gilabert, R.
CEPE. Madrid. 1991

Informal reasoning and education

Voss, J.F, Perkins, D.N y Segal, W.
LEA. Hillsdale, New Jersey. 1991

Inferencias y comprensión lectora

Gárate, M., Gutiérrez, F. y [et alt]
En GARCÍA MADRUGA, J. A., ELOSÚA, R. [et alt] (1999): Comprensión lectora y memoria operativa.
Aspectos evolutivos e instruccionales.
Paidós. Barcelona. 1999

Comprensión lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e instruccionales

García Madruga, J. A., Elosúa, R. y [et alt]
Paidós. Barcelona. 1999
 Ejercicios de autoevaluación de la comprensión lectora

Un lector competente debe ser capaz de construir el significado de un texto a partir de sus conocimientos previos y la información
que éste le aporta. Comprender un texto supone una serie de procesos que permiten construir el sentido de lo que se está leyendo.
Dichos procesos se llevan a cabo desde distintos niveles. El léxico y el sintáctico permiten descodificar las palabras y estructuras de
las oraciones. El semántico comprueba la coherencia. Por último, el nivel referencial pone lo leído en relación con lo conocido.

Por Nuria Carriedo

 Profesora titular
   Departamento Psicología evolutiva 
 UNED

La comprensión lectora es el resultado de la interacción entre el lector y el texto fruto de la cual el lector va
construyendo el significado del texto a partir tanto de sus conocimientos previos como de la información
concreta que el texto le proporciona. Durante este proceso, el lector va elaborando una serie de
representaciones del contenido del texto que van actualizándose a medida que se avanza en la lectura –y por
lo tanto son cambiantes–, al tiempo que van haciéndose progresivamente más complejas hasta desembocar,
cuando la comprensión es completa, en la elaboración de un modelo mental de la situación global que el texto
evoca.

Llegar a este tipo de representación no es fácil. Depende tanto de las características del lector como de la
dificultad del texto y, muy especialmente, de cómo el lector vaya subsanando las dificultades que encuentre
en los distintos niveles de comprensión que el texto exige. Pero para subsanar las dificultades primero hay
que detectarlas. Por ello, es especialmente importante que el lector vaya autoevaluando su comprensión a
medida que lee para poder adoptar estrategias adecuadas que le permitan enfrentarse a los diferentes
problemas de comprensión que se le pueden presentar. Es decir, es necesario dotar al lector de estrategias
para la supervisión y el control de su propio proceso de comprensión1.

Sin embargo, no todas las dificultades tienen la misma naturaleza ni tampoco exigen las mismas soluciones.
No es lo mismo el problema de comprensión que puede suscitar el no comprender una palabra, que el que
plantea no saber establecer niveles de importancia entre las ideas del texto. Por lo tanto, las estrategias para
solucionarlos tampoco pueden ser las mismas. Por ello, para que un lector pueda autoevaluarse, para que
sea capaz de supervisar y regular su propio proceso de comprensión, es preciso que posea al menos una
idea general de en qué consiste este proceso para poder detectar la naturaleza de las dificultades y adoptar
las estrategias adecuadas para subsanarlas.

Veamos, pues, brevemente a partir de un texto concreto en qué consiste este proceso, tomando como
referencia el siguiente texto2:
«La población del mundo no se distribuye por igual. Muchas zonas no tienen casi habitantes, están vacías de
población: por ejemplo, los desiertos cálidos, como el desierto del Sahara, y los desiertos helados, como los
polos. Por el contrario, otros lugares de la Tierra están densamente poblados. En ellos hay mucha gente en
territorios pequeños: por ejemplo, en la India, China y Japón, vive casi la mitad de la población del mundo; y
en Europa y Estados Unidos hay también una gran población.»

Lo primero que tiene que conocer el lector es que comprender un texto no es una cuestión de todo o nada,
sino que es un proceso que requiere ir construyendo progresivamente el significado a diferentes niveles:
palabra (procesamiento léxico), frase (procesamiento sintáctico y semántico) y texto (procesamiento
semántico). Además, debe ser capaz de relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos
(procesamiento referencial). En el siguiente cuadro pueden verse esquemáticamente los procesos implicados,
su contribución a la comprensión y las posibles dificultades que pueden producirse en cada uno de los
niveles.

Contribución a la Posibles
Procesos implicados
comprensión dificultades

Codificación de
los patrones
ortográficos de Permite el No se
Procesamient las palabras acceso al entiende el
→ → →
o léxico significado de significado de
Reconocimient las palabras las palabras
o de las
palabras

Posibilita la
Identificación transformación
No se
de las de cadenas de
Procesamient entiende lo
→ relaciones → palabras en →
o sintáctico que quiere
estructurales una
decir la frase
de las palabras representación
semántica

Procesamient → Construcción → Construcción → No se

o semántico de la del significado entiende
microestructura del texto a cómo se
o base textual través del relacionan las
establecimient ideas o frases
Construcción o de la del texto en
de la coherencia sí.
macroestructur local y global
a Se tiene
dificultad para
establecer
 distintos
niveles de
importancia
entre las
ideas del
texto.

No se logra
conectar la
información
que aparece
Conexión entre en el texto
Elaboración de la información con los
un modelo de del texto y los conocimiento
Procesamient la situación o conocimientos s del lector.
→ → →
o referencial modelo mental previos del
que el texto lector: Dificultades
evoca APRENDIZAJ para aplicar la
E información
del texto a la
solución de
problemas
concretos.

Comencemos con el procesamiento léxico. Para realizarlo, el lector debe ser capaz de decodificar los
caracteres ortográficos y acceder al significado de las palabras. La rapidez con la que se decodifican las
palabras, así como el número de palabras cuyo significado se desconoce, es un primer nivel que condiciona la
comprensión a otros niveles. Un adecuado procesamiento léxico implica que los lectores conozcan el
significado de los términos utilizados, pero también de conceptos abstractos que pueden resultar claves para
comprender el texto.

Cuando se desconoce el significado de algunos términos, el lector debe darse cuenta de que eso puede ser
una posible fuente de dificultades para comprender el texto (en nuestro texto, eso podría ocurrir si se
desconoce, por ejemplo, el significado de «densidad»). Pero, además, debe conocer que puede utilizar
distinto tipo de estrategias para buscar y/o inferir su significado. Sin embargo, no todas las estrategias son
igualmente apropiadas sino que varían dependiendo del problema de comprensión de que se trate y del
momento de la lectura en que se detecte. El proceso de autoevaluación requiere no sólo darse cuenta de que
puede producirse un fallo de comprensión sino también de las estrategias que pueden resultar más
adecuadas para remediarlo. Veámoslo en el siguiente cuadro.

Evaluación de la  Estrategias a adoptar en función de la evaluación

dificultad (en orden de preferencia)3
 La palabra o el concepto
no es relevante para
comprender el Ignorar la palabra en cuestión y seguir leyendo.
significado global del
texto.

1. Primero, tratar de utilizar estrategias que no

interrumpan el curso de la lectura.
2. Buscar indicios en el contexto del texto que
permitan derivar el significado de las palabra, como
definiciones directas, aposiciones, o claves de distinta
naturaleza (de equivalencia, temporales, espaciales,
valorativas, descriptivas, causales o de pertenencia) que
La palabra o el concepto
permitan inferir su significado.
es relevante para
3. Utilizar estrategias para derivar el significado de las
comprender el
palabras a partir del contexto interno de las mismas, por
significado del texto.
ejemplo, eliminado o añadiendo prefijos o sufijos.
4. Sólo en el caso de que no se pueda hacer lo
especificado en el punto 1, se puede consultar una
fuente externa: buscar en el diccionario, preguntar a un
compañero, preguntar a la profesora, pero siempre es
preferible hacerlo antes de empezar a leer o después de
la lectura, no durante la misma.

El reconocimiento de las palabras y el acceso a su significado producto del procesamiento léxico son
condiciones necesarias para la comprensión del texto, pero no suficientes. El lector necesita no sólo conocer
el significado de las palabras individuales sino también cómo éstas se agrupan para transmitir un mensaje.
Esto se logra mediante el procesamiento sintáctico, el cual permite identificar el tipo de palabras y
estructuras que componen una oración (verbo) y las relaciones jerárquicas entre los distintos constituyentes
de la oración (coordinación, subordinación, etc.). Por ejemplo, para comprender la frase «La población del
mundo no se distribuye por igual», el lector tiene que llegar a asignar el papel de sujeto a la población del
mundo y el de predicado a no se distribuye por igual; ha de darse cuenta de que el núcleo del sujeto es
población y que el verbo es se distribuye, etc.

Esto no significa que para comprender un texto sea necesario hacer un análisis sintáctico completo de la
oración, pero sí un análisis suficiente como para poder establecer relaciones entre las palabras y los
constituyentes que componen la frase. En este sentido, se ha observado que, si bien se puede comprender el
texto cuando el análisis sintáctico no se realiza adecuadamente, si esto ocurre la comprensión global del
mismo se ve deteriorada. Por lo tanto, cuando el lector se da cuenta de que no comprende una frase puede
hacerse un conjunto de preguntas que le sirvan para autoevaluar si la dificultad tiene que ver con el
procesamiento sintáctico. A modo de guía pueden considerarse las preguntas que aparecen en el siguiente
cuadro.
 

EVALUACIÓN DE
POSIBLES ESTRATEGIAS
LA DIFICULTAD

1. ¿Sé identificar los principales constituyentes de la

frase, como el sujeto y el predicado?
2. ¿El significado de palabras importantes de la oración,
como el verbo o el sujeto, me ayudan a establecer su
significado?
3. ¿El orden de las palabras me proporciona algún indicio
sobre el significado de la frase? Si varío el orden de las
No entiendo lo que palabras en la frase, ¿cambia su significado?
significa una frase. 4. ¿Utilizo las palabras funcionales (preposiciones,
conjunciones, artículos, etc.) para determinar cuándo
empieza un nuevo constituyente sintáctico?
5. ¿Utilizo la clase de palabra –nombre, adverbio, verbo,
etc. – para determinar cuál es su función en la frase?
6. ¿Los signos de puntuación me ayudan a comprender la
relación entre las distintas partes de la oración?
7. ¿Utilizo las conectivas para determinar las relaciones
de coordinación/subordinación entre los distintos
componentes de la frase?

Aunque el análisis sintáctico es un paso más hacia la comprensión del texto, es necesario, además, realizar
un procesamiento semántico del mismo para extraer su significado global. Para ello, es preciso que los
lectores integren la información del texto en un todo coherente. Esto requiere construir la coherencia textual a
dos niveles distintos:
 

 Coherencia local: establecimiento de relaciones semánticas tanto dentro de cada frase como
entre una frase y las frases adyacentes.

a. Respecto a cada frase, consiste en la asignación de roles semánticos a los distintos

constituyentes de la frase. Esto es, se trata de determinar el significado de la frase en términos
de quién hace la acción (agente), quién la recibe (receptor), hacia qué o quién se dirige la acción
(objeto), cuál es la meta de la acción etc.
b. Entre una frase y las frases adyacentes: en este caso, el lector tiene que tomar conciencia de
cómo las frases del texto se relacionan entre sí. Cuando un texto es coherente, sus ideas se
relacionan mediante la repetición de argumentos. Si el lector se da cuenta de esto, podrá
 relacionar unas ideas con otras, y en su defecto, realizar inferencias que –desde su
conocimiento previo– le permitan rellenar o completar las lagunas que puede presentar el texto.

En el siguiente cuadro se presenta un ejemplo de cómo se repiten los argumentos (resaltados en naranja) que
hacen referencia a un mismo campo semántico, a través de las distintas ideas del texto de la población.

P1. La población del mundo no se distribuye por igual.

P2. Muchas zonas no tienen casi habitantes.
P3. están vacías de población
P4. (ej. zonas despobladas) por ejemplo, los desiertos cálidos
P5. (ej. zonas despobladas), desiertos helados
P6. (ej. desierto cálido) como el desierto del Sahara,
P7. y
P8. (ej. zonas despobladas) los polos.

Por lo tanto, para evaluar si un texto es coherente a este nivel, el lector debería hacerse la siguiente pregunta
con la consiguiente toma de decisiones

Si El texto es coherente
¿Existe repetición de
argumentos, es decir, Es necesario realizar inferencias para
solapamiento entre las completar las huecos. Éstas se añaden,
No
proposiciones o ideas? como otras proposiciones, o ideas a la base
del texto

El resultado de este proceso es un listado de ideas (base textual o microestructura) conectadas entre sí
mediante la repetición de argumentos o la correferencialidad, la cual es producto tanto de las ideas originales
del texto como de las inferencias que haya ido realizando el lector.

 Coherencia global: ordenación de los referentes del discurso en torno a una idea global que
aglutina el significado del resto de las ideas del texto. En este caso se trata de construir una
representación del significado del texto –denominada macroestructura– que organice las ideas de
forma jerárquica en torno al tema o la idea principal. En nuestro ejemplo, podría ser una
representación jerárquica como ésta:
Como se ve, la representación jerárquica (macroestructura) está formada por un conjunto de proposiciones o
ideas organizadas jerárquicamente en niveles de importancia que sólo hace referencia a los puntos centrales
del texto. Se construye mediante la aplicación de una serie de reglas a la base proposicional del texto (o
microestructura) que permiten suprimir la información redundante (supresión); seleccionar las ideas que son
más importantes (selección); sustituir ideas que comparten un significado común por otra de carácter más
general que las engloba (generalización); o reemplazar un conjunto de ideas por sus consecuencias
(construcción-integración).

La aplicación de estas reglas permite ir reduciendo la información textual a sus elementos o ideas más
importantes. Son de carácter recursivo; es decir, se aplican una y otra vez sobre la base del texto o sobre
macroproposiciones (ideas de un nivel jerárquico superior) hasta derivar una idea principal de alto nivel, que
en nuestro ejemplo es: «La población del mundo no se distribuye por igual».

Como estamos viendo, la construcción de la macroestructura permite identificar la información más importante
del texto. En su proceso de construcción influyen muchos factores, entre los que cabe destacar los siguientes:

 Utilización de señalizadores de la importancia de las frases: títulos, subtítulos y

encabezamientos, posición de la frase temática o idea principal al principio del texto, resúmenes,
organizadores previos, cuestiones o recordatorios. Estos señalizadores pueden utilizarse para
identificar rápidamente la idea principal del texto.
 Utilización de las distintas estructuras de texto. Las estructuras de texto son esquemas de
tipos de textos convencionales que especifican cómo se organizan las ideas en los textos. Su
conocimiento facilita la generación, recuerdo y reproducción de la información más importante
(macroestructura).

Tipos de estructuras textuales:

Textos narrativos:

Personajes, situación, problema, acción y desenlace

Personajes expositivos:
Generalización la idea principal está normalmente explícita al principio del texto. Suele aparecer en forma de
definición. El resto de las ideas son ejemplificaciones o especificaciones de la misma.
Descripción/Enumeración: aparecen en el texto los distintos hechos o características de los objetos, bien
numerados de forma específica o sin numerar.
Clasificación:  se describen conjuntos de elementos o personas agrupados en categorías, al tiempo que se
proporciona un sistema de clasificación para ser utilizado con posterioridad.
Comparación-contraste: se muestran las relaciones de semejanza/diferencia entre objetos o conjuntos de
objetos.
Causa-efecto: se describen una causa o conjunto de causas y sus posibles consecuencias.
Problema-solución: se describe algún tipo de problema junto con una solución o soluciones que se ha dado
al mismo.
Secuencia: se describen una serie de hechos sucesivos o los pasos que se dan en un proceso.
Argumentación: en estos textos el autor trata de convencer al lector de una determinada conclusión o tesis,
aduciendo razones para ello.

La estructura del texto es importante porque permite saber cuál es la idea principal del texto. Para
determinarla, el lector primero tiene que preguntarse de qué trata el texto. En nuestro ejemplo, esta pregunta
se respondería con la población porque es la palabra que más se repite en la base del texto (microestructura).
Pero además, ha de preguntarse lo que el autor del texto dice sobre el tema. Para saberlo, el lector puede
utilizar diversas estrategias:
 

1. Utilizar el conocimiento sobre las estructuras textuales y de cómo la forma en que el autor organiza la
información en el texto determina lo que considera más importante. Una buena estrategia para identificar
la idea principal es preguntarse sobre el tema y sobre lo más importante que el autor dice sobre el
mismo, lo cual normalmente está señalizado por la estructura textual (una definición en el caso de los
textos de generalización, el conjunto de semejanzas y diferencias en el caso de los de
comparación/contraste, la secuencia completa de pasos en el caso de los de secuencia, etc.).

Idea principal = tema + lo que se dice sobre el tema (señalizado por la estructura textual)

En nuestro ejemplo, el lector ha de darse cuenta de que está ante un texto de comparación-contraste en
el que el hace una afirmación que implica un contraste («la población del mundo no se distribuye por
igual») que sirve para diferenciar dos grandes zonas: pobladas y despobladas. La idea principal, pues,
corresponde a la comparación principal junto con las dos zonas diferenciadas que establece el autor.
 
2. Consultar la representación jerárquica de las ideas del texto (macroestructura) lo que le permitirá
identificar cuál es la idea de más alto nivel o idea principal: «La población del mundo no se distribuye por
igual, hay zonas muy pobladas y zonas muy despobladas».

En los libros de texto, normalmente la idea principal está marcada por la estructura textual porque el autor ya
organiza las ideas con la intención de señalizar lo que considera más importante. Sin embargo, a veces la
relevancia textual también viene marcada por factores contextuales, como son las metas o esquemas de
conocimiento del lector, los cuales pueden llevar a seleccionar como importante una información u otra
dependiendo del propósito con el que se lea.
Sin embargo, no podemos decir que el proceso de comprensión es completo si el lector no puede relacionar el
contenido que aparece en el texto con sus conocimientos previos (procesamiento referencial); es decir, si no
llega a construir una representación de la situación que el texto evoca, para lo cual tiene que ir activando su
conocimiento sobre el tema no sólo antes de la lectura, sino durante todo el transcurso de la misma.

En nuestro ejemplo, la representación referencial sería parecida a lo que se muestra en el gráfico donde el
lector podría ir situando las zonas más o menos pobladas.

La autoevaluación de la comprensión desde el punto de vista semántico requiere ir preguntándose por la

coherencia local y global en un proceso similar al que hemos seguido en la exposición, que resumimos en la
siguiente tabla.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTAD  POSIBLES ESTRATEGIAS

1. ¿He podido identificar el agente, el

receptor, el objeto o la meta de la
acción?
No entiendo lo que significa una frase.
2. ¿Esta identificación me ha
permitido establecer relaciones de
significado entre las distintas palabras
de la frase?

No entiendo cómo se relacionan las

frases entre sí.  

1. ¿He buscado palabras o conceptos

que se repitan a lo largo de un párrafo?

No soy capaz de identificar cuál es la
información más importante del texto.
No soy capaz de relacionar el contenido
del texto con mi conocimiento previo o
de aplicarlo a la solución de problemas
concretos.
2. ¿He realizado inferencias a partir
de mi conocimiento previo para
completar las lagunas del texto?
1. ¿He suprimido información
redundante?
2. Cuando se presentan
especificaciones o ejemplificaciones,
¿he buscado el concepto más general
que las puede englobar?
3. ¿He inferido consecuencias a partir
de la información que se proporciona en
el texto?
4. ¿Me he preguntado de qué trata el
texto para identificar el tema?
5. ¿He identificado señalizadores
como el título, subtítulos, marcadores
estructurales, etc. para tratar de
identificar la estructura textual?
6. ¿He identificado el tipo de
organización de las ideas que hace el
autor para ayudar a identificar lo que
considera importante?
7. ¿He realizado una representación
jerárquica de las ideas del texto?
8. ¿He «consultado» la representación
jerárquica para ver cuáles son las ideas
más generales que engloban a todas las
demás?
 
1. ¿He activado lo que sé del tema
antes de empezar a leer y durante la
lectura?
2. ¿He intentado integrar lo que yo sé
del tema del texto con lo que me dice el
autor?
3. ¿Conozco lo suficiente del tema
como para poder integrar la nueva
información que me proporciona el
 texto?
4. ¿Puedo buscar nueva información
que me permita integrar lo que me dice
el texto?

Notas

1. Véase a este respecto el capítulo de Mateos. Subir

2. Somos conscientes de que este texto es demasiado sencillo para alumnos de Bachillerato. Sin
embargo, lo hemos elegido siguiendo criterios de simplicidad de cara a la exposición. Todo lo
ejemplificado para este texto concreto puede aplicarse a cualquier tipo de texto expositivo. Subir
3. Téngase en cuenta que en aras a construir la coherencia global del texto siempre que sea posible es
preferible utilizar estrategias que no supongan dejar de leer para luego continuar con la lectura, como
sucede en el caso de que se utilice una fuente externa. Subir

Bibliografía

Cómo enseñar a comprender un texto

Carriedo, N. y Alonso Tapia, J.
Cuadernos del ICE, 10. UAM. Madrid. 1994

Psicología de la Lectura
Cuetos, F.
Escuela Española. Madrid. 1996

Comprensión y redacción de textos

Sánchez, E.
Edebé. Barcelona. 1998

Ejercicios de autoevaluación de la comprensión lectora

Un lector competente debe ser capaz de construir el significado de un texto a partir de sus
conocimientos previos y la información que éste le aporta. Comprender un texto supone una serie
de procesos que permiten construir el sentido de lo que se está leyendo. Dichos procesos se llevan
a cabo desde distintos niveles. El léxico y el sintáctico permiten descodificar las palabras y
estructuras de las oraciones. El semántico comprueba la coherencia. Por último, el nivel
referencial pone lo leído en relación con lo conocido.

Por Nuria Carriedo

Profesora titular

Departamento Psicología evolutiva

UNED

La comprensión lectora es el resultado de la interacción entre el lector y el texto fruto de la cual el

lector va construyendo el significado del texto a partir tanto de sus conocimientos previos como
de la información concreta que el texto le proporciona. Durante este proceso, el lector va
elaborando una serie de representaciones del contenido del texto que van actualizándose a
medida que se avanza en la lectura –y por lo tanto son cambiantes–, al tiempo que van haciéndose
progresivamente más complejas hasta desembocar, cuando la comprensión es completa, en la
elaboración de un modelo mental de la situación global que el texto evoca.

Llegar a este tipo de representación no es fácil. Depende tanto de las características del lector
como de la dificultad del texto y, muy especialmente, de cómo el lector vaya subsanando las
dificultades que encuentre en los distintos niveles de comprensión que el texto exige. Pero para
subsanar las dificultades primero hay que detectarlas. Por ello, es especialmente importante que
el lector vaya autoevaluando su comprensión a medida que lee para poder adoptar estrategias
adecuadas que le permitan enfrentarse a los diferentes problemas de comprensión que se le
pueden presentar. Es decir, es necesario dotar al lector de estrategias para la supervisión y el
control de su propio proceso de comprensión1.

Sin embargo, no todas las dificultades tienen la misma naturaleza ni tampoco exigen las mismas
soluciones. No es lo mismo el problema de comprensión que puede suscitar el no comprender una
palabra, que el que plantea no saber establecer niveles de importancia entre las ideas del texto.
Por lo tanto, las estrategias para solucionarlos tampoco pueden ser las mismas. Por ello, para que
un lector pueda autoevaluarse, para que sea capaz de supervisar y regular su propio proceso de
comprensión, es preciso que posea al menos una idea general de en qué consiste este proceso
para poder detectar la naturaleza de las dificultades y adoptar las estrategias adecuadas para
subsanarlas.

Veamos, pues, brevemente a partir de un texto concreto en qué consiste este proceso, tomando
como referencia el siguiente texto2:

«La población del mundo no se distribuye por igual. Muchas zonas no tienen casi habitantes, están
vacías de población: por ejemplo, los desiertos cálidos, como el desierto del Sahara, y los desiertos
helados, como los polos. Por el contrario, otros lugares de la Tierra están densamente poblados.
En ellos hay mucha gente en territorios pequeños: por ejemplo, en la India, China y Japón, vive casi
la mitad de la población del mundo; y en Europa y Estados Unidos hay también una gran
población.»

Lo primero que tiene que conocer el lector es que comprender un texto no es una cuestión de
todo o nada, sino que es un proceso que requiere ir construyendo progresivamente el significado a
diferentes niveles: palabra (procesamiento léxico), frase (procesamiento sintáctico y semántico) y
texto (procesamiento semántico). Además, debe ser capaz de relacionar el contenido del texto con
sus conocimientos previos (procesamiento referencial). En el siguiente cuadro pueden verse
esquemáticamente los procesos implicados, su contribución a la comprensión y las posibles
dificultades que pueden producirse en cada uno de los niveles.

Procesos implicados Contribución a la comprensión Posibles dificultades

Procesamiento léxico → Codificación de los patrones ortográficos de las palabras

Reconocimiento de las palabras→ Permite el acceso al significado de las palabras → No

se entiende el significado de las palabras

Procesamiento sintáctico → Identificación de las relaciones estructurales de las

palabras → Posibilita la transformación de cadenas de palabras en una representación
semántica → No se entiende lo que quiere decir la frase

Procesamiento semántico → Construcción de la microestructura o base textual

Construcción de la macroestructura → Construcción del significado del texto a través del

establecimiento de la coherencia local y global → No se entiende cómo se relacionan las
ideas o frases del texto en sí.

Se tiene dificultad para establecer distintos niveles de importancia entre las ideas del texto.

Procesamiento referencial → Elaboración de un modelo de la situación o modelo mental

que el texto evoca → Conexión entre la información del texto y los conocimientos
previos del lector: APRENDIZAJE → No se logra conectar la información que aparece
en el texto con los conocimientos del lector.

Dificultades para aplicar la información del texto a la solución de problemas concretos.

Comencemos con el procesamiento léxico. Para realizarlo, el lector debe ser capaz de decodificar
los caracteres ortográficos y acceder al significado de las palabras. La rapidez con la que se
decodifican las palabras, así como el número de palabras cuyo significado se desconoce, es un
primer nivel que condiciona la comprensión a otros niveles. Un adecuado procesamiento léxico
implica que los lectores conozcan el significado de los términos utilizados, pero también de
conceptos abstractos que pueden resultar claves para comprender el texto.

Cuando se desconoce el significado de algunos términos, el lector debe darse cuenta de que eso
puede ser una posible fuente de dificultades para comprender el texto (en nuestro texto, eso
podría ocurrir si se desconoce, por ejemplo, el significado de «densidad»). Pero, además, debe
conocer que puede utilizar distinto tipo de estrategias para buscar y/o inferir su significado. Sin
embargo, no todas las estrategias son igualmente apropiadas sino que varían dependiendo del
problema de comprensión de que se trate y del momento de la lectura en que se detecte. El
proceso de autoevaluación requiere no sólo darse cuenta de que puede producirse un fallo de
comprensión sino también de las estrategias que pueden resultar más adecuadas para remediarlo.
Veámoslo en el siguiente cuadro.

Evaluación de la dificultad Estrategias a adoptar en función de la evaluación

(en orden de preferencia)3

La palabra o el concepto no es relevante para comprender el significado global del texto.

Ignorar la palabra en cuestión y seguir leyendo.

La palabra o el concepto es relevante para comprender el significado del texto.

Primero, tratar de utilizar estrategias que no interrumpan el curso de la lectura.

Buscar indicios en el contexto del texto que permitan derivar el significado de las palabra, como
definiciones directas, aposiciones, o claves de distinta naturaleza (de equivalencia, temporales,
espaciales, valorativas, descriptivas, causales o de pertenencia) que permitan inferir su significado.

Utilizar estrategias para derivar el significado de las palabras a partir del contexto interno de las
mismas, por ejemplo, eliminado o añadiendo prefijos o sufijos.

Sólo en el caso de que no se pueda hacer lo especificado en el punto 1, se puede consultar una
fuente externa: buscar en el diccionario, preguntar a un compañero, preguntar a la profesora,
pero siempre es preferible hacerlo antes de empezar a leer o después de la lectura, no durante la
misma.

El reconocimiento de las palabras y el acceso a su significado producto del procesamiento léxico

son condiciones necesarias para la comprensión del texto, pero no suficientes. El lector necesita
no sólo conocer el significado de las palabras individuales sino también cómo éstas se agrupan
para transmitir un mensaje. Esto se logra mediante el procesamiento sintáctico, el cual permite
identificar el tipo de palabras y estructuras que componen una oración (verbo) y las relaciones
jerárquicas entre los distintos constituyentes de la oración (coordinación, subordinación, etc.). Por
ejemplo, para comprender la frase «La población del mundo no se distribuye por igual», el lector
tiene que llegar a asignar el papel de sujeto a la población del mundo y el de predicado a no se
distribuye por igual; ha de darse cuenta de que el núcleo del sujeto es población y que el verbo es
se distribuye, etc.

Esto no significa que para comprender un texto sea necesario hacer un análisis sintáctico completo
de la oración, pero sí un análisis suficiente como para poder establecer relaciones entre las
palabras y los constituyentes que componen la frase. En este sentido, se ha observado que, si bien
se puede comprender el texto cuando el análisis sintáctico no se realiza adecuadamente, si esto
ocurre la comprensión global del mismo se ve deteriorada. Por lo tanto, cuando el lector se da
cuenta de que no comprende una frase puede hacerse un conjunto de preguntas que le sirvan
para autoevaluar si la dificultad tiene que ver con el procesamiento sintáctico. A modo de guía
pueden considerarse las preguntas que aparecen en el siguiente cuadro.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTAD POSIBLES ESTRATEGIAS

No entiendo lo que significa una frase.

¿Sé identificar los principales constituyentes de la frase, como el sujeto y el predicado?

¿El significado de palabras importantes de la oración, como el verbo o el sujeto, me ayudan a

establecer su significado?

¿El orden de las palabras me proporciona algún indicio sobre el significado de la frase? Si varío el
orden de las palabras en la frase, ¿cambia su significado?

¿Utilizo las palabras funcionales (preposiciones, conjunciones, artículos, etc.) para determinar
cuándo empieza un nuevo constituyente sintáctico?

¿Utilizo la clase de palabra –nombre, adverbio, verbo, etc. – para determinar cuál es su función en
la frase?

¿Los signos de puntuación me ayudan a comprender la relación entre las distintas partes de la
oración?

¿Utilizo las conectivas para determinar las relaciones de coordinación/subordinación entre los
distintos componentes de la frase?

Aunque el análisis sintáctico es un paso más hacia la comprensión del texto, es necesario, además,
realizar un procesamiento semántico del mismo para extraer su significado global. Para ello, es
preciso que los lectores integren la información del texto en un todo coherente. Esto requiere
construir la coherencia textual a dos niveles distintos:

Coherencia local: establecimiento de relaciones semánticas tanto dentro de cada frase como entre
una frase y las frases adyacentes.
Respecto a cada frase, consiste en la asignación de roles semánticos a los distintos constituyentes
de la frase. Esto es, se trata de determinar el significado de la frase en términos de quién hace la
acción (agente), quién la recibe (receptor), hacia qué o quién se dirige la acción (objeto), cuál es la
meta de la acción etc.

Entre una frase y las frases adyacentes: en este caso, el lector tiene que tomar conciencia de cómo
las frases del texto se relacionan entre sí. Cuando un texto es coherente, sus ideas se relacionan
mediante la repetición de argumentos. Si el lector se da cuenta de esto, podrá relacionar unas
ideas con otras, y en su defecto, realizar inferencias que –desde su conocimiento previo– le
permitan rellenar o completar las lagunas que puede presentar el texto.

En el siguiente cuadro se presenta un ejemplo de cómo se repiten los argumentos (resaltados en

naranja) que hacen referencia a un mismo campo semántico, a través de las distintas ideas del
texto de la población.

P1. La población del mundo no se distribuye por igual.

P2. Muchas zonas no tienen casi habitantes.

P3. están vacías de población

P4. (ej. zonas despobladas) por ejemplo, los desiertos cálidos

P5. (ej. zonas despobladas), desiertos helados

P6. (ej. desierto cálido) como el desierto del Sahara,

P7. y

P8. (ej. zonas despobladas) los polos.

Por lo tanto, para evaluar si un texto es coherente a este nivel, el lector debería hacerse la
siguiente pregunta con la consiguiente toma de decisiones

¿Existe repetición de argumentos, es decir, solapamiento entre las proposiciones o ideas? Si

El texto es coherente

No Es necesario realizar inferencias para completar las huecos. Éstas se añaden, como
otras proposiciones, o ideas a la base del texto

El resultado de este proceso es un listado de ideas (base textual o microestructura) conectadas

entre sí mediante la repetición de argumentos o la correferencialidad, la cual es producto tanto de
las ideas originales del texto como de las inferencias que haya ido realizando el lector.
Coherencia global: ordenación de los referentes del discurso en torno a una idea global que
aglutina el significado del resto de las ideas del texto. En este caso se trata de construir una
representación del significado del texto –denominada macroestructura– que organice las ideas de
forma jerárquica en torno al tema o la idea principal. En nuestro ejemplo, podría ser una
representación jerárquica como ésta:

Como se ve, la representación jerárquica (macroestructura) está formada por un conjunto de

proposiciones o ideas organizadas jerárquicamente en niveles de importancia que sólo hace
referencia a los puntos centrales del texto. Se construye mediante la aplicación de una serie de
reglas a la base proposicional del texto (o microestructura) que permiten suprimir la información
redundante (supresión); seleccionar las ideas que son más importantes (selección); sustituir ideas
que comparten un significado común por otra de carácter más general que las engloba
(generalización); o reemplazar un conjunto de ideas por sus consecuencias (construcción-
integración).

La aplicación de estas reglas permite ir reduciendo la información textual a sus elementos o ideas
más importantes. Son de carácter recursivo; es decir, se aplican una y otra vez sobre la base del
texto o sobre macroproposiciones (ideas de un nivel jerárquico superior) hasta derivar una idea
principal de alto nivel, que en nuestro ejemplo es: «La población del mundo no se distribuye por
igual».

Como estamos viendo, la construcción de la macroestructura permite identificar la información

más importante del texto. En su proceso de construcción influyen muchos factores, entre los que
cabe destacar los siguientes:

Utilización de señalizadores de la importancia de las frases: títulos, subtítulos y encabezamientos,

posición de la frase temática o idea principal al principio del texto, resúmenes, organizadores
previos, cuestiones o recordatorios. Estos señalizadores pueden utilizarse para identificar
rápidamente la idea principal del texto.

Utilización de las distintas estructuras de texto. Las estructuras de texto son esquemas de tipos de
textos convencionales que especifican cómo se organizan las ideas en los textos. Su conocimiento
facilita la generación, recuerdo y reproducción de la información más importante
(macroestructura).

Tipos de estructuras textuales:

Textos narrativos:

Personajes, situación, problema, acción y desenlace

Personajes expositivos:

Generalización la idea principal está normalmente explícita al principio del texto. Suele aparecer
en forma de definición. El resto de las ideas son ejemplificaciones o especificaciones de la misma.

Descripción/Enumeración: aparecen en el texto los distintos hechos o características de los

objetos, bien numerados de forma específica o sin numerar.

Clasificación: se describen conjuntos de elementos o personas agrupados en categorías, al tiempo

que se proporciona un sistema de clasificación para ser utilizado con posterioridad.

Comparación-contraste: se muestran las relaciones de semejanza/diferencia entre objetos o

conjuntos de objetos.

Causa-efecto: se describen una causa o conjunto de causas y sus posibles consecuencias.

Problema-solución: se describe algún tipo de problema junto con una solución o soluciones que se
ha dado al mismo.

Secuencia: se describen una serie de hechos sucesivos o los pasos que se dan en un proceso.

Argumentación: en estos textos el autor trata de convencer al lector de una determinada

conclusión o tesis, aduciendo razones para ello.

La estructura del texto es importante porque permite saber cuál es la idea principal del texto. Para
determinarla, el lector primero tiene que preguntarse de qué trata el texto. En nuestro ejemplo,
esta pregunta se respondería con la población porque es la palabra que más se repite en la base
del texto (microestructura). Pero además, ha de preguntarse lo que el autor del texto dice sobre el
tema. Para saberlo, el lector puede utilizar diversas estrategias:

Utilizar el conocimiento sobre las estructuras textuales y de cómo la forma en que el autor
organiza la información en el texto determina lo que considera más importante. Una buena
estrategia para identificar la idea principal es preguntarse sobre el tema y sobre lo más importante
que el autor dice sobre el mismo, lo cual normalmente está señalizado por la estructura textual
(una definición en el caso de los textos de generalización, el conjunto de semejanzas y diferencias
en el caso de los de comparación/contraste, la secuencia completa de pasos en el caso de los de
secuencia, etc.).

Idea principal = tema + lo que se dice sobre el tema (señalizado por la estructura textual)
En nuestro ejemplo, el lector ha de darse cuenta de que está ante un texto de comparación-
contraste en el que el hace una afirmación que implica un contraste («la población del mundo no
se distribuye por igual») que sirve para diferenciar dos grandes zonas: pobladas y despobladas. La
idea principal, pues, corresponde a la comparación principal junto con las dos zonas diferenciadas
que establece el autor.

Consultar la representación jerárquica de las ideas del texto (macroestructura) lo que le permitirá
identificar cuál es la idea de más alto nivel o idea principal: «La población del mundo no se
distribuye por igual, hay zonas muy pobladas y zonas muy despobladas».

En los libros de texto, normalmente la idea principal está marcada por la estructura textual porque
el autor ya organiza las ideas con la intención de señalizar lo que considera más importante. Sin
embargo, a veces la relevancia textual también viene marcada por factores contextuales, como
son las metas o esquemas de conocimiento del lector, los cuales pueden llevar a seleccionar como
importante una información u otra dependiendo del propósito con el que se lea.

Sin embargo, no podemos decir que el proceso de comprensión es completo si el lector no puede
relacionar el contenido que aparece en el texto con sus conocimientos previos (procesamiento
referencial); es decir, si no llega a construir una representación de la situación que el texto evoca,
para lo cual tiene que ir activando su conocimiento sobre el tema no sólo antes de la lectura, sino
durante todo el transcurso de la misma.

En nuestro ejemplo, la representación referencial sería parecida a lo que se muestra en el gráfico

donde el lector podría ir situando las zonas más o menos pobladas.

La autoevaluación de la comprensión desde el punto de vista semántico requiere ir preguntándose

por la coherencia local y global en un proceso similar al que hemos seguido en la exposición, que
resumimos en la siguiente tabla.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTAD POSIBLES ESTRATEGIAS

No entiendo lo que significa una frase.

¿He podido identificar el agente, el receptor, el objeto o la meta de la acción?

¿Esta identificación me ha permitido establecer relaciones de significado entre las distintas

palabras de la frase?

No entiendo cómo se relacionan las frases entre sí.

¿He buscado palabras o conceptos que se repitan a lo largo de un párrafo?

¿He realizado inferencias a partir de mi conocimiento previo para completar las lagunas del texto?

No soy capaz de identificar cuál es la información más importante del texto.

¿He suprimido información redundante?

Cuando se presentan especificaciones o ejemplificaciones, ¿he buscado el concepto más general

que las puede englobar?

¿He inferido consecuencias a partir de la información que se proporciona en el texto?

¿Me he preguntado de qué trata el texto para identificar el tema?

¿He identificado señalizadores como el título, subtítulos, marcadores estructurales, etc. para tratar
de identificar la estructura textual?

¿He identificado el tipo de organización de las ideas que hace el autor para ayudar a identificar lo
que considera importante?

¿He realizado una representación jerárquica de las ideas del texto?

¿He «consultado» la representación jerárquica para ver cuáles son las ideas más generales que
engloban a todas las demás?

No soy capaz de relacionar el contenido del texto con mi conocimiento previo o de aplicarlo a la
solución de problemas concretos.

¿He activado lo que sé del tema antes de empezar a leer y durante la lectura?

¿He intentado integrar lo que yo sé del tema del texto con lo que me dice el autor?

¿Conozco lo suficiente del tema como para poder integrar la nueva información que me
proporciona el texto?

¿Puedo buscar nueva información que me permita integrar lo que me dice el texto?

Notas

Véase a este respecto el capítulo de Mateos. Subir

Somos conscientes de que este texto es demasiado sencillo para alumnos de Bachillerato. Sin
embargo, lo hemos elegido siguiendo criterios de simplicidad de cara a la exposición. Todo lo
ejemplificado para este texto concreto puede aplicarse a cualquier tipo de texto expositivo. Subir
Téngase en cuenta que en aras a construir la coherencia global del texto siempre que sea posible
es preferible utilizar estrategias que no supongan dejar de leer para luego continuar con la lectura,
como sucede en el caso de que se utilice una fuente externa. Subir

________________________________________

Bibliografía

Cómo enseñar a comprender un texto

Carriedo, N. y Alonso Tapia, J.

Cuadernos del ICE, 10. UAM. Madrid. 1994

Psicología de la Lectura

Cuetos, F.

Escuela Española. Madrid. 1996

Comprensión y redacción de textos

Sánchez, E.

Edebé. Barcelona. 1998

Ejercicios de autoevaluación de la comprensión lectora

Un lector competente debe ser capaz de construir el significado de un texto a partir de sus
conocimientos previos y la información que éste le aporta. Comprender un texto supone una serie
de procesos que permiten construir el sentido de lo que se está leyendo. Dichos procesos se llevan
a cabo desde distintos niveles. El léxico y el sintáctico permiten descodificar las palabras y
estructuras de las oraciones. El semántico comprueba la coherencia. Por último, el nivel
referencial pone lo leído en relación con lo conocido.

Por Nuria Carriedo

Profesora titular

Departamento Psicología evolutiva

UNED

La comprensión lectora es el resultado de la interacción entre el lector y el texto fruto de la cual el

lector va construyendo el significado del texto a partir tanto de sus conocimientos previos como
de la información concreta que el texto le proporciona. Durante este proceso, el lector va
elaborando una serie de representaciones del contenido del texto que van actualizándose a
medida que se avanza en la lectura –y por lo tanto son cambiantes–, al tiempo que van haciéndose
progresivamente más complejas hasta desembocar, cuando la comprensión es completa, en la
elaboración de un modelo mental de la situación global que el texto evoca.

Llegar a este tipo de representación no es fácil. Depende tanto de las características del lector
como de la dificultad del texto y, muy especialmente, de cómo el lector vaya subsanando las
dificultades que encuentre en los distintos niveles de comprensión que el texto exige. Pero para
subsanar las dificultades primero hay que detectarlas. Por ello, es especialmente importante que
el lector vaya autoevaluando su comprensión a medida que lee para poder adoptar estrategias
adecuadas que le permitan enfrentarse a los diferentes problemas de comprensión que se le
pueden presentar. Es decir, es necesario dotar al lector de estrategias para la supervisión y el
control de su propio proceso de comprensión1.

Sin embargo, no todas las dificultades tienen la misma naturaleza ni tampoco exigen las mismas
soluciones. No es lo mismo el problema de comprensión que puede suscitar el no comprender una
palabra, que el que plantea no saber establecer niveles de importancia entre las ideas del texto.
Por lo tanto, las estrategias para solucionarlos tampoco pueden ser las mismas. Por ello, para que
un lector pueda autoevaluarse, para que sea capaz de supervisar y regular su propio proceso de
comprensión, es preciso que posea al menos una idea general de en qué consiste este proceso
para poder detectar la naturaleza de las dificultades y adoptar las estrategias adecuadas para
subsanarlas.

Veamos, pues, brevemente a partir de un texto concreto en qué consiste este proceso, tomando
como referencia el siguiente texto2:

«La población del mundo no se distribuye por igual. Muchas zonas no tienen casi habitantes, están
vacías de población: por ejemplo, los desiertos cálidos, como el desierto del Sahara, y los desiertos
helados, como los polos. Por el contrario, otros lugares de la Tierra están densamente poblados.
En ellos hay mucha gente en territorios pequeños: por ejemplo, en la India, China y Japón, vive casi
la mitad de la población del mundo; y en Europa y Estados Unidos hay también una gran
población.»

Lo primero que tiene que conocer el lector es que comprender un texto no es una cuestión de
todo o nada, sino que es un proceso que requiere ir construyendo progresivamente el significado a
diferentes niveles: palabra (procesamiento léxico), frase (procesamiento sintáctico y semántico) y
texto (procesamiento semántico). Además, debe ser capaz de relacionar el contenido del texto con
sus conocimientos previos (procesamiento referencial). En el siguiente cuadro pueden verse
esquemáticamente los procesos implicados, su contribución a la comprensión y las posibles
dificultades que pueden producirse en cada uno de los niveles.

Procesos implicados Contribución a la comprensión Posibles dificultades

Procesamiento léxico → Codificación de los patrones ortográficos de las palabras

Reconocimiento de las palabras→ Permite el acceso al significado de las palabras → No

se entiende el significado de las palabras

Procesamiento sintáctico → Identificación de las relaciones estructurales de las

palabras → Posibilita la transformación de cadenas de palabras en una representación
semántica → No se entiende lo que quiere decir la frase

Procesamiento semántico → Construcción de la microestructura o base textual

Construcción de la macroestructura → Construcción del significado del texto a través del

establecimiento de la coherencia local y global → No se entiende cómo se relacionan las
ideas o frases del texto en sí.

Se tiene dificultad para establecer distintos niveles de importancia entre las ideas del texto.

Procesamiento referencial → Elaboración de un modelo de la situación o modelo mental

que el texto evoca → Conexión entre la información del texto y los conocimientos
previos del lector: APRENDIZAJE → No se logra conectar la información que aparece
en el texto con los conocimientos del lector.

Dificultades para aplicar la información del texto a la solución de problemas concretos.

Comencemos con el procesamiento léxico. Para realizarlo, el lector debe ser capaz de decodificar
los caracteres ortográficos y acceder al significado de las palabras. La rapidez con la que se
decodifican las palabras, así como el número de palabras cuyo significado se desconoce, es un
primer nivel que condiciona la comprensión a otros niveles. Un adecuado procesamiento léxico
implica que los lectores conozcan el significado de los términos utilizados, pero también de
conceptos abstractos que pueden resultar claves para comprender el texto.

Cuando se desconoce el significado de algunos términos, el lector debe darse cuenta de que eso
puede ser una posible fuente de dificultades para comprender el texto (en nuestro texto, eso
podría ocurrir si se desconoce, por ejemplo, el significado de «densidad»). Pero, además, debe
conocer que puede utilizar distinto tipo de estrategias para buscar y/o inferir su significado. Sin
embargo, no todas las estrategias son igualmente apropiadas sino que varían dependiendo del
problema de comprensión de que se trate y del momento de la lectura en que se detecte. El
proceso de autoevaluación requiere no sólo darse cuenta de que puede producirse un fallo de
comprensión sino también de las estrategias que pueden resultar más adecuadas para remediarlo.
Veámoslo en el siguiente cuadro.

Evaluación de la dificultad Estrategias a adoptar en función de la evaluación

(en orden de preferencia)3

La palabra o el concepto no es relevante para comprender el significado global del texto.

Ignorar la palabra en cuestión y seguir leyendo.

La palabra o el concepto es relevante para comprender el significado del texto.

Primero, tratar de utilizar estrategias que no interrumpan el curso de la lectura.

Buscar indicios en el contexto del texto que permitan derivar el significado de las palabra, como
definiciones directas, aposiciones, o claves de distinta naturaleza (de equivalencia, temporales,
espaciales, valorativas, descriptivas, causales o de pertenencia) que permitan inferir su significado.

Utilizar estrategias para derivar el significado de las palabras a partir del contexto interno de las
mismas, por ejemplo, eliminado o añadiendo prefijos o sufijos.

Sólo en el caso de que no se pueda hacer lo especificado en el punto 1, se puede consultar una
fuente externa: buscar en el diccionario, preguntar a un compañero, preguntar a la profesora,
pero siempre es preferible hacerlo antes de empezar a leer o después de la lectura, no durante la
misma.

El reconocimiento de las palabras y el acceso a su significado producto del procesamiento léxico

son condiciones necesarias para la comprensión del texto, pero no suficientes. El lector necesita
no sólo conocer el significado de las palabras individuales sino también cómo éstas se agrupan
para transmitir un mensaje. Esto se logra mediante el procesamiento sintáctico, el cual permite
identificar el tipo de palabras y estructuras que componen una oración (verbo) y las relaciones
jerárquicas entre los distintos constituyentes de la oración (coordinación, subordinación, etc.). Por
ejemplo, para comprender la frase «La población del mundo no se distribuye por igual», el lector
tiene que llegar a asignar el papel de sujeto a la población del mundo y el de predicado a no se
distribuye por igual; ha de darse cuenta de que el núcleo del sujeto es población y que el verbo es
se distribuye, etc.

Esto no significa que para comprender un texto sea necesario hacer un análisis sintáctico completo
de la oración, pero sí un análisis suficiente como para poder establecer relaciones entre las
palabras y los constituyentes que componen la frase. En este sentido, se ha observado que, si bien
se puede comprender el texto cuando el análisis sintáctico no se realiza adecuadamente, si esto
ocurre la comprensión global del mismo se ve deteriorada. Por lo tanto, cuando el lector se da
cuenta de que no comprende una frase puede hacerse un conjunto de preguntas que le sirvan
para autoevaluar si la dificultad tiene que ver con el procesamiento sintáctico. A modo de guía
pueden considerarse las preguntas que aparecen en el siguiente cuadro.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTAD POSIBLES ESTRATEGIAS

No entiendo lo que significa una frase.

¿Sé identificar los principales constituyentes de la frase, como el sujeto y el predicado?

¿El significado de palabras importantes de la oración, como el verbo o el sujeto, me ayudan a

establecer su significado?

¿El orden de las palabras me proporciona algún indicio sobre el significado de la frase? Si varío el
orden de las palabras en la frase, ¿cambia su significado?

¿Utilizo las palabras funcionales (preposiciones, conjunciones, artículos, etc.) para determinar
cuándo empieza un nuevo constituyente sintáctico?

¿Utilizo la clase de palabra –nombre, adverbio, verbo, etc. – para determinar cuál es su función en
la frase?

¿Los signos de puntuación me ayudan a comprender la relación entre las distintas partes de la
oración?

¿Utilizo las conectivas para determinar las relaciones de coordinación/subordinación entre los
distintos componentes de la frase?

Aunque el análisis sintáctico es un paso más hacia la comprensión del texto, es necesario, además,
realizar un procesamiento semántico del mismo para extraer su significado global. Para ello, es
preciso que los lectores integren la información del texto en un todo coherente. Esto requiere
construir la coherencia textual a dos niveles distintos:

Coherencia local: establecimiento de relaciones semánticas tanto dentro de cada frase como entre
una frase y las frases adyacentes.

Respecto a cada frase, consiste en la asignación de roles semánticos a los distintos constituyentes
de la frase. Esto es, se trata de determinar el significado de la frase en términos de quién hace la
acción (agente), quién la recibe (receptor), hacia qué o quién se dirige la acción (objeto), cuál es la
meta de la acción etc.

Entre una frase y las frases adyacentes: en este caso, el lector tiene que tomar conciencia de cómo
las frases del texto se relacionan entre sí. Cuando un texto es coherente, sus ideas se relacionan
mediante la repetición de argumentos. Si el lector se da cuenta de esto, podrá relacionar unas
ideas con otras, y en su defecto, realizar inferencias que –desde su conocimiento previo– le
permitan rellenar o completar las lagunas que puede presentar el texto.

En el siguiente cuadro se presenta un ejemplo de cómo se repiten los argumentos (resaltados en

naranja) que hacen referencia a un mismo campo semántico, a través de las distintas ideas del
texto de la población.

P1. La población del mundo no se distribuye por igual.

P2. Muchas zonas no tienen casi habitantes.

P3. están vacías de población

P4. (ej. zonas despobladas) por ejemplo, los desiertos cálidos

P5. (ej. zonas despobladas), desiertos helados

P6. (ej. desierto cálido) como el desierto del Sahara,

P7. y

P8. (ej. zonas despobladas) los polos.

Por lo tanto, para evaluar si un texto es coherente a este nivel, el lector debería hacerse la
siguiente pregunta con la consiguiente toma de decisiones

¿Existe repetición de argumentos, es decir, solapamiento entre las proposiciones o ideas? Si

El texto es coherente

No Es necesario realizar inferencias para completar las huecos. Éstas se añaden, como
otras proposiciones, o ideas a la base del texto

El resultado de este proceso es un listado de ideas (base textual o microestructura) conectadas

entre sí mediante la repetición de argumentos o la correferencialidad, la cual es producto tanto de
las ideas originales del texto como de las inferencias que haya ido realizando el lector.
Coherencia global: ordenación de los referentes del discurso en torno a una idea global que
aglutina el significado del resto de las ideas del texto. En este caso se trata de construir una
representación del significado del texto –denominada macroestructura– que organice las ideas de
forma jerárquica en torno al tema o la idea principal. En nuestro ejemplo, podría ser una
representación jerárquica como ésta:

Como se ve, la representación jerárquica (macroestructura) está formada por un conjunto de

proposiciones o ideas organizadas jerárquicamente en niveles de importancia que sólo hace
referencia a los puntos centrales del texto. Se construye mediante la aplicación de una serie de
reglas a la base proposicional del texto (o microestructura) que permiten suprimir la información
redundante (supresión); seleccionar las ideas que son más importantes (selección); sustituir ideas
que comparten un significado común por otra de carácter más general que las engloba
(generalización); o reemplazar un conjunto de ideas por sus consecuencias (construcción-
integración).

La aplicación de estas reglas permite ir reduciendo la información textual a sus elementos o ideas
más importantes. Son de carácter recursivo; es decir, se aplican una y otra vez sobre la base del
texto o sobre macroproposiciones (ideas de un nivel jerárquico superior) hasta derivar una idea
principal de alto nivel, que en nuestro ejemplo es: «La población del mundo no se distribuye por
igual».

Como estamos viendo, la construcción de la macroestructura permite identificar la información

más importante del texto. En su proceso de construcción influyen muchos factores, entre los que
cabe destacar los siguientes:

Utilización de señalizadores de la importancia de las frases: títulos, subtítulos y encabezamientos,

posición de la frase temática o idea principal al principio del texto, resúmenes, organizadores
previos, cuestiones o recordatorios. Estos señalizadores pueden utilizarse para identificar
rápidamente la idea principal del texto.

Utilización de las distintas estructuras de texto. Las estructuras de texto son esquemas de tipos de
textos convencionales que especifican cómo se organizan las ideas en los textos. Su conocimiento
facilita la generación, recuerdo y reproducción de la información más importante
(macroestructura).

Tipos de estructuras textuales:

Textos narrativos:

Personajes, situación, problema, acción y desenlace

Personajes expositivos:
Generalización la idea principal está normalmente explícita al principio del texto. Suele aparecer
en forma de definición. El resto de las ideas son ejemplificaciones o especificaciones de la misma.

Descripción/Enumeración: aparecen en el texto los distintos hechos o características de los

objetos, bien numerados de forma específica o sin numerar.

Clasificación: se describen conjuntos de elementos o personas agrupados en categorías, al tiempo

que se proporciona un sistema de clasificación para ser utilizado con posterioridad.

Comparación-contraste: se muestran las relaciones de semejanza/diferencia entre objetos o

conjuntos de objetos.

Causa-efecto: se describen una causa o conjunto de causas y sus posibles consecuencias.

Problema-solución: se describe algún tipo de problema junto con una solución o soluciones que se
ha dado al mismo.

Secuencia: se describen una serie de hechos sucesivos o los pasos que se dan en un proceso.

Argumentación: en estos textos el autor trata de convencer al lector de una determinada

conclusión o tesis, aduciendo razones para ello.

La estructura del texto es importante porque permite saber cuál es la idea principal del texto. Para
determinarla, el lector primero tiene que preguntarse de qué trata el texto. En nuestro ejemplo,
esta pregunta se respondería con la población porque es la palabra que más se repite en la base
del texto (microestructura). Pero además, ha de preguntarse lo que el autor del texto dice sobre el
tema. Para saberlo, el lector puede utilizar diversas estrategias:

Utilizar el conocimiento sobre las estructuras textuales y de cómo la forma en que el autor
organiza la información en el texto determina lo que considera más importante. Una buena
estrategia para identificar la idea principal es preguntarse sobre el tema y sobre lo más importante
que el autor dice sobre el mismo, lo cual normalmente está señalizado por la estructura textual
(una definición en el caso de los textos de generalización, el conjunto de semejanzas y diferencias
en el caso de los de comparación/contraste, la secuencia completa de pasos en el caso de los de
secuencia, etc.).

Idea principal = tema + lo que se dice sobre el tema (señalizado por la estructura textual)

En nuestro ejemplo, el lector ha de darse cuenta de que está ante un texto de comparación-
contraste en el que el hace una afirmación que implica un contraste («la población del mundo no
se distribuye por igual») que sirve para diferenciar dos grandes zonas: pobladas y despobladas. La
idea principal, pues, corresponde a la comparación principal junto con las dos zonas diferenciadas
que establece el autor.

Consultar la representación jerárquica de las ideas del texto (macroestructura) lo que le permitirá
identificar cuál es la idea de más alto nivel o idea principal: «La población del mundo no se
distribuye por igual, hay zonas muy pobladas y zonas muy despobladas».

En los libros de texto, normalmente la idea principal está marcada por la estructura textual porque
el autor ya organiza las ideas con la intención de señalizar lo que considera más importante. Sin
embargo, a veces la relevancia textual también viene marcada por factores contextuales, como
son las metas o esquemas de conocimiento del lector, los cuales pueden llevar a seleccionar como
importante una información u otra dependiendo del propósito con el que se lea.

Sin embargo, no podemos decir que el proceso de comprensión es completo si el lector no puede
relacionar el contenido que aparece en el texto con sus conocimientos previos (procesamiento
referencial); es decir, si no llega a construir una representación de la situación que el texto evoca,
para lo cual tiene que ir activando su conocimiento sobre el tema no sólo antes de la lectura, sino
durante todo el transcurso de la misma.

En nuestro ejemplo, la representación referencial sería parecida a lo que se muestra en el gráfico

donde el lector podría ir situando las zonas más o menos pobladas.

La autoevaluación de la comprensión desde el punto de vista semántico requiere ir preguntándose

por la coherencia local y global en un proceso similar al que hemos seguido en la exposición, que
resumimos en la siguiente tabla.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTAD POSIBLES ESTRATEGIAS

No entiendo lo que significa una frase.

¿He podido identificar el agente, el receptor, el objeto o la meta de la acción?

¿Esta identificación me ha permitido establecer relaciones de significado entre las distintas

palabras de la frase?

No entiendo cómo se relacionan las frases entre sí.

¿He buscado palabras o conceptos que se repitan a lo largo de un párrafo?

¿He realizado inferencias a partir de mi conocimiento previo para completar las lagunas del texto?

No soy capaz de identificar cuál es la información más importante del texto.

¿He suprimido información redundante?

Cuando se presentan especificaciones o ejemplificaciones, ¿he buscado el concepto más general

que las puede englobar?

¿He inferido consecuencias a partir de la información que se proporciona en el texto?

¿Me he preguntado de qué trata el texto para identificar el tema?

¿He identificado señalizadores como el título, subtítulos, marcadores estructurales, etc. para tratar
de identificar la estructura textual?

¿He identificado el tipo de organización de las ideas que hace el autor para ayudar a identificar lo
que considera importante?

¿He realizado una representación jerárquica de las ideas del texto?

¿He «consultado» la representación jerárquica para ver cuáles son las ideas más generales que
engloban a todas las demás?

No soy capaz de relacionar el contenido del texto con mi conocimiento previo o de aplicarlo a la
solución de problemas concretos.

¿He activado lo que sé del tema antes de empezar a leer y durante la lectura?

¿He intentado integrar lo que yo sé del tema del texto con lo que me dice el autor?

¿Conozco lo suficiente del tema como para poder integrar la nueva información que me
proporciona el texto?

¿Puedo buscar nueva información que me permita integrar lo que me dice el texto?

Notas

Véase a este respecto el capítulo de Mateos. Subir

Somos conscientes de que este texto es demasiado sencillo para alumnos de Bachillerato. Sin
embargo, lo hemos elegido siguiendo criterios de simplicidad de cara a la exposición. Todo lo
ejemplificado para este texto concreto puede aplicarse a cualquier tipo de texto expositivo. Subir
Téngase en cuenta que en aras a construir la coherencia global del texto siempre que sea posible
es preferible utilizar estrategias que no supongan dejar de leer para luego continuar con la lectura,
como sucede en el caso de que se utilice una fuente externa. Subir

________________________________________

Bibliografía

Cómo enseñar a comprender un texto

Carriedo, N. y Alonso Tapia, J.

Cuadernos del ICE, 10. UAM. Madrid. 1994

Psicología de la Lectura

Cuetos, F.

Escuela Española. Madrid. 1996

Comprensión y redacción de textos

Sánchez, E.

Edebé. Barcelona. 1998

Ejercicios de autoevaluación de la comprensión lectora

Un lector competente debe ser capaz de construir el significado de un texto a partir de sus
conocimientos previos y la información que éste le aporta. Comprender un texto supone una serie
de procesos que permiten construir el sentido de lo que se está leyendo. Dichos procesos se llevan
a cabo desde distintos niveles. El léxico y el sintáctico permiten descodificar las palabras y
estructuras de las oraciones. El semántico comprueba la coherencia. Por último, el nivel
referencial pone lo leído en relación con lo conocido.

Por Nuria Carriedo

Profesora titular

Departamento Psicología evolutiva

UNED

La comprensión lectora es el resultado de la interacción entre el lector y el texto fruto de la cual el

lector va construyendo el significado del texto a partir tanto de sus conocimientos previos como
de la información concreta que el texto le proporciona. Durante este proceso, el lector va
elaborando una serie de representaciones del contenido del texto que van actualizándose a
medida que se avanza en la lectura –y por lo tanto son cambiantes–, al tiempo que van haciéndose
progresivamente más complejas hasta desembocar, cuando la comprensión es completa, en la
elaboración de un modelo mental de la situación global que el texto evoca.

Llegar a este tipo de representación no es fácil. Depende tanto de las características del lector
como de la dificultad del texto y, muy especialmente, de cómo el lector vaya subsanando las
dificultades que encuentre en los distintos niveles de comprensión que el texto exige. Pero para
subsanar las dificultades primero hay que detectarlas. Por ello, es especialmente importante que
el lector vaya autoevaluando su comprensión a medida que lee para poder adoptar estrategias
adecuadas que le permitan enfrentarse a los diferentes problemas de comprensión que se le
pueden presentar. Es decir, es necesario dotar al lector de estrategias para la supervisión y el
control de su propio proceso de comprensión1.

Sin embargo, no todas las dificultades tienen la misma naturaleza ni tampoco exigen las mismas
soluciones. No es lo mismo el problema de comprensión que puede suscitar el no comprender una
palabra, que el que plantea no saber establecer niveles de importancia entre las ideas del texto.
Por lo tanto, las estrategias para solucionarlos tampoco pueden ser las mismas. Por ello, para que
un lector pueda autoevaluarse, para que sea capaz de supervisar y regular su propio proceso de
comprensión, es preciso que posea al menos una idea general de en qué consiste este proceso
para poder detectar la naturaleza de las dificultades y adoptar las estrategias adecuadas para
subsanarlas.

Veamos, pues, brevemente a partir de un texto concreto en qué consiste este proceso, tomando
como referencia el siguiente texto2:

«La población del mundo no se distribuye por igual. Muchas zonas no tienen casi habitantes, están
vacías de población: por ejemplo, los desiertos cálidos, como el desierto del Sahara, y los desiertos
helados, como los polos. Por el contrario, otros lugares de la Tierra están densamente poblados.
En ellos hay mucha gente en territorios pequeños: por ejemplo, en la India, China y Japón, vive casi
la mitad de la población del mundo; y en Europa y Estados Unidos hay también una gran
población.»

Lo primero que tiene que conocer el lector es que comprender un texto no es una cuestión de
todo o nada, sino que es un proceso que requiere ir construyendo progresivamente el significado a
diferentes niveles: palabra (procesamiento léxico), frase (procesamiento sintáctico y semántico) y
texto (procesamiento semántico). Además, debe ser capaz de relacionar el contenido del texto con
sus conocimientos previos (procesamiento referencial). En el siguiente cuadro pueden verse
esquemáticamente los procesos implicados, su contribución a la comprensión y las posibles
dificultades que pueden producirse en cada uno de los niveles.

Procesos implicados Contribución a la comprensión Posibles dificultades

Procesamiento léxico → Codificación de los patrones ortográficos de las palabras

Reconocimiento de las palabras→ Permite el acceso al significado de las palabras → No

se entiende el significado de las palabras

Procesamiento sintáctico → Identificación de las relaciones estructurales de las

palabras → Posibilita la transformación de cadenas de palabras en una representación
semántica → No se entiende lo que quiere decir la frase

Procesamiento semántico → Construcción de la microestructura o base textual

Construcción de la macroestructura → Construcción del significado del texto a través del

establecimiento de la coherencia local y global → No se entiende cómo se relacionan las
ideas o frases del texto en sí.

Se tiene dificultad para establecer distintos niveles de importancia entre las ideas del texto.

Procesamiento referencial → Elaboración de un modelo de la situación o modelo mental

que el texto evoca → Conexión entre la información del texto y los conocimientos
previos del lector: APRENDIZAJE → No se logra conectar la información que aparece
en el texto con los conocimientos del lector.

Dificultades para aplicar la información del texto a la solución de problemas concretos.

Comencemos con el procesamiento léxico. Para realizarlo, el lector debe ser capaz de decodificar
los caracteres ortográficos y acceder al significado de las palabras. La rapidez con la que se
decodifican las palabras, así como el número de palabras cuyo significado se desconoce, es un
primer nivel que condiciona la comprensión a otros niveles. Un adecuado procesamiento léxico
implica que los lectores conozcan el significado de los términos utilizados, pero también de
conceptos abstractos que pueden resultar claves para comprender el texto.

Cuando se desconoce el significado de algunos términos, el lector debe darse cuenta de que eso
puede ser una posible fuente de dificultades para comprender el texto (en nuestro texto, eso
podría ocurrir si se desconoce, por ejemplo, el significado de «densidad»). Pero, además, debe
conocer que puede utilizar distinto tipo de estrategias para buscar y/o inferir su significado. Sin
embargo, no todas las estrategias son igualmente apropiadas sino que varían dependiendo del
problema de comprensión de que se trate y del momento de la lectura en que se detecte. El
proceso de autoevaluación requiere no sólo darse cuenta de que puede producirse un fallo de
comprensión sino también de las estrategias que pueden resultar más adecuadas para remediarlo.
Veámoslo en el siguiente cuadro.

Evaluación de la dificultad Estrategias a adoptar en función de la evaluación

(en orden de preferencia)3

La palabra o el concepto no es relevante para comprender el significado global del texto.

Ignorar la palabra en cuestión y seguir leyendo.

La palabra o el concepto es relevante para comprender el significado del texto.

Primero, tratar de utilizar estrategias que no interrumpan el curso de la lectura.

Buscar indicios en el contexto del texto que permitan derivar el significado de las palabra, como
definiciones directas, aposiciones, o claves de distinta naturaleza (de equivalencia, temporales,
espaciales, valorativas, descriptivas, causales o de pertenencia) que permitan inferir su significado.

Utilizar estrategias para derivar el significado de las palabras a partir del contexto interno de las
mismas, por ejemplo, eliminado o añadiendo prefijos o sufijos.

Sólo en el caso de que no se pueda hacer lo especificado en el punto 1, se puede consultar una
fuente externa: buscar en el diccionario, preguntar a un compañero, preguntar a la profesora,
pero siempre es preferible hacerlo antes de empezar a leer o después de la lectura, no durante la
misma.

El reconocimiento de las palabras y el acceso a su significado producto del procesamiento léxico

son condiciones necesarias para la comprensión del texto, pero no suficientes. El lector necesita
no sólo conocer el significado de las palabras individuales sino también cómo éstas se agrupan
para transmitir un mensaje. Esto se logra mediante el procesamiento sintáctico, el cual permite
identificar el tipo de palabras y estructuras que componen una oración (verbo) y las relaciones
jerárquicas entre los distintos constituyentes de la oración (coordinación, subordinación, etc.). Por
ejemplo, para comprender la frase «La población del mundo no se distribuye por igual», el lector
tiene que llegar a asignar el papel de sujeto a la población del mundo y el de predicado a no se
distribuye por igual; ha de darse cuenta de que el núcleo del sujeto es población y que el verbo es
se distribuye, etc.

Esto no significa que para comprender un texto sea necesario hacer un análisis sintáctico completo
de la oración, pero sí un análisis suficiente como para poder establecer relaciones entre las
palabras y los constituyentes que componen la frase. En este sentido, se ha observado que, si bien
se puede comprender el texto cuando el análisis sintáctico no se realiza adecuadamente, si esto
ocurre la comprensión global del mismo se ve deteriorada. Por lo tanto, cuando el lector se da
cuenta de que no comprende una frase puede hacerse un conjunto de preguntas que le sirvan
para autoevaluar si la dificultad tiene que ver con el procesamiento sintáctico. A modo de guía
pueden considerarse las preguntas que aparecen en el siguiente cuadro.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTAD POSIBLES ESTRATEGIAS

No entiendo lo que significa una frase.

¿Sé identificar los principales constituyentes de la frase, como el sujeto y el predicado?

¿El significado de palabras importantes de la oración, como el verbo o el sujeto, me ayudan a

establecer su significado?

¿El orden de las palabras me proporciona algún indicio sobre el significado de la frase? Si varío el
orden de las palabras en la frase, ¿cambia su significado?

¿Utilizo las palabras funcionales (preposiciones, conjunciones, artículos, etc.) para determinar
cuándo empieza un nuevo constituyente sintáctico?

¿Utilizo la clase de palabra –nombre, adverbio, verbo, etc. – para determinar cuál es su función en
la frase?

¿Los signos de puntuación me ayudan a comprender la relación entre las distintas partes de la
oración?

¿Utilizo las conectivas para determinar las relaciones de coordinación/subordinación entre los
distintos componentes de la frase?

Aunque el análisis sintáctico es un paso más hacia la comprensión del texto, es necesario, además,
realizar un procesamiento semántico del mismo para extraer su significado global. Para ello, es
preciso que los lectores integren la información del texto en un todo coherente. Esto requiere
construir la coherencia textual a dos niveles distintos:

Coherencia local: establecimiento de relaciones semánticas tanto dentro de cada frase como entre
una frase y las frases adyacentes.

Respecto a cada frase, consiste en la asignación de roles semánticos a los distintos constituyentes
de la frase. Esto es, se trata de determinar el significado de la frase en términos de quién hace la
acción (agente), quién la recibe (receptor), hacia qué o quién se dirige la acción (objeto), cuál es la
meta de la acción etc.

Entre una frase y las frases adyacentes: en este caso, el lector tiene que tomar conciencia de cómo
las frases del texto se relacionan entre sí. Cuando un texto es coherente, sus ideas se relacionan
mediante la repetición de argumentos. Si el lector se da cuenta de esto, podrá relacionar unas
ideas con otras, y en su defecto, realizar inferencias que –desde su conocimiento previo– le
permitan rellenar o completar las lagunas que puede presentar el texto.

En el siguiente cuadro se presenta un ejemplo de cómo se repiten los argumentos (resaltados en

naranja) que hacen referencia a un mismo campo semántico, a través de las distintas ideas del
texto de la población.

P1. La población del mundo no se distribuye por igual.

P2. Muchas zonas no tienen casi habitantes.

P3. están vacías de población

P4. (ej. zonas despobladas) por ejemplo, los desiertos cálidos

P5. (ej. zonas despobladas), desiertos helados

P6. (ej. desierto cálido) como el desierto del Sahara,

P7. y

P8. (ej. zonas despobladas) los polos.

Por lo tanto, para evaluar si un texto es coherente a este nivel, el lector debería hacerse la
siguiente pregunta con la consiguiente toma de decisiones

¿Existe repetición de argumentos, es decir, solapamiento entre las proposiciones o ideas? Si

El texto es coherente

No Es necesario realizar inferencias para completar las huecos. Éstas se añaden, como
otras proposiciones, o ideas a la base del texto

El resultado de este proceso es un listado de ideas (base textual o microestructura) conectadas

entre sí mediante la repetición de argumentos o la correferencialidad, la cual es producto tanto de
las ideas originales del texto como de las inferencias que haya ido realizando el lector.
Coherencia global: ordenación de los referentes del discurso en torno a una idea global que
aglutina el significado del resto de las ideas del texto. En este caso se trata de construir una
representación del significado del texto –denominada macroestructura– que organice las ideas de
forma jerárquica en torno al tema o la idea principal. En nuestro ejemplo, podría ser una
representación jerárquica como ésta:

Como se ve, la representación jerárquica (macroestructura) está formada por un conjunto de

proposiciones o ideas organizadas jerárquicamente en niveles de importancia que sólo hace
referencia a los puntos centrales del texto. Se construye mediante la aplicación de una serie de
reglas a la base proposicional del texto (o microestructura) que permiten suprimir la información
redundante (supresión); seleccionar las ideas que son más importantes (selección); sustituir ideas
que comparten un significado común por otra de carácter más general que las engloba
(generalización); o reemplazar un conjunto de ideas por sus consecuencias (construcción-
integración).

La aplicación de estas reglas permite ir reduciendo la información textual a sus elementos o ideas
más importantes. Son de carácter recursivo; es decir, se aplican una y otra vez sobre la base del
texto o sobre macroproposiciones (ideas de un nivel jerárquico superior) hasta derivar una idea
principal de alto nivel, que en nuestro ejemplo es: «La población del mundo no se distribuye por
igual».

Como estamos viendo, la construcción de la macroestructura permite identificar la información

más importante del texto. En su proceso de construcción influyen muchos factores, entre los que
cabe destacar los siguientes:

Utilización de señalizadores de la importancia de las frases: títulos, subtítulos y encabezamientos,

posición de la frase temática o idea principal al principio del texto, resúmenes, organizadores
previos, cuestiones o recordatorios. Estos señalizadores pueden utilizarse para identificar
rápidamente la idea principal del texto.

Utilización de las distintas estructuras de texto. Las estructuras de texto son esquemas de tipos de
textos convencionales que especifican cómo se organizan las ideas en los textos. Su conocimiento
facilita la generación, recuerdo y reproducción de la información más importante
(macroestructura).

Tipos de estructuras textuales:

Textos narrativos:

Personajes, situación, problema, acción y desenlace

Personajes expositivos:
Generalización la idea principal está normalmente explícita al principio del texto. Suele aparecer
en forma de definición. El resto de las ideas son ejemplificaciones o especificaciones de la misma.

Descripción/Enumeración: aparecen en el texto los distintos hechos o características de los

objetos, bien numerados de forma específica o sin numerar.

Clasificación: se describen conjuntos de elementos o personas agrupados en categorías, al tiempo

que se proporciona un sistema de clasificación para ser utilizado con posterioridad.

Comparación-contraste: se muestran las relaciones de semejanza/diferencia entre objetos o

conjuntos de objetos.

Causa-efecto: se describen una causa o conjunto de causas y sus posibles consecuencias.

Problema-solución: se describe algún tipo de problema junto con una solución o soluciones que se
ha dado al mismo.

Secuencia: se describen una serie de hechos sucesivos o los pasos que se dan en un proceso.

Argumentación: en estos textos el autor trata de convencer al lector de una determinada

conclusión o tesis, aduciendo razones para ello.

La estructura del texto es importante porque permite saber cuál es la idea principal del texto. Para
determinarla, el lector primero tiene que preguntarse de qué trata el texto. En nuestro ejemplo,
esta pregunta se respondería con la población porque es la palabra que más se repite en la base
del texto (microestructura). Pero además, ha de preguntarse lo que el autor del texto dice sobre el
tema. Para saberlo, el lector puede utilizar diversas estrategias:

Utilizar el conocimiento sobre las estructuras textuales y de cómo la forma en que el autor
organiza la información en el texto determina lo que considera más importante. Una buena
estrategia para identificar la idea principal es preguntarse sobre el tema y sobre lo más importante
que el autor dice sobre el mismo, lo cual normalmente está señalizado por la estructura textual
(una definición en el caso de los textos de generalización, el conjunto de semejanzas y diferencias
en el caso de los de comparación/contraste, la secuencia completa de pasos en el caso de los de
secuencia, etc.).

Idea principal = tema + lo que se dice sobre el tema (señalizado por la estructura textual)

En nuestro ejemplo, el lector ha de darse cuenta de que está ante un texto de comparación-
contraste en el que el hace una afirmación que implica un contraste («la población del mundo no
se distribuye por igual») que sirve para diferenciar dos grandes zonas: pobladas y despobladas. La
idea principal, pues, corresponde a la comparación principal junto con las dos zonas diferenciadas
que establece el autor.

Consultar la representación jerárquica de las ideas del texto (macroestructura) lo que le permitirá
identificar cuál es la idea de más alto nivel o idea principal: «La población del mundo no se
distribuye por igual, hay zonas muy pobladas y zonas muy despobladas».

En los libros de texto, normalmente la idea principal está marcada por la estructura textual porque
el autor ya organiza las ideas con la intención de señalizar lo que considera más importante. Sin
embargo, a veces la relevancia textual también viene marcada por factores contextuales, como
son las metas o esquemas de conocimiento del lector, los cuales pueden llevar a seleccionar como
importante una información u otra dependiendo del propósito con el que se lea.

Sin embargo, no podemos decir que el proceso de comprensión es completo si el lector no puede
relacionar el contenido que aparece en el texto con sus conocimientos previos (procesamiento
referencial); es decir, si no llega a construir una representación de la situación que el texto evoca,
para lo cual tiene que ir activando su conocimiento sobre el tema no sólo antes de la lectura, sino
durante todo el transcurso de la misma.

En nuestro ejemplo, la representación referencial sería parecida a lo que se muestra en el gráfico

donde el lector podría ir situando las zonas más o menos pobladas.

La autoevaluación de la comprensión desde el punto de vista semántico requiere ir preguntándose

por la coherencia local y global en un proceso similar al que hemos seguido en la exposición, que
resumimos en la siguiente tabla.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTAD POSIBLES ESTRATEGIAS

No entiendo lo que significa una frase.

¿He podido identificar el agente, el receptor, el objeto o la meta de la acción?

¿Esta identificación me ha permitido establecer relaciones de significado entre las distintas

palabras de la frase?

No entiendo cómo se relacionan las frases entre sí.

¿He buscado palabras o conceptos que se repitan a lo largo de un párrafo?

¿He realizado inferencias a partir de mi conocimiento previo para completar las lagunas del texto?

No soy capaz de identificar cuál es la información más importante del texto.

¿He suprimido información redundante?

Cuando se presentan especificaciones o ejemplificaciones, ¿he buscado el concepto más general

que las puede englobar?

¿He inferido consecuencias a partir de la información que se proporciona en el texto?

¿Me he preguntado de qué trata el texto para identificar el tema?

¿He identificado señalizadores como el título, subtítulos, marcadores estructurales, etc. para tratar
de identificar la estructura textual?

¿He identificado el tipo de organización de las ideas que hace el autor para ayudar a identificar lo
que considera importante?

¿He realizado una representación jerárquica de las ideas del texto?

¿He «consultado» la representación jerárquica para ver cuáles son las ideas más generales que
engloban a todas las demás?

No soy capaz de relacionar el contenido del texto con mi conocimiento previo o de aplicarlo a la
solución de problemas concretos.

¿He activado lo que sé del tema antes de empezar a leer y durante la lectura?

¿He intentado integrar lo que yo sé del tema del texto con lo que me dice el autor?

¿Conozco lo suficiente del tema como para poder integrar la nueva información que me
proporciona el texto?

¿Puedo buscar nueva información que me permita integrar lo que me dice el texto?

Notas

Véase a este respecto el capítulo de Mateos. Subir

Somos conscientes de que este texto es demasiado sencillo para alumnos de Bachillerato. Sin
embargo, lo hemos elegido siguiendo criterios de simplicidad de cara a la exposición. Todo lo
ejemplificado para este texto concreto puede aplicarse a cualquier tipo de texto expositivo. Subir
Téngase en cuenta que en aras a construir la coherencia global del texto siempre que sea posible
es preferible utilizar estrategias que no supongan dejar de leer para luego continuar con la lectura,
como sucede en el caso de que se utilice una fuente externa. Subir

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Bibliografía

Cómo enseñar a comprender un texto

Carriedo, N. y Alonso Tapia, J.

Cuadernos del ICE, 10. UAM. Madrid. 1994

Psicología de la Lectura

Cuetos, F.

Escuela Española. Madrid. 1996

Comprensión y redacción de textos

Sánchez, E.

Edebé. Barcelona. 1998