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Titulo original: The unscholed mind. How children think and how schools should teach Publicado en inqles par Basic Books, a Division of Harper Collins Publishers Traducci6n Cubierta de Ferran Meler-Orti A Jerome S. Bruner y en recuerdo de Lawrence A. Cremin

de Ferran Cartes

1? edici6n, 1993 l? reimpresi6n, 1996


Ouedan rigurosamente prohibidas, sin Ia autorizaci6n escrita de los titulares del "Copyright", bajo las sanciones establecidas en las laves. la reproduccion total 0 parcial de esta obra por cuaJquier metodo 0 procedirniento, comprendidos la reprograHa )' el tratamiento informanco, y la distribuci6n de ejemplares de ella mediante alquiler 0 prestamo publicos.

© 1991 by Howard Gardner


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© 1991 by Howard Gardner © de todas las ediciones en castellano


Ediciones Paid6s Iberica, S.A., Mariano Cubl, 92 - 08021 Barcelona, y Editorial Paid6s, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires ISBN: 84-7509-935-1 Dep6sito legal: B-14.367/l996 Impreso en Novaqrafik, S.L., Puiqcerda, 127 - 08019 Barcelona Impreso en Espana - Printed in Spain

SUMARIO

Agradeeimientos
1. Introducciem los enigmas centrales del aprendizaje Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar Tres pcrsonajes en busca de un escenario Las siete inteligencias El marco hallado La naturaleza humana, las in.stitueiones y los valores

15 17
18 22 26

28
30

PRIMERA

PARTE

EL APRENDIZ 2. ConceptuaIizar
Primeros
P<;:tllrl~

«NATURAL.

el desarrollo de fa mente .... . . . . . . . . . . . . . . .


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rl,... I ..

37 37 37
39 43 49

2. Conceptualizar

el desarrollo de la mente " . . . . . . . . . . . . . . . . .


cognitive

Primeros estudios de la mente Los estudios pioneros de Jean Piaget aeerca del desarrollo La mente despues de Piaget Abarear la biolog1a y la cultura

3. Aprendizajes iniciales: limitaeiones y posibilidades


La agenda filos6fica ..... EI nifio bien afinado .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EI retrato que Piaget haee de la eogniei6n en el nifio Conoeer el mundo social Cinco notas a pie de pagina ace rca del comportamiento sensoriomotor " '.. .

55 55
56 59 62 63

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La mente no escolarizada

Sumario

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4. Conocer el mundo a traves de los slmbolos Los especialistas de los simbolos El lenguaje como un sistema simb6lico Categorizar objetos y acontecimienros Juego, imaginacion y el nacimiento de la teoria Un estudio de la sirnbolizacion temprana Pluralizar e individualizar las modalidades de conocimiento

. .
. . . . .

67 67 70 76 80 82. 90

9. Mas dificuli:ades

planteadas Plor hla escuedla:dlos estereotipos en las ciencias sociales y en as umani a es . problemas en economia y estadistica . EstereotipOs Y simplificaciones en las disciplinas humanisticas . Problemas en los estudios historicos y literarios . Simplificaciones en las artes . Algunos comentarios a modo de conclusion sobre las concepciones erroneas y estereotipos .

171 171 174 176 179 182

5. Los mundos del preescolar:

la aparici6n de comprensiones tivas Las teorias intuitivas del nino Otras predisposiciones tempranas Cinco limitaciones sobre el aprendizaje posterior Una prevision evolutiva Los poderes y los Iirnires de la mente de cinco afios

intui. . . . . 95
TERCERA PARTE

97 108
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HACIA

UNA EDUCACION

PARA LA COMPRENSION pro. . . . . .

114 118

SEGUNDA

PAIITE

COMPRENDER

LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

10. La busqueda de soluciones: calJejones sin salida y medios metedores Los limites en las capacidades basicas La alfabetizacion cultural para la naci6n Una corriente tradicional en educacion La corriente progresista en educacion Los limites de la educacion progresista
11. Educacion

187 188 189 191


192

196 201 202 206 210


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6. Los valores y las tradiciones

de la educacion . Opciones educativas I: ,Que se ha de ensefiar? . Aspectos de la cornprension . Opciones educativas II: ,De que modo se ha de ensefiar el conocimiento:

123 123 125 126 128 133 134 136 134 136 1)-7 138
140
1,-7

Una institucion

que educa: el aprendizaje escuela

. . . .

para la comprension durante los primeros afios .. Entornos educativos para nifios . El ejernplo del Project Spectrum . Desarrollar la alfabetizacion en los primeros an os escolares . Edad escolar: aprendizaje y proyectos . Educar para la comprensi6n en la edad escolar .

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225

7. La institucion Hamada La primera escuela Las cargas de la escuela


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12. La educacion

La primera escuela Las cargas de la escuela Los tres cornetidos de las escuelas laicas modernas Valoracion del aprendizaje Los efectos de la escuela Limitaciones institucionales

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para la comprension durante los afios de adolescencia . Innovaciones a traves del curriculo . El cuidado de la cornprension individual: cinco puntos de acceso

. . . . . .

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226 243
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Innovaciones a traves del curriculo El cuidado de la cornprension individual:

. cinco puntos de acceso

226

243
249

143

8. Las dificultades ciencias Variedades de Malentendidos Concepciones Problemas en

por la escuela: ideas erroneas en las . comprcnsion . en ffsica . erroneas en la biologia . maternaticas: algoritmos aplicados rigidamente . planteadas

149 151 157

13. Hacia las comprensiones nacionales y globales . Lo contado hasta aqui .' . Los cuatro n6dulos de la reforma educativa . Control por parte de la comunidad en oposici6n al control nacional de la educaci6n . La definici6n y la consecuci6n de las comprensiones 'a escala riacional . Limitaciones y posibilidades: una educacion a tono con el desarro-

250
253 255

257 261

162 164

llo

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La mente no escolarizada

~otas Indice de nombres .......................................... indice analitico

. .

265

AGRADECIMIENTOS

283 287

de muchos de mis amigos y colegas a este libro fueron para William Damon, Robert Glaser, Peter Kugel, Ricardo Nemirovsky y David Perkins sus utiles comentarios. Me siento particularrnente en deuda con Robbie Case, Mindy Kornhaber, y con mi esposa, Ellen Winner, por sus sumamente esmeradas lecturas del manuscrito, asi como por sus muchas y provechosas indicaciones. Mi agradecimiento, tam bien, para Karen Donner, quien me ayudo de distintas formas en la preparacion de este libro, y para Mindy Kornhaber que prepar6 competentemente los indices. Mis colegas del Harvard Project Zero durante afios me han proporcionado valiosas ideas, y quiero expresar mi agradecimiento a rodos y cada uno de ellos. Me siento francamente en deuda con los diversos organismos que han respaldado economicamente el trabajo de rnis colegas y el rnio propio durante los aiios pasados: la Fundacion William T. Grant, la Lilly Endowment, la Fundacion John D. and Catherine T. MacArthur, la Fundacion James S. McDonnell, la Fundacion Markle, los Pew Charitable Trusts, eI Rockefeller Brothers Fund, la Funda-

Las reacciones

rni de gran valor. Me gustarfa agradecer a Mihaly Csikszentmihaly,

T. MacArthur, la Fun acion James S. Mcuonne I, la Fundacion Markle, los Pew Charitable Trusts, el Rockefeller Brothers Fund, la Fundacion Rockefeller, la Fundacion Spencer y la Veterans Administration. La mente indocta es el sexto libro que publico en Basic Books. Me siento afortpnado por haber tenido una continuada y provechosa relacion con este excelente editor. Mi agradecimiento particular a Susan Arellano y a Martin Kessler por sus muchas y provechosas indicaciones editoriales, y a Nina Gunzenhauser, Ellen Levine, Bill Davis y Susan Zurn por su ayuda en las otras fases de la preparacion del libra. Cuando pienso en las personas que hicieron posible que escribiera este libra, sobresalen dos nombres. En Harvard, en 1965, Jerome Bruner me introdujo por prim era vez en el enfoque cognitivo en la educacion: ha seguido siendo un amigo y motive de inspiracion durante un cuarto de siglo. Hace ahora ya algunos afios, Lawrence Cremin se revelo prornetedor por sus ideas iniciales acerca de

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'n~.,r~rd' 10 Vp[PMn<..AdmiQi<tr::lt\·OI1.

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La mente no escolarizada

una peda~ogia centrada en la cornprension; en su posicion como presidente d la. , Fundacion Spencer, nos alento tanto a mi como a mis colegas para que p rocee ., . d ierarnos sisternatrcamerrte con nuestras nociones. Es un privilegio tener I . , d d d· a ocasion e e lear este libro a estas dos notables personas.

INTRODUCCION:

LOS ENIGMAS CENTRALES DEL APRENDIZAJE

La mayoria de quienes han intentado dominar un idiom a extranjero en la escuela han recordado con aiioranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. Sin la ayuda de un libro de gramatiea 0 de un profesor de lengua bien preparado, sin requerir la autorizacion de las calificaciones obtenidas en una asignatura, todos los nifios normales facilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Lo que es mas extraordinario, nifios que, aun siendo dernasiado pequefios para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio poliglota, pueden dominar varios idiomas; incluso saben en que circunstancias han de recurrir a eada una de las lenguas. Es hurnillante darse cuenta de que el aprendizaje del lenguaje en las primeras edades de la vida ha operado refinadamente durante milenios, a pesar de que los linguistas sean incapaces todavia de describir de un modo completamente satisfactorio la gramatica de cualquier lengua natural existente, Uno puede, claro esta, intentar descartar ellenguaje como un caso especial. Despues de to do, somos criaturas linguisricas, y quiza tengamos una disposici6n especial para hablar, al igual que los jilgueros y los pinzones caman como parte de su ~atrimonio como aves. 0 se ouede insistir en la inmensa importancia del JJt:>;p es oe tooo, somos cnaturas ungursucas, y qUll.a lelll)alllU' Ul1<1U"'PU>"'-"UH especial para hablar, al igual que los jilgueros y los pinzones caman como parte de su patrirnonio como aves. 0 se puede insistir en la in mensa importancia del lenguaje en todas las relaciones humanas; quiza este ahi la solucion a la preguma de por que todos los nifros dorninan con exito el lenguaje pocos afios despues de su nacimiento. Sin e~bargo, tras exarninarlo, ellenguaje resulta ser algo no excepcional entre las capac~dades humanas. Es sencillamente el ejemplo mas espectacular de uno de,lo.s,enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres hurnanos ma~ jovenes aprenden a llevar a cabo deterrninados cornportamientos que los es~UdlOS_OS no han llegado a comprender. Durante los primeros an os de vida, aun os ninos de todo el rnundo dorninan una asombrosa serie de competencias con b?~a tutela formal. Llegan a ser competentes para cantar canciones, montar en 1C1cleta, bailar, estar al tanto de docenas de objetos en casa, en la earretera, 0

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La mente no escolarizada

lntroduccion

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por el campo. Adernas, aunque de un modo menos visible, desarrollan solidas teorias acerca de como funcionan el mundo y sus propias mentes. Son cap aces de anticipar que manipulaciones haran que una maquina no funcione adecuadamente; pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas; son capaces de engaiiar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Desarrollan un sentido penetrante acerca de 10 que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo -sentides que no siempre concuerdan con los criterios comunes, pero en los que demuestran ser notablernente practices y vigorosos.

prension adecuada de las materias y de los conceptos con los que han estado trabajando. Quizas el caso mas sorprendente sea la fisica. Investigadores de la Johns Hopkins, del MIT y de otras universidades que .gozan de bue?a conside~~io~ han odido demostrar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de fisica son frecuentemente incapaces de resolver los problemas y las pregumas basicos que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han sido formados y examinados. En un ejemplo c1asico, se pidio a los estudiantes de grados superiores que indicaran las fuerzas que actuan en una moneda que ha sido lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. La respuesta correcta es que una vez la rnoneda esta en el aire, solo esta presente la fuerza gravitatoria que la atrae hacia la tierra. Sin embargo el setenta por ciento de los estudiantes de grade superior que habian terminado el curso de fisica mecanica dieron la misma respuesta ingenua que los estudiantes no formados: mencionaron dos fuerzas, una hacia abajo, que representaba la graved ad, y una fuerza ascendente resultante de «Ia fuerza original ascendente de la mano». Esta respuesta refleja la opinion intuitiva 0 de sentido cornun pero erronea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algun modo a partir de una Fuente original de movimiento (en este caso, la mano 0 el brazo de quien lanza la moneda) y que una fuerza as! debe irse consumiendo gradual mente. Los estudiantes con forrnacion cienrifica no muestran un punto flojo solo en 10 que se refiere al lanzarniento de una moneda. Al prcguntarles acerca de las fases de la luna, la razon de que haya estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a traves del espacio, 0 acerca de los movimiemos de sus propios cuerpos, los estudiantes no consiguen mostrar aquellas formas de cornprension que la ensefianza de la ciencia se supone que produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo, adultos jovenes formados ciemificamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones erroneas que podemos encontrar en los ninos de educacion primaria -los mismos nifios cuya intuitiva facilidad para el lenguaje, la rnusica 0 la conducci6n de una bicicleta nos producia asombro. ~ifi;s i;;t~iti;;fa-cj}iJa:j"p;~-~1 lenguaje, la rnusica 0 la conduccion de una bicicleta nos producia asombro. La evidencia en el venerable terna de la fisica quiza sea el «arrna aun humeante» pero, tal como pruebo en los ultimos capitulos, la misma situacion se ha dado esencialmente en todo el ambito escolar en el cual se han llevado a cabo investigaciones. En marernaticas, los estudianres de grade superior no consiguen resolver problemas de algebra cuando se expresan en unos terminos que difieren de los esperados. En biologia, las suposiciones mas basicas de la teoria evolutiva escapan a la comprensi6n de estudiantes, por 10 dermis, capaces, que insisten en que el proceso de evoluci6n esta guiado por un esfuerzo hacia la perfeccion. Los estudlantes de grado superior que han estudiado economia aducen explicaciones de las fuerzas del mercado que son esencialrnente identicas a las aportadas por eStudlantes de grade superior que nunca han cursado econornia. Prejuicios y estereotipos igualrnente graves impregnan el segmento de la for-

Aprendizaje

intuitivo

y aprendizaje

escolar

Nos enfrentamos con otro enigma. Los nifios pequefios que muy pronto dominan los sistemas de sirnbolos, como el lenguaje y las formas artisticas, como la musica, los mismos nifios que desarrollan teorias complejas del universo 0 intrincadas teorias ace rca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender ellenguaje sea problernatico, pero leer y escribir puede plantear serios desafios: el calculo y los juegos nurnericos son divertidos, pera aprender las operaciones maternaticas puede resultar engorraso, y las metas superiores de las maternaticas pueden resultar temibles. De todos modes el aprendizaje natural, universal 0 intuitive, que tiene lugar en casa 0 en los entornos inmediatos durante los primeros afios de la vida, parece ser de un orden completarnente diferente en relacion con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. Hasta ahora, este enigma no es extrafio y se ha comentado repetidas veces. De hecho se podria Ilegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un modo Hcil y natural como 10 son las capacidades antes mencionadas. Asi pues, la mayoria de los numerosos libros y articulos recientes acerca de la «crisis educativa» insisten en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dorninar el prozrama abierto de la escue!a, rUI pues, ia mayona de lOS numerosos Iibros y articulos recientes acerca de la «crisis educativa» insisten en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dorninar el programa abierto de la escuela. Una descripcion como esta acerca de los puntos debiles de la escuela puede resultar exacta hasta donde llega, pero en mi opinion no va 10 suficientemente lejos. En este libro sostengo que incluso si la escuela parece ser un exito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido disefiada, normal mente no consigue lograr sus objetivos mas irnportantes. Las prucbas de esta alarrnante afirrnacion provienen de un nutrido numero de investigaciones educativas por ahora abrumadoras que se han recogido durante las ultirnas decades. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien entrenados y muestran todos signos de exito -la constante asistencia a buenas escuelas, altos niveles y calificaciones en los exarnenes, corroborados por sus maestros- de un modo caracteristico no manifiestan una com-

nora:~~~~;di6~n p~i~;r1;;~Ia's~~is-:;~~

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La menle no escolarizada

Introducci6n

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macion hurnanistica del curriculo, desde la historia al arte. Los estudiantes que pueden discutir con detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo de opinion y explican los acontecimientos actuales, igualmente complejos, en terminos del simplista escenario de «buenos y malos- [esre habito de pensarniento no es ajeno a los dirigentes politicos aficionados a representar las situaciones internacionales mas cornplejas al modo de un guion de Hollywood). Quienes han estudiado las complejidades de la poesia modern a, aprendiendo a apreciar a TS. Eliot y Ezra Pound, demuestran poca capacidad para distinguir las obras maestras de tonterias mas propias de aficionados si se les oculta la identidad del autor. Quiza se podria responder que estos resultados preocupantes son sencillamente una cr itica mas del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertarnente (y quiza sea merecida) su parte de crltica en los ultimos afios, Y de hecho la mayoria de las investigaciones se han llevado a cabo con el modelico estudiante universitario de segundo grado. Sin embargo las mismas formas de conceptualizacion erroneas y la falta de cornprension que aparecen en un ambito escolar nortearnericano, parecen repetirse tam bien en los ambitos escolares de todo el mundo. eQue ocurre aqui? cPor que los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido? Soy de la opinion de que, hasta una fecha reciente, aquellos de nosotros que estarnos comprometidos en la educacion no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones, los estereotipos y los «guiones» iniciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad que hay para remodelarlos 0 erradicarlos. No hemos conseguido comprender que en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco atios no escolartzada que lucha por salir y expresarse. Tampoco nos hemos dado cuenta del desafio que supone transmitir nuevas rnaterias de modo que sus implicaciones sean percibidas por nifios que durante mucho tiernpo han conceptualizado rnaterias de este tipo de un modo fundarnentalmente diferente, y profundamente inalterable. A principios del presente siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aporto pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros afios de vida del ";;;1"\ ,.,f"",rf"'" J.."\C" C""""f";rn.;",,,n.t"AC p,1 f""1"\rn,,..,.r,,- ...,.,rn;oI3nt"rt. 1 .... rn ...."';",..: .... .1r'u' ....rll11t"rt.C", principios del presente siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aporto pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros afios de vida del nino afecta los sentimientos y el cornporramiento de la mayoria de los adulros, Actualmente la investigacion ciendfica que trabaja sobre la cognicion demuestra el sorpreridente poder y la persistencia de las concepciones del mundo del nino pequefio. Examinemos unos ejernplos que provienen de dos ambitos cornpletarnente diferentes. Las estaciones carnbiantes del afio mudan en funcion del angulo de inclinacion de la Tierra sobre su eje en relacion con el plano que describe su orbits alrededor del sol. Pero una explicacion as! tiene poco sentido para alguien que no se puede desprender de la creencia fuerternente arraigada de que la temperatura esta estrictamente en funcion de la distancia a la Fuente de calor. En el ambito de la literatura, el recurso a la poesia modern a reside en el poder de sus imagenes, sus ternaticas a menudo inquietantes y el modo en que el poeta juega
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las caracteristicas formales tradicionales. Sin embargo este recurso continuacon d • d' siendo oscuro para alguien que aun siente, mu~ h.ondo, que to a poesla igna de ese nornbre tiene que rimar, que tener una metrica regular y retratar es.cenas cantadoras y personajes ejemplares. Aqui no nos ocupamos de los fallos intenen . I . ionados de la educacion sino, mas bien, de los que son invo untanos, CI Involuntarios, quiza, pero no inadvertidos. Una conversacion con mi hija, por entonces estudiante de segundo afio de universidad, hizo que me diera cuenta realmente de que algunos de nosotros somos como rninimo debilmente conscientes de la fragilidad del conocirniento. Un dia Kerith me llarno por telefono, completamente afligida. Me expreso su preocupacion: «Papa, no comprendo la Fisica». Siempre ansioso por asumir el papel de padre paciente y comprensivo, le respond; con mi tono mas progresista: «Carino, realmente me merece mucho respeto que estudies fisica en la universidad. Yo nunca habria tenido.el valor de hacerlo. No me preocupa la calificacion que obtengas; esto no es 10 Importante. Lo que si me importa es que comprendas la materia. Entonces, epor que no vas aver a tu profesor y miras si te puede ayudar?». «No 10 capt as, papa», respondio Kerith con resolucion, «Nunca la he cornprendido.» Sin pretender cargar estas palabras de una irnportancia cosmica, he llegado a sentir que el comentario de Kerith cristaliza el fenorneno que intento dilucidar en estas paginas, En las escuelas -incluyendo las «buenas» escuelas- de todo el mundo, hem os llegado a aceptar ciertos resultados como sefiales de conocimiento 0 cornprension. Si contestan de un cierto modo a las preguntas planteadas en una prueba en la que las respuestas son de multiple eleccion, 0 si resuelven un conjunto de problemas de una manera especificada, les sera acreditado su conocimiento. Nadie plantea nunca la pregunta "epero realmente 10 cornprende?» porque ello infringiria un acuerdo no escrito: este particular contexto de instruccion aceptara una determinada clase de resultados como adecuados. La distancia que media entre afirmar que la comprension alcanzada es apta y la cornprension autentic a sigue siendo muy grande; solo se repara en ella a veces (como en el casode Kerith), e incluso entonces 10 que se debe hacer con ella dista mucho de estar claro. Al hablar aqui de «cornprension autentica», no albergo inrencion metafisica

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Kerith), e incluso entonces 10 que se debe hacer con ella dista mucho de estar claro. Al hablar aqui de «cornprension autentica», no albergo intencion metafisica alguna. Aquello que Kerith deda, y 10 que una amp Iia bibliografia de investigacion documenta, es que incluso un grado ordinario de cornprension no esta habitualmente presente en muchos de los estudiantes, quiza en la mayoria. Es razonable esperar que un estudiante de grado superior sea capaz de aplicar en un contexte nuevo una ley de la fisica, 0 una prueba de geometrla, 0 el concepto en historia del que ha dado muestras de tener un «dorninio aceptable» en el aula. Si, al modificar ligeramente las circunstancias en que se realizan las prue~as, la solicitada y deseada competencia ya no puede demostrarse, entonces la Simple cornprension -en cualquier sentido razonable del terrnino= no se ha logrado. Este estado de cosas se ha reconocido pocas veces publicamente, pero incluso los estudiantes que resuelven con exito sus estudios sienten que el conocimiento que aparentan tener es, en el mejor de los casos, fragil. Quiza este desasosiego contri-

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La mente no escolarizada
-0

Introducci6n

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buye a la sensacicn de que ellos en cieno sentido fraudulentos.

incluso el sistema educative

entero-

son

Tres personajes

en busca de un escenario tres personajes que

En estas paginas de obertura efectivarnente he presentado nos acornpafiaran a 10 largo de todo este libro:

En primer lugar, el aprendiz intuitive (que a menudo conoceremos en el futuro como el aprendiz natural, ingenuo 0 universal), el nifio pequefio que, soberbiamente dorado para aprender ellenguaje y dermis sistemas sirnbolicos, desarrolla teorias practices ace rca del mundo fisico y del mundo de las dernas personas durante los primeros afios de vida. En segundo lugar, el estudiante tradicional (aprendiz escolar), el nino desde los siete afios hasta el joven de veinte,' mas 0 menos, que intenta dominar la lectura y la escritura, los conceptos y las formas disciplinares de la escuela. Son estos estudiantes que, presenten 0 no resultados estandar, responden de modo similar a como 10 hacen los preescolares 0 los nifios que cursan la ensefianza primaria, una vez han abandon ado el contexto de las aulas. En tercer lugar, el experto disciplinar (o especialista), un individuo de cualquier edad que ha dominado los conceptos y habilidades de una disciplina o ambito y puede aplicar ese saber de un modo apropiado a nuevas situaciones. Entre las filas de los expertos disciplinares se encuentran los estudiantes que son capaces de utilizar el saber de las clases de fisica 0 de historia para aclarar nuevos fenornenos. Su saber no se lirnira al marco habitual del libro de texto y del examen, y cumplen con los requisitos necesarios para entrar a formar parte de los que «realmente» comprenden. En toda esta discusion
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del desarrollo humano que operan de un modo predecible en los entornos Hsico y social que podernos encontrar en cualquier pane del mundo. Los nifios aprenden ellenguaje con la facilidad con que 10 hacen, y del modo en que 10 hacen, porque hay fuenes Iimitaciones incorporadas en sus sistemas nerviosos; y tales limitaciones afectan poderosamente a las modalidades en que inicialmente se refieren al mundo, categorizan los objetos e interactuan con otros individuos, Del mismo modo, los nifios de todo el mundo desarrollan teorias com parables acerca del mundo en que viven y de las personas con las que se comunican: teorias que reflejan una interaccion entre las inclinaciones biol6gicas y la construccion del mundo propia de los nifios en cuyo interior han nacido. Estas lirnitaciones, el resultado de centenares de miles de afios de evolucion, son muy profundas y, como tendrernos la oportunidad de ver una vez y otra, resulta muy dificil hacerlas desaparecer. EI hecho de que se considere que los nifios a partir de una cierta edad estan preparados para la escuela, y que cabe esperar de ellos que dorninen habilidades especificas y conceptos en el marco escolar, probablemente refleja estas limitaciones neurobiologicas y de desarrollo. Sin embargo, las lirnitaciones mas profundas que operan en los estudiantes tradicionales tienen un caracter mas extr inseco: las limitaciones historicas e institucionales que se incrustan en las escuelas. Las escuelas han evolucionado durante siglos para servir de formas deterrninadas a determinados propositos sociales. Desde la necesidad de alfabetizar un amplio nurnero de jovenes esrudiantes hasta las presiones para fabricar ciudadanos que incorporen determinadas actitudes y virtudes, las escuelas reflejan estas lirnitaciones. La ausencia relativa en las escuelas de una preccupacion por la comprension profunda es un reflejo del hecho de que, para la mayorfa de escuelas, la meta de suscitar este tipo de comprensi6n no ha constituido una primera prioridad por partede sus burocracias educativas. En cuanto al experto disciplinar, el terrnino «imperatives» puede parecer en primera instancia inapropiado. Despues de todo, en cierto modo, los expertos estan autorizados a superar las limitaciones, a extender sus habilidades y conceptos en nuevas e, incluso, no anticipadas direcciones. Esta condicion de capacita., • I

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En toda esta discusion introductoria, estos tres personajes estaran acechando desde el fondo. Al lIegar a conocer a cada uno de un modo mas Intirno, obtendremos no solo una percepcion nueva de los enigmas del aprendizaje, sino pistas para la creacicn de un sistema educative capaz de producir comprensiones genuinas. En 10 que sigue, presento una ciena variedad de otros terminos y distinciones que me ayudaran a desarrollar mi argumentacion. Si consideramos con mas detenimiento los tres personajes, encontramos que cada uno actua de acuerdo con algunas lirnitaciones -factores intrinsecos 0 extrinsecos que lirniran su cornportarniento de modo diferentey demuestra su cornprensicn en tipos caracteristicos de realizaciones. Exarninaremos, en primer lugar, las diversas clases de Iirnitaciones y, luego, las realizaciones. EI esrudianre intuitive refleja lirniraciones neurobiologicas y de desarrollo, limitaciones basadas en el hecho de ser miembros de la especie y en los principios

esran autorizados a supe~ las limitaciones, a extender sus habilidades y conceptos en nuevas e, incluso, no anticipadas direcciones. Esta condicion de capaciracion, sin embargo, es tan 5610 posible a causa de un dorninio que se ha obtenido, a menudo de un modo bastante laborioso, durante cierto numero de mos. Cad a disciplina (como la fisica 0 la historia) y cada dorninio (por ejernplo, el ajedrez, la escultura 0 el marketing) muestran sus propias practicas y aproximaciones, que se han desarrollado a 10 largo de su prolongada aunque idiosincrasica historia. No se puede empezar a dominar un ambito, 0 a comprenderlo, si no se quiere penetrar en su rnundo y aceptar sus irnperativos/Iimitaciones disciplinares y epistemol6gicas que han ido operando en su interior durante afios. Tomadas en corijunto, estas limitaciones imponen graves restricciones sobre aquello que los estudiantes pueden aprender en los marcos educativos y al modo en el que pueden lograr la cornprension. Sin embargo, las lirnitaciones a menudo abrigan tam bien oportunidades, y del ingenio educador depende el aprove-

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La mente no escolarizada

Introducci6n

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chamiento de las limitaciones, asi como la busqueda del modo de superarlas, Del mismo modo que cada uno de los tres personajes centrales manifiestan limitaciones predecibles en su cornprension, tarnbien cada uno ha de Ilegar a estar asociado con las realizaciones que reflejan esa cornprension. Como les gustaba insistir a los psicologos conductistas de epocas pasadas, no podemos ver el interior de la mente 0 del cere bro. Y, en consecuencia, en 10 que atafie a nuestro Indice de comprensi6n, nos centrarernos en tres variedades de resultados. EI nino pequefio domina una gran cantidad de informaci6n y parece muy cornpetente en su mundo circunscrito. Tal como hemos visto, el nino puede utilizar y comprender los sistemas de simbolos de un modo fluido y puede, tambien, ofrecer teorias y explicaciones ordinarias de los mundos de la mente, de la materia, de la vida y de si mismo. En razon de la facilidad con la que se expresan estos resultados los denorninare resultados de la comprensi6n intuitiva (ingenua 0 natural). Se deberla destacar que estas comprensiones suelen ser inmaduras, engafiosas 0 fundamental mente descabelladas; tal es el caso, ciertamente, de muchas de las comprensiones protocientfficas adoptadas por los nifios pequefios, Tales comprensiones intuitivas son, sin embargo, profundas y en muchos casos demuestran ser bastante utiles. En el contexto de la escuela, los educadores han buscado y aceptado de un modo rutinario los resultados rnemoristicos, ritualistas 0 convencionales. Tales resultados se producen cuando los cstudiantes responden simplernente, en el sistema de sirnbolos deseado, vornitando de nuevo los hechos, los conceptos 0 los con juntos de problemas particulares que se les han ensefiado, Ciertarnente, las respuestas «correct as» en estas circunstancias no imposibilitan la comprensi6n genuina: tan s610 no logran garantizar que esa comprensi6n genuina se haya producido. A estos resultados rnernoristicos opongo los resultados de la comprensi6n disciplinar (0 genuina). Dichos resultados se producen cuando los estudiantes son cap aces de adquirir informacion y habilidades que han aprendido en la escuela en otros ambitos y aplicarlas con flexibilidad y de un modo apropiado a una situacion nueva y, por 10 menos, un tanto imprevista. Esta claro que la mayoria
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comprensi6n disciplin~ cambia continua~e~~ y n~nca queda completada: ,Ia competencia ~e hace evidenre cuando un ,lOdl:lduo incorpora la comprenslOn cultural que nene en cada momenta del ambito en que se mueve. As! pues, hemos encontrado tres personajes, cada uno de los cuales actua bajo un particular conjunto de Iimitaciones, mostrando un resultado caracteristico. Ahora es concebible que la existencia de este trlo resulte ser no problernatica en un sentido educativo. Posiblemente cad a uno de ell os pueda ser sustituido por el siguiente de un modo uniforme, con el estudiante intuitive dando paso gradualmente al aprendiz escolar, el cual a su vez es sustituido por eI que domina la disciplina. En tal caso, este libro seria muy breve; quiza ni siquiera seria necesario. Por el contrario, afirmo que estes tres personajes no se engranan de un modo uniforme uno con otro y que los vacios resultantes entre ellos plantean inmensos problemas educativos, sobre todo porque esos vacios hasta ahora no se han considerado de forma amplia. Llarno la atenci6n sobre tres vacios: 1. EI vacio entre el que aprende de modo intuitivo y el estudiante tradicional. Los estudiantes que poseen comprensiones intuitivas pcrfectarnente adecuadas suelen mostrar una enorme dificultad para dorninar las lecciones escolares. Son ellos los que presentan «problemas de aprendizaje» 0 «des6rdenes de aprendizaje», y sus dificultades han nutrido muchas de las criticas a nuestro sistema educative, Sin embargo, incluso los que dernuestran tener exito en la escuela no consiguen apreciar normalmente los vacios que existen entre sus comprensiones intuitivas y las incorporadas en las notaciones y conceptos de las escuelas. 2. EI vacio entre el estudiante tradicional y el experto disciplinar. La reciente investigaci6n de or ientacion cognitiva ha puesto espectacularmente de manifiesto este vacio, Incluso los estudiantes bien considerados no transfieren de un modo afortunado su saber a nuevos ambitos y, 10 que es peor, tampoco perciben que han recaido en las potentes comprensiones, aunque ingenuas de su prirnera infancia. Asi pues, el estudiante tradicional aparece por 10 menos tan distance del experto disciplinar como 10 es el pequefio genu~ de su p~l~era inian~ia. Asi pues, el estudia~te tradicional aparece por 10 menos tan distante del experto disciplinar como 10 es el pequefio ser que aprende de modo intuitive. 3. EI vacio entre eI aprendiz intuitive y el experto disciplinar. Estos dos personajes comparten la benigna propiedad consistente en que pueden utilizar sus habilidades y saber de un modo fluido: la comprensi6n actual que tienen parece ser menos estudiaday mas facilmente obtenida que la rnostrada por los estudiantes que intentan recurrir al saber adquirido -a menudo arduamenteen la escuela. Sin embargo, es esencial considerar que las dos comprensiones son de un orden fundamentalrnente diferente. En el 'caso intuitive, nos encontramos con las comprensiones naturales pero ingenuas que han evolucionado durante siglos a fin de dar lugar a una comprensi6n de primer orden razonablemente unl del mundo. En el caso del experto disciplinar, nos encontramos con comprensiones que han surgido

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en otros ambitos y aplicarlas con flexibilidad y de un modo apropiado a una situaci6n nueva y, por 10 menos, un tanto imprevista. Esta claro que la mayoria de los problemas se presentan de una forma que es ligeramente difereme, al menos, a su encarnaci6n original, pero un resultado de la comprensi6n discipliner se obtiene de un modo mas fidedigno cuando desde eI ambito familiar se exige un esfuerzo significante. Tales resultados deseables se producen cuando, por ejemplo, los estudiantes de fisica recurren a las leyes apropiadas de la mecanica al explicar por que un aparato recienternente inventado, 0 un juego, funciona de un modo deterrninado: 0 cuando los estudiantes de literatura pueden proporcionar un juicio razonado acerca de los meritos respectivos de dos poemas cuyo autor les es desconocido; 0 cuando los estudiantes de historia que han estudiado la Revoluci6n tanto Francesa como Rusa son capaces de discutir los factores que han precipitado un movimiento revolucionario conrernporaneo y ofrecer predicciones fundadas de 10 que probablernente ocurrira durante los proxirnos meses. La

Introducci6n 26 La mente no escolarizada

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en parte de los especialistas y artesanos que han trabajado de un modo tlmido y acumulativo en sus respectivos territories disciplinares. Estes individuos han intentado establecer conceptos y practicas que proporcionan la mejor [ustificacion posible del mundo en el que vivimos, incluso cuando esa justificacion se burla de instituciones existentes desde hace mucho tiempo, de la sabiduria recibida, 0 de la estupidez inconsciente pero solidsmente arraigada. En lugar de aceptar que la tierra era plana, acumularon pruebas de que su forma era esier ica -siguiendo el espir itu de Cristobal Colon. (Por que, cabe preguntar, tendriamos que interesarnos por eliminar estos vados? Y, en particular, (por que es irnportante que las comprensiones naturales o escolares dejen paso a las comprensiones disciplinares? En mi opinion, la respuesta es sencilla: las comprensiones de las disciplinas representan los logros cognitivos mas importantes de los seres humanos. Es necesario llegar a conocer estas comprensiones si hemos de ser plenamente humanos, si tenemos que vivir en nuestro tiernpo, y ser cap aces de comprenderlo al maximo de nuestras capacidades, y si tenemos que construir sobre el. EI nino de cinco afios sabe muchas cosas, pero no puede saber aquello que los expertos disciplinares han descubierto a 10 largo de siglos. Quiza nuestras vidas cotidianas no sedan tan dilerentes si todavia creyerarnos que el mundo es plano, pero sucede que esa creencia hace que sea imposible apreciar de un modo maduro la naturalez.a del tiernpo, del viaje, del clima, 0 de las estaciones; los comportamientos de los objetos y las opciones culturales y personales que se nos abren. Y fue gracias a que Cristobal Colon se atrevio a sostener una opinion opuesta, por 10 que nos embarcarnos en un viaje de consecuencias decisivas.

Las siete inteligencias Las siete mtengencras


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t_r.:lt::tdo todos los estudiantes a

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que otros estan mejor capacitados para desplegar su cornprension mediante demostraciones practicas 0 a traves de interacciones con otros individuos. He postulado que tcdos los seres humanos son cap aces de conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en algun lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Segun este analisis, todos somos capaces de conocer el mundo a traves dellenguaje, del analisis logico-matematico, de la representacion espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas 0 hacer cosas de una comprensi~n ~e .105 demas.individuos y de una cornprension de nosotros ~ismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de est as inteligencias -10 que se ha dado en lIa~ar .«perf.il de inteligenciasv=- y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ambiros. Los ~ogmas ~e. I.ateoria de las inteligencias multiples (1M) no son una parte necesaria del analisis que llevamos a cabo aqui, pero un cierto reconocimiento del hecho de que las. personas aprenden efectivarnente, represent an y utilizan el s~?er de.muc~os y diferentes modos es irnportante para mi argurnentacion. Tales dlterenCla~, bien documentadas entre los individuos, complican un examen del aprendizaje y la cornprension humanos. Para empezar, estas diferencias desafian un sis~ema edu.cativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas rnater ias del rrusrno modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante, De hecho, tal como esta constituido actual mente, nuestro sistema educativo es fuertemente proclive a las modalidades linguisticas de instruccion y valoracion y, en menor medida tarnbien 10 es a las modalidades logico-cuantitativas. ' Por mi parte so.stengo que un conjunto opuesto de suposiciones es mas proba?le qu~ sea educarivamente ,ef:ctivo. Los estudiantes aprenden de modos que son ldentl~lcablemente c;u_-actenstlcos. EI arnplio espectro de estudiantes -y quiza, la sociedad en. su conJunto- _estaria mejor servido si las disciplinas fuesen presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a traves de una variedad de medios. l!n.a c~nsecuencia de la situacion actual es que muchas personas considera~~~Y:~i~d~d.d~~~di~s~' ,-- ' .. :--- .-' _.- - _... _L __ L_. :_'._"-- -- .L..: l!n.a c~~secuencia de la situacion actual es que muchas personas consideraron injustificablernerne que los exitos, asi como muchos fracasos inutiles se derivaban de los sistemas educativos conternporaneos. Aquellos estudiantes que demues~ran poseer una mentalidad canonica (en nuestros terrninos, «escolar-) son a~redJtados co,n la cornprension, aunq~e la cornprension real sea limitada o sencillamente est: ausen.te; son muchos -mcluyendo a veces al propio autor de este libro y a su hl!a- qUlenes pueden superar una prueba, pero, en cambio, no superar otras rnedidas de cornprension mas apropiadas y mas verificadoras. De un mod~ ,menos aiortunado, muchos de los que son capaces de mostrar una comprension lmportan.te p~recen adolecer de ciertas carencias, sencillamente porque no pueden cornerciar factlmente con la moneda de uso corriente en eI rei no educativo. Por eje~plo, hay una capa importante de poblacion que carece de facilidad para los examenes form ales pero que desarrolla una cornprension significati-

Hasta ahora, he tratado a todos los estudiantes como si aprendieran del mismo modo y desplegaran las misrnas clases de concepciones acertadas 0 erroneas, de comprensiones 0 comprensiones erroneas, resultados memorlsticos 0, con mayor fortuna, resultados de una cornprension disciplinar (genuina). Esta estratagerna es defendible porque deterrninados rasgos caracterizan, de hecho, eI aprendizaje de todos los estudiantes, 0 por 10 menos el de una arnplia mayoria. No obstante, otro leitmotiv que surge de la reciente investigacion cognitiva da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximacion primordialmente lingiiistica al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo especial 0 cuantitativo. Igualmente, algunos estudiantes obtienen los mejores resultados cuando se les pide que manejen sirnbolos de clases diversas, mientras

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28 La mente no escolarizada Introducci6n

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va cuando los problemas se plantean en contextos naturales. Uno de los objeti vos de este libro es sugerir intervenciones y valoraciones educativas que puedan resultar mas utiles a este tipo de poblaci6n. Mientras el reconocimiento de diferentes modalidades de representaci6n y adquisici6n del saber cornplica en cierto modo las cosas, es tam bien un signa esperanzador. No solo hay posibilidades de conseguir una comprensi6n intensificada si se reconocen y utilizan multiples puntos de entrada, sino que, adernas, el modo en que conceptualizamos la cornprension se ha ensanchado. Es mas probable que la comprensi6n genuina aparezca, y se haga evidente para los dernas, si las personas poseen cierta cantidad de modalidades para representar el conocirniento de un concepto 0 habilidad y se puedan mover con facilidad de una a otra de estas formas de conocimiento. No se pucde esperar que alguien disponga de todas las modalidades, sino que cada uno pueda disponer, como minirno, de unas pocas modalidades para representar el concepto 0 habilidad adecuados. Exceptuando este ultimo punto, nuestra discusion hasta aqui mas bien esta desprovista de entusiasmo. Hay tres personajes, cada uno esta seguro de sus propias practicas, cada uno refleja sus propias y peculiares Iimitaciones y realizaciones. Pero hay vaclos preocupantes entre los personajes as! como el atisbo de que la meta deseada de la cornprension discipliner se puede lograr con facilidad. No habria emprendido esre estudio simplernente para documentar las enojosas dificultades que entrafia conseguir una educacion para la comprensi6n. Mas bien, soy de la opinion de que una cornpleta comprensi6n de cada uno de esos tres personajes -tanto de sus limitaciones como de sus potencialescontiene en su interior pistas esenciales para el montaje de un sistema educative mas efectivo, En los capitulos de este libro destinados a las conclusiones paso revista a una variedad de esfuerzos que demuestran ser aptos para tender un puente sobre los vacios que separan a los diferentes personajes, aptos para producir enfoques educativos mas eficaces. Curiosa mente, encuentro pisras de estos esfuerzos en instiruciones altarnente opuestas: la antigua institucion del aprendizaje de oficios y la nueva institucion del museo infantil, y la nueva institucion" del rnuseo infantil.

su~eren que hay distintos modos de adquirir y representar eI saber; es necesario to~ar en consideracion estas diferencias individuales tanto en nuestra pedagogia como en nuestras evaluaciones. Algunas veces los estudiantes que no pueden ser aceptados segun las medidas habituales de competencia, manifiestan un dominio y comprensi6n significativos cuando los mismos se han obtenido de un modo diferente, mas apropiado. Encontramos indicaciones por doquier de la conocida disyunci6n entre la persona culta, que puede leer perfectarnente las instrucciones pero que no puede rnontar la maquina, y la persona analfabeta que puede determinar solo dando un vistazo donde encaja con precision cada parte. Esta perspectiva diferenciada permite abrigar esperanzas. Se puede llegar a los estudiantes de modos muy diferentes, y el experto disciplinar surge como alguien que puede mostrar su maestria de modos multiples y flexibles. En un esfuerzo por c1arificar estos diversos enigmas y complicaciones, he identificado un conjunto de personajes, Iimitaciones, resultados, vacios, y puentes. Estos facto res se resumen en la la tabla adjunta, que sirve para obtener una rapida vision de conjunto de 10 que sigue a continuacion.
Ojeada al marco para fa comprension Personajes educativa

El aprendiz intuitive (tam bien natural, ingenuo 0 universal) Edad Limitaciones Resultados/ Realizaciones Ot ros Iactores Hasta siete afios
Neurobiologicas

Aprendiz escolar (tam bien estudiante tradicional) Edad escolar


Institucionales, historicas Cornprension mernoristica, ritualizada y convencional

Experto disciplinar [tambien persona

especializada) Cualquier edad Disciplinares,


epistemologicas Cornprension disciplinar

de desarrollo Comprensi6n
intuitiva

y convencional Otros faetores

El

marco

hallado

Vados
Intuitivo-escolar

Inteligencias Lingiii~icas

En conjunto, pues, nos enfrentamos con enigmas intrigantes. En primer lugar, los nifios lIegan a dorninar con facilidad muchos ambitos, en apariencia complejos, pero no aquellas cosas en funcion de las cuales se han diseiiado las escuelas. En segundo lugar, y 10 que quiza sea aun mas inquietante, incluso aquellos estudiantes que en apariencia tienen exito en la escuela suelen no comprender en un sentido profundo los autenticos principios y conceptos en torno a los que se ha disefiado su cu rrlculo. Complicando este cuadro aun mas, he puesto en tela de juicio la suposicion de que todos los nifios aprenden del rnismo modo. Los estudios de la cognicion

Puentes Aprendizajes tradicionales


practices

Eseolar-disciplinar Intuitive-disci plinar

Logico-rnatematicas

Los museos infantiles


conrernporaneos

Espacial Musical Cinerico-corporal Interpersonal


Intrapersonal

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La mente no escolarizada

Introducci6n

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Ciararnente el conjunto de circunstancias reproducidas en este marco deberia ser de interes para cualquier persona interesada en la educacion, ya sea en eI turbulento sistema educative de los Estados Unidos 0 en sistemas educativos en apariencia mas validos, Tanto los vacios no cubiertos como los puentes discernidos merecen consideracion. Sin embargo, creo que el significado de esre esquema se extiende mas alia de las paredes del edificio de la escuela, y afecta a cuestiones de la naturaleza hurnana, de las instituciones y de los valores humanos.

La naturaleza

hurnana,

las instituciones

y los valores: el proyecto para este libro

EI hecho de centrarse en los nifios y las escuelas nos lleva a encontrarnos cara a cara con una tercera dimension: la cuestion de que conocimiento y resultados valoramos. Si consideramos Ia escuela estrictarnenre como un lugar en el que se deben satisfacer ciertos criterios (pongamos por caso, a efectos de titulacion aeade mica), no imports el usa qU'e--sepueda hacer despues de las habilidades y el saber que se hayan adquirido alli. Se podrian tolerar facilmente escuelas en las que la co~prens!on se considerase fuera de proposito 0, incluso, como algo nocivo. Pero Sl se quiere sostener que la escuela tendria que relacionarse con la vida productiv~ de la comunidad, 0 que determinadas clases de cornprension debieran ser los desiderata de la ensefianza, eritonces los resultados de la investigacion que he descrito son importances. En una discusion como esta es irnportante indicar cuando se esra siendo descriptivo y cuando uno se traslada al ambito de la prescripcion. En este libro, en 10 que se refiere a la mayor parte, describo los sistemas de valores de los individuos, de las insrituciones y culturas tal como los he encontrado. En las ultirnas secciones del I!br?; sin embargo, me decanto de un modo pleriamenre explicito hacia la prescripcron. Adopto una postura en favor de una determinada c1ase de ed~cacion, aquella que produce comprensiones «generativas», «profundas- 0 «genuinas». Este trio de preocupaciones -Ia naturaleza humana, las instituciones humanas, los valores human os- forman la estructura de este Iibro as! como el telon de fondo ante el que se encuentran y describen nuestros tres personajes. En la parte I presento mi sinresis del saber actual acerea de que modo los seres humanos desarrollan y aprenden durante los primeros afios de su vida: el modo en que Ja po~erosa mente no escolarizada del nino de cinco afios nace y sus principales propiedades, concepciones y limitaciones. EI estudio es deliberadamente amplio, e incluye una resefia de los primeros esfuerzos hechos para conceptualizar la m~nte, ~n desarrollo. Solo si examinamos criticamente las modalidades en que los cientificos se han aproximado a las cuestiones del desarrollo humano, podremos evaluar el significado de las recientes afirmaciones acerca de la mente del nino pequefio,
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Las c1ases de materias y habilidades que dominamos facilmeme parecen ser aquellas con las que la especie esta especialmente en arrnonia. Son poderosas razones evolutivas las que perrniten que determinados arnbitos (como ellenguaje) se dominen de un modo natural; igualmente, factores por 10 de mas adaptativos pueden dar lugar a concepciones erroneas y estereotipos que resultan ser realmente inoportunos en un marco escolar, Probablernente no sea casual que los nifios de cinco afios posean nociones c1aras acerea del significado de estar vivo (que algo se mueve}, que tiendan a interpretar los acontecimientos en terrninos de «buenos» contra «rnalos», y que se Yean cap aces de aplicar fuerza a objetos o personas; estas suposiciones simplificadoras les pucden ayudar a sobrevivir e incluso a triunfar en su medio cotidiano. Ejercitandose sobre estas cuestiones, los intelectuales del siglo XVIn escribieron sin ningUn reparo acerca de la «naturaleza humana- y del «enrendirniento hurnano». En este libro, prefiero la frase «limitaciones del conocimiento humano». A rnedida que comprendemos mejor la mente del nifio pequefio, sus inclinaciones y sus limitaciones, podernos comprender mejor nuestras mentes y, quiza, la mente humana en general. No menos que los seres hurnanos, las instituciones human as rnuestran lirnitaciones. Las escuelas, las fabricas 0 las oficinas pueden ser maleables, pero no 10 SOQ infinitarnente. Las economias a escala, las contrariedades que provocan las 1"10 menos que lOS seres numallu.s, Jd.::t 1.I~""''''''~'''' .... ciones. Las escuelas, las fabricas 0 las oficinas pueden ser maleables, pero no 10 son infinitamente. Las economias a escala, las contrariedades que provocan las relaciones humanas, las cuestiones burocraticas, las diversas y carnbiantes expectativas y las insistentes peticiones de responsabilidad Iimitan todas las insriruciones humanas significativas. En el pasado, sirviendo a una clientela menor y menos diversa, las escuelas se enfrentaron a ciertos problemas; en la actualidad, en un mundo en cambio constante, donde se espera que las escuelas sean utiles a las multiples necesidades de cada uno de los nifios, las limitaciones de esta institucion resultan a veces asombrosas. Si se desea realizar el cambio en las escuelas, es importante comprender sus modalidades de funcionamiento en un grade no menor a como se comprenden las actuaciones de los individuos en el interior de tal institucion. Por consiguiente, siguiendo la investigacion de las lirnitaciones del conocimiento humano, examino algunos de los limites que dirigen las instituciones educativas y, mas en especial, las escuelas.
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A 10 largo de todo el estudio del desarrollo cognitive de la primers infancia presto particular atencion a aquellas inclinaciones y limitaciones que probable~ mente han de tener un papel prorninente en nuestras escuelas y en otros entornos de aprendizaje. Coritrasto las formas de conocirniento sensoriomotrices y simb61icas asequibles a cualquier individuo normal con las form as notacionales conceptuales y episternicas mas sutiles de conocimiento, que son causa de una notable dificultad para muc?os, quizas la rnayoria, de los nifios cuando ingresan en ese medio fuerternente cincelado que llamamos escuela. Solo a la luz del conoc~miento pormenorizado de las configuraciones particulares de la mente en el nifio pequefio es posible apreciar la considerable distancia que 10 separa del curriculo escolar. La mayor parte del trabajo descrito en los capitulos iniciales es conocido por

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La mente no escolarizada

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los investigadores de la psicologia, de la ciencia cognitiva y de la educacicn pero es poco conocido del gran publico y sus inquie~antes implicaciones para la ~ducacion estan solo ernpezando a comprenderse incluso dentro de la comunidad educativa. En la parte I, ostento la representacion de los cientificos orientados cognitivamente, y que intentan describir la mente humana «tal como es», pero sin abordar las connotaciones que doran de contenido ontologico a esa frase. Debo insistir en el hecho de que la presentacion de los datos relatives al desarrollo es personal y, a veces, quiza incluso tendenciosa. .. En la segunda parte de este libro el acento recae en un conjunto diferente de puntos focales: el proceso educative en general, las instituciones particulares lIamadas escueias, y las norm as que impregnan esas instiruciones culturales. La educacion ha sido la principal meta de todas las culturas (.:se puede conceptualizar una cultura desprovista de preocupaciones educativas?), y las culturas han empleado una rnultitud de enfoques para la educacion de sus jovenes. Durante gran parte de la historia humana, cierta forma de aprendizaje ha sido eI modo educativo preferido. Las escuelas -tipos de instituciones educativas plenarnente especializadas- han evolucionado en las sociedades humanas por una diversidad de rawnes, y es importance comprender la naturaleza y las limitaciones de los procesos que han condueido desde eI aprendizaje de tecnicas de epocas antiguas a las escuelas de ayer y hoy. . Una preocupacion par las instituciones educativas me pareee inseparable de las metas que se han propuesto conseguir y de los valores que incorporan. Efecuva mente, muchos de estos valores y met as no son de naturaleza particularmente cognitiva; en la medida en que esto es cierto, los sefialare, pero sin entrar en detalies sobre ellos. Sin embargo, es igualmente cierto que los dirigentes de una soc iedad tienen en mente los resultados c1aros del aprendizaje cuando crean determinadas c1ases de instituciones educativas, cuando admiten ciertos estudiantes y evaluan su exito 0 fracaso utilizando deterrninadas c1ases de pruebas. E, incluso, en casos en los que las propias opiniones de los educadores acerca de las metas o valores han sido implicitas 0 confusas, es irnportanre para los analistas intentar pon~er.las en c1ar~. .,.
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que no aludo a ningun significado esoterico, :enci~lamente qui~r? referirme a un dominio suficiente de los conceptos, los pnnClplOS 0 las habilidades de modo que quepa inducirlos a referirse a nuevos problemas y situaciones, decidiendo en que modo las capacidades presentes de uno pueden bastar y de que modo uno puede necesitar nuevas habilidades 0 conocimiento. Un sintorna importante de una comprensi6n emergente es la capacidad de representar un problema en un nurnero de modos diferentes y enfocar su solucion desde variadas posiciones ventajosas; es poco probable que una representaci6n unica y rigida sea suficiente. Se que casi todos los maestros reivindicarian la cornprension: ciertamente yo mismo 10 haria asi, Pero, si insistirnos en demostrar que nuestros estudiantes comprenden -en realidad, que nosotros mismos somos capaces de desplegar una comprension convincente= pronto nos damos cuenta de 10 fdgil que es nuestra confianza. EI centro del problema queda documentado en los capitulos 8 y 9. Alii dispongo una seccion sobre los asornbrosos datos que documentan la naturaleza limirada de la cornprension del estudiante a traves de las disciplinas, Aventuro una arnplia gama de medios a fin de acentuar 10 generalizado que es este problema y 10 poco que, hasta ahora, se ha tornado en consideracion. Si nosotros, los educadores, hemos de abordar este nexo de dificult ades, es esencial que 10 afrontemos directarnente: jMaesrro, educate a ti mismo! En la seccion tercera y final dellibro adopto, can un rasgo de provisionalidad, eI sayo del reformador educative, 0 quiza es mas acertado denominarlo ingeniero social. Aunque las dificultades que surgen en el camino para lograr la comprension son significativas, no son insuperables. Estey convencido de que es posible tanto una educacion para la cornprension, como extenderla a una arnplia rnayoria de estudiantes, y que 10 rnejor para una sociedad, tanto en rerminos humanos como econornicos, es que luche por lograr la cornprension. Parte de mi presentacion es prograrnatica y tiene un caracter especulativo, pero la seccion mas amplia se construye sobre los analisis de los imperatives realizados en los primeros capitulos as! como sobre los experimentos en los que nos cornprornetimos tanto yo como muchos otros colegas de todo el mundo. Este analisis me perrnire
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o valores han sido irnplicitas 0 confusas, es irnportante para los analisras intentar ponerIas en claro. . Sobre esta cuestion rnis suposiciones son totalrnente claras y deben reiterarse aqui, Sean las que sean sus otras facetas cognitivas y no cognitivas, las instituciones educativas -y preerninentemente las escuelas- tienen que tratar de ineulcar en sus estudiantes el grado mas elevado de cornprension. Pongo en tela de juicio la conveniencia de resultados que son merarnente memorlsticos, ritualizados 0 convencionales, y, al hacerlo, llevo la contraria a muchos educadores tradicionales que apelan a «habilidades basicas», al «alfabetismo cultural» 0 al mandato. de estandarizar las pruebas. AI mismo tiempo, adopto la postura de que las msntuciones educativas precisan llegar al numero mas amplio posible de estudiantes y que tienen que ser sensibles, por elIo, a las diferentes formas de aprendizaje, de realizaciori y de cornprension. AI avalar una educaci6n para la cornprension, debo insistir una vez mas en

roscapitulos as! como sabre los experirnentos en los que nos cornprornetirnos tanto yo como muchos otros colegas de todo el mundo. Este analisis me perrnite recomendar una serie de inrervenciones especificas que pueden disolver las poderosas concepciones erroneas y los estereotipos que abriga la mente no escolarizada, Si hoy no podernos poner en practice una educacion que proporcione una cornprension plena, ciertamente podemos hacer una labor mejor de la que hasta ahora hernos hecho. EI proceso de consecucion de una educacion como la que nos proponemos debe ser desafiante y enriquecedor, mucho mas que la pues[a en practica de la educacion menos ambiciosa con cuya responsabilidad hemos cargado, incluso en lugares donde los estudiantes estan obligados a trabajar en sus [areas hasta altas horas de la madrugada. Los irnportantes indicios a favor de la consecucion de una educacion como la que proponemos provienen de fuentes venerables como la del tradicional aprendizaje artesanal, indicios igualmente importantes proceden de nuevas fuentes de evidencia, que van desde las tecnologias

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La mente no escolarizada PRIMERA PARTE

recienternente desarrolladas del video-disco a las nuevas instituciones en evolucion como son los museos intantiles, Pero, para lograr esta meta quiza necesitemos volver a pensar muchas de nuestras queridas suposiciones acerca de como planteamos nuestras metas educativas y nos ocupamos de conseguirlas. Por ejernplo, en lugar del alfabetismo cultural, puede que necesiternos pedir cornprensiones cornpartidas por todos los estudiantes, y en lugar del control local de la polirica educativa, puede que necesirernos adoptar pautas unicas que alcancen aroda la naciori de acuerdo con las cuales est as comprensiones puedan evaluarse. La cuestion estudiada en este libro puede ahora enunciarse sucintamente: 2Por que los miembros de una especie que dominan deterrninados conceptos y habilidades muestran con facilidad tanta dificulrad para adquirir las habilidades y la comprension que la escuela mas se esfuerza en proporcioriar? La pregunta puede parecer anricuada, pero ni su forrnulacion apropiada ni los datos que son relevantes para ella han sido, hasta ahora, plenamente valorados en su justa medida. Tan solo el dominio del conocimiento cientffico acerca del desarrollo y el aprendizaje humano, considerado a la luz de la historia y las limiraciones institucionales, nos perrnite captar el problema en toda su plenirud. Una cornprension de las limitaciones que rigen tanto para los nifios como para las escuelas es un prerrequisito necesario para el mejorarniento de la ensefianza. En rni opinion, la clave para una mejor ensefianza se encuentra en los modos de co nectar al dcscubierto nuestros tres personajes: el nino de cinco afios que aprende intuitivamente, presentando sus concepciones y lirnitaciones, el estudiante tradicional que trabaja en una institucion su temario y sus acostumbradas modaJidades de actuacion: y el experto disciplinar, el cual puede desplegar su cornprension y habilidades en nuevas formas. Una vez se ha conceptualizado el problema de este modo, la dimension que tiene en relacion a los valores se hace patente, ya que aquello que escogemos ensefiar y la forma de evaluar reflejan 10 que juzgamos importance en nuestra sociedad y en nuestra vida humana. Por mi parte, rnantengo que una educacion engranada con la cornprension es la apropiada a seguir y que nuestro creciente conocimiento aeerca del desarrollo humane y de las ordenaciones institucionales uede v .1php ce-r-mf'\'l;1;7orl ~,~ 10 ('~ __ oo .. o:t:-; ~- ----- r,.. . u' nacPa con la eomprensiOn es la apropiada a seguir y que nuestro creciente conocimiento aeerca del desarrollo humano y de las ordenaciones institucionales puede y debe ser rnovilizado para la consecucion de estos fines. Mis propias recomendaeiones acerca de que modo lograr estes fines constituyen los ternas finales de este libro.

EL APRENDIZ «NATURAL>

2 CONCEPTUALIZAR

EL DESARROLLO DE LA MENTE

En 1840, Charles Darwin ernpezo un dietario personal sobre las actividades de su hijo primogenito William. Darwin anot6 los primeros reflejos de William cornparandolos con los comportamientos que aprendia con posteriori dad. Examino el sistema sensorial del nino, observando, por ejemplo, que William miraba hacia una vela en su noveno dla, segula con los ojos una borla coloreada en su cuadragesimo noveno dia, e intentaba asir objetos en su centesimo trigesirno segundo dia. Los «sentidos superiores» de William, incluyendo la memoria, el lenguaje, la curiosidad y las facultades del razonamiento rarnbien se examinaron. Innumerables padres habian hecho esas mismas observaciones antes, pero Darwin fue quiza el primero en publicar sus observaciones, treinta y siete afios despues, en el segundo volumen de la revista britanica Mind. Darwin se dio cuenta de que los nifios pequefios y las criaturas no son versiones en miniatura de los adultos, algo que parece que a los pintores medievales se les habia pasado por alto. Mientras entre el nino y el adulto maduro hay una continuidad, al igual que hay continuidad entre los seres humanos y sus ancestros primates, existe tam bien un proceso evolutivo 0 de desarrollo por el que cual._£,,~ .,.,

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continuidad, al igual que hay continuidad entre los seres humanos y sus ancestros primates, existe tambien un proceso evolutivo 0 de desarrollo por el que cualquier ser humano ha de pasar. A traves de su propio ejernplo como padre observader, y a fuerza de sus ideas esenciales acerca de la evolucion de las especies, Darwin hizo mas que ningun otro personaje para estirnular el estudio cientifico de fa mente del nino.

Primeros

estudios

de la mente

AI principio, los observadores de los nifios se contentaban simplernente con describir 10 que habian visto. En una ciencia incipiente tampoco es un punto de parrida equivocado. Antes de poder dilucidar las leyes subyacentes, los primeros principios 0 los modelos causales, es bueno disponer de hechos. Como una

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pane de un esfuerzo cornun tendentc a establecer estos hechos basicos, alrededor de 1900 ernpezo a aparecer una considerable variedad de «biografias de bebes», cua~ernos de apuntes elaborados que redactaban los padres, las tias y los tios complacientes de los nifios que ten Ian a su cuidado 0 se encomraban dentro de los limites de su autoridad. Este periodo de la historia cientifica resulta menos lejano de 10 que en principio pudiera parecer. En las decadas de 1940 y de 1950, mientras el Dr. Benjamin Speck prescribia las medidas a traves de las cuales los nifios mantendrfan su salud fisica, el Dr. Arnold Gesell establecia el calendario de los hitos que marcan el desarrollo normal infamil. Padres de todos los Estados Unidos, asi como de muchos otros paises, se enorgulledan cuando sus hijos de cinco a~.os supe;aban «las nor~as», del mismo modo que se preocupaban cuando sus hijos crecian pocos centimetros 0 recordaban menos nurneros en cornparacion con otros de su misma edad . . AI mismo tiernpo que Gesell compartia su investigacion pediatrics con el publico general, una escuela de psicologia altamente activa dominaba las discusion~s profesionales s~bre el desarrollo humano. Esta rama, llamada «teoria del aprendizaje» 0 «conductismo», tarnbien se rernontaba hasta Darwin. Pero mientras los gesellianos se contentaban con describir ordenadarnente los hitos del desarrollo pensadores sistematicos como John B. Watson y B.F. Skinner eran mas ambiciosos: queri~n explicar el desarrollo, y hacerlo de un modo ran claro y decisive como fuera posible. Para ellos no habia diferencias cualitativas entre animal y ser hum~o, 0 entre nino y adulto; un nino mayor era simplernenre mas sabio y mas eficiente que un nino pequefio. Tampoco habia necesidad alguna de considerar las complejida~es del cerebra. El comportarniento se podia explicar facilmente como una «cap negra». De hecho, los organismos de todas las estirpes -ya se trate de ratas de Noruega 0 de estudiantes universitarios de segundo afio-> senciIlamente hacen 10 que se les premia, 0 se les «refuerza», que hagan, y rapidamente «suprirncn» los cornportamientos que no son tan valorados. Un ser humano podia apren~e: a hacer casi ,cualquier cosa que su entorno Ie impusiera y podia aban~onar faCllmeme una _lmea de ccnducta una vez el entorno la juzgaba disfuncional, No habia necesidad de legitimar a los cientificos por recurrir a emor r ,. _ ~ '1
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Las reorias explicitas sobre el desarrollo infamil no s610 son de interes para cientfficos Y profanos (no necesariamente por las mismas razones), sino que son sumamente importanres para los educadores. Ya sea de un modo consciente 0 no iodos los educadores abrigan concepciones acerca de como es la mente del nino en el momento de nacer, 0 en el mornento de entrar en la escuela, acerca de que c1ases de objerivos escolares pueden cumplirse con facilidad y cuales son los objerivos que requieren una ingenieria extensiva 0 resultan, incluso, imposibles de conseguir. En los capitulos siguientes presento mi propia concepcion del desarrollo de la mente del nino durante la prirnera infancia, aSI como el modo en que esta «mente natural» choca con el programa de estudios escolar. Puesto que esta concepcion se asienta, y a ellos responde, en retratos previos de los procesos mentales del nino es importance considerarlos aqui brevernente.

Los estudios pioneros de Jean Piaget acerca del desarrollo cognitivo


Como el historiador de la ciencia Thomas Kuhn nos ha ensefiado, las teorias cientificas no mueren porquc sean deficientes, sino que se desvanecen cuando otros enfoques mas sugercntes, mas corivincenres y mas comprensivos empiezan a destacar. Para cientificos como yo, [ormados despues de mediados de siglo en la estela del coriductismo, el estudio del desarrollo infantil habia significado una bocanada de aire refrcscante. EI aire soplaba desde las orillas dellago de Ginebra donde desde los afios veinte, un brill ante biologo convertido en psicologo lIamado Jean Piaget habia estado estudiando a los nifios, En su mayoria eran nifios pequefios normales que asistian a buenas escuelas ginebresas como la Maison des Petits del Institut Jean·Jacques Rousseau, asi como los tres hijos de Piaget -Lucienne, Jacqueline y Laurentcuyas travesuras en su cuarto de juegos se han convertido en saber tradicional entre los estudiosos del desarrollo humano. Fiel a los espiritus de Rousseau y de Darwin, Piaget conceptualize el curso del desarrollo humano como extenso y complejo. Los nifios no nacen con conoo .
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aban?onar facilmente una linea de conducta una vez el entorno la juzgaba disf~nclOn~1. N.o habia necesidad de legitirnar a los cientificos por recurrir a emoclones «idealistas» como el am or 0 a conceptos «diiusos» como las ideas abstract~s.? la imagi.nacion. En 10 referente al cerebro era algo de 10 que se ocupaban fisiologos 0 cirujanos, y no los psicologos. Todo 10 que importaba eran las conductas evidentes que se podian observar y medir objetivamente en el reino animal. . , Durante una la posicion conductista cobra fuerza. Luego, la investigacion de laboratono dio lugar a muchas leyes del aprendizaje que parecian sostenerse razonablernente bien en el caso de las ratas 0 de las palomas, pero que dernostraban ser preocupantemente rernotas cuando se aplicaban a organismos que rawnaban, .:onversa~an 0 cornponian. En el hogar, hacia optirnistas a las personas cuyos hijos pareClan rnodestamente dotados (<<cualquier cosa es posible»), pero fr~straba a aquellas almas comunes que seguian experimentando emociones proscritas como el «arnor» 0 que creian en conceptos desterrados como las «ideas».

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Fiel a los espiritus de Rousseau y de Darwin, Piaget conceptualize el curso del desarrollo humano como extenso y complejo. Los nifios no nacen con co nocirniento como podria haber sostenido un cartesiano; tam poco se les impone el conocimiento como habian sostenido los fil6sofos empiristas br iranicos. En cambio, cada nino tiene que construir laboriosarnente sus propias formas de conocimiento con el tiernpo, de modo que cada accion provisional 0 hipotesis representa en cada momento su intento de dar sentido al mundo. Como un relojero estudiando arentarnente las diversas partes engranadas entre si de un intrincado mecanismo, Piaget ernprendio un rumbo de observacion y de explicacion del desarrollo de la mente del nino a traves de una multiplicidad de dominies cognitivos que seguida durante toda su vida. Los tirulos de sus Iibros dan cuenta del gran programa de investigacion: unos pocos volumenes de sintesis representados por La psicologi« de La inteligcncia y La psicologia del nino, sustentados por docenas de monografias que tratan ternas mas especificos, entre

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los que destacan La concepcion del espacio en el nino, La concepcion de la geome-

tria en el nino, La concepcion del tiempo en el nino, La concepcion de la causalidad ftsica en el nino, y EI juicio moral en el nino.
Piaget, un observador y experirnentador extrernadamente ingenioso, lega a la ciencia ernergente de la psicolcgia del desarrollo much as, si no la rnayor ia, de sus demostraciones clasicas, Entre las mas destacables se encuentran los problemas de conservacion, en los que los nifios han de juzgar, por ejemplo, si dos monticulos esfericos algo sirnilares en apariencia siguen conteniendo la misma cantidad de arcilla, despues de que uno de ellos se ha enrollado en forma de salchicha (0, por otra parte, aplanado en forma de tortilla); el problema de la permanencia del objeto, en el que un nino 0 bien sigue buscando un objeto una vez ha desaparecido de la vista 0 bien deja de seguirlo; y los dilemas morales de caracter intencional, que piden que eI nino decida, por ejernplo, que es peor, romper un solo plato mientras se intenta coger a escondidas una galleta 0 romper un menton de platos mientras se intenta ayudar a un amigo. Piaget, en el fondo monista, discernib una amenaza cornun a traves de estos dominios de experiencia. Segun eI analisis de Piaget, todo nino pasa mas 0 menos por las mismas etapas siguiendo eI mismo orden, ya se tome el ambito de la causalidad 0 el ambito de la moralidad. Adernas, y esencialrnente, cada etapa implies una reorganizacibn fundamental del conocirniento, una reorganizacibn tan profunda que el nino no tiene ni tan solo acceso a sus primeras form as de comprensi6n. Una vez ha salida de una etapa, es como si la etapa previa nunca hubiera tenido lugar. Durante la infancia, segun Piaget, el nino lIega a conoeer eI mundo de un modo «sensorio-moror», construyendo las primeras formas de conocimiento del riernpo, del espacio, del nurnero y de la causalidad de un modo que en la practica se cierra por pasos. Un eincomesino tiene la capacidad de repetir acciones sencilias de modo intencionado, y esta capacidad predomina en diferentes ambitos; un nino de un afio y medic tiene la capaeidad de imaginar un objeto cuando ya no esta presence, una vez mas a traves de diferentes ambiros. Cuando el nino pasa de ser un bebe a la primers nifiez, adquiere un sentido
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eausales y cuanritarivas que se Ie escapaban cuando era mas pequefio, Ahora puede estirnar que el nurnero de las golosinas en un monton permanece constante mientras no se Ie afiada 0 quite nada; que la misma escena objetiva parece diterente a individuos que estrin sent ados en diferentes puntos estrategicos: que un objeto puesto detras de otro objeto en la practica 10 adelantara con tal de que el primer objeto se mueva en la misma direccion con una veloeidad mayor que el otro, Segun Piaget estas nuevas comprensiones son 10 suficientemente poderosas como para aniquilar las concepciones anteriores: eI nino «conservador» ya no puede recrear el conjunto mental del «no conservador». Observa, sin embargo, que todas est as comprensiones estan incrustadas en los detalles concretes del problema; el nino debe tener la oportunidad de observar los objetos y de ensayar experimentos por sf mismo. En cambio, para aquellos adolescenres que se encuentran en la etapa «formal operativa», la presencia de estirnulos concretos y la necesidad de actividades concretas ya no es nccesaria, Un operador formal es capaz de razonar exclusivamenre en el terreno de las proposiciones; esto es, dado un conjunto de enunciados -por ejemplo, acerca de las velocidades y trayectorias respectivas de los cbjetos A y B- el joven es capaz de hacer deducciones 0 inferencias y sacar conclusiones adecuadas sobre la base de esos solos enunciados. Aunque pueda ser conveniente disponer de un diagrama 0 un conjunto de objetos a mana con el que trabajar, ese tipo de ayudas ya no son necesarias. Los objetos pueden ahora construirse mentalmente; las operaciones que antes ten Ian que ser lIevadas a cabo en el ambito fisico han sido ahora «internalizadas» 0 «interiorizadas». EI maternatico 0 el cientffico pueden progresar simplernente asentandose en su estudio y pensando, porque las operaciones requeridas pueden realizarse ahora de un modo abstracto 0 formal. Esta rapida sinopsis apenas si hace jusricia al poder intelectual, al irnpresionante alcance, 0 al exquisito detalle de la empresa piagetiana, que brillantemente cornenzo en la prirnera mitad de este siglo y que todavia da de que ocuparse a muchos investigadores con espiritu de iniciativa. Piaget no solo es erninenternentc digno de estudio, sino que sin duda es el unico pensador dominante en su cam;;;uch~~ i~~~~~i~d~r~~ 1~~~~;p;r~~~d; i~i~ia~iv~~ ;~~,1s61';e~"e~i;;~t;~~~~ rc digno de estudio, sino que sin duda es el unico pensador dominance en su campo, una Figura de Ia talla de un Freud que da la casualidad que se centro en los aspectos no emocionales y no rnotivacionales del desarrollo humane. Ahora sabernos valorar en su justa medida el hecho de que las contribuciones de Freud son inherenres mas a las dimensiones y al alcance de su vision que a la exactitud de sus afirmaciones especificas. Analogarnente, la siguiente generacion de investigadores, aun reconociendo el genio de Piaget, ha encontrado necesario oponerse a casi todas las principales afirmaciones del psicologo ginebrino. A la luz de las plurales comprensiones actuales del desarrollo cognitive humano, hay cuatro aspectos particuiarrnente problernaticos en la forma piagetiana de ver el mundo. En primer lugar esta la creencia esencial, en Piaget, de que el desarrollo consiste en una serie de cam bios cualitativos en la representacion y la cornprension. Puedc que esta afirrnacion sea legitima en relacion a determina-

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ya no esta presence, una vez mas a craves de diferentes arnbitos. Cuando el nino pasa de ser un bebe a la primera nifiez, adquiere un sentido «preoperarivo- 0 «intuitivo» de conceptos como el de nurnero 0 el de la causal idad: puede hacer uso de ellos en una situacion practice, pero no puede utilizarlos de un modo sistematico 0 logico, Asi, por ejernplo, eI nino de tres afios escogera un rnonton de golosinas, por mas numeroso, porque el contenido de dicho monton se ha esparcido sobre una amplia area, y cambiara su juicio cuando el mismo nurnero de chocolatinas hayan sido agrupadas. 0, por citar otro ejernplo, el nino de cuatro afios de edad confundira eJ significado de la palabra porque; es tan probable que diga «hace sol porque tengo calor» como que diga «tengo calor porque haee sol», Los estadios mas avanzados estan rnarcados por las dos formas del «pensarniento operativo-. EJ joven eseolar de siere 0 de oeho afios es capaz de un «pensamiento operative concreto>'>. Aqui el nino ya ha dominado aquellas comprensiones

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dos dominios; por ejernplo, el modo en que los nifios conceptualizan la vida y la muerte puedc alterarse desde la primera infancia hasra la adolescencia. Sin embargo, tales cam bios cualitativos no parecen prevalecer en general. Muchas de las concepcioncs basicas -por ejernplo, la nocion de que el mundo consra de objetos que rienen lim ires, que se mueven de determinadas rnancras y tiencn etcctos predecibles en los objetos con los que choean- yJ estan presentes en el nacimiento, o poco despues, y no se someten extcnsarnente a un proceso de desarrollo. Una segunda lirnitacion es la creencia de Piaget segun la cual todos los pr incipales hitos estan acoplados a aconrecirnientos criticos a traves de diferenres campos, erigranandose en su lugar, aproximadarnente al mismo riempo. Actualrnente existen abundanres pruebas que permiren sugerir que los ambitos de desarrollo son mucho mas independientes unos de otros, sin que los avances en un area sueIan conseguir indicar avances comparables en otras areas. Asi, por ejernplo, las prirneras palabras con sentido que profiere un nino tienen lugar mucho antes que sus prim eros dibujos con significado. A diferencia de las partes cuidadosamente engranadas entre si de un reloj, las estructuras de la mente -y del eerebroparecen ser capaces de evolucionar en diferentes direcciones y a diferentes ritrnos. En tercer lugar, rnientras Piaget creia que estaba estudiando todo acerca de la cognicion y de la inteligencia, existen buenas razones para pensar que su campo de vision era mucho mas Iimirado. En el centro de la vision de Piager se encontraban las cornpetencias del cientifico, e incluso dentro del ambiro ciendfico, una gran parte de su atencion iba dirigida a la competencia numerica, AI igual que un fiel pitagorico 0 un platonico, Piaget parece haber creido que la comprensi6n de los nurneros se halla en eI centro del intelecto, Una apreciacion de la cantidad, un interes por el modo en que las cantidades se relacionan entre si, un dominic de la diferentes clases de operaciones que pueden imponerse a la canridad, actuan como motives a 10 largo del anal isis de Piager. Es una exageraci6n, pero quiza sea sugerente, decir que el mayor logro de Piaget como cientifico fue el desarrollo de una profunda cornprension de 10 que significa para una criatura ser cornpetente en el calculo rnaternatico, y que su enfoque del desarrollo humano se centro en la capacidad de nuestra especie para conseguir un conocimicnto
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La mente

despues

de Piaget

La obra de Piager sigue estimulando incluso a quienes querrian, por cualquier razon, encontrar faltas en sus form ulaciones. Resultaria facil leer este libro (y otros que he escrito) como un extenso debate con el maestro ginebrino. Y es cierrarnente posible considerar las mas importantes visiones del desarrollo humano que entran en concurre~cia, descritas en las lineas q~e siguen, como co~entarios en uno u otro sentido sobre las conceptualIzaclOnes esenciales de I laget.

Los neopiagetianos
Los mas fieles a Piager han sido denominados neopiagerianos. Entre sus filas desracan mis colegas Robbie Case, de la Universidad de Stanford, y Kurt Fischer, de la Universidad de Harvard. SegUn la opinion general cornpartida por los neopiagetianos, Piaget tenia razon en cuanto al gran cuadro del desarrollo -el irnportante conjunto de etapas desde el nacimiento hasta la adolescencia, cada una con su forma 0 propia «estructura» caracteristicas de la pcrcepcion 0 cognicion=, Los teoricos neopiagerianos examinan una gama de comportarnientos mas amplia que la examinada por Piaget: por ejemplo, tanto Case como Fischer han estado interesados en el desarrollo emocional, un area declarada virtualmente intocable por la investigaci6n segun Piager, y ambos, pero por separado, han estado examinando tambien recientemente las capacidades artisticas, Sin embargo, cuando les leo, parecen continuar ligados a un hilo conductor fundamental en el desarrollo, y, como Piager, colocan este nucleo en la sensibilidad humana hacia el nurnero, los nurneros, y las relaciones nurnericas. ASI pues, al considerar des~~r~ll~: ~,.~;;~; Piaget, ~ol;ca~ este· ~u~I~~ e~-Ia sensibilid~d huma~a hacia el nurnero, los numeros, y las relaciones nurnericas. Asi pues, al considerar el ambito social, Fischer exarnina la capacidad del nino para apreciar un nurnero de papeles sociales y las relaciones que mantienen entre S1. Case, cuando aborda las artes, contempla los dibujos de los nifios en terrninos del nurnero de caracteres que incluyen y las rnodalidades en las que estes caracteres se relacionan unos con otros, Los neopiagetianos dernuestran de que modo se puede discernir la continuidad a traves aparenremente de diferentes ambitos de desarrollo manteniendo un anclaje fundamental en una aprcciacion del nurnero, Este enfoque les perrnitc observar con una lente potente un amplio conjunto de ambitos; adernas, resulta un enfoque util en temas escolares, en los que cl dominio de las relaciones nurnericas suelc resultar cr itico, Pero a mi en tender una perspectiva como esta se expone a distorsionar arnbjtos como el reino de 10 social 0 de las artes visuales, en

ser competente en el calculo rnaternatico, y que su enfoque del desarrollo hurnano se centro en la capacidad de nuestra especie para conseguir un conocimienro sofisricado acerca de los nurneros -0 del Nurncro. Muchos, si no la rnayoria de los psicologos del desarrollo, adrnitirian estas tres limitaeiones de la obra de Piager. Una cuarta consideraci6n resulta mas conrrovertida. Para mi, Piaget cornctio un error fundamental al aseverar que las rnodalidades de conocimiento mas sofisticadas del nino mayor erradicaban las primeras formas de conocimiento del mundo. Tal eliminacion de las primeras concepciones puede producirse en el caso de los expertos, pero la investigacion realizada con estudiantes corrientes revela una paura enorrnerncnte diferente. En su mayor parte, las prirneras concepciones y equivocaciones de los nifios perduran durante toda la epoca escolar. Y, una vez que el joven ha abandonado el marco escolar, estas formas tempranas de ver el mundo puede que emerjan (0 mejor reernerjan) de un modo complete. En lugar de ser erradicadas 0 transformadas,

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los que el nurnero parece mas bien una intrusion y no un cornponente esencial. Hasta p~nto qu~, si tales investigadores lIegan a enfocar aspectos mas centrales de los ambitos sociales 0 artisticos, se exponen a ser intieles a la vision piagetiana.

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escribo estas [ineas, estan siendo remplazados por s.istema~ distribuidos en paralelo que, al igual que el cere.bro, llevan ~ cabo al mismo tl:mpo mu~h?s pequenos computos casi independlentes. Reflejando estas tendencias co~ qUlza u~poco d retraSO temporal, el nino postulado por los procesadores de informacion en laedecada de 1990 es muy diferente del nino que subyacia a la investigacion llevada a cabo durante las decadas de 1970 y 1980. Los neopiagetianos estan preocupados por conservar el dominio total del maestro ainebrino, mientras alteran aspectos del rerrato del nino y suplen muchos de los detalles perdidos. En cuanto a la mayoria, los procesadores de informacion estan mas interesados por especificar los mecanismos de resol ucion de problemas que no en detern;inar la prec~sion de la ?~ncepcio~ de conjunto de ,Piaget. P_or ejemplo, discutiran las operaclones esp~ctfl~ Impltca~as en las rela~lO?es de inelusion de elases. Sean cuales sean sus diferencias can Piaget y entre si, sin embargo, am bas facciones del pospiagetismo han conservado el acento del psicologo ginebrino enlas relaciones logicas y numericas. En este sentido, confirm an una psicologfa del desarrollo apropiada a la epoca del ordenador y adaptada a una determinada vision de la escuela.

Los procesadores de informacion


A. ~enudo se considera a Piaget una de la figuras centrales de la revolucion c~gnltlva, cuyas series de descubrimientos y reconceptualizaciones durante las deca,das de 1950 ?' ~e 1960 sig~if.icaron el mortal fin para el conductismo y la teona del aprendizaje, como rrururno una vez se dilucidaron las funciones mentales superiores. Pero puesto que Piaget nacio demasiado pronto para participar plenarnente en.la era lllfor.m:ltica, debe considerarsele menos fundamental que aquellas otras flguras que situan los ordenadores y los mecanismos computacionales en el centro de su sistema. . A me~~do conocidos C?~, l sobren?mbr~ de investiga~ores «procesadores de e informacion», son una escision de los investigadores pospiagerianos de la mente que han tornado el o~enador digital como modelo preeminence de la cognicion. En este enfoque el nmo en desarrollo es un individuo que posee un ordenador -:-algunos preferfan decir que el nino es un ordenador=- que cambia de formas dlv~rsas en eI. curso de la infancia. En todas las edades, es legitimo hablar de mecarusmos d.e input, de acumuladores de memoria intermedia, de almacenamiento de me~ona ~ largo y a co.rto plaza, de mecanismos de procesamiento interne, y .d~ Cl~rtO tlpO de mecarusrno de output. Pero se considera que el tarnafio, la eficiencia y las muchas operaciones del ordenador cambian durante el desarrollo del proceso. . A partir de la experiencia personal todos nosotros somos tristernente conscientes de 10 rapido que cambia la tecnologia. Hace treinta an os, todos los ordenadores eran tan voluminosos que invadian las habitaciones en las que se los alberga?a. Hace ~na decada, los ordenadores personales de despacho solo empezaban a ser IntroduCl?OS; actualmente. ordenadores .del tarnafio de un libro se pueden ver en las reunlOnes f'n, los mf>s,ros rl.f> h~~rlo"" rl~ 1-- --.: _._. ., ,. oerga?a. rrace ~na decada, los ordenadores person ales de despacho sol~ empezaban a ser tntrodUCl?OS; actualmente. orden adores .del tarnafio de un libro se pueden ver en las reurnones, en las rnesitas de bandeja de los aviones e ineluso sobre la ~~sa de alrnuerzo. El poder creciente y la versatilidad de los ordenadores es tambien legendaria. . En bue~a me.dida se ha producido la misma clase de cambio nipido en las ftl~s ~e. los investigadores del proceso de informacion de la mente humana. Hace veinncinco afios, los investigadores buscaban mecanismos generales de resoluciones de proble~as que, al ~odo de Piaget, se pudieran invocar para tratar toda clase de contenidos. H~ce ~Iez afios se reconocio la existencia de «sistemas expertos» en los que se habla «instalado» un volumen considerable de conocimiento ac~r~a de un dominio especifico de experiencia (como el ajedrez 0 el diagnostico medico]. Actual mente los ordenadores seriales del pasado, de solo un paso cada vez, parecen haber quedado desfasados como modelos de la mente; al tiernpo que

Noam Chomsky y La perspectiva bioL6gica


El nino piagetiano y el nino pospiagetiano difieren ambos notablernente del nino propuesto como principio por otro irnportante flanco de la revolucion cognitiva, el conjunto de los estudiosos influidos por Noarn Chomsky, el erninente linguista durante mucho tiernpo del Massachusetts Institute of Technology. Chomsky ernpezo su carrera como especialista a finales de la decada de 1950 proponiendo un enfoque completamente nuevo del estudio del lenguaje. En lugar de comparar lenguas exoticas unas con otras, 0 de describir simplemente sus reglas de operacion al modo de la gramatica convencional, Chomsky emprendi6 un prograrna muchisimo mas ambicioso. Se propuso descubrir las reglas precisas que un organismo debe conocer para dorninar la sintaxis de cualquier lenguaje produci,..J,......J .J ~ ,

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Conceplualizar

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como el higado 0 el corazon rnuesrran sus propios principios 0 reglas escriros en eI programa generico humano, y expresan estas reglas en el entor no 'del cuerpo, el «organo dellenguaje» abriga tam bien sus propias reglas, que Sf despliegan en el. entorno de los dernas hablames en la propia comunidad. Fmalmente, siguiendo el ejernplo del filosofo del siglo XIX nortearnericano ~harles Sanders Peu-ce, :~omsky argum~m6 que los seres humanos estan capacitados para conseguir .f~c~lmen~e deterrninadas clases de cornprension, mientras que otras les resultan dificiles 0 incluso irnposibles de alcanzar. Sin duda los seres hU,~anos puede? aprender aritrnetica facilmeme y algunos pueden hacer matematicas a un mve~ avanzado; la psicolo~;a resulra ser mucho mas dificil, y Chomsky ha sugendo a menudo que en virtud de nuestra calidad de miembros de. nuestra especie nunca podremos ser capaces de comprendernos a nosotros

rmsrnos.

EI ve.redicto, sin em~argo, no es definitive y depende del estudio de las reglas que g~bl~rnan el lenguaje hurnano, pero Chomsky es, en cambio, cautelosamente opnmista en cuanto a que el potencial para la comprensinn del lenguaje se encuentre dentro del alcance de nuestra cornprension. Estas opiniones radi~les, sosrenidas con ejernplar elocuencia, pusieron a ~?omsk~ en ~uerte conflicto con cast cada una de las comunidades de investigacion en ciencias hurnanas, entre elias con los seguidores de la teor ia de Piaset los con~uctistas ~ ,los cicnrificos infIuidos por el mod;lo computacional del ;ro~ ~eso de lnfOrmaclO~ ..~homsky criticaba la .desatencion de Piaget para ellenguaJe y su aleg:~ sUpos~clOn de que el lenguaje simplemenre retleja estructuras y proc~sos ~og.nlt~~os. mas generales. Cho~sky i~sistio en la naturaleza especial de la smta~l.s hnguIstlca y pu~~ en tela de JUICIO si en realidad existe alguna estructura cogrunva gen~ral. Tarnbien sostuvo que resultaba innecesario e irraciona] postuJar la eXlstencI.a d.e una c~nstruccion elaborada de conocirnienro 0 de disposirivos de aprendizaje en eI mterior de la mente humana. Aleja,do por un iguaJ de la teoria tradicional del aprendizaje (Ia virulenta cr lrica al opusculo de la ~oria del aprendizaje de Skinner sobre ellenguaje se cons idera 9ue ~a desacreditado rodo eI rnovirnienro conductista) y del consrrucnvis......................... ... --~~ rL I__
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oner que la operacion de un dispositive rnecanico recien idea do elucidaria d e sup ., ,. ., sariameme la operaclOn de un si e un sistema orgaruco, T am bie si·1· mrorrnacron len, at nece ,. d al si . I . 1 onocimiento estan ya mcorpora os sistema y simp ernente trenen que o e d~sencadenados 0 estirnulados, esta situacion reclamaria una consideracion ~e:las competencias ra,dicalmeme dificil de al~~nzar p~ra la implicada por un menismo cuya operacion depende de la recepcion del input del enrorno y la SUbSI:iente elaboracion de ese input inicial., . La perspectiva de Chomsky ha planteado un desafio para los conceptos santificados por los psicologos evolutivos y los educadores. En relacion a la psicologia eooluriva, Chomsky sanciona el conocimiento ingeniro a expensas del conocimiento construido en el ticrnpo, las facultades de dominies especificos en lugar de las habilidades generales de solucion de problemas, y el reino del lenguaje, en lugar del nurnero, como el paradigm a mas prototipico de la conceptualizacion del conocimiento. Las opiniones de Chomsky demuestran ser incluso mas turbadoras en el dominio educative. Si el conocirniento se abre de acuerdo con un programa de base generica, las intervenciones educativas son dificiles de justificar. Y si cada forma de conocirnienro tiene sus propios principios y limitaciones, resulta ilusorio esperar a que se produzca una transferencia significativa de una siruacion educativa a otra, sin mencionar ya la transferencia de un «aprendizaje escolar» a los problemas encontrados en nuestro entorno cotidiano, De ningun modo Chomsky ha pasado sin ser recusado, De hecho, ha recibido criticas rninuciosas -a las que ha contestado con gran placer- del [ilosofo Nelson Goodman, su maestro, de Piaget, con quien debatio en 1975, y de una gran variedad de investigadores de orientaci6n ernpirica y cornputacional. A la propia obra de Chomsky en Iingiiistica se la considera oscura, tangencial y, quid, mal dirigida. Su fe en los modelos biologicos de los fenornenos psicologicos choco con una cultura cientifica en la que una caja negra 0 un microchip se consideran puntos de partida mas prornetedores. Su invocacion en diferentes dorninios, cada uno de los cuales muestra sus propios principios, se considera una amenaza de parsimonia. Su perspectiva orientada biologicarnente escasarnente reconoce los factores culturales y sociales. Y quid, sobre todo, su conviccion de que buena naza de parsimania. Su perspecriva orientada biologicarnente escasarnente reconoce los factores culturales y sociales. Y quid, sobre todo, su conviccion de que buena parte del conocimiento esta incorporado choca con una tradicion empirista que ha dorninado los circulos anglo-american os como minimo desde los dias de locke, Berkeley y Hume, as! como tarnbien con el enfoque piagetiano, segun el cual tan solo se I1ega a etapas elevadas de conocirniento como consecuencia de afios de compromiso activo tanto con el mundo fisico como con el social. Con todo, incluso quienes se sienten inquietos por los excesos de Chomsky reconocen que ha Hamada la atencion sobre toda una rnultiplicidad de fenornenos y posibil.idades que merecen una exploracion ulterior. En 1967 Eric Lenneberg, un psicologo y durante mucho ticrnpo cornpafiero de Chomsky, publico una monograffa tecnica llamada Biological Foundations of Language. En este volumen de gran arnplitud de miras, Lenneberg presento el caso del lenguaje visto como un sistema biologico, de hecho, como el sistema
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ca al opusculo de la ~oria del aprendizaje de Skinn~r sobre ~l ieng~;;~·~~~~~;idera 9ue ~a desacreditado todo eJ movimiento conductista) y del constructivismo pragenano, Chomsky cuestiona la necesidad de cualquier psicologfa a tenor de 10 que sabemos. En lugar de ello se debertan describir los sistemas de conocirniento p~r se (J~nguaje, musics, cornprension del mundo fisico), calcuJar cuanto conocrmiento tiene ~uc construirse en eJ interior de un organismo a fin de que este orgarusmo adquiera cornpletamente estos sistemas de conocimieruo v colocar luego las c!rc~nstancias desencadenames bajo las que esc conocimien:; puede hacer su apancion. . Chomsky apenas fue mas moderado en relacion con los cientificos cornputaclOnal~s y el procesamiento de informacion. Una vez mas, desafio la noci6n de mecanlsm_os generales de soluci6n de problemas. Expresando el desasosiego que Ie pr~ducla un modelo basado e~ al tecnologia, alenc6 a los investigadores a que estudiaran el modo en que los Sistemas se desplicgan «biologicarnenre- en lugar

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hospedado en deterrninadas regiones del hemisferio cerebral izquierdo, y considero que determinadas estructuras del hemisferio izquierdo eran particularrnente importantes para las operaciones sintacticas. Afirrno que muchas funciones lingiiisticas estaban directamente mediadas por un programa control ado geneticamente y que se desplegaban, de la misma manera que otros sistemas biologicos, como la funcion de caminar. Lenneberg sugirio, adernas, la existencia de «periodos criticos» que gobiernan la adquisici6n dellenguaje, de tal manera que el trabajo del aprendizaje de otras lenguas, 0 de recuperaci6n despues de desordenes en ellenguaje, se hacia mas dificil una vez que el individuo habia alcanzado la adolescencia. Indico que los individuos que sufren lesiones en las areas del hemisferio izquierdo del cerebro pasan a ser afasicos y, en muchas instancias, necesitaran desarrollar mecanismos compensatorios de cornunicacion. De un modo mas especulativo, explore, por un lado, la relacion dellenguaje con la comunicacion y, por el otro, las operaciones cognitivas, como la conceptualizacion del mimero, Ellibro de Lenneberg fue muy controvertido. EI gran linguista Roman Jakobson elogio su valor pera alirmo que habia errores en cada pagina. Los biologos pusieron en tela de juicio las afirmaciones relativas a los periodos criticos, del mismo modo que los neuropsicologos acusaron a Lenneberg de insensibilidad en relacion al considerable grade de locaiizacion que de hecho caracteriza e1lenguaje dentro del hemisferio izquierdo. Los psicologos se sentian incornodos con el reduccionismo implicito en un analisis «cerebral» de la facu!tad humana dellenguaje. Suele mencionarse la afliccion por la falta de valoracion de sus ideas fundamentales como un factor que conrribuyo al suicidio, algunos afios despues, de Lenneberg. En mi opinion, ellibro de Lenneberg, incluso mas que los escriros de Chomsky, marco un importante punto de inflexion en el estudio conternporaneo de la cognicion y del desarrollo cognitivo. Quiza por primera vez, se reconocio ampliamente que los ambitos del conocimiento presentaban sus propios principios y reglas, y que ambos deberian atribuirse, con cierta coricrecion derallada, a estructuras y mecanismos interiores del cerebra. Aunque Lenneberg hubiera errado en los detalles tenia razon ::Ict'rr~ elF b n~r"",lp7o rl", en "',""nrp<~ V 0: ao.~\." ~- I~ regias, y qu'e amoos deberian atribuirse, con cierta concrecion detallada, a estructuras y mecanismos interiores del cerebro. Aunque Lenneberg hubiera errado en los detalles, tenia razon acerca de la naturaleza de su empresa. Y si estaba en 10 cierto, los psicologos y los educadores interesados en la cognicion deberan centrarse cada vez mas en los principios estructurados con precision de los ambitos espedficos del conocimiento, y en la fundamencacion de esos principios en el sistema nervioso humano. Las ideas acerca de los fundamentos biologicos dellenguaje y dernas arnbitos cognitivos flotaron en el aire durante la decada de 1970. Norman Geschwind un destacado neurobiologo de Boston, presto atencion a los irnportantes estudios realizados sobre pacienres con lesiones cerebrales en Europa casi un siglo arras. Estos historiales neurofisiologicos documentaban la extrernada especificidad con la que el cerebro lIeva a cabo las operaciones cognirivas. las lesiones puntuales pueden destruir capacidades finisirnas como el reconocimiento tonal, la orienta-

. I el reconocimiento facial la [ectura dellenguaje escrito, 0 la memo_, espacla, . '. .. id c~on b 1 orto plazo mientras que deja esenclalmente mtactas otras capaci ala ver a a c' ., ., . f· d r '.. mente est an relacionadas. En la Union Sovietica una 19ura e una des que reorica 'I . bI arable Alexander Luria publico casas con esiones cere ra es enverga d ura com P , . ., '. , . ,. s para ilustrar su afirrnacion en el sentido de que se presentaran npos traumatlca II l' .r d I I . _. tablemente espedficos dependiendo de a oca rzacion e as esiones. de a f asia no _ ., d I b cumentacion como la aportada, una caractenzacion e cere ro como Ante una d 0 ., id r • .' . 0 general de procesamiento de informaCIOn se cons! ero prrmitrva, un mecamsm . bI y los esfuerzos para examinar la mente Ignorando los factores cere ra es, anacronicos.

Abarcar

la biologia

la cultura

En 1976 Paul Rozin, un psicofisiologo de la Un~versidad de ~ennsylvania, publico un importante articulo titulado «The evol ution of Intelligence and Access to the Cognitive Unconscious», en una seriede segunda fila -Iamentableme?tetitulada Progress in Psychobiology and physwlogu:al Psych.ology. En este. articulo Rozin sostuvo que muchas especies habian desarrollado upos de ~ecams~o~ altamente espedficos que perrnitian a s~s miembr?s llevar a cabo ~lculos rapld~mente, de un modo preciso y autornatico. A partir de est~ perspecuva" I~ capacidades sintacticas y fonologicas esenciales para el [enguaje no son teoncamente diferentes de las preinstaladas en los pajaros para aprender la ~orma de cant~ de la especie, en las ardillas para ocultar las nueces, 0 en las abejas para cornumcar la localizacion del nectar al resto del enjambre. Los seres humanos difieren de los organismos inferiores en dos aspe~tos esenciales, que se puede decir que son los que caracterizan nuest~ peculiar ~orma de inteligencia. En primer lugar, los humanos tenemos I.a capaClda~ de urur .dos o mas de estos mecanismos original mente separados 0 sistemas a fin de realiza.r una nueva labor. Por ejemplo, la lectura de un lenguaje alfabetico une la .capacIdad humana de reconocer formas visuales distintas (~ a, d) con la capacidad de
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una nueva labor. Por ejemplo, I~ lectura de un lenguaje aliabetico une la capacIdad humana de reconocer formas visuales distintas (~ a, d) con la capacldad de analizar las corrientes de sonido en sus partes componentes (que se puede transcribir como /be/a/de). Esta capacidad de union, que (por 10 q~e sabemos) se, oviliz6 hace solo unos pocos miles de afios, ha aumentado radlcalmente el limite

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intelectual de la especie. ., En segundo lugar, los seres humanos pueden ~arse cuenta d,e la operaclOn de tal mecanismo y usar ese conocimiento productivamente; segun 10 ex~resa Rozin, podemos llegar a tener acceso a los sistemas con ~ue procesamos la mform~cion. Asi pues, al aprender a leer un sistema alfabetico, los ~umanos con~el?ulrnos tener acceso consciente a las propiedades de nuestro sistema fonologico; «hacernos resonar» palabras y conectamos sonidos particulares CO? simbolos graficos particulares, EI desarrollo de la inteligencia en n~estra e~~ecle c~nsta d~ un acceso cad a vez mayor a elementos de nuestro repertorio cognltlvo. ASI, por ejern-

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pia, los humanos no tan solo podemos aprender a leer un sistema alfabetico sino que podemos aprender a apreciar la naturaleza del mecanismo grafema-morfema que subyace a la lectura y, basandonos en esta cornprension, aprender nuevas lenguas, concebir nuestros propios lenguajes artificiales e, incluso, llegar a comprender la operacion de lenguajes naturales y artificiales al estilo de un lingiiista chomskyano. Con mayor 0 menor esfuerzo, la mayor ia de los seres humanos parecen capaces de dorninar las operaciones implicadas en una habilidad como la lectura. Quienes encuentran especialrnente dificil ernparejar sus sistemas analiticos auditive y visual, 0 tener alguna clase de acceso a los principios que subyacen a la organizacion del sonido, acaban teniendo desventaja inequivoca en un ambito de la actividad humana que ha adquirido una enorme irnportancia. Recientemente hemos convenido en llamar a est as personas «dislexicas», Los dislexicos pasarian desapercibidos en una sociedad analfabeta 0 en una sociedad en la que la lectura se produjera mediante ideogramas, pero si una persona expuesta a la dislexia nace en una sociedad alfabetizada que utiliza un sistema alfabetico, riene que superar de alguna manera sus limitaciones si quiere participar plenamente en su cultura. Escribiendo como un psicologo de formacion fisiologica -cuyo trabajo es el estudio del cerebro- Rozin fue capaz de cualificar con cierta especificidad las clases de mecanismos neuronales que dejan un margen para el anal isis visual y auditive. En este sentido era un verdadero miernbro del gremio, al basarse en la operacion elemental de los sistemas sensorial y motor. Su aventurada empresa empez6 con el reconocimiento de que los seres hurnanos no estarnos simplemente a la merced de los sentidos: tenemos la potencialidad de ser conscientes de las operaciones llevadas a cabo por estos mecanismos arialiticos, de «ir meta» en la jerga actual. A traves de la elaboracion de mecanismos cognitivos de nivel mas alto, podemos entender, e incluso quiza controlar, la forma de las operaciones en nuestros cerebros; no somos simplemente una reflexion (0 un reflejo) de los mecanismos neuron ales elernentales. EI articulo de Rozin descollo, en particular, por la manera en la que su argurnentacion irnbrica arnbitos habitual mente dispares como la biologia y la cultuEI articulo de Rozin descollo, en particular, por la manera en la que su argumentaci6n irnbrica ambitos habitual mente dispares como la biologia y la cultura. Nada en los seres humanos es biologico de un modo mas quintaesencial que las clases de facultades discriminadoras necesarias para ver la diferencia entre una by una do para oir las diferencias que existen entre los sonidos iniciales en I bini y Idinl. Como haremos notar en el capitulo siguiente, est as capacidades estan fuerternente limitadas por nuestra constitucion biologics. Sin embargo, al rnismo tiernpo, estas capacidades se movilizan al servicio de una actividad culturalmente inventada -Iecturala cual en ningun sentido significative se puede decir que haya sido la razim. motivadora de la evolucion anterior. Ciertarnente, no podemos leer a no ser que podamos ver, oir y relacionar deterrninadas clases de informacion; de hecho, nuestras capacidades de efectuar tales discrirninaciones son sutiles y estan dirigidas a un objetivo, Pero resulta dificil defender un argumente segun el cual millones de afios de evolucion estuvieron regidos por la po~ l\.T...,rI .... ""..... I..............""'. "'.... t.... .............. .
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·bilidad de que se inventara hace unos po cos miles de afios en Oriente Medio na determinada clase de estrategia descodificante. u Las obras de investigadores como Chomsky, Lenneberg y Geschwind ayudaron a restablecer una ambivalencia en la ciencia ernpirica de la epoca conductista restaurando una apreciacion de la importancia del sistema nervioso humano en todas las formas humanas de actividad. Adernas, las obras en esta tradicion llaman la atencion sobre la sorprendente especificidad de las funciones cerebrales y sabre las localizaciones cortic~es particu!ares en las que s~ Ilevaban a cabo; ~ara decirlo con las palabras de este libro, estos investigadores oncntados neurologiesmente subrayaron las lirnitaciones bajo las que opera eI desarrollo humano. Los humanos son criaturas del cerebro, pero no unicarnente. A diferencia de otros organismos participarnos de una rica cultura, que ha tenido su propia evolucian durante muchos millares -aunque probablemente no millones- de afios, De hecho no tcnernos eleccion, somos tanto criaturas de nuestra cultura como creaciones de nuestros cerebros. Como eI antropologo Clifford Geertz ha sostenido de un modo muy elocuente: La aceptada opinion segun la cual el funcionamiento mental es esencialmente un proceso intracerebral, que solo secundariarnente puede ser asistido 0 amplificado por diversos dispositivos artificiales que este mismo proceso ha posibilitado al hombre inventar, parece bastante erronea ... En lugar de que la cultura actue solo para suplir, desarrollar y extender las capacidades organicamente basadas que le son logica y geneticamente antcriores, parcceria mas bien ser el ingrediente de esas mismas capacidades, Unser humano sin cultura probable mente no se convertiria en un simio intr insecamente dotado aunque no realizado, sino en una monstruosidad estupida y, consiguienrernenre, inexplotable.

AI invocar explicitarnente el concepto de cultura, tocarnos aqui la unica area que queda de la psicologia del desarrollo que ha emcrgido con gran vigor dentro del periodo pospiagetiano. Derivado mas esenciulrnentc de la obra del innovador
q~e ~ueda de ~sic~logi~' del d~sarroll; que ha emc~id~ ~on g:an vigor dentro del periodo pospiagetiano, Derivado mas esenci.ilmentc de la obra del innovador psicologo sovietico, Lev Vygotsky, y retorzado por 5cguidores norteamericanos COmo Jerome Bruner y Michael Cole, un grupo cada vcr. mas influyente de cientlficos evolutivos ha presentado argumentos a favor de la centralidad de los factores culturales en toda consideracion del desarrollo humano. De acuerdo con estos pensadores, Piaget, Chomsky, y otros investigadores mentecentristas 0 indiuiduocentristas han omitido por 10 menos dos factores esenciales en la ecuacion del desarrollo cognitive: las contribuciones de los artefactos y las invenciones culturales, por un lado, y las contribuciones de otros seres hurnanos, por otro. . En este modo de ver las cosas, encapsulado en la forrnulacion geertziana, un mdividuo lirnitado a sus propios dispositivos es impensable, si no inimaginable. Desde el momento del nacimiento, cuando los padres reaccionan ante el sexo de su progenitura, el be be entra en un mundo rico en inrerpretaciones y significa-

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dos, en el que todo se introduce por cortesia de los supuestos de una cultura en la que casual mente ha nacido. Los dernas seres humanos en ese mundo le ofrecen satisfacciones Hsicas -afecto, alimentoy alimentos psicol6gicos -amor, conversaci6n, humor, sorpresa-. Lo exponen al Jenguaje, y demuestran sus usos. Le obsequian con artefactos que se valoran dentro de esa cultura, ya sean recnologia como boligrafos u ordenadores, juguetes, como sonajeros 0 rnufiecos, obras de arte, como cuentos 0 canciones, 0 saber en forma de r ituales, dichos 0 preceptos morales. Gran parte de la historia del desarrollo humano tiene que escribirse a la luz de las influencias culturales en general y de personas y practices particulares, aSI como de la parafernalia de la cultura a la que se pertenece. Y, ciertarnente, en cualquier cultura compleja las principales entre todas elias seran las instituciones educativas, como el aprendizaje artesanal 0 las escuelas formales. Los cambios que se han producido mas recientemente en el estudio de la mente humana empujan a los especialistas del desarrollo cognitivo hacia dos direcciones opuestas. Por un lado, los investigadores han explorado mas en profundidad el cerebro humano, el aparato u 6rgano que limita severamente los parametres y la forma de cualquier clase de crecimiento humano. La noci6n conductista segun la cuallos seres humanos pueden aprender -u olvidar- cualquier cosa parece tan ingenua como la confianza inicial computacional de que toda soluci6n a un problema es de una sola pieza. Sin embargo, ellenguaje es uno de nuestros especiales campos de conocimiento, e incluso dentro del lenguaje, operaciones como el analisis sintactico del habla y la lectura de un texto alfabetico deben funcionar de un modo bast ante diferente una de otra, AI mismo tiernpo, sin embargo, se ha hecho evidente que las formas en las que la cultura interactua con el sistema nervioso no pueden ser ignoradas 0 darse por supuestas. Durante siglos los seres humanos han construido entornos culturales complejos, que contienen artefactos ingeniosos y han acumulado mucho conocimiento, prejuicio, ideologia e, incluso, saber. Un mundo con poderosas «rnaquinas pensantes» disponibles instantanearnente para todas las personas, con instrurnentos cientificos explorando la estratosfera y con la potencialidad para viajar a cualquier lugar, para conversar con cualquiera en donde se quiera, y praci~str~ment~s c'iendficos' ~~I~rando la es'tratosfe~ co~ la p~te~ci~idad' p~:.a viajar a cualquier lugar, para conversar con cualquiera en donde se quiera, y practicarnente con la potencialidad para una destrucci6n total presionando tan s610 un boron, era impensable hace unos pocos siglos incluso para los escritores utopicos mas prescientes. En ningun sentido significativo se puede decir de este conocimiento que se hal Ie incorporado en los genes. Ciertarnente, cualquier invenci6n cultural tiene que producirse dentro de los parametres formados por los genes hurnanos, aunque haya gran desacuerdo acerca del alcance y la rigidez de estos parametres. El problema profundo para el investigador del desarrollo que intenta conseguir una sintesis es comprender las relaciones entre las limitaciones irnpuestas por la naturaleza, las limitaciones irnpuestas por la cultura y el grade de inventividad humana que, con todo, consigue emerger. EI tal6n de Aquiles de Chomsky es el fracaso al estudiar los factores que permiten que se produzca la inventividad cultural humana y dornine duran-

te milenios, del mismo modo que la explicaci6n de tal creatividad continua siendo un desaflo para psicologos y educadores. Aceptando que cualquiera de las limitaciones es inrnutable, la sociedad tiene que construir proce?imiento~ e instituciones mediante las que los j6venes puedan adquinr una sene irnpresionante de competencias y conocirnientos: sistemas de moralidad, habilidades como leer y calcular, destrezas como la interpretacion musical, rituales como las practicas y usos religiosos, cuerpos de saber en las ciencias y las humanidades. Y, por su pane, los j6venes tienen de algun modo que hacer uso de sus mecanismos neuronales, como si fueran orejas, tanto de forma consciente como inconsciente a fin de dominar los modos de vida presentes en su cultura. De acuerdo con nuestro nuevo y extendido conocirniento, la mente existe igualmente deritro del craneo, en los objetos desparramados en la cultura yen los comportarnientos de otros individuos con quienes se interactua y de los que se aprende. Mientras que el campo de la psicologia evolutiva es dificil de imaginar separado de la vision inicial de Charles Darwin y del legado fundamental de Piaget, de hecho ha avanzado mucho mas alia de estas dos figuras. Concienzudos te6ricos e ingeniosos investigadores empiricos han resuelto la mas persistente de las a~irmaciones menos fidedignas de Piaget. La invenci6n del ordenador ha proporcionado un poderoso modelo, aunque siempre cambiante, de la cognici6n y una h.e;ramienta inestimable en la simulaci6n, el anal isis de datos y la conceptualizaCion d~ la mente humana. La exploraci6n de los dominios especificos como el lenguaje ha mostrado sus complcjidades, sus especificidades neuronales y las sorprendentes lirnitaciones que influyen en eI despliegue y la operaci6n de la actividad cognitiva humana. La renovada atenci6n prestada a los artefactos culturales ha ~ubrayado en que medida el desarrollo humano es incomplete =-quiza incluso, Inco?cebiblesi no se tienen en consideraci6n las influencias y las estratagemas sociales, La o~ra de Paul Rozin resume con fineza estos temas divergentes, que una vez condujeron a Peter Medawar, laureado con el premio Nobel, a afirmar con humor que la conducta humana estaba al cien por cien bajo el control de los genes y al cien por cien bajo el control del entorno exterior. Terminamos

cie~-~~ ~i~~ -baj~-~1'co~tr~1 de los genes y al cien por cien bajo el control del entorno exterior. Terminamos con u?a perspectiva te6rica y empirica emergente mucho mas compleja de 10 que Piager 0 ~arwin hubieran deseado. Si somos afortunados, esta perspecriva puede proporcionar un enfoque mas comprensivo del desarrollo hurnano, y lIevarnos a lorjar un sistema educative mas apropiado y mas efectivo, . Cuando los nifios crecen, sus vidas quedan por complete enredadas en las instnuclOnes culturales. Aunque estas instituciones no estan ausentes al nacer su ~resencia es menos sobresalicnte. A traves de una detail ada mirada ai nino peque~o, ~or.lo ~anto, nos podernos situar en una posicion mejor para apreciar aqueasIIr~ltaClOnes y oportunidades que est an incorporadas en los genes humanos: U nos tactor's d .. r r ibi . e e pre di ISpOSlClOncomo estos poncn Ios I" mutes y dirsponen Ias poSI ilidades de la sociedad que tcndra que educar a sus hijos,

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APRENDIZAJES INICIALES: LIMITACIONES Y POSIBILIDADES

La agenda

filosofica

Cuando por primera vez los presocraticos empezaron a ponderar las cuestiones filos6ficas, se cemraron en la naturaleza del mundo exterior. En particular, intentaron averiguar los elementos fundamentales a partir de los que el mundo habia sido construido. En los dialogos de Socrates y en los escritos de Platen, el interes por el fuego, el agua, la tierra y el aire dejaron paso a preocupaciones mas abstractas: la definici6n de la virtud, de la naturaleza del conocirniento, los propositos de la cducaci6n, la consecuci6n de la felicidad. Durante un millar de afios, estos ternas permanecieron en el centro del discurso filos6fico y, en cierto sentido, no fueron resueltos ni sustituidos No obstante, se puede decir que por 10 menos dos nuevas problematicas episternologicas surgieron durante el Renacimiento y la Ilustracion, En primer lugar, Rene Descartes se centro directarnenre en la naturaleza y el funcionamiento de la mente humana. En su opinion, la mente tenia una existencia separada del cuerpo, llegaba equipada con un considerable conocimiento
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el funcionamienw de la mente humana. En su opinion, la mente tenia una existencia separada del cuerpo, llegaba equipada con un considerable conocirniento innate, y rnostraba los poderes del razonarniento mate matico. Estas opiniones racionalistas resultaron odiosas a los sucesores filosoficos de Descartes en el marco de la tradicion empirista britanica; en lugar de mirar al mundo de las experiencias extern as, fil6sofos como John Locke y David Hume se interrogaron acerca de la naturaleza innata del conocirniento, cuestionaron la disyunci6n entre la sustan cia menta] y la fisica, as! como la primada de la razon, Immanuel Kant, buscando una sintcsis a estas perspectivas, propuso un esquema mas comprensivo. Kant presento eI marco en cuyo interior toda la experiencia y todos los fenornen~s habian de ser comprendidos -las categories y los «esquernas» que eran intnnsecos a cualquier conocirniento del que los seres humanos eran capaces. Las formas en que los principales fil6sofos llegaron a formular estos problemas han tenido unos efectos extraordinariamente vigorosos sobre las considera-

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EI aprendiz «natural. Aprendizajes iniciales 57

ciones posteriores acerca de la naturaleza humana. Por ejemplo, la ojeada dada por Piaget al pensamiento 16gico tenia un marcado gusto cartesiano; adernas, este programa de una investigacion a largo plazo supuso trazar la historia evolutiva de las categorias kantianas -espacio, tiernpo, y todas las demas= tal como se desplegaban en la experiencia del nino. lncluso entre los individuos que no son conocedores de la venerable tradici6n filos6fica, la tension entre las tradiciones racionalista y empirista es manifiesta. Dentro del ambito de la psicologia, por ejemplo, importa enormemente si se supone que todos los nifios nacen equipados con un conocimiento especlfico del mundo en el que viviran, si poseen marcos generales 0 esquemas que hacen posible el conocirniento, 0 si son rei at ivamente «pizarras en blanco» sobre las que c6modamente se podria escribir una variedad de mensajes dispares. Por la misma razon, las tacticas adoptadas por quienes se encargan de educar las mentes jovenes diferiran, dependiendo de las predilecciones epistemol6gicas del educador. Por ejernplo, si -al estilo racionalistasuponen la existencia de unas limitaciones significativas sobre como se Ilega a conocer el mundo, puede que eviten ciertos temas 0 sientan que estos temas deben abordarse de un modo prescrito; si -al estilo empiristareconocen la existencia de una amplia libertad en el modo en que la informacion se aprende 0 interprets, puede que sean mas favorables a experirnentar en rnaterias curriculares y pedag6gicas. Hace mas de un siglo, William James especulo acerca de la «resplandeciente confusion de zumbidos- que constituye el mundo de la experiencia propia del nino pequefio, Aunque James, que solia ser modesto, se sintiera complacido por esta cita de la frase, seguramente se sorprenderia de la frecuencia con que se la ha citado (incluso de que a menu do haya sido mal citada como una «rotante confusi6n de zumbidos»), James aun se sorprenderia mas al saber que se Ie cita actualmente sobre todo como testaierro, ya que una de las demostraciones mas firmes en los ultimos tiernpos ha sido el grado de s61ida preparacion para conocer del que todo nino normal llega provisto. Lejos de ser una tabla en blanco 0 un vortice de confusion, el nino aparece como un organismo notablemente bien programado. El posterior aprendizaje tiene que edificarse sobre las limitaciones
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. enos facilmente previsibles, quizas a causa de que las discriminaciones enson mid' . id tre los estimulos visua es y a rtrvos son menos eVI entes que Ias respuest~s a un inchazo con un alfiler 0 una Fuente de leche, 0 ~orq~e p;r~cen men~s .vlllcula~ la supervivencia y tienen una naturaleza mas psicologica 0 cognmva. Con t:J:' las recnicas desarrollad~s por 10; .investigadores ~xperimentales ha? ~ec?o posible conseguir informacion especifica acerca, precisamente, de las distincioes que observa el nino pequefio, n Como punto de partida, un investigador puede presentar dos 0 mas estirnulos controlar simplemente durante cuanto tiernpo el nino presta atencion a cada y no de estes estirnulos; con tal que se produzca una diferencia en ellapso de la ~tenci6n, se puede suponer que por 10 menos se ha advertido algun rasgo distintivo. Una medida algo menos directa, pero mas reveladora, se desprende de las observaciones sobre el curso dellapso de atenci6n del nino. La exposicion a los misrnos 0 similares estirnulos tiene como result ado, en la practica, una perdida del interes, cabe decir, advirtiendo cuando empieza el aburrimiento 0, alternativamente, cuando el interes se reaviva, que estirnulos el nino considera que son simi lares (y por 10 tanto, aburridos) y cuales se registran como distintos (y por 10 tanto, dignos de un renovado interes), Tambien es posible controlar la sorpresa, no tan 5610 observando las reacciones faciales 0 corporales sino tambien utilizando rnedidas electrofisiol6gicas, que incluyen la aceleraci6n del r itrno cardiaco y la variaci6n en las respuestas epiderrnicas, dos rnedidas a las que se recurre para la deteccion de mentiras en los testimonios prestados por adultos. Provistos de un despliegue de indicios como este, los investigadores han demostrado un conjunto de estrategias y comprensiones que habrian sido diflciles de anticipar a partir de las observaciones darwinianas hechas junto a la cuna 0 de las digresiones alternativas de James. En el mornento de nacer 0 poco despues, los bebes pueden distinguir y diferenciar un conjunto sorprendente de formas, figuras y configuraciones lineales. Tambien pueden aprender a reconocer modelos visuales 0 auditivos, 0 esquemas y, luego, registraran un intensificado interes cuando estos esquemas se hayan modificado por medio de una manipulaci6n experimental. Los nifios dernuestran ser especialmente sensibles a las configuracio,. • -I.._-

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vortice de confusion, el nino aparece como un organismo notablemente bien programado. El posterior aprendizaje tiene que edificarse sobre las limitaciones e inclinaciones que todo nino normal pone en juego en el mundo.

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nifio bien afinado

Que los reflejos del nino esten en buenas condiciones es quiza 10 menos sorprendente. Despues de todo cabria esperar, razonablementc, que se haya conseguido preparar a un nino para que se aparte de los estirnulos nocivos, para que busque un pezon del cual mamar, y mame c6modamente mientras tiene la sensacion de hambre, para responder bruscamente cuando su asirniento ernpieza a atlojarse 0 cuando siente dolor. EI grado y la naturaleza de preparaci6n de los sistemas sensoriales del nino

cuando estos esquemas se hayan modificado por medio de una manipulaci6n experimental. Los nifios demuestran ser especialmente sensibles a las configuraciones faciales y responderan de un modo diferencial a los rostros normales y a los distorsionados. En pocos meses e, incluso, quizas en pocas semanas, un bebe puede reconocer a su propia madre de entre otros seres femeninos adultos. Para nuestros propositos las demostraciones mas reveladoras aclaran las clases de propensiones 0 limitaciones incorporadas en los sistemas perceptivos del nino. Que el nino estuviese predispuesto a centrarse en las configuraciones faciales no es algo sorprendente, dada la apuesta evolutiva por un primer y seguro vinculo Con la madre. De gran importancia psicol6gica y episternologica es el hecho de que los nifios dividen 0 «analizan gramaticalmente" los continuos sensoriales de elevado nivel de un modo muy similar a como 10 hacen los adultos, En el caso del color, por ejemplo, los nifios no procesan los colores como un continuo, del modo en que habrian previsto los ernpiristas. Los nifios yen, en cambio, el espec-

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tro de colores dividido en los mismos puntos dentro del continuo que los adultos, reconociendo la existencia de colores focales (un rojo «vivo», un «representativo- azul, un «incierto» azul-verde). Es mas probable que agrupen dos azules diferentes (450 y 480nm) que no un azul y un verde (480 y 5~0 nrn), aunque las diferencias en las longitudes de onda (30nm) entre ambos miernbros de cada conjunto sean, en sentido mate matico, exactarnente equivalenres. Discriminan los colores del mismo modo que 10 hace una persona adulra que ve perfecrarnente los colores y de un modo diferente a una persona daltonica. . Es muy inverosimil pensar que un bebe de tres meses haya aprendido P?r experiencia de que modo diferenciar un rojo «vivo» de uno «pobre», 0 a.considerar los dos azules diferentes como miembros de la misma categoria supenor; rnucho mas verosirnil es sacar la conclusion de que los receptores visuales se han disefiado para reconocer y responder de un modo m~ poder~o a de~erminadas t?nalidades representativas, EI hecho de que los chimpances seleccionen 10; rrusrnos colores prototipicos que los seres humanos remacha el argu.~ento,segun ~I cua! los sesgos perceptivos se hallan incorporados en la neurofisiologla del sistema visual. Propensiones igualmente sorprendentes se observan en la operaci~n ~.~I~isterna auditive. Aqul resulra uti] distinguir entre respuestas a est!mulos IIng~lls~~~<5~, tales como los grupos consonantes-vocales, y respuestas a estimulos no bngU1~tJcos, tales como las secuencias tonales de la musica. En eI area de las sefiales linguisticas, encontramos una analogia revelado~ con el continuo de ~~lores. Sobre una base puramente acustica, existe un carnbio de voz suave al InICIO entre una Ipl «sorda» y una Ibl «sonora». Sin embargo, a pesar del hec?o de q~e los at~ques ritrnicos de la frecuencia de los componemes de los sonidos vanan connnuarnente, el sistema de percepcion auditiva establece la dicotornia de Ia: sefiales linguisticas de modo que se oigan ~omo ~ Ipl 0 !b/, n? ~omo sena}es lllte~medias, Dos sonidos que tienen la rnrsma diferencia psicofisica entre si (por ejernplo, veinte milesimas de segundo de pronunciaci.o~ ~nicial) se oyen a~bos como Ipl si caen dentro de un determinado continuo inicial sonoro, pero Sl pasan pOl' ---.-. •• . -------~~~;o;h'p pnt(mc:e.qmoseoidcomo/p/yelotro, plo, veinte miiesimas de segundo de pronunclaclo~ l.nIClal) se oyell "'I~llfuo w ... _ Ipl si caen dentro de un determinado continuo inicial sonoro, pero Sl pasan pOl' encirna del registro sonoro perrnisible, entonces uno se oira como Ipl y el otro, como Ibl. Ahora bien, como sucede con eI color, se podria dar eI caso de que los ninos primero oyeran estos sonidos de un modo continuo y, .s610 ~e fo~ma gradual, aprendieran a agruparJos en categorias discretas. Pero la mvesugacion ha refurado esra posibiJidad. Desde el principio, los nifios, como los ad.~ltos) tra~an . las Ibl como Ib/, y todas las Ip/, como /p/, con una percepClOn categonca que arrolJa la detecci6n de diferencias purarnente Hsicas rnientras se produce [a nunciacion. Tal propension incorporada en el sistema nervioso resulra de si no esencial, si los seres humanos rienen que aprender a comprender y a un lenguaje natural. Una vel. mas, es extrernadamente diHcil imaginar de q~e eI organismo joven podria aprender a di vidir de. esta ~~d. manera el continuo habla 0 de que modo podrfa dominar un lenguaJe artifiCial que no respeta la

cepcion categoric~. El hecho ?e que nifios de comunidades de habla ampliamente diferemes analicen gramatlcalrneme el continuo de un modo similar en sus primeros rneses de vida proporci~?a una prueba todavia mas decisiva de que la naturaleza ha forzado la percepcion de est imujos Iinguisticos auditivos, Incluso en areas que pueden parecer menos esenciales para la supervivencia humana,.,:;e dan fucrtes predisposiciones incorporadas en el repertorio perceptivo del runo, E.n el mome.nto de nacer, el neonato gira su cabeza hacia el lugar de donde prOVlene un son.ldo. Ala ed ad de tres rneses, oye una serie de golpecitos como si estuvieran organizados en configuraciones ritrn icas distintas. A los cinco meses puede reconocer una paura de tones, distinguiendo los casos en los que la melodia es la misma y s610 ha sido modificada la nota, de aqueilos casos en los q~e los imervalos reale.s que const ituven la melodia se han modificado, y a los seis meses pucde repet n- tonos a una intensidad aproximadamente ideritica. Tampoco, contrariarnente al dogma empirista corriente tienen los nifios que pasar a traves de un prolongado proceso antes de poder relacionar la informacion recogida a traves de un sistema sensorial con la informacion recibida a traves de otro. Los bcbes de ~n rnes de ed,ad ~ueden asociar un objeto que han visto con un objeto que han oido; los que solo tienen tressemanas asocian los sonidos fuertes con luces brillantes, ~ los que tienen ya cuatro rneses de vida saben que sonidos ~eadecuan mas a~ropladam~nte con lc:spersonajes que aparecen en una pelicula, Ind~ye~do una \?z masculina en un ambito mascuhno y una voz femenina en un ambito femenino .. Estas disti~ci~nes y asociaciones sensoriaies, en lugar de aprenderse en cualquier seruido significative, parecen ser bases innatas sobre las que se debe construij- e] aprendizaje posterior.

EI retrato que Piaget haec de la cognici6n

en el nino

Llevando a b I' v .., d r . ca 0 a Ill eStIgaclOn urante una epoca en la que los metodos para e1 eStudlOdel di '" I' ., . b' d a rsnncion y a mtegracion sensonales no estaban suficientememe len esarrollados P' I .~ 'd' . ,,(. '" . ,~age! supuso que e nino pequeno po ia sencillarnenre vcr, el estudio de I d' . ., 'Iv. . '., .~'. ~• ....-. b' d a rsrincron y a lntegraclOn sensonales no estaban suficientemente len esarrolJados P' a et J .~ 'd' _ , . ,I g supuso que e runo pequeno po ia sencillamenre ver orr y aSonar p " b b' ,_ , b d' ercepclOnes ast ante len para sus proposrtos. Aunque Piaget no a or ~ el problema, presumiblememe se hubiera sentido comedo con un reconOClIlllento de q I I .[ .,. zar e I ue por 0 menos a mtor rnacion sensoria] acerca de como analiti6n i mundo formaba parte de la herencia biologica humana. Para Piaget, la cuesque' mdPortante no era de que modo los sentidos funcionan sino mas bien de rno 0 el org . ib I ' baja d alllsmo perci e os conceptos y problemas mas formidables. Trac6m~ ~on ,sus propios hijos, dirigio una investigacion clinica extensa acerca de Os nlnOS Ilega dI . 1 ., . en el dna cornpren er a existcncia y a operacron de los objetos mUno su cond d d irnbi . en las .' ucta entro e un am no espaclO-temporal, y las formas . .. I condque se pueden al canzar rnetas uruen d 0 e I conocrrmenro que uno tiene de a UCta de los ag h . .» trayeCto' d I .entes umanos con ia comprenslOn de la naturalel.a y la rra e os obJctos inanimados.
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EI retrato que Piaget hace de «la construccion del mundo en el nino» ha mostrado ser extraordinariarnente fuerte; mas, quiza, que cualquier otro que nos proporcionara. Este hecho resulta especialmente notable cuando se sidera que la poblacion en la que Piaget lIeva a cabo su investigacion l.U.II'l;aOa de solo tres niiios -y, en cuanto a ellos, eran sus propios hijos- en una epQCa en la que la tecnologia para la experirnenracion estaba esencialmente limitada a objetos tales como sonajeros, patitos de goma y un gorro para esconderlos. get creyo que habia refurado las afirmaciones racionalistas a favor de un rniento innato. Habia desafiado esta vision cartesiana mostrando que la compren. sion del riernpo, del espacio, de la causalidad, etc., en el nino, en lugar de presente a priori, habia de construirse a 10 largo de un laborioso proceso de seiJ etapas que se desplegaba en un pcriodo de dieciocho meses. De hecho es cierto que si los problemas se plantean con un sabor piagetiano, los nifios de una determinada ectad, con toda seguridad, no los resolveran. Si rnostramos una manifestacion interesante (pongamos por caso, un pato que grazna], los seismesinos agitacin su cuerpo en un esfuerzo por repetir el efecto, en lugar de relacionarse dircctarnente con las fuemes de la manifestaci6n (agarrando y estrujando la cola del paro 0 pedir que alguien mas diestro haga lot> mismo). Del mismo modo, cuando un objero deseado es escondido en un lugar y luego, de un modo mas manifiesto, se traslada a una segunda localizaci6n, el diezmesino continuara con asombrosa persistencia buscando en ellugar en que originalmente estaba el objeto, A la luz de demostraciones como estas, los piagetianos concluyen que el nino cuenta con amplias areas de ignorancia (0, para adoptar la terminologia que usamos en este libro, persistentes concepciones y cornprensiones erroneas], La lirnitacion con la que topan los investigadores de la prirnera infancia (incluyendo a Piaget) se cncuentra en una infravaloraci6n de 10 que el nino conoce -Ia informacion que puede ser elicitada cuando se «pregunt<l» al nino de un modo mas directo y apropiado acerca de cuerpos espedficos de informacion 0 conocimiento-. Resulta que incluso nifios de cuatro y cinco meses mostraran sorpresa cuando un objeto con una apariencia pasa por detras de una pantalla y aparece con una forma diferenre.o I' I1rl.,<,... rlp<\,n~.prp u,;~ ,;,--- -- - _J: .• : _.- - -' 1 crrmento=. Kesurra que inc usa nifios Qe cuatro y cinco meses mostraran sorpresa cuando un objeto con una apariencia pasa por detras de una pantalla y aparece con una forma diferente 0, incluso, desaparece. Bajo ciertas condiciones, incluso nifios de t res meses y medio se dan cuenta de que los objetos continuan existiendo despues de que han sido escondidos y que no puede atravesar el espacio que ocupa ya otro objeto, Un bebe de seis meses tiene un sentido claro de 10 que es un objeto, ignorando caracteristicas superficiales como el color 0 la textura en favor de unas pistas mas profundas y fidedignas de un unico contorno interrumpido y una esrable rigidez. Nifios tan pequefios como emre los seis y los nueve meses muestran tener un sentido incipiente del nurnero, siendo cap aces de distinguir un conjunto formado por dos objetos de un conjunto formado por tres, incluso cuando las configuraciones espaciales de los conjuntos han sido deliberadamente ordenadas de nuevo de manera que una respuesta basada simplemente en una pauta conocida de canicter visual-espacial no sea suficieme. Un pe-

imer afio de vida, puede rnostrar un dominio de ciertas face'. durante su pr " bi queno, I'dad apreciando por ejernplo, que es 10 que hace caer a un 0 jeto, d la causa I, , . ras e 'diciones de contacto un objeto puede hacer que otro se mueva. b '0 que con. .. h d o a~ d brayar que todas estas habilidades aparecen muc 0 antes e que digno h e su desarrollado ellenguaje, series comp I' d e acnvi a d es motnces ivid ' E s '. an ejas los nmoS ay de interpretaClon/ especi ifICOa su cu Itura, , , a o un slstem d tinta se ha vertido sobre la cuestion de si se pue d e d ecir d e estas ,/ ' . , e Sl Demasla a , " (h I conocimiento que son innatas en un sentido cartesiano 0 c omsdos ramas d.esimplemente se han adquirido muy pronto en I a VIid a, como " ,, ' insistikyano ) , 0tener el empinsmo rradrcional. Des de rru perspectIVa, no importa reaSl , ', " I r e mi ria en sos 'd .I d d . I s llamamos innatas 0 aprendizaje precoz; para ecir 0 e un mo 0 mente Sl a , ", d mas positivo, solo un orgarusmo de un dererrninado genonpo, cr ia 0 en un me·. biente del estilo que se ha encontrado -y esperado- en redo el mundo, d warn " ' ' dd r az de mostrar estas formas de conocirniento rmentras Slgue estan 0 esen a cap samparado en muchos otros as?ecto~, r' .' AqueUo en 10 que irnporta msistir, para los propOSltOS de ~uest,ra mvestigaion es hasta que punto estas conductas tempranamente producidas ilustran -de Cl , bI ' ,/ L heche resumen- [uertes limitaciones ejercidas so re a coglllclOn ternprana. a ex:perimentacion de las decadas pasadas revela c6m~ ~I organismo hu,?ano ha esrado disefiado para que pueda entender el mundo faCllmente, Es esencialrnente impensable -de hecho, esta puede ser la glosa mas apropiada de esta palab;apara los nifios evolucionar sin analizar el mundo de los colores, de los sonidos lingulsricos y de las pautas musicales mas 0 menos del modo en que s~ les ha ensefiado a hacerlo comando rambien con una disponibilidad para reahzar determinadas suposiciones acerca de la estructura y el comporta~ien~o de los obj~tos nsicos, las operaciones de las relaciones causales, la prominencia de la cantidad nurnerica, etc. Estas comprensiones muy tempranas y profundamente arraigadas forman la base de las robustas teorias sobre la materia que emergen durante los afios siguientes; y estas teorias a su vez so~ las opi,ni~m~ con I~ que la educaci6n formal tiene que [uchar si las cornprensiones disClphnanas tienen que suplantar
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que suplantar a las intuitivas. ,, EI hecho de que estas tempranas propensiones y formas de comprension h~yan sido menos reconocidas en el pasado se ha debido, en parte, a la fuerte tradicion empirista que subyace a la ciencia experimental. Sin embargo, resulta tambien probable que unos pocos investigadores se ocuparan de pensar como s~ ~~dr;a construir el rnundo de un modo sensible si no [uera a la luz de tales iniciales suposiciones eiectivas y fuertes ace rca de los asuntos de la materia. Piaget sostuvo que habia demostrado que 10 que Kant habia afirmado que era presente a,pnon era simplemente presente a posteriori, EI filosofo Gottfried Wilhelm Leibniz, r~pondia a la alirmacion de Locke segun la cual «nada esta en el intelecto que pn:nero no este en los sentidos», que estaba de acuerdo, pero afiadia «excepto el InteleClo mismo-.

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el mundo

social

~asta ahora, hem,os insistido en la cognicion de los objetos fisicos, una nac~on cultural propia de Occidente que se remonta a la epoca cartesiana y posiblernenrs, se puede encontrar ya en la epoca de los filosofos presocrar Se puede contar una historia igualmente notable acerca de hasta que punt orgarnsmo humano esta afinado para llegar a conocer el rnundo de las 0 personas. Empezando con la inclinacion de los recien nacidos a centrar su cion en las configuraciones semejantes a rostros y la tendencia de los bebe dos rneses a sonreir cuan d 0 se encuentran con otro ser humano los nifios ~ " ii~s se presentan com~ psicologos sociales incipientes, fascinados por los dema, miembros de su especie, no menos que como fisicos en ciernes interesados el mundo de los objetos no vivos, ~demas de una precoz atraccion ,compulsiva por J~s otros seres, los ninos pequenos sO,n capa,ces, durante sus pnmeros afios de vida, de comprometerse en 1~~rcamblOs, s?clales ?~tante elaborados con adultos competemes. En una situac~on esquemanca familiar tan temprana, el adulto empezani un intercambio sonriendo, sacando la len?u~, y el, nino pequefio responded reproduciendo 0 reaccionando a este movirrnenro Inaugural. Un intercambio aSI puede continuar durante algunos rninuros, produciendose un complejo baile de accion y reaccion por parte de ambos participantes, Al principio estos intercambios tienen un saber predominantemente ritualista, pe;~ al cabo de po~o ti<;mpo se convierten en ocasiones para modalidades mas especificas d~ _comumcaclOn de sentimienros, intenciones y/o temores. E[ hecho de que ,los runos de dos 0 tres meses se sienten rurbados cuando se les expone ~ una Clnt~ grabada y no a un adulto que mteractua vivarnenr-, ilustra que estos ln~ercamblOs promo superan el caracter rirualista. Promediado mas 0 menos el primer afio de vida, el nino puede comunicar el deseo 0 la turbacion al adulto el ad,ulto puede comunicar placer 0 preocupacion al nino y cada participame e~ este intercambir, pucde esperar de modo razonable que su significado haya sido expresado, Cualquiera expresado,
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que hava presenciado I".~t()< ;ntP"r~~h;~~ .. _. J • • • puccre esperar de modo razonable que su significado haya sido

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por eJ vera' grave mente dafiado. bl ente se d - I' , em , d emociones fuenemente carga as acornpana as interaccrones Un conJunto e ,. d I am biItO d e, 10 personal un conjunto de sennrmentos que pue e que sean " d en e,. mun I ratlvamenre diferentes de los evocados en [as interacciones I d anas ' con II' " cua I d 0 boinas paternales. La angustia provocada por a esapanclOn tos e goma d ' pa d los padres v el deleite que produce su retorno a menu 0 parece mas de uno e / ,' ' ion d ' las emociones com parables por la perdida 0 reapanClOn e un JUd marca 0 que [ I" d I 'd e las razones esenciales para tener en cuenta a re acton e runo , con guete U na un otros ' seres h u manos es subrayar hasta que punto el nino es tanto ial orgamsmo ' que sien te y cuyas sensaciones se cenrran alrededor del mundo soc I , como tam, bi n organismo que discrimina, que conceptualiza y que cuenta con comlen u I d f" prensiones disciplinadas ce~rrad~s en ~ mun 0 lSlCO, '_ 5i estos intercarnbios sociales intensivos y precoce~ e~t;e el adulto y el. nino constituyen algo asi como un ensay.o para la comurncacion verb~1 poSte~lOr es un terna que sigue siendo controvertido. Acentuando la «auronom~a» del sistema I' .. r tico quienes proceden de una rama chomskyana han manifestado su eslflgulS , , .' ' de i cepticismo acerca de que el dorninio del lenguaje pr~suponga este ~lpO e ~meracciones ritualistas, Pero aunque los chomskyanos esten, en un sentido estr~cto, en 10 cierto -aunque uno pueda dominar la simaxis sin haber nunca sonreido, babeado 0 sin haberse arrullado ante la presencia de un adulro- parece claro que la relacion interpersonal posterior, considerada con mas arnplitud, se basa en estas interacciones sociales precoces. EI nino quiere hablar y comprende,r ellenguaje porque es el modo natural y cultu~1 de conti~~ar las co~versac~ones de la primera intancia. (Con bastante probabilidad, los runos pequenos aunstas son incapaces de lIevar a cabo esta forma de cornunicacion persona a persona, aunque dorninen practicamente la grarnatica de su lenguaje.) Es probable que los posreriores intercambios cara a cara entre seres humanos se hayan ensayado asornandose en la cuna. Tarnbien parece altarnente probable que fa gradual concep-

ona miS, d 'd YemOCI . h b donado 0 maltrarado 0 que muestran esor enes como I s ue se a a an, ' , "b nos a 'emplo e I auns mo inlantil , suglere un nino cuyo fururo desarrollo pro a0q '

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ismo tiernpo

la ausencia de estos fenornenos en nifios peque-

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Cualquiera que haya presenciado estos intercambios -v todos nosotros he, mos participado en ellos, al menos como nifios-. reconocera que estos rnornentos gozan de una fuerza especial. El VInculo del joven organismo con orro ser humano y, especlalmente C?~ el ~adre, ti,ene una especi~1 importancia por muchas razones. La, demosrraclon mas convincenre de esa unportancia precede de las fuenes ernocionss mostradas por el nino pequefio cuando la persona querida de repente ,Ie a?;ndona, 0 cuando un extrafio intenta iniciar este tipo de contact?S ~? sustitucion de los padres. Aunque la naturaleza exacta y e] alcance de la tirnidez, el recelo, la angustia de la separacion y la angustia ante 10 extrafio varian conslderablemente dentro y a t raves de las culturas, la existcncia de estes fenome~os y s,u presencia formal hacia el final del primer afio confirma las poderosas hmltaClones que operan en el desarrollo humano, esta vez en los arnbitos social

posreriores inrercarnbios cara a cara entre seres humanos se hayan ensayado asomandose en la cuna. Tarnbien parece altamente probable que la gradual conceptualizacion del yo por parte del nino -su cornprension emergente de que, es un ser humano con rcdos sus derechos- se facilita cuando llega a conocer asi otros yo. Para decirlo de un modo sucinto, las teorias de la vida, de la mente y del yo que se han fraguado en la edad escolar, se originan en los intercarnbios Iimirados, pero alegres, de la primera infancia,

Cinco notas a pie de pagina

acerca del conocimiento

sensoriomotor

Tal como hernos sefialado, Piager denornino infancia al «estadio sens~riomotor» e insistio en sefialar hasta que punto las primeras forr~1as de conoclI:llento dependen de la activacion y del desarrollo de [a gama de organos sensonales y

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EI aprendiz -naturat-

Aprendizajes

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la variedad de las actividades rnotrices, Si se han de etiquetar los prirneros dieciocho rneses de vida con un unico terrnino, «sensoriornotorparece una caracteri, zacion tan valida como cualquier otra, pero requiere de una nota a pie de pagina en diversos sentidos, En primer lugar, existen formas de conocimiento que van mas alia del mundo de los objetos y que incluyen particularmente las comunicaciones de los nifios con otros, la vida emocional y eI incipiente sentido del si mismo. Estas formas d.e ~,onocimiento se d~sar~ollan en las capacidades sensoriales y motrices pero dirigiendolas hacia un ambito por complete distinro de la experiencia: eI mundo humano, en contraste con el mundo inanimado. Piaget sabia de esos otros arnbitoS,.pero, quiza reflejando los sesgos de la tradicion filosofica occidental, escogio dehberadamente darles rnuy poca irnportancia. En segundo lugar, aunque eI sistema sensorial y de actuacion son medios privilegiados de adquisicion de conocimiento, no son especialmente importantes. Los nifios pueden llegar a conocer los ambitos mundanos aun cuando deterrninados sistemas sensoriales hayan quedado bloqueados; de este modo los nifios ciegos no tan solo adquieren c1lenguaje de un modo relativarnente normal, sino quc demuestran ser capaces de apreciar la naturaleza espacial del mundo. Ademas, el. conocimiento se puede adquirir, hasta un extremo que habria sorprendido a Piaget, incluso en ausencia de sistemas motores que funcionen. Los nifios nacidos sin miembros a causa del dafio ocasionado por cI f<irmaco talidomida siguen elaborando las formas de cornprension necesarias para hacer frente a un mundo de objeros fisicos y humanos. En tercer lugar, dentro del ambito cognitive existen forrnas de comprension que t!enen un resabio ~bstracto y que el nino parece estar presintonizado para apreclar. Las cornprensiones de las relaciones causales, de la naturaleza y de los constituyentes de los objetos, y del mundo de los numeros se pueden obtener, todos ellos, durante el primer afio de vida. Mientras que la informacion sensorial o ~otriz puede haber sido necesaria para desencadenar est as comprensiones, no existe nada de particularmente sensorial en conceptos como «tener una unidad mas» 0 «irnposible estar en dos lugares al mismo tiernpo», 0 bien «comprender
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bles entre los pequefios: difcrencias de temperarncnto, de personalidad, en la velocidad con que procesan la informacion, en la agudeza sensorial y en la capacidad motriz, y quizas incluso en las intensidades y estilos cognitivos, Hay una ultima y sumamente irnportante nota a pie de pagina, Cualesquiera que sean las diferencias individuales innatas que puedan existir promo ernpiezan a interactuar con configuraciones culturales muy potentes. Tanto dentro de una misrna cultura, como de una cultura a otra, existen expectativas bastante variadas acerca de 10 que son los bebes, como se cornportan (0 tienen que comportarse), de que modo deben los adultos interactuar con eIlos, de que modo deben tratarse fenomenos tan predecibles como la alirnenracion, el llanto, el jucgo 0 la ansiedad. Por ejemplo, los kaluli, que viven en las hurnedas selvas de Papua Nueva Guinea, consideran a los bebes criaturas indefensas privadas de comprensi6n. En lugar de hablar a sus nifios, las rnadres kaluli hablan «por ellos-. Ciertamente, esta actitud esta en patente contraste con la postura que adoptan los padres de clase media nortearnericanos, sabedores de las competencias acabadas de descubrir de los nifios, que se entretienen en largas conversaciones con sus pequefios desde la ternprana infancia y a los que, en algunos caws, empiezan a ensefiar desde el nacimiento 0, incluso, antes. En otro caso ejcmplar, las madres de la tribu gussii, al suroeste de Kenia, se apegan mucho mas a sus hijos que la madres norteamericanas, aunque las madres de clase media nortearncricanas pasan mucho mas ticmpo hablando y contemplando a sus hijos. Finalrnente, de los nifios gussii se espera que queden enredados en las relaciones familiarcs y que actuen de un modo cornedido ante la presencia de sus mayores, mientras que a los nifios nortearnericanos se les alcntara a expresarse por S1 mismos librernente aSI como a salir y explorar el mundo en toda su dimension. Sin duda, estas practicas y expectativas culturales de acusado contrasre se acumulan con el tiernpo para producir nifios y adultos que son caracteristicos de su propia cultura y que pueden parecer disfuncionales en una cultura que abrace un conjunto de supuestos divergentes u opuestos. Mientras el programa genetico humano espera deterrninados rasgos en el entorno del nino, depende tarnbien de otros que pueda 0 no emerger, en Iuncion de los valores y de las prioridades ~~~a~~-~;p~:a de-;;;r:nin~dos ;;sg~s en ~I en~or~;del'n;fi-;: d~p:~d~' ta~bi~~ de otros que pueda 0 no emerger, en funcion de los valores y de las prioridades de la comunidad. Del rnismo modo, aunque la infancia siga siendo el perlodo en el que la herencia biol6gica puede exarninarse mas directarnente, uno tiene q~: recorda- que parte de la mente emergente ya existe mas alia de la piel del runo, en los juegos, las costumbres y los sirnbolos que los adultos dirigen a un futuro miernbro, en pleno crecirniento, de su comunidad. El estudio de la infancia es excitante en parte porque es uno de los pocos y raros ambitos en los que las nuevas form as de tecnologia prpporcionan como minlmo respuestas provisionales a preguntas relativas a la experiencia que, durante nulcnios> han contrariado a los filosofos. Ciertarnente, valoramos ahora el que el desarrollo infanril este lirnirado de un modo que habria sorprendido a casi todos los investigadores cientificos de hace unas pocas decadas. Sin embargo, finalmente, cabe que las cuestiones mas inamovibles -como por ejernplo, la relacion

existe nada de particular mente sensorial en conceptos como «tener una unidad mas» 0 «irnposible estar en dos lugares al rnisrno tiernpo», 0 bien «cornprender 10 que he estado intentando cornunicar». Mas bien, estas comprensiones parecen fo_rmar parte del significado que tiene ser un ser humano que vive en el planeta Tierra. Aunque resulta premature hablar del nino como si contara con una teoria elaborada acerca de cualquier cosa, parece en cambio plena mente legitimo sefialar que estas tempranas comprensiones forman la base de las teorias acerca de los mundos Iisico, social y personal que tardaran poco en aparecer. ~n cuarto lugar, Piaget se centra en su libro en las eta pas y comprensiones «universales- que cabe esperar que caracter icen a todos los nifios normales del mundo. Como estrategia de invesrigacion, este derrotero universalista es plenamente apropiado; los investigadores del desarrollo saben la razon de su adhesion. Sin embargo, aI mismo tiempo ticne que sefialarse que durante el primer 0 el segundo afio de vida se pueden observar diferencias significantes e incluso nota-

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EI aprendiz «natural.

que existe entre naturaleza y nutrici6nno perrnitan que se de una respuesta definitiva. En cambio, tenemos que contemarnos con una comprensi6n mas pro-. funda de los modos en que las limitaciones geneticas y las presiones culturales se despliegan e interactuan durante el curso de una vida humana. En los aDOSque siguen ala infancia, el nino lIegar:i a rnostrar muchas nuevas formas de conocimiento; algunas de elias surgir:in en el curso de las interacciones habituales que se dan dentro de la cultura, otras son un resultado del programa explicito que proporcionan las instituciones educativas, Estos paquetes de informaci6n, de conceptos y de practicas, cada vez mas suceptibles de un exarnen consciente, constituiran el conocimiento y la memoria publicos del individuo en desarrollo. En virtud del hecho de que el nino no puede captar su conocimiento de las formas simb6Jicas 0 reflexionar sobre sus categorizaciones, las experiencias de la infancia se Ie hacen inasequibles; todos nosotros sufrirnos de «amnesia infantil». Seria un grave error de calculo, sin embargo, suponer que aI no recordarse estas experiencias dejan de ser irnportantes. Con toda probabilidad, aquellas comprensiones y experiencias primordiales hacen posible todo el conocimiento posterior. Y, como veremos, siguen subyaciendo en nuestra comprensi6n del rnundo, y a menudo continuan siendo mucho mas inarnovibles que las nociones «revisionistas» que los educadores intentan irnpartir durante los afios de escolarizaci6n.

CONOCER EL MUNDO A TRAVES DE SiMBOLOS

Monsieur Jourdain, el personaje de la obra de Moliere Le bourgeois gentilbomme, se sorprende cuando emiende que durante tcda su vida ha estado hablando en prosa. Quiza sea igualmente chocante para la rnayoria de nosotros el darnos cuenta de la medida en que hcrnos ido circulando por un enjambre de simbolos durante casi toda nuestra vida. Semado delame de rill ordenador personal, ante todo miro de cerca los simbolos linguisticos y nurnericos; diversos simbolos gr:ificos e ic6nicos podrian activarse facilmente si cambiara a otro programa 0 a otro sistema operative. Miro mi reloj de pulsera para ver cuanto tiernpo me queda antes de tener que ponerme al volante y enfrentarrne a una serie de sefiales de tr:ifico camino del supermercado, cuyas estanterias y productos vienen puntuados mediante un conjunto de c6digos simb61icos siernpre en expansi6n. AI dejar el puesto relativamente intelectual de mi despacho para conversar con mi hijo de cinco afios, Benjamin, en su habitacion, encuentro un conjunto diferente de simbolos, Hablamos, hacernos cosas para divertir nos, parpadeamos; dibujamos, hacemos construcciones con bloques, jugamos a cartas y juegos de mesa, represemamos secuencias cortas 0 largas de obras drarnaticas. En el decurso de b~j;~os: ha~em~s construcci~~es con bloqu~s: juga:nos a c~~~'~ juegos de ~esa, representamos secuencias cortas 0 largas de obras drarnaticas. En el decurso de un db, Benjamin en su mundo y yo en mi mundo, superficialmente bast ante diferente, estarnos inmersos en un oceano de simbolos, algunos comunes a los dos, otros peculiares de nuestras respectivas rutinas diarias.

Los especialistas

de los simbolos

. ,A pesar 0 quizas a causa de la ubicuidad de los simbolos, la mayoria de los f1l0sofos tradicionales prestaron poca atencion a estas formas de intercarnbio impregnadas de significado. De hecho, Charles Sanders Peirce fue probablememe e] primer y principal pensador en la epoca moderna que estirno la naturaleza, el alcance y el manejo de los multiples sirnbolos y de los sistemas de sirnbolos,

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que impregnan nuestras vidas. Trabajando en el seno de la tradici6n filos6fica fundada por Peirce, Ernst Cassirer y Susanne Langer ayudaron a demarcar el territorio de las formas y de las funciones simb6licas, con especial relerencia a los dominies «mas blandos» del rnito, del ritual y del arte, recienternente, Nelson Goodman, mi maestro y cornpafiero durante mucho tiernpo, ayud6 a asentar el ambito de la comprensi6n simb6Jica sobre fundamentos mas rigurosos mediante Ja articulaci6n de su teoria de los simbolos, Aunque la etiqueta «sensoriornotriz» abarca, razonablernente, los prirncros dieciocho meses de vida, la etiqueta «sirnbolico» es por 10 rnenos tan adecuada como aquella a fin de cubrir el resto de los afios preescolares -el periodo, digamos, que abarca desde los dos a los seis afios de edad-. Durante este periodo todos los nifios normales del mundo llegan de un modo facil y natural a dominar toda una gama de sirnbolos y de sistemas de sirnbolos. Aprenden a hablar y a comprender el lenguaje natural, utilizandolo no 5610 para hacer periciones y para ejecutar 6rdenes, sino tam bien para contar cuentos y hacer brornas, para burlarse de otro y chivarse a los mayores, y ensanchar su comprensi6n del rnundo social y fisico. En la epoca de su ingreso en la escuela, los nifios de cinco, seis 0 siete afios son criaturas simb61icas completas. Pocos cuestionaran la elecci6n dellenguaje como sistema simb61ico por excelencia, pero es importante rernarcar la potencia de otros sistemas simb6licos. Buena parte del conocimiento se aprende y comunica a traves del gesto y de Otros medios paralinguisticos, La representacion de aspectos del mundo a traves de dibujos, construcciones con bJoques 0 arcilla, u otros vehiculos ic6nicos es una via simb61ica de gran significaci6n en la nifiez. En todas partes, las variaciones de un juego fingido y de un juego sujeto a norm as son los pasatiernpos favorites. Una introducci6n al concepto de cantidad as! como a los nombres y operaciones asociadas a los nurneros forman una parte esencial de los prirneros afios de in fancia. Y diversas costurnbres, rituales, juegos y otras interacciones sociales estan lienos de simbolos de varias c1ases, cuyos significados son por 10 menos parcialmente accesibles al preescolar, y con toda probabilidad son sumamente importances para el nino.

Ita de Hcil descripci6n: tiene que Ilegar a dominar la sintaxis, la sernantica y ~: pragmatica de aquellos sistemas simbolicos que se valoran en la cultura que le circunda. La palabra cultura merece subrayarse. Mientras, como hemos visto, la cultura ta ciertamente presente en las ocultaciones de objetos y en las interacciones 50:ales que se dan alrededor de la cuna, las variaciones a traves de las culturas pueden no ser esenciales para las adquisiciones que se producen durante el primer afio de vida. Sin embargo, no es as! en 10 que se refiere a las adquisiciones simb6licas. Los sistemas particulares de simbolos favorecidos -0 estimuladosen eJ interior de una cultura forman el temario que el nino tiene que dorninar en eI estadio «serniotico», «simbolico. 0 «representacional». Y, precisarnente, los modos particulares de utilizaci6n de los sistemas simbolicos forman una parte importante del aprendizaje del nino durante este periodo. Efectivarnente, al observar la adguisici6n de la cornpetencia simb61ica por parte del nino, somos testigos de la continuada interaccion entre propensiones innatas y opciones culturales que despues caracteriza para siernpre el desarrollo humano. Sin embargo, el periodo serniotico difiere de los periodos siguientes en eI grado en que biologia y cultura conspiran para elaborar una sirnbolizacion totalmente acabada que sea Hcilmente asequible para todos los seres humanos. En este sentido, los aprendizajes del periodo serniotico estan diferenciados de los aprendizajes universales que caracterizan la infancia y difieren, igualmente, de los aprendizajes inconfundiblemente culturales que Hegan a dominar periodos posteriores. Las competencias simb61icas particulates reflejaran las practicas particulares de la propia cultura 0 subcultura, pero la cornpetencia sirnbolica es un logro universal de la edad preescolar. Una vez se reconoci6 la irnportancia de los simbolos en el mundo acadernico, los investigadores que se ocupaban del estudio del desarrollo humano lIegaron a consensuar que a este periodo del desarrollo ser ia mejor denominarlo una epoca de «dominic simbolico». Especialistas tan dispares como Jean Piaget, Heinz Werner, Alexander Luria y Jerome Bruner coincidirian en esta caracter izacion, Efectivameme, el consenso alcanzado es tan grande que a uno Ie gustaria saber, ~~~~~Al~;a~d~; L~r-i~-y-j~r~;;e -B:~~e; -c~i;1~idikrl!;;~-;;~:;~~;;;c';;i~~i6~~ Efectivamente, el consenso alcanzado es tan grande que a uno Ie gustaria saber, a ser posible, si no puede ser que todos, inexplicablernente, hayan pasado por alto algun problema relevante -uno tan obvio como la prosa que habia olvidado mOnsieur Jourdain-. En 10 que viene a continuacion, sacare partido de este consenso y supondre, sirnplcmente, que esta caracterizaci6n no es nada conflictiva. Otras dos cuestiones son controvertidas: en que medida eI desarrollo simb6li~o esra profundamente limitado, y en que medida el desarrollo sirnbolico se proe de un modo similar a traves de los distintos ambiros simb61icos. Toda la d ucaci6n posterior, ya sea formal 0 informal, se edifica sobre la presuposicion e acompetencia simb6lica, de modo que es escncial descubrir los hechos que o, e~n este hito del desarrollo. Puesto que esta ha sido el area de rni invesrigacion r :a~ Imensa durante las ultirnas dos decadas, en la discusi6n que sigue hare uso e os hallazgos que obtuvirnos en nuestro lab oratorio de investigacion.

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mente accesibles al preescolar, y con toda probabilidad son sumamente importances para el nino. Los especialistas en el simbolo -aquellos que se forman a 51mismos, siguiendo a Peirce, como sernioticos 0 serniologos-« Haman la atenci6n acerca de los tres aspectos centrales de los sistemas simb6licos, que cualquier usuario en ciernes de los simbolos tiene que llegar a dominar. En primer lugar, se trata de las reglas que rigen la orderiacion y la organizaci6n del sistema sirnbolico mismo -10 que se da en Hamar la grarnatica 0 la sintaxts del sistema-. En segundo lugar, encontramos los significados expliciros 0 las denoraciones de los simbolos, la relaci6n entre los sirnbolos y los objetos, las ideas 0 los «reierentes» a los que se refieren los simbolos -10 que se denomina la sernantica del sistema simbolico-s Finalmente, los usos y las funciones de los sirnbolos, las razones que se han invocado en un contexto dado -10 que se denornina la pragmdtica del sisrerna=, Aunque desafla toda explicaci6n, el cometido del nino durante los prirneros afios re-

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EI lenguaje

como un sistema

simbolico

d enar

se puede comportar un significado muy distinto (el hombre muerde al pe· , . i entc al perro muerde al hombre); que los grupos d e pa I b ras funci a uncionan Jun-

Para casi todos los investigadores, e1lenguaje es el sistema prototipico de sirnbolizacion; en realidad para algunos de ellos es el unico sistema valido para investigarla. Por estas razones, se ha acumulado una gran cantidad de conocimiento acerca de la sintaxis, de la sernantica y de la pragrnatica del lenguaje, tanto en su estadio maduro adulto como en los contornos del desarrollo tal como se observa en los nifios que salen del estadio sensoriornotor. La investigacion acerca de los dernas sistemas simbolicos se modela de modo caracteristico sobre los procedimientos y los analisis utilizados en los estudios dellenguaje. Aunque \1 pesar de la considerable base de conocirniento, las controversias relativas a la adquisiciori del lenguaje siguen siendo Iuertes y anricipan buena parte de la di~c~sion acerca de la simbolizacion a traves de una variedad de medios y de dorrurnos.

rro ~mo [rases que tienen significados especificos; y que las modificaciones, y tOS c operaciones li .., . otra IllgUIStiCas, pue d en ser -y I0 son norma 1mente- ap I· d as rca

Sin tax is y capaculad de aprendizaje


Tal como hemos visto, Noam Chomsky ha escogido basar su carnpafia ace rca de la naturaleza de cognicion y de la mente en sus estudios linguisticos. iY ha sido una carnpafia eficaz! En relacion al estudio del desarrollo lingiiistico se han cerrado filas alrededor de la «capacidad para el aprendizaje». La capacidad para el aprendizaje es una area tecnica, rnatematicarnente orientada, de analisis, que intenta esquernatizar el conocimiento que un mecanismo (humano 0 inorganico) ha de tener si quiere ser capaz de adquirir un lenguaje natural sobre la base de las muestras (palabras interrelacionadas formando Irases) con las que se encucntra. Segun los defensores de la teoria de la capacidad para el aprendizaje, ser ia imposible para eualquier organismo ser capaz de dominar las clascs de lenguajes que todos los seres humanos dominan si esc organismo tuviera que considerar todos y cada uno de los conjuntos de reglas concebibles que podrian regir ese lenguaje. En realidad, la pura verdad es que (segUn afirrnan
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s las [rases como un todo. a Los teoricos de la capacidad para el aprendizaje han desplegado una serie de afirmaciones. Quiza la aiirmacion formal mas intrigante sea que existe un con. to de toda una clase de lenguajes, llamados «lenguajes naturales» que no se jU:den aprender desde el principio sin indicios negativos - es decir, indicios de ~~c1araciones no permisibles-. Con rodo, resulta que los nifios no ~e.ciben una informacion fidedigna acerca de las declaraciones que no son perrnisibles. Ello significa 0 bien que los nifios no pueden aprender el lenguaje -iun hecho que sabemos que es empiricamente incorrecrol=, 0 bien que los nifios tienen que llegar armados de diversos supuestos innatos acerca de como dominar la lengua que se habla en su entorno. En una posicion como la representada por la capacidad para el lenguaje (0 para el aprendizaje), los nifios aprenden a h~blar su lengua materna incluso en ausencia de indicios negativos porque los particulates supuestos acerca de la naturaleza de los lenguajes naturales forman parte de su conocimiento innato. Como un ejcmplo de una peticion aun mas especiiica, perrnitanme citar con cierto detalle un Icnorneno particular estudiado empiricarnente par Peter Gordon. La peticion (y los hechos que la apoyan) puede parecer tecnica en exceso, pero en realidad es representativa del trabajo reorico lIevado a cabo en el ambito de la capacidad para el aprendizaje. Los analisis del lenguaje adulto muestran que existe un procedirnienro sorprendenternente ordenado en tres niveles para la construccion de palabras mas complejas a partir de palabras mas sencillas. En el nivel 1 las reglas perrniten cambios en la pronunciacion y resultados sernanticos insolitos. Por ejcrnplo, en el nivel 1 la regia perrnite convertir red en reddish, Spain en Spanish, book en bookish. Notese que el grupo vocalico suena diferente en Spain y Spanish y que bookish no significa «como un libra" sino «un lector empedernido». En cambio,
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tuviera que considerar todos y cada uno de los con juntos de reglas concebibles que podrian regir ese lenguaje. En realidad, la pura verdad es que (segun afirman los teoricos) sucede precisamente 10 contrario. Los seres humanos aprenden lenguajes can facilidad precisamente porque, por un lado, se ponen manes a la obra provistos de potentes suposiciones acerca de como tiene que ser cualquier lenguaje natural, y por otro, ni tan solo consideran las incontables hipotesis r ivales acerca de 10 que de hecho se deberia adquirir con todos los lenguajes concebibles (pero no naturalrnente producidas). ,Que clases de suposiciones elaboran todos los que aprenden un lenguaje? Para enumerar solo una pocas, quienes aprenden lenguajes suponen que las cadenas de sonidos pueden descomponerse en pequefias bolsas de sonidos llamadas palabras 0 morfemas (las unidades mas pequefias dotadas de significado, que incluyen ·es, -S, -ado; -ada, ·ante); que esas cadenas de palabras se refieren a aspectos del entorno 0 de la experiencia personal; que una serie de palabras dada, al reor-

kish. Notese que el grupo vocalico suena diferente en Spain y Spanish y que bookish no significa «como un libro» sino «un lector empedernido». En cambio,
en el nivel 2 las reglas no perrniten cam bios de pronunciacion y rienen efectos semanticos predeciblernente consistences. Una regia de segundo nivel, por ejernplo, perrnite afiadir un sufijo como por ejernplo -ness; otras reglas rigen la composicion. Par definicion, las reglas de segundo nivel se aplican despues de las reglas de primer nivel; asi pues se puede tcner bookishness pero no booknessish. Las reglas de tercer nivel son las que se aplican una vez se han aplicado las de primer y segundo nivel; incluyen las reglas para la forrnacion de plurales regulares, como en la forma rednesses. .Examinemos la aplicacicn de esta teOria de la estructuracion de palabras en el tnterior de un pequefio conjunto de significado. La conversion de mouse en mLCe retleja el nive] 1, porque la pronunciaci6n ha cambiado; la conversion de rat en rats, la Iorrnacion de un plural regular, refleia el nivel 3; las palabras rat!

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eater y mouse-eater, formadas a traves de composicion son ejernplos de nive1 Puesto que los niveles tienen que aplicarse en orden, rat-eater, mouse-eater y eater son todas eJlas palabras posibles, pero rats-eater, aunque parece que se construido del mismo modo que los otros terminos, no es en realidad
porque su informacion violaria el orden habitual al recurrir al nivel 3, el de antes que al nivel 2_ ,De que modo todas estas distinciones tecnicas, posiblernente veroslmiles, se relacionan con la actuacion lingulstica del nino? Gordon disefio un juego de salon para nifios en edad preescolar. Los sujetos recibian un rnufieco y dedan «haY., un rnufieco que Ie gusta comer --, ,Como Ie llarnarias?» Gordon proporciong algunos modelos de respuestas de modo que el nino seria consciente de (0 recor, dada) la forma compuesta x-eater («comedor de x»). La investigacion revelo que los nifios respondian del mismo modo que los adultos, Es decir, lIamaban al rnufieco que le gustaba comer raton un mouse-eater, y a un mufieco que le gustara comer rata un rat-eater; a un mufieco que le gustara comer ratas tarnbien se Ie Ilamaba un rat-eater. Dccididamente, los nifios casi nunca denominaban al ultimo mufieco citado un rats-eater, Ademas, aun en el caso de que los nifios usaran plurales inadecuados en su propia habla espontanea (en nuestro caso mouses en lugar de mice), los trataban del mismo modo que si se tratara de plurales regulares legirimos (como rats) de modo que nunca llamaron a un solo mufieco un mouses-eater. Desgraciadameme, la via que lleva de esta interesante dernostracion a la afirmacion de que tal conocimiemo es innate es muy diflcilmente directa. Las prue-. bas de Gordon proceden de un estudio acerca de las clases de forrnas que los ninos escuchan regularmente y las clases de formas que habrfan tenido que escuehar para ser capaces de jugar correctamente a este juego sobre la base de los ejemplos a los que ya se les habia expuesto, Gordon afirma que habria sido poco probable que los nifios oyeran los ejernplos necesarios en su emorno -por ejernplo, miceeater, pero no rats-eater-s, Sus descubrirnientos Ie animaron a afirrnar que los pequefios pronuncian correctamente porque parece ser innata cierta version de la limitacion de la ordenacion por niveles. Probablemente no sea el unico nllP c-rer- n"''' M" ~J;~~ __ :~_ ... -' '" '. I.j_UCllU, pronunclan correctamente porque parece ser innata cierta version de la limitacion de la ordenacion por niveles, Probablememe no sea el unico que cree que esta afirrnacion requiere una buena dosis de fe, Y creo que hago honor a la verdad de los datos al referir que los otros estudios individuates, que siguen esta linea, no son mas convincentes en si misrnos. Sin embargo, eonsidero que la afirrnacion general de las lirnitaciones en la eapacidad para el aprendizaje es convincente. La bibliografla acerea de la capacidad para el aprendizaje consta de docenas de ejemplos de declaraciones que los nifios elaborarian de modo verosirnil pew, en realidad, nunca 10 hacen. Por ejemplo, no convienen el enuneiado eLhombre alto eSul en Lahabitacion, en una imerrogacion iestd el hombre aLto en Lahabitacion?, ni tam poco dicen John cage en lugar de decir John recoge. Los investigadores de la capacidad para el aprendizaje resenan tOdas las clases de errores que los ninos rutinariamente cometen -he goed 0 he wented en lugar de he wenl, childs en lugar de chiLdren, 0 I'm

ralizacion,

tas forrnas incorrectas no se hayan elaborado ante su preaunq~e .de errorcs posibles que los nifios nunca corneten y de faltas sellcia, La larga hsta d 'iblemente corneten apuma a la existencia de podcrosas no modela~as que pre ec ran en las rutin as del aprendizaje linguisrico de los limltadofJ.s que ope fuerULS , ..,. ninos, todos los casos de clases de movimientos ImgUlstIcoS de , e rrata en ., Ademas, s h 5 nunca considerarlan su elaboracIOn, a no ser que estulos que los seres um,ano I de J'uego formal Por ej ernplo, los seres hurnanos . s en cierta case ' Ib vierall Jrtmer~o ,, los significados de palabras -0 de cadenas de pa a rastarian atenCIon a , 'd d I nunea pres, . I "gnl'fl'cados basados en una concatenaClOn e to o~ os , al eves ru a os SI " )L • djchas r , I ( 0 todas las preposiciones en una oraCiOn, os runos miembros de una, C ase ~om ente que las reglas de modificacioo operan sobre el ocer lrtstIntivam ddI parecen con I' I frases y no en la segunda palabra 0 es e a cuarta , d las c ausu as 0 ' conJunto e f Estas estrategias hipoteticas nos parecen cunosas, palabra en una rase, 'f' ( , P' 'a Ia sexta " I cuestio n As! como los cienti ICOS segun eirce , ta preCisamente a ' h' , pero aqui es , I .'deran seriamente una fraccion de las innumerables IpOCh mskv) so 0 cons: , f' ' , bi yO, , te adrian dar cuenta de un fenomeno ISICO,aSI tam len tesis que posl~em:~ Ie: uai e consideran solo aquel conjunto rel;tivamente suquienes a~re~ e,n g J ibl nte han formado parte del «organo del lencimo de hipotesis que presuml eme -. facias a los procesos de evoluciott a largo plazo. guaJe", g d" , h dado a entender la mayor parte de la obra emTal como esta iscusion a , d d.i prendida por la teoria de la capaeidad para el aprendi.~aje se pro k uce ;~cltamen~ demarcaciOn choms yana e e~gua te en el area de la sintaxis, el corazon de la 'I' b unto que consutuye , E dif 'I batir a Chomskv y a sus aco itos so re este p , je. 5 I lei re , . I' ..,' d I desarro'b' "'., 1 n punado de expertos en psico mguisnca e su ase originarra, y so 0 u " han sid f cientememe vale110 han estado sufieientemente bien inforrnados 0 an 51 osu I, id rosos para hacer publicas sus reservas, EI anal isis sim-lctI,co en, ebllendos en~1 ?S s , id d uestra ser Imposl e e supnmlr, se aserneja a un reflejo; emerge en segui a y em, ,.' Id , ivid b de hmltacwnes innatas se tras a an de modo que los indivi uos que van en usca de ei I C t do probablemente sea razonade inmediato a este comexto e eJemp os, on 0 , . ., '1" f_ , d los i 'd de ortentacron pslCO oglea pre e ble, afirmar que I~ mayona e o~ ~~v.Je:ti_g~_~~~s.J~ ~~_~~;.J~.J n'~ pl oMPnr1;"OI~ nr'ono .... __ 1._f.. ....... ·_-_·_·_, I C do robablementcsearazonade inmediato a este contexto de ejernp os. on to , p " 'I" f , d los i izad res de onentaClon pslCO oglea pre eble alirrnar que la mayoria e os mvestIga 0 , d' ., ', dI 'de la capacldad para el apren izarinan evitar las firmes suposlcwnes e a rcoria h k I ". . C NI G dman sefialo una vez a Corns )e 51 pudieran evitarlo orno e son 00 f 'y, e hecho de que sea dilicil descifrar de que ~odo se aprende algo no es su iciente

unlhirSlJ

motive para concluir

que tiene que ser mnato.

Semamica
id d I aprendizaje ha tenido su eeo La Controversia accrca de IJ capaci a para e dI " , d .. ,' d 11 'En el easo e a semantlen las otras dos regiones de la a ql1lslclon e enguaJe, 'd f ca, por e'Jcmplo Ellen Markman y otros investigadores han s~gen 0 una u~ne , d "" dellengua)e De aeuerd 0 Lon propension ineorpOl-ada en la temprana a qUIsJcwn '

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el principio de «exclusion mutua", quienes aprenden el lenguaje suponen cada objeto tiene un nombre y 5610 un nornbre. ASI, una vez los aspiranres aprender un lenguaje han dado a un unico objew un nombre (pongamos caso, silla), se resisten tenazrnenre a la tentaci6n de aplicarle otro nombre, consiguiente, suponen que un segundo nombre pronunciado en la de los objetos se aplica a algo mas, en lugar de ser, pongamos por caso, el n bre de una parte del objeto (pata) , el nombre de una categoria su urni, :utJe; (muebles) 0 un sin6nimo para el objeto (taburete 0 balancini. En apoyo del principio de exclusion mutua, Markman y sus colegas han llevado a cabo una dive,rsidad de ingeniosos estudios en los que se pide a los nifios que apliquen nornbres artificialmente ideados a objetos familiares 0 nuevos, y el investigador observa de que modo esos nombres arbitrarios son realrnente proyectados en esos objetos. En su superficie, la afirmaci6n de la mutua exclusion parece bastante verosimil, por 10 menos tan verosimil como la suposicion de que los seres humanos han evolucionado hasta el punto de recurrir en un orden prescrito a los tres nive:. les de reglas de estructuracion de palabras. Sin embargo, esta afirmaci6n ha generado una considerable controversia, aSI como tambien un crcciente nurnero de intentos para negarla empiricarnente (mostrando que los nifios pequefios no observan esta prescripci6n) 0 para lirnitar su generalidad (mostrando que los nifios la observan s610 si no hay ninguna razon para no observarla). AI escribir estas lineas, la polemica no se ha zanjado a satisfaccion de nadie. Atisbo tres razones de estas fuertes reacciones. En primer lugar, la afirmaci6n de la mutua exclusion no requiere un conocirniento esoterico ace rca de la capacidad para el aprendizaje a fin de ser comprendida, aplicada y rechazada. En segundo lugar, la mayoria de los psicologos consideran la sernantica muy cercana at centro del area dellenguaje y de la mente; asi pues, tiene un interes e importancia superior al territorio de la sin taxis en apariencia marginal-y clararnente esoterico-. En tercer lugar, los investigadores ernpiricos antinativistas consideran cualquier reconocimiento de una limitacion innara en el area de la adquisici6n lingiiistica una vertiente resbaladiza; una vez que reconocen que una actividad tan mundana como dar nornbres a los obietos oo(lrb <'<l"r ,,,;,,," ~ "n~ ~;~-~7 ~l~M ,-!U''-' ",LUUULliweIlLO ue una nmitacron innata en e area de la adquisicion lingiiistica una verriente resbaladiza; una vez que recoriocen que una actividad tan mundana como dar nornbrcs a los objetos podria estar sujeta a una cierta clase de esrrategia 0 limitacion innata, entonces quiza ningun area de la cognicion humana continue siendo sacrosanta, Nombrad objetos hoy, modelos de voto politico manana.

uesto a muesrras proporcionadas, por ejemplo, por una gra~aenre exp . is .' suup lern t : ica perpetuameme activa, Ademas d e un diISPOSltlVOd e a d qulSlrnagnetolOnl 'I d .' dora I ie riene que haber i~almente un sistema de apoyo a a a qUIsI, , de en"uaJ ' '" .,' I Cion d I I'" ua je Estos investigadores apuntan a [as mteracciones SOCiaes ., e eng , ,. ' d Cion te 'Intensivas entre padre e hijo como un protoupo e ese apoyo. ranamen . I d [em P . "invocan diversos ejernplos de modes en los que os pa res, y es d A contlnUaClOn madres se comprometen en intercam b"d . I lOSextensos CUI a osamente ente as , idi .. pec,lalrn d n sus pequenos modelando frases para ellos, P! len d 0 a 1os runos aUza ,os co. sas que no hablan sido bien cornprendi id as y 0freci d 0 correccio'" . rn recien ue repltan co . f I q de diversas clases a contraticmpos gramatlcales y a errores actua es. nes a er rorcs " . " I d ,,' lidad» afirman es cl requisito para lograr con exito a a quisicion Esa «materna 1, , del lenguaje, " dd di ni tan s610 los chomskyanos mas obstj nados, pone en. u a que un N a Ie, dirzaje d e II enguaJe mas agra a. 'd ' apoyo puede hacer la labor de apren pa dr e que de ." dd d 1 ., ., a'- fa'cI'1 La controversia en carnbio, glra alre e or e a cuesnon '" 'I' bl e y, quiza, m s ravu. de si ese estilO de apoyo maternal es necesario, ~ solo agradable. Segun . o~ nan• r f rl'bundos ese tipo de apoyo es sencillamcnte algo no esencial; cualvistas mas u, ., . dera f '1 quier organismo expuesto a una muestra suhClente de lenguaje apr~.n era acumente a hablar de un modo apropiado. EI hecho de que to~os los Ol~~S parecen aprender eI lenguaje a pesar de los cambios en las condiciones fa~,'lia~es y ~e la diversidad de culturas, sugiere que, en el mejor de los casos, es ,dlflClllmpedlr el proceso de aprendizaje dellengu~je, Incluso los pequefios kaluli, cuyos padres, segun se afirma, nunca les hablan directarnenre, acaban por hablar su lengua ~aterna de un modo perfecta mente apropiado. No obstante, eI hecho de que -feh~mente- los experimentadores no pueden maniFu,l~r .Ios e,mornos para preve~lr cualquier clase de apoyo social significa que sera d'!'ClI satlsfacer siernpre en este caso a los mas militantes de entre los que polernizan. Que los nifios aprenden e1lenguaje faci/mente, dado por 10 menos un grad? modesto de apoyo ambiental, es el ejemplo masespectacu~~r del temI;'rano aprendizaje de nuestra especie. Tal como sefiale en la IntroducclOn a este libro, eI aprendizaje del primer lcnguaje sigue siendo la conducta mas impresionante para nuestra
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;j~ nue;t:; de

Pragmcitica
Una batalla anaioga se ha Iibrado en relacion con la pragmatics de la adquisici6n dellenguajc, aunquc esta vez las fuerzas esran alineadas de un modo diferenteo Muchisimos invest i:.:" J"rl's, rernontandose por 10 menos hasta Jerome Bruner, han insistido en 'ill, [Junea se dominarfa el lenguaje si el nifio estuviera

~;~;~;~,~~f!aie en la i~t'rod~c.ci6n· a estelib'ro, er' aprendizaje del primer Icnguaje sigue siendo la conducta mas Impr::slOnante para nuestra especie, y a la que, tanto los adultos que aprenden ellengua)e, como los maestros en todos los ambitos miran con mayor envidia. Aunque no podamos llegar ~ d~ mostrar nunca que las limitaciones especificas de la capacidad para el aprendlz~Je esdn inscritas en los genes humanos, parece claro que nosotros, como especie, estamos predispuestos a aprender ellenguaje de una manera ordenada can notable facilidad. A raiz de [a obra de Chomsky, y la de sus estudl<lmeS, son pocos quienes sostendrian que eI aprendizaje dellenguaje es una actividad esp~nd.nea. Aunque el lenguaje resultara ser, en algunos aspectos, un easo especial entre las facultades humanas se trata de una Iacultad que debe comprenderse. Elleng~aje no 5610 es el pro~otipo para la gama de las capacidad~s hum~nas ~ue usan s'rnb?los mas en general, sino que se trata claramente del sistema ~'mbohco que dOrnlOa la escolarizaci6n primaria, particularmente durante el penodo en el que

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se da gran valor a las capacidades de la alfabetizacion y a la adquisicion de C~?tos Iormales. C~alesquiera que sean las limitaciones que se produzcan cion con el Ienguaje, por tanto, afectaran a amplios segmentos de la '-U'~<.a{;l(l" .. formal, abarcando desde las clases de significados que los esrudiantes atr a los nuevos terrninos hasta los modos en que dominan un segundo lenguaje rural» 0 lenguaje mate matico-formal.

Categorizar objetos y acontecimientos


El lenguaje demuestra ser esencial para la categorizacion de muchos objetos, elementos y entidades del mundo. Tal como el Iilosolo Willard Van Orman Quine sefiaio hace muchos afios, eI hecho de que podamos consensuadamente nom. brar y categorizar objetos es un rasgo mu)' notable. Haciendo uso de su cautivante -y por ahora, trilladoejernplo, la palabra gavagai pronunciada en la vecindad de un conejo que pasa es indefinidamente ambigua: adernas de referirse al conejo que pasa, pue.de que denote una parte del conejo -pongamos por caso, «colas ~ «cola y la mitad de las partes traseras=-, 0 cierta cornbinacion singular de espaciotlem.po -~ong~~os por caso «uri animal que pasa cerca de rni mientras paseo en cle~a direccion e~ un deterrninado rnornentov-c-. Tal como Quine cementaba, «sefiala ~ un cone~o y has sefialado un estado de un conejo, una parte integral de un conejo, la fusion conejo, Y alli donde la conejilidad es manifiesta». El hech~ ~e que nadie p~rezca considerar seriamente esas glosas sugiere que nuestras p.ractlcas de denorninacion y categorizaci6n tienen que reflejar sesgos y limitaclones. Esmerados estudios de los procedirnientos clasificatorios hurnanos han desmante~ado por compl~to la as! Hamada opini6n «clasica» que ha gozado de .inf~ucnCla hasta hace mas 0 menos una generaci6n. No hay pruebas 0 son insuficientes en la conducra c~~lin f~vorablcs a la version de un libro de texto segun la cuallos objetos se clasifican siguiendo un definido conjunto de caracterlsti necesarias y suficientes -un conejo es un animal grande peludo con una cola
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uy roximo al prototipo en una variedad razonable de dimensiones 0 mente m. P I ariencia de conjunto, probablemente tengamos que reconocer 0 como en su . ap r hacer I0 con raplid y con f'ianza, pero si. Ia desvia. mbro de esa categona y ez un rnie . d 0 extrema en dernasi d as diimcnsiones, e I' eJemp I0 . ., demostrara ser dernasia emasia etOn ria demasia d0 «pen 'f'erico», y estariamos poco di . , ispuestos a rea I'izar esa c 1 apareee. , sificaClOn. .... .. Cornplemento de ia esrraregia del prototJPo es el nivel de especlflcl~ad en el somas propensos a elaborar nombres. Los seres humanos parecen predispuestos qUneombrarlos objetos en el denominado «nivel basico»: aquel nivel de categoria cion que es cornun, reconocible mediante ejemplos representables, relativamente ~modo de ver, sentir y de actuar en el, generico sin ser demasiado general. ASl ~ucs, es mucho mas probable que a un conejo se Ie dena mine «conejo» que no «animal» -categoria subsumiente=- 0 «este conejo de tarnafio medio con orejas pequefias» -categoria subordinada-. Analogarnente, es mas probable que a una silla se la denornine «silla» que «rnueble» (subsumiente), 0 una "Chippendale» o una «Morris» (subordinadas). Precisamente que deterrnina el reconocimiento de las categorias en general, y ejemplos de miembros de cad a categoda en particular, ha sido durante cierto tiempo un area muy controvertida. Algunas autoridades insisten en la import ancia de los rasgos perceptivos (A se asemeja a B) 0 en los rasgos funcionales (AI, A2 y AJ se utilizan todas eJlas del mismo modo; quizas esten demasiado seguidas). Otras auroridades creen que incluso los nifios pequefios pueden dorninar estes aspectos de «superficie» y prestar atencion a rasgos estructurales 0 relacionales subyacientes. (Denominamos a A una bik, y en consecuencia tiene que agruparse con otras biks; A, B, C acostumbran a utilizarse para contener; 0 A, B, C son muy importantes para mi.) Con roda probabilidad, los nifios pueden aplicar cada uno de estos enfoques, y cada uno continua desernpefiando un papel en el futuro cuando los nifios abordan las trabajos clasificatorios de la escuela. EI nombrar y el clasificar son aspectos centrales dellenguaje. Comentaristas tan diversos como la invidente y sorda escritora Helen Keller y el psicologo aleman Wilhelm Stern nos han recordado que la capacidad para nornbrar objetos
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la cual ~osobjet?~ se clasifican siguiendo un definido conjunto de cara~~;d-sti~~s nec.esanas y suflcle?tes -un conejo es un animal grande peludo con una cola y o.r~Jas I~rgas; una silla es un mueble de madera con cuarro patas-. Una refuraCIon eVI?ente de este enfoque es el hecho de que un conejo continuara siendo un conejo aunque sc le corte la cola, y una silla con tres 0 con cinco patas todavia es una silla. En contraste con est a imagen tradicional, la categorizacior, parece prod . realrnente de un modo basranre difereme. Dos principios son actives. En primer I~gar, las categor ias de costumbre se organizan alrededor de ejemplos representatlVOS-~quello que la psicologa Eleanor Rosch denomina «prototipos» 0 «buenas verslone,s,~ de una ent~dad. Todos dames vueltas en nuestras cabezas a imagenes esquernancas (en algun medic de pensamiento) de 10 que haec un conejo, un arbol, una silla, un pajaro y dernas, y de 10 que hace de estas enridades un «magnifico ejernplo». En la medida en que un ejemplo particular parece relativa-

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tan diversos como la invidente y sorda escritora Helen Keller y el psicologo aleman Wilhelm Stern nos han recordado que la capacidad para nombrar objetos ~eveJaun universo complete de significacion al nino pequefio, Para muchos ninos esta obertura se produce durante el primer afio de vida; en el caso de Helen .Keller, se produjo al final de su prirnera decada de vida. Una vez se ha producido, no obstante, se convierte en un uti I cognitive indispensable. Los nombres ayudan a introducir nuevas areas de experiencia, dirigiendo a los ninos para que observen rasgos comunes 0 diferenciadores que de otro modo I~s,podrian haber pasado desapercibidos; la palabra «ala» puede Hamar la atenCion del nino hacia un rasgo previarnente ignorado en una mosca 0 en un avion p~ede acentuar su tuncion cornun. Pero los nornbres pueden a veces servir para Imltar a] usuario tambien; cuando floran en el aire el prejuicio 0 los estereoti~os.' la calificacion de una persona 0 de un objeto de un determinado modo puee ItnpedirJc abordar esa entidad de una manera justa y abierta. Y la capacidad

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de dar un nombre 0 de enumerar un conjunto de rasgos se considera a veces nearnente una medida del conocirniento mas profundo de una entidad 0 de concepto. En los Estados Unidos hay dernasiados estudiantes cuyo to de un terrnino es suficieme para escoger la respuesta correcta en un estandarizado, pero no podr ia utilizar en otra situacicn ese termino de un apropiado 0 generativo. Otro usa dellenguaje, igualrnenre importante y altarnente generativo, . ca la descripcion de los acontecimientos actuales. Tomando prestada una de la corriente central de la ciencia cognitiva, la psicologa del desarrollo '~"CIJ.:n"" ne Nelson ha denominado a esta area «la utilizacion de guiones». AI igual el nombrar una unica palabra revel a la categorizacion por parte del nino de tos comunes en el mundo, asi tarnbien la enunciacion de guiones revela la minacion, por parte del nino, de importantes secuencias familiares de orr>n"'~'~ rnientos en su entorno. Cenericamente, un gui6n comprende la identificaci6n y la ordenacion de 1I0s rasgos que se asocian f:icilmente con un acontecimiento actual. Por . el guion para una fiesta de cumpieafios de un nino al estilo nortearner icano c1uye, como minirno, la Ilegada de los invitados, alguna actividad com un (tal jugar a coLgar La cola al burro), consumo de comida (como por ejernplo y el pastel de cumpleafios), el desenvolver los regalos, y cantar la canci6n de pleafios feliz». Frccuenres opciones incluyen repartir obsequios y, en los e mas acomodados, la sorprendente lIegada de un mago profesional. La apreciacion y el dorninio de los guiones no constituye una actividad gUlstica por si misma. A una edad tan temprana como a los catorce meses vida, los nifios pueden ya sefialar esos objetos que pertenecen a una orl"""lI~1I recurrente, por ejernplo, vestirse por la manana 0 arreglarse uno mismo de salir. Pronto, sin embargo el conocimiento por guiones se enreda con la petencia linguistica. A la edad de dos 0 tres afios, los nifios dernuestran ser ees de describir acontecirnientos como guiones -aquellos que sueeden en sus pias vidas y aquellos acerca de los que oyen hablar (un viaje que estan a de hacer con su familia; los tratarnientos administrados por una diab61ica
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pias vidas y aquellos acerea de los que oyen hablar (un viaje que estan a de hacer con su familia; los tratamientos adrninistrados por una diabolica drastra en un cuento de hadas)-. Estos guiones sirven de punto de entrada a narracion y a la cornprension de los cuentos, del mismo modo que perrnite los nifios conceptualizar y referir 10 que les ha succdido en sus propias . Quiza -10 que cs mas irnportante para nuestros propositos=- los guiones yen como conjuntos genericos de secueneias de acontecimientos en relaci6n los que se eonsideran los acontecirnientos recieniementc eneontrados. As! cuando un nino cncuentra un libro de cuentos en la escuela U observa una cueneia de acontecirnientos en un laboratorio cientifieo, busca medir esta serie respecto a los guiones con los que ya esta familiarizado. Las versiones gUlsticas de los guiones se invocan regular mente en contextos escolares, pero observados en contextos no lingiiisticos (por ejernplo, en unos dibujos . de la television, en el taller de reparacion de autornoviles, 0 como parte de

'colas diarias) tarn bien pueden activarse. Los guiones pueden ser pantaareas agn . I ·tl·vaSextremadamente potentes: son una ayuda converuente para a meU cogDl as. ero a menu do pueden provocar que los estudiantes (tanto como los no mona, PI· pasen por a to acontecirruentos, 0 Ios recuer d'en erroneamente d es. di res) estll Ian I ,. d I· ,. ues. Esto es, se puede volver a os rasgo~ ~cr.enstlcos ~ os gulOne~ ge~encos P I ar de preservar fielmente sus variaciones, elaboraciones 0 derivaciones. eO ug .I . h d f . d' que La antropologa Shir ey.Bnce Heat retrata e una o:ma convincente ~ d los pequefios que vrvcn en tres diferentes comunidades exponen gUlones rno;ticas de lenguaje a usos notablernente diferentes. En Trackton, una eomuy.~ d negra predominantemente pobre, se favoreee la narracion de cuentos y la ~I ~Jidad para narrar un «cuento chino» se valora en especial. En Readville, una amunidad de blancos ernpobrecidos, las narraciones tienen la finalidad de volver a contar acontecimientos reales tal y como realmente sucedieron; la desviacion de la estricta literalidad es rechazada e incluso castigada. En Gateway, una comunidad blanca de clase media, las narraciones imaginarias se reconocen y valoran mientras esten explicitamente marcadas como fantasias; se rechaza cualquier confusion entre la fantasia y la realidad, y los jovenes estudiantes pronto aprenden cual de las dos formas es la apropiada para la escuela y cual es la preferida en e1 patio de recreo 0 alrededor de un fuego de carnparnento, Al encontrar que narracion 0 guion es objetivarnente 10 mismo, los nifios de estas comunidades diferentes 10 pueden asimilar de un modo bastante diferente, del mismo modo que, mas tarde, en consecuencia, 10 invocan de modos caracteristicarnente distintos, A 10 largo de toda nuestra vida, los guioncs continuan teniendo un papel im- ' portante, ayudandonos a asimilar nuevas experiencias y perrnitiendonos hacer a partir de elias las nuestras propias, La mente del nino de cinco afios esta atesrada de guiones practices muchos de los cuales se utilizaran durante las decadas .por venir, Si es posible que otros aspectos del conocer y del comprender declinen algo con la edad, la capacidad para utilizar guiones demuestra ser extraordinariamente potente, incluso sobreviviendo a lesiones considerables del cerebro. En realidad, los individuos mas viejos son un virtual deposito de guiones que p~e~en ser invocados para ayudar a tratar situaciones que pueden resultar no fa~ll1:lrP': .... 1 ......,.. :.1. •. ~ : __ .J __ L .. __ n 1 ~" _ ..._o-_ ,.l_1 ....... ................ ...J.o :"'""' ..... 1: ............ h n reahdad, los individuos mas viejos son un virtual deposito de guiones que p~e~en ser invocados para ayudar a tratar situaciones que pueden resultar no famlhares a los jovenes ciudadanos. Por 10 menos parte del saber puede implicar una rica provision de guiones a los que el individuo es capaz de recurrir y desplegar de un modo apropiado; en la senilidad, los guiones simplemente son enumerados y repetidos sin referencia al contexte. de~in ~mbargo, .al igu~l. que sucede con I.a norninalizacion y .Ia. c_ategoriz~cion, rmlDados guiones fijos pueden irnpedir que la gente haga )UICIOS pnmera de mano y no contaminados acerca de los individuos 0 los acontecirnientos que en~uentran. 0 bien practicas anteriores pueden provocar que un gui6n se utilice e modo.que tenga sentido para un grupo social mientras que no 10 tenga para tros g_rupos. Por ejemplo, los elogios publicos de un nino que ha hecho una uena Inte.rpretaclOn en un recital pueden cons I erarse tanto un SlgnO apropla., iderarse uri sizno apropi .d dos e est " . d ImaClon en un grupo SOCIal,como una fanfarrona a por otro grupo.

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De lOd~s ~~rmas, 10 que es imporrante acerca de un acontecimiento puede su Jcsvla,clOn respecto de un gui6n c.omun; asi pues, una «revolucion poHtica. en un pais tercerrnundisra puede calificarse de similar a las Revoluciones Fran N . ~ sa 0 orteamencana, cuando en realidad se aproxirna mas a sustituir una eli ·' d . ite ",or otra, I a reso I ucion e un conflicto de familia 0 la instalacion en el pod de un regimen rodavia mas reaccionario. er

Juego,

imaginaci6n

yel

nacimiento

de la teoria

Durant: ~os primeros afios de la vida, buena parte del conocimiento por guiones es manifiesto en las elases de las secuencias simb6licas 0 «fingidas» 0 de . f id «Jue" go mgl o»,.:n las que los nmos Juegan solos con accesorios de tamafio infantil, con otros runos ~ con los padres. As! como el nino puede comportarse apropiadamente en las fiestas de c~mpleanos, y del mismo modo que puede contestar a las.preguntas d.e,los experimentadores acerca de estos acontecimientos similares a gUlOn~s, tarnbien son capaces de representar fiestas «fingidas» con rnufiecas 0 ~on arrugos y ~e r.ecrear frag~entos de estos ac~ntecimientos en sus dibujos e, l~elUSO,en sus IlusiO~es suenos. En muchas sociedades el juego sirnbolico constltuye una forma pnmar.la de usa simb61ico para los nifios pequefios que en eI en.cuentran una oportunidad para experimentar con los papeles y los cornportarmentos que a la larga asurniran en el mundo adulto, 0 en tandem con los «nifios mayores», ~omo la prosa para monsieur Jourdain, el juego simb61ico de los nifios pequenos a m,enudo n_ose ha apreciado en su justo valor, al menos en la sociedad contemp_oranea o~c~dental. Tal como los perros pequefios y los gatos con toda p:~babd,dad. se d,v,.erten unos con otros haciendo cabriolas por las calles, los n.mos pequenos se d,s~~zan ~~ mama 0 se llevan a su animalito de peluche preferido ~n un paseo .0 viaje minco en coche hasta la tienda. Gracias al psicologo esc?ces Allan ~she y sus colaboradores, disponemos ahora de una comprensi6n rnejor del c?~s,derable logro implicito en un juego fingido y de la medida en
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. . 'nte puntO parece claro. Cuando un nino se entretienc en un juego de e~ sl~Ule ve implicado en una elase de actividad mental diferente a la sencilla reftnglr, ::ci6n de «primer orden», Alii donde antes observaba un platano y 10 eti.. . rngir rea I'iza un mOVIPresenb ara si misrno dicien d 0 «esto es un p ['atano», aI f" P queta toa mental diferente. Llevandose el p atano a su b oca y« h a bl'an d 0 Ie», activa 'I' . . mien resentaci6n de «segundo or den- o superi .c.: en» 0 supenor, en Ia que a f'Irma <'JlnJO que una rep ' df" este platano es un. telefono y> a~o:a, 10 trato como ~a)". Este Jue?o e ICClOn, lo tanto imphca el reconOClmlento de que un plata no es, habltualmente, de ~r ' ,. modo v que un teldono es de otro, pero que para determinados proPOSltoS un , marcados, se puede tratar el platano como Sl se tratara de un te lef ono. " laramente e cd' . I I' A 10 largo de otros dlas, y por otras razones, se po na tratar Igua mente un te e[ono como si fuera un platano. EI tratar un objeto como si fuera otro es una forma cardinal de -rnetarrepresentaci6n». En un juego fingido se pueden encontrar tarnbien otros 6rdenes metarrepresentativos. Se puede rratar nada como si fuera algo: «Quiere beber el te de esta taza» aunque de hecho la taza este vacia. Se puede tratar algo como si fuera nada: «Hablare de Susie, como si no estuviera aqui». Se pucde deformar una propiedad hasta el punto de tratarla como otra propiedad: «Hare como si el cabello corto fuera largo, y 10 llevare recogido como en una cola de caballo». EI reconocimiento de 10 que constituye el estado aparente de las cosas puede ponerse intencionalmente entre parentesis y actua en cada uno de estos casos de metarrepresentaci6n, a fin de producir otro estado de cosas que el jugador quiere evocar. Aunque el nino tenga que ser consciente de 10 que esta haciendo (no se puede fingir a menos que uno sea consciente de este fingir), debe rarnbien adquirir la conciencia de que los otrOS pueden fingir (de otro modo, constantemente seria engafiado) y que el fingimiento puede ser apreciado por otros tanto como por uno rnismo (de 10 contra rio el comportamiento de quien finge produciria la sensaci6n de extraneza en algun miernbro del auditorio). Tal como Leslie sen ala, este estado de cosas es peculiar a primera vista. Se podria pensar que podria ser en extrerno desconcertante, en eI mismo momentO que el nino aprende que es un platano, y que papeles desernpefia habitualmente, desahar <,srI'nuevo conocimiento V tratar la nueva fruta amarillenta, ahora famidna pensar que podria ser en extremo cesconcertaiue, ell Cl 1l1l,1l1V U1V'H~UW que eI nino aprende que es un pi!ltano, y que papeles desernpefia habitualmente, desafiar cste nuevo conocimiento y tratar [a nueva fruta amarillenta, ahora familiar, como si de pronto y magicamente fuera un trozo de plastico negro. Con igual facilidad se puede concebir una situacion en la que los nifios podrian turbarse en extrema cuando -invirtiendo nuestro ejemplootra persona cogiera un telefono, y fingiera mondarlo y servirlo a un mono impaciente. El misrno hecho de que los nifios raramente resultan confundidos por esta conduct a -que mas bien se deleitan con ella- surninistra pruebas convincentes de que esta conducta es clara e importante para el ser humano, tanto en terrninos del conoci-

~~~?~~~0 IY~~'~:li~'y~~;~;G~~o-~~o~~~ A di;p~~~;:~s-.iliora de u~a co~pre;;i6n rnejor del c.o~slderable logro irnplicito en un juego fingido y de la medida en: que esta act.'v,dad puede representar otra rnuestra de comporrarniento especilico de la especle y altarnente lirnirado, AI ado~tar una linea de a~~lisis empleada anteriormente por el fil6sofo Jerry Fodor, Leslie supon~ que los runos ya poseen un «lenguaje del pensamiento» --<:ier-' to npo de «rnentalidad» en la que se representan a ell os mismos hechos acerca del m~ndo (esto es una silla, este perro esta cerca, quiero comer esto, me duele I,abarnga). Claro que los nifios no utilizan abiertamente una simbolizaci6n como esta (de otro ~,~do sedan sirnbolizadores ~n eI sentido que nosotros empleamos), pero s~ cogrncion de~ mundo presupone cierta clase de medio en el que represent~r el lnput q~e proviene de sus sentid~s, asi como cierta elase de «lenguaje inteno!'» que actua sobre esas representaciones, Se acepte 0 no la versi6n dada por Fodor-Leslie precisamente en este sentido ,

rnienro que hace posible como del placer que causa.


No hay necesidad de sostener aqui que el juego fingido sea en si mismo un fen6meno universal, aunque podria ser lo, 0 que este obligado a funcionar de determinadas maneras, aunque tambien parece ser verdad. Lo que afirrno es que

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durante los prirneros afios de vida, todos los niiios pasan por un hito esencial. Moviendose mas alia de la habilidad de pensar directamente el mundo de la experiencia, se vuelven capaces de imaginar. Son capaces de imaginar un estado de cosas contrario al que perciben los sentidos, son capaces de captar esa actividad imaginativa en una forma simb6lica publica, y de continuar am pi ian do esa capacidad imaginativa. Tal capacidad rnetarrepresentativa ciertarnente es notable; no necesita haber evolucionado, y ciertarnente no parece existir en una forma relevante en las otras especies, La capacidad de adoptar una postura respecto a la realidad coridiana -para confirrnarla, negarla 0 alterarla- confiere un nuevo y enorme poder al niiio. Tal como argurnentare en el siguiente capitulo, pronto perrnite la creacion de obras de irnaginacion, ya sean productos artisticos 0 teorias acerca del mundo. Estas invenciones libres e idiosincrasicas pueblan el mundo del preescolar, y continuan ejerciendo una fuerte influencia durante todo el periodo de escolarizacion del nino; periodo que, despues de todo, presupone que el nino puede aprender de los acontecirnientos y procesos que son remotos en relacion al contexto. Cuando las forrnulaciones inventadas por el nino coinciden con las presentadas por los maestros 0 por los expenos en una disciplina, aparece una comprension imponame. A menudo, sin embargo, los productos simb61icos y las explicaciones alcanzadas por el nino toman una direcci6n completamente distintao Y asi, por ejernplo, si la imagen del sistema solar elaborada personalmente por el propio nifio llega a asemejarse a la alcanzada por los astronornos, probablernente asimilara la informacion acerca del sol, la luna y los planetas de un modo bast ante Hcil. Sin embargo, en la medida en que las imageries personal y disciplinaria divergen, el nino se sentira confuso 0 bien conservara dos imageries del rnundo totalmeme incompatibles.

Un estudio de la simbolizaci6n temprana


Hasta aqui, aunque he hecho incursiones en el dominio verbiales y del juego fingido, he permanecido c6modamente
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de los guiones prodentro de la esfera


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I gestualizar, al bailar, al cantar, al fingir que vuela 0 conduce, al tratar con nu~eros, Y una rnultiplicidad de otros dominios sembrados de simbolos. Aunque estoS otros dominies no hayan sido estudiados en el mismo grado en que 10 han sido el lenguaje y los campos con el relacionados, se puede discernir la existencia de sorprendentes regularidades en su desarrollo. Algun dia -quiz:!. no demasiado lejano- los investigadores pueden animarse a hablar de las mismas clases de limitaciones innatas en la musica 0 la gestualidad que las discernidas en relaci6n a las actividades linguisticas 0 fingidas. Si adopraramos una perspectiva cstrictarnente piagetiana, tendriarnos que suponer que todas est as actividades semioticas estan acopladas; esto es, un hito en un area se coproduce can (0 presagia directamente) hitos en otras areas. Sin embargo resulta posible adoptar una postura desarrollativa opuesta. Siguiendo la linea de razonamiento favorecida por Chomsky y Fodor, cabria esperar una imagen de la simbolizacion mucho mas especifica para cada ambito. En esta posicion, los acontecimientos producidos en un ambito, pongamos por caso cl lenguaje, podria resultar que tienen s610 una relacion distante 0 accidental con los hitos logrados en otros dorninios, pongamos por caso la musics, el dibujo 0 el nurnero, Cuando mi colega Dennie '\(Tolf y yo conceptualizamos este problema, hace casi quince afios, se disponia de pocas pruebas empiricas que fueran relevantes, Consiguienternente, un grupo de colegas del Proyecto Zero* de Harvard decidimos llevar a cabo un estudio naturalists de la simbolizaci6n temprana. Inspirados por el enfoque que Piaget habia seguido con sus propios hijos, escogimos seguir un grupo formado por nueve nifios primogenitos, sobre una base regular y durante siete afios, mas 0 menos desde el primer al octavo aniversario, (Para garantizar que nuestras conclusiones en esta investigaci6n longitudinal no fuesen demasiado restringidas, incluimos a otros setenta pequefios en calidad de COntroles en un estudio transversal.) Nuestro centra de atenci6n fue deliberadarnenre am plio: examinarnos un abanico de sistemas sirnbolicos, incluyendo ellenguaje, e~juego fingido, la representaci6n bidimensional (dibujo), la representaci6n tri~;nensional (Ia modelaci6n con arcilla y la construccion con bloques), la expresion corporal y Ia musica.
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Hasta aqui, aunque he hecho incursiones en el dominio de los guiones proverbiales y del juego fingido, he permanecido c6modamente dentro de la esfera dellenguaje. Nornbrar, clasificar, representar guiones y fingir son actividades que utilizan [uerternente eI lenguaje y son dificiles de concebir en la ausencia completa del lenguaje, aunque ciertarnente se dan en las personas sordas as! como tam bien en personas con deterioro pronunciado dellenguaje. Quiz:!' no sorprenda que las actividades casi lingiiisticas exarninadas aquf resulten estar muy estrecharnente ligadas a los hitos linguisticos; la sofisticacion del juego fingido progresa al cornpas de la sofisticacion dellenguaje, al igual que las actividades iingiiisricas movilizan y reflejan habilidades linguisticas existentes. Sin embargo, tal como sefialarnos antes, el repertorio sirnbolico del nino preescolar se extiende mucho mas alia dellenguaje y sus parientes cercanos en la esfera de la cornunicacion. EI nino pequefio se dedica tarnbien ala sirnbolizacion entre los arnbitos del dibujo, del model ado con arcilla, de la construccion can bloques,

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di;nensional (Ia modelaci6n con arcilla y la construcci6n con bloques), la expresion corporal y la musica. , Tambien incluimos un septirno sistema simb6lico importante, el nurnero. EI ~umero servia a tres prop6sitos relacionados entre si, En primer lugar, entre los SiStemas simb6licos que exarninabarnos, el nurnero era el que con menos probab.lhdad seria urilizado de un modo estetico, Asi pues, nos servia como una especie de control 0 de comparaci6n con otros sistemas simb6licos, cada uno de los ~uales es altarnente susceptible de ser utilizado de un modo artistico por los ninos ~equeiios. En segundo lugar, entre nuestros sistemas simbolicos el numero podna servir tarnbien como una especie de marcador piagetiano (0 neopiageria~o): es decir, tal como he sostenido, el sistema simb61ico mas esencial a fin de ar Cuenta del modo «unitario» estandar del desarrollo cognitivo. Si Piaget y los
• Mis <omparieros de proyecto se nom bran en la nota final correspondiente a est a pagina.

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neopiagetianos estan en 10 cierto, entonces la sofisticaci6n numerics deber ia dirigir el resto del sistema simbolico. Sin embargo, si las hipotesis ambit' o-especmcag, son legitimas, entonces el nurnero deberia demostrar ser no mas dominante 10 que es cualquier otro sistema simb6lico. En tercer lugar, eI numero Uuntamente con ellenguaje) es el sistema simb61ico mas preciado en la escuela. EI inte" res por los precursores del medio escolar dicta el control de las capacidades numericas. La vida es menos previsible de 10 que estamos dispuestos a creer; la ci no observa ningun principio con tanta exactitud como la Ley de Murphy que puede salir mal, saldra mal). La historia del desarrollo simb61ico result6 tener muchas mas complejidades de las que inicialmente habfamos esperado -una complejidad que, podemos inferir, caracteriza tambien a las dernas areas de la cognici6n-. Resultaba que nuestros hallazgos afectaban a cuatro aspectos separados del desarrollo simb6lico.

·nracticas. EI posterior dominic de las disciplinas y de los ambiros valorados .. . la sociedad puede sacar provecho de las cornentes de cornpetencia apropla~: como el m~sico se. aprovecha de las corrientes musicales, el cientifico de las numericas, y aSI sucesivarnente.

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Cuatro olas de desarrollo


Manruvimos nuestra metalora acuatica cuando nos encontramos con un conjunto de propiedades con:~I,eta~ente. diferen~e, propiedades qu:, son mas bien reminiscentes de una POSICion plagetlana. A intervalos de un ano, empezando a la edad de casi dos afios, los nifios pasan por una serie de crestas de desarrollo que hernos denominado olas. Mientras las corrienres se rnueven en el i~t~rior de las fronteras de un sistema simb6lico, las olas se regulan con menor facilidad; por su naturaleza son proclives a desbordar las orillas que supuestamente definen su ambito. Asf pues, nuestras olas de simbolizaci6n, que son de naturaleza basicamente sernantica, de un modo caracterisrico empiezan dentro de un unico sistema de simbolizaci6n pero se extienden a otros sistemas simb6licos, incluso a aquellos en los que no se consideran apropiadas. La primera ola de simbolizaci6n, que denominamos «estructuracion de acontecimientos 0 de "ral"» ha sido ya sefialada de paso. En algun punto entre los dieciocho meses de edad y los dos afios, el nino pasa a ser capaz de captar en sirnbolos el conocimiento que tiene de la existencia de acontecimientos que implican agentes, acciones y objetos y que estos acontecirnientos tienen consecuencias. EI punto de origen de su capacidad simbolica se encuentra en el lenguaje y, de un modo mas especifico, en aquellos aspectos dellenguaje que se rnovilizan dentro de un juego simb6lico. En lugar de permanecer en estos limites, sin embargo, la cornprension de los "roles" y de los acontecirnientos se des borda hacia otras ambitos. AI darIe un rotulador a un nino y pedirle que dibuje, por ejemplo, un carnion, un «estructurador de acontecirnientos» sujetara el rotulador, inc1inandose sobre el papel y rnurrnurara, «broom, broom» a medida que pasa el
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Cornentes de desarrollo
Confortante para una posici6n chomskyana result6 ser nuestro descubrimiento de la existencia de comentes definidas de desarrollo simb6lico. Definimos una corriente como un aspecto que parece estar inherentemente ligado a un sistema simb61ico espedfico y que no muestra ningun vinculo aparente con ningun orro sistema simb6lico. Asl pues, por ejernplo, una corrienre en el area de la musics implica el descubrimiento por parte del nino de la organizaci6n de la tonal-Ia apreciacion de que existe una clave basica organizadora y que deterrninados tonos (tonico, dorninante, etc.) ocupan posiciones privilegiadas dentro de esta estructura tonal-. Los nifios van elaborando su comprensi6n de esta corriente musical durante los primeros afios de vida, y todos hacen considerables progresos; pero el progreso en este aspecto de la musica parece no estar c1aramente relacionado con el progreso en otros dominios simbolicos, Tampoco este fen6meno se restringe al area de la musica. Cada ambito cionado con el progreso en otros dominios simbolicos, Tarnpoco este fen6meno se restringe al area de la rnusica. Cada ambito tener sus propiedades carenadas propias de las corrientes que 10 recorren, y notablemente en regiones que, como la estructura tonal en la musics, parece legfti denominar sintdcticas. En ellenguaje, no existe tan 5610 eI dorninio literal de 1a sintaxis sino tam bien la capacidad para construir narraciones con diferentes grados de complejidad. En las construcciones tridimensionales, la capacidad de dominar y variar el esquema espacial result a tener propiedades caracteristicas de Ias corrientes. Incluso en el dorninio vecino de la representaci6n bidimensional, eI aprendizaje de las propiedades de la linea, del contorno y de la disposici6n colores no mantiene una correspondencia evidente con los hitos alcanzados otros ambiros. Mi conclusi6n es que el aspecto sintactico del desarrollo esta temente lirnitado dentro de cada ambito, quiza por razones geneticas, y que trayectoria sintactica no mantiene ninguna estrecha relaci6n con otras
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plo, un cami6n, un «estructurador de acontecirnientos» sujetara el rorulador, inc1inandose sobre el papel y rnurrnurara, «broom, broom» a medida que pasa el rotulador una vez y otra por encima del papel, En lugar de crear un equivalente gcifico del carnion, el nino convierte eI momenta de representaci6n en una interpretaci6n del proceso de conducci6n de un carnien por la carretera. Y de esta forma la ola de estructuracion del acomecimiento ha invadido un ambito (e1 de la represemaci6n gcifica) en el que no se utiliza convencionalmente. Un tipo de aprcpiacion analoga se produce en cada una de las siguiemes olas. Alrededor de la edad de tres afios, puede observarse arnpliarnente una segunda o.la, Hamada «trazado topologico», En el trazado topologico, eI sirnbolo capta c~ertas relaciones dorninantes de tarnafio 0 forma sacadas del campo de reterenCI~.Al principio esta forma de trazado se observa en los ambitos de la reprcsentaClan bidimensional y tridimensional, donde el nino se ha vuelto capaz de captar en un medio plastico las relaciones espaciales dominantes de un referente que

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corresponde al mundo real. Por ejemplo, el nino puede dibujar dos circulos co. lind antes, uno sobre el otro y calificar al de la parte superior (cabeza) y al de' la parte inferior (cuerpo), 0 puede construir un modelo de casa a partir de una hilera de bloques y superponer un bloque para que corone el modelo, que designa como tejado. Una vez mas, esta habilidad para apreciar las relaciones espaciales 0 topol6gicas llega a reflejarse en otras formas de utilizaci6n de simbolos, Cuando se I~ pide que cree un final para un cuento que tiene cierta variedad de personajes, el nino reducira todos los personajes ados papeles opuestos (tales como la madre buena y la hija mala), de modo que conserva una relaci6n topol6gica en conjunto, pero no asi los detalles explicitos y los matices. 0 al intentar dominar una canci6n con un elaborado contorno tonal, el nino simple mente observara cuando el contorno sufre un arnplio carnbio en la direcci6n tonal y convierte la canci6n en una serie de contornos mel6dicos fuertemente ascendentes y descendentes, La tercera ola de simbolizaci6n se produce normalmente en torno a los cuatro afios, Alii donde el trazado topol6gico capta las relaciones temporales generales 0 espaciales de una configuraci6n, «el trazado digital» capta cantidades y relaciones nurnericas precisas. Por primera vez, el nino puede real mente enumerar un pequefio grupo de objetos de modo explicito y apreciar 10 que hay en comun entre, pongamos por caso, cuatro ejernplos de una clase de objeto y cuatro ejempl os de la misma 0 de otra clase de objeto. Esta habilidad se forma ciertarnente en la sensibilidad nurnerica de la infancia, pero de hecho va mas alia, en terrninos de magnitud, de las cantidades apreciadas y de 10 deliberado de la cuantificaci6n. A menudo con sorprendente velocidad y ferocidad, el mundo llega a verse ahora como un entorno para contar. Es aqui donde las propiedades de la ola se hacen manifiestas. Los nifios quieren contar cualquier cosa -rasgos faciales en un dibujo, los tonos de una melodia, los personajes de un cue mo-. En muchos sentidos este rumbo digital representa un progreso, aunque a veces el contar no es particularmente relcvante para el sistema sirnbolico en cuestion 0 la labor simb61ica a mano. Por ejemplo, es mas irnportante dar la impresi6n de conjunto de una cabeza lien a de cabello que no enumerar cad a trenza; es mejor captar el fon_] 1

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". dibuJ·ar:in imagenes para que les recuerden que objetos Uevarse consigo. !las, Ciertamente, el gra d 0 en que est a con ducta notaci ucra notaciona I' este comprometi id a re"~..;en parte la prevalencia de sistemas notacionales en una cultura. Probablefl eJ.u 'h f .. . I te los ninos inventanan con muc a menos recuencia sistemas notaciona es ~e~ vieran a los adultos de su alrededor abandonarse a tales actividades. De este SI :do la cultura contamina cualquier otro ambito del temprano desarrollo infanril tan claramente como 10 hace con la simbolizaci6n de los colores. Con todo, tluerr!a afirmar que el impulse a crear un sistema simb61ico de segundo orden ~un conjunto de marcas con el cual se rernite eJ mismo a un con junto de marcases una profunda inclinaci6n humana que aparecera relativarnente por poco que se la provoque. Seguramente la decisi6n universal de empezar la escolarizaci6n formal entre la edad de cinco y siete afios no es una casualidad: supone que existe ya una comodidad con la .simbolizaci6n ,de ~rimer orde? y disponibili,dad para urilizar sfmbolos 0 notaciones que en SI rmsmos se refieren a otros sirnbolos. Adernas, est a ola de simbolizaci6n abre una caja de Pandora de mucho impacto. Una vez se ha ideado un sistema de simbolos que se refiere a otro sistema de sirnbolos, aparece la posibilidad de encajar uno en otro; sistemas completes pueden ser sistematicarnente absorbidos como partes integrantes en sistemas todavia mas potentes como, por ejemplo, cuando la multiplicacion supone la suma o cuando el algebra supone la aritrnetica. Tales sistemas de notaci6n de segundo orden y de orden superior se encuentran en el centro de muchas de las actividades escolares. La capacidad de tamar parte f:lcilmente en tales actividades metasimb61icas es, ciertarnente, una ayuda para el exito escolar; de hecho, muy a menuda se equiparan. Deben hacerse una serie de puntualizaciones en relaci6n con esta secuencia de cuatro olas de simbolizaci6n. En primer lugar, aunque es incierto que est as olas representan las unicas formas universales en las que se elabora el significado, las cuatro representan efectivamente una sinopsis muy prometedora de las principales clases de significados que las personas hacen. Contar historias acerca del mundo, captar relaciones espaciales 0 temporales de importancia, saber valorar las relaciones nurnericas y el numero, as! como crear notaciones que se puedan
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b61ica a mano. Por ejernplo, 'es mas irnportante dar la impresi6n de conjunto de una cabeza lien a de cabello que no enumerar cad a trerrza; es mejor captar el fondo de una canci6n que no fijarsc exclusivamente en el nurnero de notas 0 de compases. De hecho, el nino de cuatro afios en medio de la ola del trazado digital me hace pensar un poco en la demasiado entusiasta busqueda piagetiana, que trata de encontrar por todas partes indicios positives de nurneros. La ultima ola de la simbolizaci6n temprana es en muchos sentidos la mas importante para cualquier consideraci6n de la educaci6n. En torno de los cinco, seis 0 siete aDOS,los nifios muestran una atracci6n hacia la simbolizaci6n «notacional» 0 de «segundo orden». Por medio de un juego para jugar 0 una secuencia para representarla fingiendo, los nifios a menudo recurren por si solos a ciertss clases de esquemas que pueden ayudarles a recordar 0 a codificar informaci6n relevante. Por ejemplo, inventaran un sistema de contar para mantenerse al tanto de sus progresos en un juego 0, si se les pide que se vayan de vacaciones imagina-

mundo, captar relaciones espaciales 0 temporales de irnportancia, saber valorar las relaciones nurnericas y el nurnero, as! como crear notaciones que se puedan referir a otros simbolos de primer orden equivalen a un conjunto rnuy rico de capacidades para tratar un mundo complejo de significado, ya sea dentro 0 fuera del contexro de la escuela. En segundo lugar, por 10 que sabemos, rodo ser humano normal es capaz de estas formas de simbolizaci6n. Adernas, parecen adquirirse con relativarnente poca tutel~ formal, en el periodo anterior a la escolarizaci6n, y en el orden que he desert to. Casi cada nino de cinco 0 seis afios tiene un esbozo de conocimiento acerca de los cuentos, de las canciones, de las secuencias drarnaticas, de los juegos de Cuentas, de dibujos, de bailes y de otros emblemas del sistema cultural reinante..Los nifios de esta edad estan bien equipados para posteriores averituras en el ~eJno simb61ico aunque no hayan pasado ni un solo dia completo en el interior e una escuela. (La simbolizaci6n notacional es mejor pensarla aqui como una

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forma transicional; no conocemos en que medida los nifios intentan crear .sistemas de etiquetado u otros tipos de referencia de segundo orden en una sociedad que ha sido insensible a las escuelas.) ..., . En tercer lugar, e] descubrirniento de olas de simbolizacion, aunque se hizo independientemente del Proyecto ~ro, demue:tra ten~r un~ ale.~tadora correspondencia con otras imagenes refendas de la pnmera slmbolt~Cl.on presenta?as por los mas irnportantes teoricos. Por ejernplo, es un descubrimiento evocativo de la sugerente secuencia presentada por Jerome Bruner de las formas de representaci6n: interpretativa (lease «sensoriomotriz»), ic6nica (lease «topol?~ica») y simb6lica (lease «arbitraria- 0 «convencional»), Adernas, I.ascrestas espe~lflcas ~es- . critas en nuestros estudios son consisrentes con las refendas en los ultimos anos por otros investigadores. Muchos investigadores como Elizabeth B~tes.y Malcolm Watson han sefialado la fusi6n del conocimiento de los acontecrrmentos y los «roles" hacia la edad de dos afios y la habilidad para captarlos en guiones sencillos durante los afios que siguen. Judy de Loache ha realizado estudios reveladores en los que los nifios de, aproximadamente, tres an os rapidamenre se vuelven capaces de relacionar obje.tos en una versi6~ m.i?iaturizada de ~na habita~i6n con los «rnismos» objetos situados en una habitacion modele conngua -un eJerr;plo eficaz de t.razado top?16gico-. Y algu?,os inve~tigadores del desarro~lo cogmtivo han confirrnado recientemente 1a fUSIOn, hacia la edad de cuatro anos, entre una comprensi6n basica de procedimientos para contar y la simple competencia nurnerica. Una ultima puntualizacion en referencia a las olas de simboLizaci6n. Si estas olas representan de hecho los principales rnodos en I?s q~e l?s seres humanos construyen significados, puede que tengan poderosas implicaciones para la ed~caci6n dentro y fuera de la escuela. Podemos esperar que los estudiantes esten predispuestos a aprender las materias que se prese,nt.an en fo~mas que destaNcan esrructuras eventuales (cuentos), de trazado topolo~,co. (relaciones de ta~an?~. espacio 0 tiempo), de trazado digital (aspectos cuantitativos) y/o formas sl~b.oh. cas de segundo orden [notaciones que se refieren a ot~s form,as de conoclrr:leg,. .~\ f-!n,.jpn-,r.< "nr;r;f)ar tarnbien que, con indenendencia de como los matenales espaclO 0 tiernpo), de trazado digital \aSpeCLU~ tUdHL1L"LPVJ) J' ~ .~ •••• : __ ~..• cas de segundo orden [notaciones que se refieren a otras form as de COnOClrr:len:to). Podernos anticipar tam bien que, con independencia de como los rnateriales se presenten inicialrnenre, los estudiantes pueden por sf mismos represent~r l.a informacion -y posteriorrnente recordarlaen funci6n de estos mod~s p~tnCJ· pales de referencia simb6lica humana. Y podemos suponer que los pnnClP:lle5 proyectos en que se ocupan los estudiantes, desde escri~ir ensayos hasta realizes peliculas, utilizaran estas formas simb6licas como prototipos. ~s maestros y profesores, desarrolladores de curriculos, y los estudiantes harlan bien en tomar ciencia de estas formas de simbolizacion, por temor de invocarlas inad mente de modo inapropiado, por ejemplo, al confundir un concepto que fun de forma cuantitativa (como el de densidad) con un concepto que muestra piedades narrativas (como el de ciclo de vida).

£1 estudio de la simbolizaci6n preescolar nos abria los ojos a ciertos problemas que van mas alIa de las «olas» y de las «corrientes». Volviendo de nuevo a nuestra metafora acuatica, el equipo de investigaci6n del Proyecto Zero observe que, alrededor de la cdad de cinco 0 seis afios, los nifios tienen una sensibilidad incipiente hacia los «canales» -las distinciones interiores a cada sistema sirnbolico-. £1 nino de tres afios dibuja esencialmente de una unica manera, en carnbio el nino de seis afios no s610 puede distinguir el dibujar del escribir, sino que tambien diferencia entre clases de dibujos como rnapas, caricaruras, representaciones fotograficamente fieles y disefios, EI nino de tres afios narra s610 una clase de cuento, pero el de seis afios puede distinguir entre un articulo de periodico, un cuento sencillo, un cuento de hadas, una brorna e incluso un chiste largo y pesado. As! pues, vemos que el nino a punto de entrar en la escuela ya es consciente del genera de practicas denrro de un sistema de simbolos particular; puede reconocer ejemplos del genero y tam bien crear incipienres ejernplos de esos rnismos generos. Obviameme la cultura especifica deterrninani la clase de generos que se detectan, el sistema educative deterrninani que generos son dominados, y I~s sistemas. profesional y vocacional deterrninaran que generos se siguen en la Vida postenor: pero la sensibilidad hacia los «canales genericos» parece tener una aparici6n natural alrededor de Ia epoca en que empieza Ia escolarizacion, Una vez mas, los educadores pueden, 0 bien sacar provecho de estas sensibilidades recientememe aparecidas, 0 aventurarse a ser atrapados por elias, como sucede cuando se amontonan dibujos y textos escritos de un modo inapropiado.

Pragmatica de! uso de simbolos


Un ultimo aspecto de la sirnbolizacion esta relacionado con la pragrnatica del ~so de simbolos -los fines en funci6n de los cuales se ordenan los sistemas slmb6Iicos_. EI uso no es una cuestion central en la sintaxis, evidenternente, ese
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~o ~e simbolos -los fines en funci6n de los cuales se ordena~ I~ si~~e-m~ slmbohcos_. EI uso no es una cuestion central en la sintaxis, evidentemente; ese aspecto de la simbolizaci6n simplernente implica una sensibilidad para con las ~:~:andades y pautas q.ue ~~ obtienen entre, una serie ~e sirnbolos, E~ ,dominio I fereme.s clases de significados -la sernantica del sisterna-c- tam bien puede a canza~se sm apreciable referencia al proposito 0 a la funci6n. Sin embargo una vez se pi ensa en Ios pape Ies de los sim olos en un mundo de seres humanos,' reimb . su Ita eVident e que I' SIstemas sim boliicos -y su conjunro d'e generos- se crean . . .. os 0 yI . ". . " d moVdl7an para ue t ermma d os propositos. mstruir, diivertir, lOSU Itar, a doui . 0 ~ ad qumr esp egar conocimiento. Desgraciadamente, en nuestros estudios originales no est UVlm f. A' os SU lClentemente alerta ante la pragmatics del conocimiento simb6lico. sr pues es t d ' d "d I 10s nlnos ' t . 0 avia ernasia 0 poco1 0 que conocemos acerca de los usos que .C.a· ienen entre manos 0 en a cabeza cuando cuentan historias cancan nClones 0 . d ' crean notaclones. Can to 0, puesto que tales usos del conocirniento

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tienen un papel tan importante en cualquier entorno educative (en realidad, en cualquier medio humano), quisiera hacer algunas breves observaciones acerca de ellos. Un buen nurnero de padres ha quedado impresionado por el hecho de que los nifios en edad escolar 0 en la pubertad suelen expresar aburrimiento y lamentar la ausencia de proyectos que los atraigan, aunque los preescolares 5610 en con, tadas ocasiones dan voz a tales sentimientos, Se por propia experiencia como padre, maestro y psicologo que los nifios de tres y cuatro afios necesitan poca estirnulacion para querer interactuar con medios simb6licos; para emplear nuestro modelo acuatico por ultima vez, se aficionan a las palabras y las irnagenes, a las construcciones con bloques y a hacer musica, como un pato se aficiona al agua. Claro que los nifios no hacen la vista gorda a los usos instrumentales y cuando encuentran que una regia particular de premio 0 castigo ha Ilegado a rodear una actividad simb6lica especifica, ciertarnente perrnutan este conocimiento en sus posteriores conductas. (jl.os entusiastas «actores- j6venes tienden a tener «rnadres directoras de escena» 0 «padres directores de escena-l) Sin embargo, para la mayoria, los nifios pequefios parecen disfrutar intrinsecarnenre de sus actividades simb6licas, y las posteriores exploraciones de ricos sistemas sirnbolicos, a .menudo en el contexto de proyectos para nifios iniciados, les facilitan sus proPlas recompensas. Esta caracterizacion debe estar presente cuando consideremos los muchos problemas re!acionados con el motivar un poco a los nifios mayores para que desplieguen tam bien un moderado grade de entusiasmo en la escuela. Por un determinado rnotivo, quiza por muchos, un amp Eo nurnero de escolares no aprecian 10 racional en 10 referente a las c1ases de practicas simb61icas y notacionales ofrecidas en la escuela. Tampoco, lamentablemente, la mayoria de ellos encontraran intrinsecamente interesante esa clase de uso simb61ico, del modo en que tantos preescolares disfrutan dibujando 0 cantando por el puro placer de realizar esas actividades. actrvioanes.

ves[igadores se han atenido ados suposiciones fundamentales: a) que la cognici6n humana es basicamente unitaria, y b) que los individuos pueden ser descriros y evaluados adecuadamente a 10 largo de una unica dimensi6n lIamada «inteligencia». Nuestros hallazgos de investigaci6n me persuadieron de que existe una familia mucho mas amplia de inteligencias humanas. Como expongo en Frames of Mind, estaba practicarnente estirnulado para crear una teoria de «inteligencias multiples». En mi esquema, para cualificarse como inteligencia, una capacidad tiene que sa[isfacer un cierro nurnero de requisites. entre otras cosas debe caracterizar esencialmente una trayectoria de desarrollo nitida, que sea observable en formas aisladas de poblaciones como los nifios prodigio 0 los nifios autistas, y mostrar por 10 menos ciertas pruebas positivas de localizaci6n en e! cere bro. AI final, tras considerables reflexiones e investigaciones lievadas a cabo en colaboraci6n, propuse como principio la exisrencia de siete inteligencias humanas. En mi opini6n, todos los seres humanos norm ales desarrollan por 10 rnenos estas siete formas de inteligencia en un grade mayor 0 menor. Tal como sen ale en el capitulo 1, 50mos una especie que ha evolucionado hasta pensar en ellenguaje, a conceptual izar en terrninos espaciales, a analizar de modo musical, a cornputar mediante instrurncntos maternaticos y 16gicos, a resolver problemas utilizando todo nuestro cuerpo y partes de nuestro cuerpo, a comprender a otros individuos y a nosotros mismos. Una faceta interesante y especialrnente relevante de est as inteligencias es que cada una de elias es susceptible de captarse en un sistema simb61ico o notacional, . Aunque todos los seres humanos poseemos y mostramos estas siete inteligenc~as,las inteligencias sirven tarnbien para distinguirnos a unos de otros. Los individuos poseen cantidades variables de estas inteligencias y las cornbinan y utilizan de modo personal e idiosincrasico. AI igual que todos parecemos diferentes o rnostramos personalidades diferentes, todos nosotros poseemos diferentes formas de mentalidad. Este hecho comporta implicaciones decisivas, particuiarrnente, tal como he lIegado a creer, para los modos en que llevarnos a cabo los esfuerzos educativos.
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tal como he Ilegado a creer, para los modos en que lIevamos a cabo los esfuerzos educativos.

Pluralizar e individualizar

las modalidades de conocimiento

Adernas de las ideas innovadoras relativas al desarrollo simb6lico que surgieron de nuestro estudio sobre la primera simbolizaci6n en el Proyecto Zero de Harvard, esta investigacion tam bien ejerci6 un profundo efecto sobre mi propio modo de pensar la cognici6n. Especificarnente, al considerar esta investigaci6n en relaci6n con un trabajo afin con pacientes adultos que presentaban lesiones cerebrales, quede convencido de que las nociones generales de inteligencia y de cognici6n sostenidas por la mayoria de los investigadores era indebidamente restrictivas. A causa tanto de la tradici6n de los tests de inteligencia (0 de las clases de tests de inteligencia) como de los argurnentos penetrantes y persuasivos de Piaget acerca de las «estructuras generales» de Ia mente, la mayorfa de los in-

. Basta la fecha, la mayoria de las cscuelas en la mayoria de las culruras han l~slstldo en una determinada combinaci6n de inreligencia lingdistica y 16gica. SIn duda, esa combinaci6n es irnportante para dominar el curriculo de la escuela, pero hernos ido demasiado lejos al ignorar las dernas inteligencias. AI minirnizar la Importancia de las dernas inteligencias, tanto dentro como fuera del ambito d~,las ~scuclas, rernitirnos a muchos alumnos que no logran mostrar la combinaCIon -idonea» a creer que son estupidos, y no sacarnos partido de los modos en due las lnteligencias multiples pueden aprovecharse para fornentar los objetivos e la escuela y del marco, mas amplio, de la cultura. C_omo he sostenido en muchos escriros y explico con todo detalle al final de este libro, un~ educaci6n sostenida sobre la base de las inteligencias multiples puede Ser mas efectiva que una que se base s610 en dos inteligencias. Perrnite desarrollar

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una amplia gama de talentos, y puede hacer que el programa de estudios estandar sea accesible a una amplia gama de alum nos. Durante los afios sensoriomotores, se pueden discernir indicios de estas otras inteligencias. Los nifios pequefios distinguen unas melodias de otras, interactuan con otras personas, gesticulan en relacion con las cosas que desean, y asi sucesivamente. Pero al igual que otros aspectos de la cognici6n, las inteligencias multiples encuentran su plena justificacion y son absorbidas en artefactos culturales durante los afios que preceden inmediatamente a la escuela. No es sorprendente que la cultura determine tarnbien la importancia otorgada a las diversas competencias intelectuales. En general, los ugandeses valoran la lenta y cuidadosa participacion en actividades, los mexicanos acentuan la sensibilidad interpersonal y los chinos dan valor al dominio de amplios cuerpos de informacion factual. A la edad de seis 0 siete arIOS, cada una de las inteligencias humanas ya se ha desarrollado hasta un elevado grado en cualquier nino normal, el cual ha absorbido los prototipos culturales del individuo inteligente. Adernas de identificar el florecimiento de algunas inteligencias en los primeros afios de vida, nuestra investigacion tarnbien ha revelado de que modo estas diferentes inteligencias se desarrollan en configuraciones cada vez mas caracteristicas durante el curso de la nifiez. De hecho, en el Proyecto Spectrum, un proyecto de investigacion que describire detalladamente en el capitulo 11, hemos determinado que incluso los nifios de cuatro afios muestran perfiles cognitivos bastanre distintivos 0, como se podria afirmar, configuraciones distintivas de inteligencia. Asf algunos nifios de cuatro afios se aproximan al mundo regularmente a traves del sistema simb6lico dellenguaje; otros es mas probable que tomen una or ientaci6n espacial 0 visual; y aun hay otros que ya estan absorbidos en el mundo de las relaciones con otras personas. Estas diferencias ejercen tarnbien en la practica unos efectos profundos sobre el nino como alumno, dererrninando, por ejernplo, que «punto de entrada» (un relato, una imagen, una actividad de cornunicacion) es mas probable que sea efectivo para un alumno determinado al encontrarse con nuevas rnaterias y, desgraciadamente, que conceptos pueden confundirse con otros, Como resultara obvio, considero que el periodo que abarca desde la edad de
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mentada. Las capacidades sinracticas, los elementos esenciales de la cognicion, abundan. El nino dice cuentos, cuenta objetos, hace dibujos y empieza a inventar notaciones. Al mismo tiernpo, sin embargo, el nino intenta descifrar en su lOtalidad el mundo; busca integrar ondas, corrientes y canales de sus propias inteIigencias complejas en una version cornprensiva de la vida humana que abarque el componamiento de los objetos, las interacciones con otros seres humanos y una incipiente consideracion de si mismo. Esd. fuerternente obligado a lIevar a cabo esta integracion, que por razones de supervivencia no puede tener lugar en la ausencia de cierta version coherente del rnundo, En el proximo capitulo, con el que concluye la primera parte, vuelvo a considerar al preescolar no como una coleccion de capacidades sinracticas 0 habilidades simb61icas 0 de inteligencias distintas (aunque sea todas y cada una de estas cosas), sino mas bien como el sucesor del nino sensoriomotor, un nino que crece e intenta comprender el mundo en terrninos de sirnbolos de primer orden 0 «naturales». Dominar y sintetizar este conocimiento es esencial ya que se trata del conocimiento que el nino traera consigo a la escuela. Tal como ya he sugerido, este conocimiento es adernas robusto, su durabilidad ayudara a que el nino asimiIe el conocimiento formal que es consistente con el pero le impedira dorninar el conocirniento que entre en conflicto con estos modos basicos, profundarnente inamovibles, de descifrar el mundo.

nuevas ~aterias y; desgraciadarnente, que conceptos pueden confundirse con otros, Como resultara obvio, considero que el periodo que abarca desde la edad de dos a la de seis 0 siete afios es un periodo fascinante del desarrollo humano. En mi opinion, de hecho, abriga una mayor parte de los secretes y poder del crecimiento humano que cualquier otra fase comparable de crecimiento. Los primeros casos de competencia simb6lica son dominados y ya estan establecidos los habitos corporales y mentales. La habilidad artistica y la creatividad en general se desencadenan -0 bloqueanen esa epoca, Quiza 10que es mas significativo a la luz del argumento que este libro desarrolla, es que se movilizan y orientan en una direccion u otra poderosos sesgos y lirnitaciones, He mostrado con cierte detaUe las lineas de estas lirnitaciones en las esferas simb6licas dellenguaje y del juego fingido, sugiriendo tarnb ien que las clases analogas de limitaciones se pueden producir global mente en las actividades simb6licas humanas. Sin embargo la descripci6n que he dado hasta ahora esta forzosamente frag-

LOS MUNDOS DEL PREESCOLAR: LA APARlCI6N DE COMPRENSIONES INTUITIVAS

Las culturas difieren marcadarnente por la atenci6n que prestan a la educaci6n formal del nino pequefio, En Suecia, muchos nifios asisteri a las preescolares pero, por 10 menos hasta ahora, la formaci6n de alfabetizaci6n ha sido postergada a la edad de siete afios. En la Republica Popular de China, por otro lado, la formaci6n en la lectura de la notacion musical puede a menu do observarse en c1asesque cuentan con nifios de tres afios y los caracteres que se utilizan al escribir se introducen con frecuencia a la edad de cuatro 0 cinco afios. Diferente como siempre en sus medios y metas educativos, los Estados U nidos presenta una amplia gama de opciones, desde el Instituto de Potencial Humano de Glenn Doman, en el que se instruye a los nifios con cartas rnoviles cuando apenas si pueden caminar, alas escuelas de orientacion para el desarrollo en las que los nifios no aprenden a leer hasra que ellos mismos taman la iniciativa. No obstante, incluso en aquellos cas os en los que la escolarizacion formal 0 informal no es una opci6n, los nifios adquieren una gran cantidad de conocirniento, A traves de la exploracicn regular y activa del mundo, adquieren 10 que hemos dado en llamar comprensiones tntuitiuas acerca del mundo. Al combinar
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A la edad de cinco 0 seis afios, los nifios han desarrollado potentes sentidos aeerca de tres habitos que se superponen. En el mundo de los objetos flsicos, han desarrollado una teor ia de la materia; en el mundo de los organismos vivos, han desarrollado una teoria de la vida; y en el mundo de los seres humanos, han desarrollado una teoria de la mente que in corpora una teo ria del yo. Estas teodas se ven aurnentadas con la habilidad en diferentes clases de realizaciones, con el dominio de un amplio con junto de guiones y con un conjunto de intereses, valores e inreligencias mas individualizados. Los nifios !levan consigo este for-

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midable «tejido hecho en casa» de teorias, cornpetencias, comprensiones e incli. naciones a la escuela y, ciertarnente, a su vez estes influyen fuerternente en el modo en el que los alumnos aprenden las materias que acaban de encontrar, En este capitulo, describo las reorias, las comprensiones y las limitaciones que caracterizan a los nifios pequefios occidemales. Tenemos todas las razones para creer que modos de ver el mundo similares caracterizan a los nifios pequefios de cualquier otra parte del mundo, pero no se han estudiado suficientementelos nifios en otras culturas como para que se nos perrnita recurrir con confianza a1 terrnino universal. En atencion ala econornia hablare desde el principio de «Ii. mitaciones» que conducen a «tcorias de la mente, de la materia y de la vida". Pero debiera insistirse aqui en el hecho de que estas referencias taquigraficas a teorias cubren una arnplia gama de propensiones, prejuicios y opciones mas espedficos que un simple tipo de limitaci6n. Conviene decir algunas palabras aqui acerca del uso del terrnino teoria. En las ciencias, la palabra se reserva generalmeme para un conjunto de proposiciones que se pueden relacionar sisternaticarnente unas con otras y que pueden captarse en notaciones formales y manipuladas en el laboratorio. Desde luego, al hablan de las teorias de los nifios, no pretendo sugerir un ambito tan imegrado 0 autoconsciente. Sin embargo, al igual que un cierto nurnero de colegas mios, ericuentro sugereme denotar las creencias organizadas del nino acerca del mundo como teorias incipientes, ya que los nifios utilizan est as ideas de modo regular y generativo, y sacan inferencias consistenternente a partir de elias. Mientras el terrnino teoria no se tome demasiado literalmente y se glose como «creencias organizadas» 0 «imagen del mundo consistente», funciona como un apume taquigr.ifico para denotar las comprensiones emergentes que el nino tiene acerca del mundo. Estas teorias 0 irnagenes del mundo son utiles y convincentes, Permiten a los nifios descifrar provisionalmente gran parte de 10 que encuentran en el mundo. Parte de su poder es insidioso. Puesto que ni los nifios ni los padres son conscientes de est as teorias, las teorlas tienden a ser ignoradas una vez que la escolariza· ci6n formal empieza. Sin embargo, en lugar de disolverse, como Piaget y algunos otros educadores desearian, las teor ias intuitivas permanecen como modos pr~
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osici6n dada por una diversidad de caminos. Poseen expectativas c1aras en una los comportamiemos de los objetos especificos: una pelota lanzada al a~erca a pero una pelota lanzada fuera de la habitacion no volvera a menos aJre caer , . 'L ,. . . I ue la vayan a buscar 0 vuelva a lanzarla dentro alguien mas. as teorias ml~la es de la materia,. de la vida, de la mente, se construyen sobre estas cornprensiones

Ie

sensoriomotnces.

Las teodas

intuitivas

del nino

Teorias onwl6gicas
A partir de los dos afios, el inicial conocirniento infantil del mundo fisico sufre una serie de carnbios y diferenciaciones mas finas. Un area que se ha estudiado cuidadosamente es la ontologie emergeme del nino, los tipos de entidades que reconoce y las c1ases de distinciones que 1.legaa trazar em~e ellas. Al principio, las distinciones son bastante toscas, por ejernplo, ~mre ob)~tos que son tangibles (pelotas, caramel os) y emidades que no 10 son [tiempo, clima, amor). Despues, las distinciones lIegan a trazarse dentro de categorias; algunos objetos se rriueven y otros, no, algunos se mueven por su propio impulso y otros tienen que ser impulsados por alguna c1ase de agente externo. Los nifios aprecian que se puede hablar 0 pensar acerca de cualquier clase de objeto 0 entidad, ya sea tangible 0 no; que uno (0 por 10 menos alguien) puede levantar cualquier objeto tangible; que los objetos que se mueven par su propio impulso estan «vivos», rnientras que los que tiencn que ser movidos por otros por 10 general no 10 son; que entre los objetos vivos, algunos sienten y, una proporcion mas pequefia, pueden pensar, leer 0 contar una rnentira. EI hecho de que los njfios establezcan tales distinciones no es quiza sorprendente, Pero tal como Frank Keil ha mostrado, la ontolcgia del nino no es simplemente inherente a establecer distinciones cada vez mas suciles, Los nifios establecen tarnbien dcterrninaciones de que inferencias estan perrnitidas en, dentro y ~~~~ inhe;em~ a establecer dis~inci:nes cad'a ve~ mas ~utiles. ~s n'in~s"e~tablecen tam bien dcterrninaciones de que inferencias estan permitidas en, dentro y a traves de las Ironteras categ6ricas. De este modo, una vez se ha decidido que algo es inanimado, 10 consideran incapaz de tener senrimientos, pensamientos o deseos. Las distinciones no pueden violar amplias clases de objetos: de este modo, a11gual que las maquinas no pueden sentirse tr istes, los seres humanos no pueden repararse en un taller. La capacidad para establecer tales distinciones no s610 proporciona una guia tosca pero eficaz para las c1ases de expectativas que pueden mantenerse legitimamente acerca de una entidad (un nino puede estar desilusionado pero el tiempo no puede est arlo); tam bien asienta las bases para una apreciaci6n de I~ mct:ifora, en la que los atributos, por 10 general reservados a una unica categ_ona de objetos (pongarnos par caso, las maquinas), pueden, sirviendo a ciertos h,nes comunicativos, trazarse sobre un conjunto de objetos opuestos (un maestro ngldo, un orador muy rapido, pensarnientos que han quedado encasquillados).

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ci6n formal ernpieza. Sin embargo, en lugar de disolverse, como Piaget y algunos otros educadores desearian, las teor ias intuitivas permanecen como modos pr~ potentes de conocer y, probabJemente, reapareceran can plena fuerza una vez que la persona deje el medio escolar. S610 si estas teorias son reconocidas y cornprometidas resulta posible para el nino (y para su maestro) determinar bajo que circunstancias deben continuar prevaleciendo, cuando no son relevantes, y cuande se ernparejan realrnente con el conocimiento 0 las creencias mas formales que se han desarrollado en la cultura y deberian ser muy solicitados en la escuela. Tanto si los innatistas tienen raz6n y tal conocimiento es a priori, como si Piaget estaba en 10 cierto y tal ccnocimiento tiene que constituirse durante los primeros dos afios de vida, no hay duda de que los nifios de dos afios han alcanzado ya un sentido operativo del mundo fisico. Se dan cuenta de que los objetos existen en el tie mpo y en el espacio y siguen existiendo incluso cuando desaparecen del campo visual. Son conscientes de que se pueden aproximar a un objet""

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La ontologia emergente del nino es irnportante por dos razones. En lugar, los modos en los que los nifios Ilegan a pensar las clases de entidades a.las clases ~e teorias que desarrollan ace rca de esas clases y las clases de . , eras que est an preparados para hacer. La teoria de la rnecanica que tienen nos, por ejemplo, se apJica a entidades que consideran semejantes a mientras que sus teorias de los fen6menos mentales gradualmente se limitan las entidades que agrupan como «entidades que sienten» 0 «entidades vivass medida que las frontcras de estos agrupamientos cambian, asi 10 hacen las . des a las que se aplican las teorias respectivas, Pero -y bite es mi segundo estas agrupaciones e inferencias de ningun modo son arbitrarias. AI hacer agrupaciones, los nifios respetan limitaciones muy poderosas; una vez han ficado un determinado con junto de entidades como siendo, pongamos por inanimadas, rechazaran firmemente pensar que estas entidades rnuestran los gos asociados con entidades que han clasificado entre las animadas. S610 las poderosas autoridades -tales como un grupo de maestros, los padres y los Ii de texto- tienen alguna esperanza de desafiar esas distinciones inamovibles. incluso estas autoridades a menudo no consiguen convencer a los alumnos que un tomate es real mente un truto, una baUena es, en realidad, un rna o un virus se encuentra a un lado y a otro de la linea divisoria entre 10 vivo 10 inerte,

Teorias del numero EI desarrollo paralelo de la propensi6n a clasificar gramaticalmente las , des en «clases de seres» consiste en una capacidad para ocuparse de ellas de modo nurnerico, para conceptualizarlas como pertenecientes a conjuntos de ferentes tarnafios. Los nifios pequefios, como ya hemos visto, muestran tener un sentido primitive del nurnero, y nuestro nino de cuatro afios que traza talrnente su entorno es propenso a enumerarlo todo. Pero en el preescolar mal aparece un importante grupo adicional de comprensiones.
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' sti (Yadorde orientaci6n neopiagetiana Robbie Case ha postulado la exis:> ' . d conocimiento de «lineas nurnericas» -modelos mentales que perrruten Cla ~ualquier entidad en cuanto a su numerosidad-. [fn Quiza sea exagerado haevaiuar I) de esras comprensiones consider.indolas innatas, pero quiza sea igualblar aql • , e err6neo sugenr, que se aprcn d en 0 ensenan en cua I' qUler senti id tra d" 0 ICiOrnent estOSterminos. Mas bilen, suporuen 0 que Ios runos vivan en un entorno r iend " . d n al el eque otras p~rsonas tienen en ~uenta e I' . en numero, I cornprensiones parecen as , ecer por rut ina durante los anos preescolares. ap~omo en el caso del lenguaje, resulta dificil imaginar de que modo un nino 'queno podda cnfrentarse con el entorno en ausencia de capacidades numeripe incipientes. (Como po ria e I nmo no per d er d e vista I' Juegos, Ios lib ros, 'd' '. ' cas os I la com ida e incluso a sus amigos en su entorno? EI nino seria capaz tan s610 de reaccionar ante cualquier objeto u objetos que se encontraran a su alrcdedor rnornentaneamcnte. Tampoco es facilmente imaginable que la vida hubiera sido posible si las competencias nurnericas ruvieran un alcance radicalmerite diferenteo Pongamos por caso, por ejemplo, que cada clase de entidad tuviera que ser contada de un modo dilerente, 0 que el d.lculo dependiera de quien estuviera hablando 0 de los prop6sitos en funci6n de los que se enumerara. 0, yendo incluso mas lejos, (que vida habria sido posible si el concepto «cuenta» no existiera? Bajo tales circunstancias, pareceria como si tratasernos con una clase diferente de seres humanos, 0 incluso con una especie diferente. Dada la temprana y fuerte tendencia del nino a reconocer un ambito nurnerico y su preparaci6n para enumerar de un modo correcto, la pregunta que se plantea es por que las areas formales de las rnaternaticas plantean tan a menudo tales problemas a los alum nos. (Esta pregunta se haec eco de la disyunci6n entre la facilidad practicarnente universal en ellenguaje oral y las nada infrecuentes dificultades que surgen con la iectura, la escritura y/o la ortografia de las palabras.) Exarninaremos los problemas en las matematicas a 10 largo del capitulo 8. En esce momento, puede resultar util sefialar que tratar directamente con cantidades en el enrorno no es 10 mismo que realizar operaciones sobre notacioncs que denotan camidades no presentes en el medio. Adernas, algunas de las practicas Fuer-

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tal mente su entorno es propenso a enumerarlo to do. Pero en el preescolar mal aparece un irnportante grupo adicional de comprensiones. Rochel Gelman, quiza la principal especialista conternporanca en la com si6n nurnerica, ha hablado de «principios» numericos arnpliamente disponibles Los niiios de cuatro afios estiman que cada articulo de una colecci6n tiene etiquetarse con una palabra numerica y 5610 una; que el orden de las numericas (0 etiquetas) tiene que permanecer estable; que el ultimo nurnero cion ado en un conjunro es tarnbien un numero de articulos en una cole que se puede contar cualquier conjunto de entidades; y que el orden en el un numero dado de la colecci6n se etiqueta resulta irrelevanre, mientras cada jeto se ctiquete s610 una vez. En general, los nifios estan preparados para el nun:ero, encontrandolo mas destacado que las propiedades perceptivas del lor, la torma 0 el tarnafio, aparenternente mas accesibles, Se dan cuenta con dad de los cam bios en el nurnero de elementos que forman un conjunto.

en el entorno no es 10 mismo que realizar operaciones sobre notacioncs que denotan camidades no presentes en el medio. Adernas, algunas de las practicas Fuertementc tornentadas en el ambito del numero pueden interferir con las tareas numericas. Por ejernplo, la practica de surnar unos conjuntos con otros puede generar problemas en el aprendizaje de sumar fracciones; los alumnos estan tentados a surna- los numcradores, surnar los denominadores, y Tomar la fracci6n resultante de estas sumas parciales como la suma correcta.

Teorias de La rnecanica
La vida en un mundo que consta de objetos enumerables se acompafia de ciertas concepciones basicas acerca del comportamiento de la materia. Tal como 10 resume el flsico y educador Andrea DiSessa, estas ideas son bastante profundas. To-

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mando prestada una bonita Figura dellenguaje de Goethe, estas ideas son menologicamente primitivas». Entre estas ideas basicas que aparecen l"C,lllucrnr.o en los nifios pequefios estan una division de objetos entre los que son «r y los que son «elasticos»: una creencia en que un aurnento en el impctu Jl,"lllIJR!! conducira a un incremento de los resultados apreciables (aun cuando un mento en la resistencia conducira a resultados menos s6Iidos); y una cony de que los objetos avanzaran en la direccion en la que han sido dirigidos, pendienternente de la velocidad y la direcci6n en la que previamente se di Para la mayoria de los propositos cotidianos est as suposiciones acerca de los portamientos de los objetos son magnificas; de hecho, puede que, precisa porque dernuestran ser tan utiles en el mundo cotidiano, se hayan adquirido consolidado durante milenios. No obstante, tal como seriala DiSessa, en la rica cada una de estas ideas y un mom6n de otras entra en conflicto con los cipios que, segun los fisicos, realmente gobiernan el cornportamiento de los jetos en un mundo newtoniano. Algunas de estas ideas prirnitivas demuestran ser especialrnente poderosas destacar los modos en que los preescolares piensan acerca de los objetos que a su alrededor. Uno tiene que ver con los principios que gobiernan la ' de un objeto. A partir de la edad de tres afios, mas 0 men os, los nifios Ul:"lJl1~',""""L' entre aquellos objetos que parecen moverse segun su propia voluntad y los que no 10 hacen. Segun Rochel Gelman y sus colegas, los nifios piensan que los pr;" meros objetos tienen «tripas», mecanismos internes que hacen que sean de moverse intencionalmente y por sl mismos. EI otro conjunto de objetos s610 se puede mover al ser impulsado por fuerzas extern as: son suceptibles del impulso de un agente externo. EI poder y la efectividad de estas distinciones se subrayan por el hecho de que los nifios pequefios estirnan que una mufieca, que tiene el aspecto de una persona, de hecho esta sujcta al principio de un agenr.eexterno y asi, por esta razon, es un mono rnecanico. En cambio, un animal mi,sterioso y nuevo, nunca visto con anterioridad, se supone que es capaz de rnoverse en virtud de su posesi6n indispensable de «tripas». Se podria pensar que estas ideas estan larentes en los nifios, y que s610 erner~~n

'f' ada. De un modo mas general, tal como ilustra este ejemplo, las comprenrecti IC mecanicas de los nifios no se restnngen a los casas conoci idas; mas bilen, " is , stones I' f"1 '. tal coma ha demostrado An_n Brown, se ap rcan aCl.mente a nu~vas maqulll~, herramicntas 0 situaciones, incluso en au sen cia de pistas percepnvas que pudieran ser relevantes.

Las teorias acerca deL mundo de Lo vivo


Qud la distinci6n mas clara hech~ p~r nifios pos.tula dos c1~es de entidades: llos objetos que se mueven por Sl misrnos, considerados «VIVOS», aquellos y aqu e . . id d objetos incapaces de moverse. Sln_~n lmp~lso externo y co.nsl e~ os «mue;~s» o «no vivos» (cosas que en pnncipio son iguales), EI orgamsmo VIVOprotonpico es el ser humane, cuanto mas se aserneja un organismo a un humano (particularmente en su aspecto Fisico), mas se supone que posee los atributos y los cornportamientos de los seres humanos. Esta presuposici6n se produce incluso cuando eluino no ha oido hablar del adjetivo en cuesti6n. Asi pues, una vez se ha dicho que los seres humanos tienen bazo, los nifios infieren que los monos deben tener bazo y los perros probablemente rarnbien: no saben con certeza si los ratones a los peces tienen bazo, y concluyen que las moscas y las rnariposas probablemente no 10 tienen, Incluso los nifios de cuatro afios se den cuando piensan que un lapiz 0 una piedra pudieran tener un bazo. Tal como Susan Carey ha demostrado, estas distinciones conducen a una biologia intuitiva 0 popular, con caracteristicas que discrepan de la biologia de base disciplinar a Ia que se introduce en la escuela. Segun la reoria intuitiva de la vida, los animales estan vivos, pero las plantas no 10 estan, porque no se mueven. Los organisrnos que rienen el mismo aspecto (peces y ballenas) se supone que tienen los mismos 6rganos y que lIevan a cabo las rnisrnas funciones, mientras que los que presentan aspectos diferentes (pingtiinos y petirrojos) se supone que tienen 6rganos y capacidades diferentes. Carey reinrerpreta las primeras afirmaciones de Piaget acerca del «anirnisrno» infantil como pruebas de que las propiedades como
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Se podria pensar que estas ideas estan latenres en los nifios, y que s610 ernergen cuando un experimentador plantea un problema. Mi experiencia sin embargo es que los nifios Hcilmente y de un modo espontaneo recurren a estos principios rnecanicos cuando se enfrentan con un problema. EI mismo db en que escribia este capitulo Ie co mente a mi mujer, quejandorne, que el coche me habia dejado tirade otra vez y que no sabia la raz6n. Nuestro hijo Benjamin, por entonces de cuatro afios y rnedio, se puso a hablar inesperadarnente haciendo .Iasiguiente sugerencia: «Se 10 que Ie pasa, Quiza cuando conducias por la autOpista, un palito reboto y entre en el motor y hace que el coche se pare a veceseCuando 10 sendee mas, Benjamin no era capaz de decirrne la Fuente de su hip6tesis. Sin embargo, eI heche de que era capaz de ofrecer volunrariarnente una cacion como esa, con convicci6n, subraya hasta que punto suponia que una Fuente rnecanica de dificultad y que podia en pr incipio ser identificada

6rganos y capacidades diferentes. Carey reinterpreta las prirneras afirmaciones de Piaget acerca del «animismo» intantil como pruebas de que las propiedades como el movimiento (las nubes se rnueven porque quieren ir a algun sitio) son mas ~otentes que las pruebas acerca de una estructura interna (las nubes no tieneri Sistema nervioso y, privadas de «tripas», no pueden moverse). En general, con buena disposici6n hacia un enfoque del desarrollo de ambito especifico, Carey presenta la interesante propuesta de que los nifios pequefios desarrollan teorias incipientes ace rca de quizas una docena de clases de fen6menos e~ el mundo. Entre elias se incluyen la naturaleza de la causalidad fisica, la distinCIOnentre apariencia y realidad, y la actuaci6n de la psicologia ingenua, que reflela n Ias !ntenciones de un agente que piensa. Tales cornprensiones nenen un ' . . ~cance bastarne amplio. Carey sostiene, adernas, que estas estructuras basicas pueI en~ar origen finalmente a disciplinas escolares (como la fisica, la filosoHa 0 a PSlcologia) que intentan sintetizar el conocimiento formal sobre estos mismos

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tcmas. Si este fuera el caso, seria posible -y serfa educativarnente efectivo- pIantear direcramenre a los alumnos las discrepancias entre sus reorias intuitivas y las que han sido desarrolladas por expertos en las disciplinas. De hecho, a menos que tal confrontaci6n tenga lugar, es probable que las teorlas intuitivas continuen existiendo, reaparezcan potericialmente y dorninen, una vez que las teodas especializadas no cuenten ya con el apoyo del marco escolar. As! pues, en virtud de vivir en un mundo cornpuesto por muchas clases de rnaterias que se pueden clasificar, contar y conceptualizar, los nifios construyeq razonablemente reorias viables de la materia y teorias de la vida. Estas teor!as respetan como minimo toscas disrinciones entre la materia viva (0 animada) y la materia no viva (0 rnecanica), y cuentan con afirmaciones mas especificas acerca de c6mo son las entidades vivos y no vivas, los preescolares pueden tarnbien apreciar la diferencia entre objetos que tienen una existencia natural en el mundo (llamados clases naturales, como plantas, animales 0 minerales) y los que han sido hechos por seres humanos (artefactos como maquinas, juguetes 0 edificios). Ademas, puedcn hacer infercncias basadas en estas distinciones; por ejernplo, si algo esta vivo pero no se rnueve, debe estar durrniendo 0 fingiendolo, 0 estar herido. Para la rnayoria de los proposiros e intenciones, tales distinciones bastaran, Como Bertrand Russell sefialaba en relaci6n a la naturaleza no intuitiva de la teoria de la relatividad, puesto que La vida cotidiana no nos en/rentaba con tales cuerpos de movimiento tan rapido, La naturaleza, siempre economica, educo el sentido comtcn 5610 al niuel de La vida cotidiana. En las culturas tradicionales en las que no se da la alfabetizaci6n, la comprensi6n propia de los nifios de cinco aiios' puede ser bastante cercana a la que tienen los mayores en la comunidad. En el mundo occidental rnoderno, sin embargo, las toscas distinciones hechas por los nifios pequefios son ahora bastante distantes de las distinciones basadas mas solidamente en una comprensi6n disciplinar de c6mo las maquinas y los organismos (y, por esta razon, los cuerpos astronomicos) estan realmentc constituidos y de que modo operan realmente.

Un rasgo insolito de esta historia shakespeariana es que, hasta el final, cuando Ricardo II es.~esinado,. practicamente no se derrama. sangre entre los. proragonisas La decision de abdicar del trono por parte de Ricardo se torna simplernente ~ e'n cierto sentido parece que se desdecira, Ricardo intema leer Ia mente de Enrique _entender 10 que Enrique hara si Ricardo renuncia al tronoy, reciprocamente, Enrique intenta leer la mente de Ricardo. Este se da cuenta de que ser rey va mas alia de u,na cerernonia de investidura; es tam bien importan~ q~~en consideran los demas que es el rey. El poder que es inherente a la atribucion, a los «estados intencionales» (0 creencias) sostenidas por personas irnportantes, es patente. Encontramos aqui ilustraciones sorprendemes del pensamiento de la teoria de la mente. los seres humanos tienen la capacidad de apreciar la existencia en otros seres humanos de aquellas entidades que Ilamamos mentes. Cuando Ricardo intent a imaginarse 10 que Enrique piensa, iiustra 10 que a menudo se llama una creencia de «primer order» -una creencia sobre los procesos de pensarniento de alguien rnas+. Cuando intenta tam bien imaginarse 10 que Enrique piensa que el (Ricardo) piensa, ilustra una creencia de «segundo orden» -una creencia sobre los pensarnienros de alguien acerca de los procesos de pensamiento de uno mismo (0 de un tercero)-. Incluso son posibles creencias de nivel mas alto: por ejernplo, iEnrique podria pensar 10 que Ricardo piensa que Enrique piensa acerca de 10 que Ricardo piensa! Y claro esta Ricardo rambien inrenta, al modo de Hamlet, conocer su propia mente. £1 juego de las mentes se extiende mas alia del escenario, Shakespeare escribio la obra durante eI reinado de Isabel 1. AI igual que Ricardo II, la «reina virgen» no tuvo descendericia, y hubo un gran debate acerca de quien habia de subir al trono ingles tras su rnuerte. Resulta dificil creer que Shakespeare no tuviera presente a la reina Isabel en su mente cuando escribi6 la obra sobre Ricardo II. De hecho, como si optara por la duda persistente a este respecto, Isabelle dijo una vez a William Larnbarde, el archivero de la Torre de Londres, «soy Ricardo II, (no 10 sabiais?». d~ ~:~.bj.~~.:~~e~~i~~d;v~,~t~ ~~~~'lI~~~~~~j~~~gr~; sabiais?». El juego de las mentes tam bien se extiende a otras areas. Tomemos una pro· ducci6n televisiva br itanica de mediados de 1990 que ocurre durante los «reinado~» de Margaret Thatcher y de Isabel U. Las preguntas acerca del memento y la Identidad de la sucesion asediaban a las dos formidables rnujeres, y es del todo poslble que los actores y directores reales tuvieran preserites estas cornparaciones al mont ar una pro ducci , en un escenarro bri . ritaruco. . uccion Clara mente, las clases de comprensiones incrustadas que se describen aquf no Son comprensibles para el nino. De hecho, el adulto que escribe estas lineas tiene que retroceder y pensar inrensivarnente cuando intenra prolongar la cadena mentahsta mas alia de las creencias de segundo orden. Sin em bargo, durante los ultiauos, se han acumulado pruebas de que el nino pequefio desarrolla una teona astante vigorosa de la mente, incluso en los aiios que preceden a su ingreso en la es cue Ia. L'a teoria es extensiva a otras personas, con sus memes, y a uno . (no
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Teorias

de La

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Precisarnente cuando los nifios desarrollan reorias intuitivas de emidades vi· vas y no vivas, desarrollan marcos utiles para pensar la mente humana. Me di cuenta de la apreciacion de la complejidad que presenta una teor ia acabada de la mente cuando, aprestandorne a pensar en estas cuestiones, asisti a una representaci6n del Ricardo 11 de Shakespeare. Como primera aproxirnacion, Ricardo II se puede considerar una version ternprana, e historicarnente fundamentada, de Hamlet. EI rey Ricardo es un gobernanre debil y egocenrrico con algo del espiritu del poeta y del inrelecrual. Cuando impone un castigo aparentemente injusto a su pariente Bolingbroke, esre desencadena unos hechos que culminan con la caida de Ricardo y la ascension al inc6modo trono de Bolingbroke, ahora Enrique IV.

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mismo como agente, con un cuerpo y una mente. Aunque se podrla, por 10 to, hablar de teorias de la mente, de los cuerpos, de los dernas y de uno . usare en la mayoria de las ocasiones la frase «teoria de la mente" que las abarca todas. De acuerdo con la imagen que presenta la investigaci6n, el nino de dos anO$; de edad ya es con~ciente de el mism~, co~o una entidad separa~a, y.de los ?tros, como personas discreras, Pruebas simpaticas de esta autoconciencia provlerten del hecho de que el nino de dos afios, cuando se observa funivamente en un espejo, intentara sacarse el carrnin con el que subrepticiarnente se le ha pintado la cara. Ni el nino de un afio, ni la rnayor ia de los animales mostraran una inclinaci6n parecida; quizas en su Iugar traten la imagen reflejada como un miembro de la misma especie, A los tres afios de edad, los nifios ya hablan de deseos, quereres y temores, que por 10 menos son «signos suaves» de que son conscientes de que tienen mentes y de que pueden imputar ciertas clases de estados mentales a otros. Los preescolares desarrollan tarnbien un fuerte sentido de ellos mismos. Hasta un punto considerable, este sentido esta arraigado en 10 fisico; el nifio ha a1c;nzado eierto tarnafio y estatura, tiene cabello y ojos de colores especificos, viste ciertos vestidos y protege ciertas pertenencias, Pero el autoconocimiento trasciende 10 superficial. EI nino de cinco 0 seis afios ya sabe que es mejor en ciertas actividades que en otras, que tiene ciertos deseos y temores, que es capaz de obedecer y desobedecer, de egoisrno y de altruismo (aunque puede que no use aquellas

los u tlos estudios de la «Ialsa creencia», realiza d os por Jose f PH· . . erner y oa d 0 l

'I .rnos afios, una demostraci6n

todavia mas sorprendente

la han proporcioeinz

palabras),

Para nuestra investigaci6n es especialmente pertinente que el nino pequefio ya desarrolle reorias incipientes de eJ mismo como un agente en los ambitos del aprendizaje y del pensarnienro. Olvida ciertas cosas, y por ello se enfada; recuerda otras facilmente; si practica una actividad, espera hacerla mejor, aunque considere otras actividades «dernasiado dificiles» para CI. Incluida a menudo en su teoria encontrarnos la percepcion de como se produce el aprendizaje: vas a la escuela, una persona elegante te dice algo y esperas aprenderlo y recordarlo, y si no 10 haces eres esnipido, Po cas veces existe una concepci6n del aprendizaje como un
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una persona ~Ie.gante te dice algo esperas aprenderlo y recordarlo, y si no 10 haces eres esnipido, Pocas veces existe una concepci6n del aprendizaje como un I~rg? proceso de experirnentacion, de reflexi6n y automejora; mas bien, el aprendizaje depende del hecho de poseer algunas habilidades 0, en un sentido mas amplio, tener una buena mente. Especialrnente en el medio escolar, el merito de uno ~ismo esta ext~namente unido con la valoraci6n de 10 buena que es su mente. (Consistence con rru creencia en la perdurabilidad y potencia de la mente de cinco afios, sefialo que muchos padres, asi como tarnbien muchos maestros dan validez a este modelo de escolarizacion y aprendizaje.) , En la psicologia evolutiva, los avances cientificos se realizan a menudo siguiendo la demostraci6n sorprendente de que los nifios no consiguen mostrar una determina habilidad 0 cornprension, 0 que construyen el mundo de un modo bast ante diferente a como 10 hacen la mayoria de los adultos. (Un amplio nurnero de tales demostraciones constituyeron la faceta ernpirica del genio de Piager.) En

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Wimmer. .. .. E un estudio rlpico, un joven sujeto observa una secuencia de acetones llevad ncabo delante de el por el experirnentador y un c6mplice. Por ejernplo, eI ~: y eI c6mpEce yen una caja de chocolatinas sobre la mesa. EI cornplice enOlD ., . . ces abandona la ha biitacion. E n su ausencia, e I experimenra d or sac a Ias c h 0.to7atinas v en su lugar pone, dentro de la caja, lapices. Cuando el c6mplice ha a habitacion, se pregunta aI niiio que espera el c6mplice encontrar en la caja. Hasta la edad de cuatro afios, el nino insistira en que el cornplice espera que hayan lapices ~n.la caja. Aunqu~ el nino esta ente~do del ca~bio ?e las ch~ colatinas por los lapices, parece ser IDcapaz de concebir que el cornplice no este tambien enterado de esta informaci6n. En otras palabras, el nino supone que todas las mentes tienen acceso a la misma informaci6n. Ala edad de cuatro afios, sin embargo, se produce un cambio esencial. EI nino se vuelve capaz de apreciar que el c6mplice no estaba enterado del carnbio. As! pues, el c6mplice continuara creyendo, falsamente, que la caja contiene todavia chocolatinas. Mediante su respuesta corriente, el nino que observa muestra que es capaz de representar por sf mismo el contenido de la mente de otro -en este caso, la persistente creencia falsa de que la caja contiene las chocolatinas que originariamente estaban alli, Se podria preguntar por que es necesario plantear una empresa tan compleja, simplernente para demostrar la existencia en el nino pequefio de una cierta conciencia de las otras mentes. (En realidad, muchos experimentadores han planteado esta pregunta, y algunos han proporcionado pruebas de que los nifios tienen por 10 menos una incipiente comprensi6n a una edad muy temprana.) Pero existen buenas razones para utilizar la «falsa creencia», Mientras el nino y el aparenternente ignorante «otro» tengan un acceso parejo a la misma informaci6n, resulta imposible decir si el nino real mente comprende la mente del otro 0 si simplemente contesta basindose en su propio conocirnienro. Una vez que el conocirnienm base del nino y del otro son aparentemente diferentes, sin embargo,

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simplemente contesta basindose en su propio conocimiento. Una vez que el conocimiento base del nino y del otro son aparentemente diferentes, sin embargo, se hace posible deter minar si el nino realmente estima que el y los otros pueden ver el mundo de un modo diferente. La habilidad para estimar que la otra persona tiene un con junto de creencias diferente de las propias representa un avance considerable, de la misma forma que la habilidad para apreciar que uno previamente tiene un conjunto contrastame de creencias constituye un hito, Una vez el principio de estructuras de creencias diferentes se ha establecido, existe el potencial para «trazados» mucho mas finamente diferenciados de las creencias de otros, del estilo final mente alcanzado en una apreciacion de un drama similar a Ricardo II. Esta sensibilidad subraya tam bien la capacidad de ir mas alia de los estereotipos y apreciar que los dernas pueden legitirnarnenre ver el mundo de modos muy diferemes a como se ve desde la pro pia perspectiva.

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Tiene que remarcarse, sin embargo, que estos avances posteriores en la teoda de la mente tienen lugar s610 de modo gradual. Incluso el nino mayor, por ejemplo, dificilmente aprecia que una persona pueda decir una cosa aunque crea otra, a fin de ironizar. E incluso el adulto maduro cae a menu do en el habito de suponer que otra persona tiene las mismas creencias que eJ mismo, probablemente porque la suposici6n de creencias similares representa una c6moda «ausencia de posicion». En el reino de los fen6menos mentales, no menos que en el ambito de los objetos fisicos, las teorias de la prim era infancia pueden persistir indefinidamente,

Etapas en el desarrollo de una teoria de La mente Cierto numero de investigadores, con David Olson como el mas destacado entre ellos, han intentado situar la teoria emergente de la mente dentro de una representaci6n general de la competencia simb6lica del nino. Resulta util pensar en el nino cuando este se hace capaz, en el curso de la prirnera infancia, de algunos niveles ordenados de sofisticaci6n simb6lica: 1. Al final del periodo de la primera infancia posee una capacidad sirnbolica «rnundana». Puede apreciar que palabras 0 imageries se refieren a entidades en el mundo, y puede empezar a utilizar palabras y lineas trazadas gcifieamente para referirse a tales entidades. 2. EI nino se hace capaz de emplear conjuntos de simbolos de ntro de un unico sistema. Por ejernplo, durante la ola inicial de simbolizaci6n, el nifio puede comprender y producir oraciones sencillas que se refieran a secuencias de acontecimientos 0 a las acciones de un agente en el mundo. 3. El nino se hace capaz de apreciar que los simbolos representan un punto de vista, el estado mental de la persona particular que ha pronunciado el enunciado simb6lico. De este modo, el enunciado «Este perro es Fido» representa una creencia individual de que un deterrninado estado de cosas
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nazmente- suscribir una creencia err6nea (Ia caja que continua conteniendo chocolatinas). 5. EI nifio lIega a estirnar que uno puede deliberadamente afirmar algo que es 10 contrario de un est ado de cosas, por ejernplo, engafiar a alguien 0 conseguir su solidaridad. En el caso de una mentira, el enunciado «es un dia encantador» representa un intento de ocultar a alguien el hecho de que realmente esta lloviendo. En el caso del sarcasmo, el enunciado «es un dia encantadoI'>', hecho cuando la lIuvia cae a cantaros, representa un intento por cornentar un indeseable estado de cosas y de este modo adoptar una postura cornun cririca en referencia a una zona de mutua decepci6n. La apreciaci6n de la ironia 0 del sarcasmo parece requerir creencias de segundo orden: el hablante tiene que saber que el oyente sabe que el est ado de casas real es diferente del que se ha codificado explicitamente en la declaraci6n. EI nino se aproxima (aunque todavia no la ha alcanzado suficientemente) a [a cornplejidad de la lucha mental entre Ricardo II y Bolingbroke. Esta relaci6n de las etapas en el desarrollo de una teoria de la mente pucde parecer un poco abstracta, basandose como se basa en los resultados de la investigaci6n llevada a cabo en laboratorio. Puedo garantizar allector que refleja tambien genuinamente posturas que cambian en el mundo cotidiano. Como psic6logo evolutivo inveterado (y padre complaciente, aunque a veces intruso), siempre he planteado a mis hijos preguntas de las que ya sabia la respuesta. Recientemente, Benjamin, con una edad de cinco afios y medio, ha ernpezado a pedirme que se 10 explique. Ahora dice, «papa, sabes la respuesta a esta pregunta. Sabes que se la respuesta a esta pregunta. Entonces, tpor que me la preguntas?». Los seres humanos han evolucionado para sobrevivir en un mundo que sigue determinados principios fisicos (tales como la gravedad), contiene objetos hechos por el hombre que siguen determinados principios (maquinas que pueden ser impulsadas de determinadas formas), y caracteriza a otros seres humanos que tienen que interactuar productivarnente pero que a veces se implican en una conducta 0 discurso que parece desviada a la luz del estado de cosas real. Por 10 tanto
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enunciado simb6lico. De este modo, el enunciado «Este perro es Fide-erepresenta una creencia individual de que un deterrninado estado de cosas existe -especificamente que el individuo cree que un perro en particular del que se trata se llama Fido-. EI reino del uso simb61ico se ha extendido entonccs mas alia de una simple descripcion de un estado dc cosas ,para: el reconocimiento de que una descripci6n -en realidad cualquier descripci6nrefleja la perspectiva que tiene un agente y posee un deterrninado valor de verdad 0 falsedad. 4. EI nino reconoce ahora que el punto de vista de un individuo, aunque sea sincerarnente sostenido, puede ser, sin embargo, contrario al estado real de cosas. Esto es 10 que sucede cuando el nino domina un ejercicio de fal~ creencia. EI nino que observa entonces es capaz de mantener en la mente el estado real de cosas (la caja que contiene lapices) mientras que simuh;aneamente aprecia que otra persona puede legitimamente -c incluso 'ce-

nen que mteractuar productivarnente pero que a veces se implican en una conducra 0 discurso que parece desviada a la luz del estado de cosas real. Por 10 tan~, no resulta sorprendente -e incluso puede ser necesario- que los seres humanos ~ovenes desarrollen teorias vigorosas acerca de la materia, del nurnero, de la vida, de la mente, del otro, de uno mismo y similares, que les perrniten abordar el mundo l cada dia. Hemos visto que tales teorias parecen surgir espontanearnente en e, decurso de la primera nifiez; tal como hemos tenido ocasi6n de observar suClntament e, estas teor ias tienen un importante pape I ~a veces f aci'1' d or, pero ". Ita a ve~es Contraproducentecuando los alumnos intentan dominar formas escolares M~ conocimiemo mas formales y disciplinares. lentras que el terrnino «teoria» quiza pro mete mas coherencia de la que realmente vien e a I caso, resu Ita lmportante insistir en que I' runos son capaces d e ' . .. utT os chi lzar estes marcos emergentes a fin de descifrar los nuevos fen6menos. De he0) e paradlgma tipico en este campo implica presentar al nino una maquina,

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un animal, un cnunciado 0 un estado de cosas que nunca antes ha encontrado y luego, por medio de una entrevista 0 cualquier otro procedimiento, dilucidar la postura teorica del nino respecto a la entidad en cuestion: (Esra vivo 0 rnuer, to? (Tiene mente? (Su mente esta al tanto de las mismas pruebas que la mla? Parece bastante legltirno, tarnbien, recurrir al terrnino «cornprension». EI nino aprecia fenornenos y relaciones encontrados por prirnera vez sobre la base de comprensiones que ya han evolucionado. Las nuevas comprensiones pueden ciertamente ser deficientes (el destino esencial de toda comprensi6n) pero no es eI result ado caracteristico de una memoria repetitiva, de la irnitacion cornpleta 0 de la simple adivinaci6n. De hecho, a rnenudo implican cadenas de inferencias, qu~ pr~ceden de principios basicos de la teoria 0 de las teorias en las que el nino se inspira.

Otras

predisposiciones

tempranas

Las comprensiones tempranas de la mente y de la materia son parte esencial del equipamiento mental que el nino IIcva a la escuela y, por 10 general, representan los modos en los que eI nino piensa sobre los temas escolares a menos que se Ie instruya deliberadamente a conceptualizarlos de un modo diferente. Pero tales concepciones teoricas no son de ningUn modo las unicas clases de habilidades, competencias, tendencias y actitudes que embellecen los futuros aprendizajes de los nifios, Examinaremos aqui unas pocas mas.

quen con los gui?nes bien an;aigados,. los n~~os pu~den distorsionarlos 0 ~ener dificultad para asirnilarlos. ASI pues, 51 los nmos estan acosturnbrados a gulOnes que caracterizan "los buenos-Ales males», una persecuci6n y un final feliz, tenderan a interpretar los acontecirnientos historicos como una guerra civil, 0 textos litecarios como Oliver Twist, siguiendo estas lineas, y pueden reducir, pues, guiones mas cornplejos a est as afiladas capsulas acusticas de realidad. Como resultado de las experiencias diarias y de las representaciones mediaticas, los nifios desarrollan tarnbien vigorosas imagenes de c1ases de personajes y personaJidades. Tales estereotipos pueden ser bastante positives 0 neutrales (la madre, como una persona cilida y carifiosa; el policia, como alguien que ofrece protecci6n), pero pueden contener suposiciones engafiosas (todos los doctores son varones, todas las enferrneras son mujeres) 0 generalizaciones que son falsas e incluso peligrosas (todos los judios son ladinos 0 poco honrados, todos los negros son [uertes 0 son proclives a la violencia). Desde una temprana edad, los nifios desarrollan estereotipos que parecen ser especial mente flagrantes en el area de los papeles sexuales y demuestran ser bastante resistentes al cambio. No es asornbroso que la informacion que se ajusta a estos estereotipos se asirnile Hcilmente, pero alli donde los estereotipos se revocan, los estudiantes pueden 0 bien ornitir las pistas que les contrarian 0 incluso negar sus propias percepciones.

Realizaciones
Tal como mostramos en nuestra primera discusion sobre la sirnbolizacion los nifios a punto de ingresar en la escuela han dominado tarnbien un conjunto de realizaciones que materializan su control de algunos medios simb6licos. Pueden contar (y apreciar) relates, cantar canciones, representar obras dramaticas 0 s~cuencias corporales. Algunos, de hecho, ya se cualifican como acto res en rnimatuca, capaces de atraer el interes de un publico y llevar a cabo series de acciones bastante elaboradas. Tales competencias son reveladoras, no 5610 porque muchas escuelas valoren las interpretaciones cualificadas, sino tam bien porque aclaran ~~ cb~~;;;~~~r;bo~d;;. Tal~s-~~';;p~t~~~i;s -~~-n ~610-porque muchas escuelas valoren las interpretaciones cualificadas, sino tam bien porque aclaran las concepciones de los nifios acerca de 10 que significa «conocer» 0 "comprenders algo -es decir, lIevar a cabo una realizaci6n de una u otra c1ase. b . En 10 que se refiere a la rnayor ia, las relaciones de los nifios pequefios caen aJo .Ia rubrica de pautas de comportarniento repetitivas, ritualizadas 0 convenclOnales, pero los nifios a veces van mas alia de los model os que han visto, Y su~ :ealizaciones pueden -incorporar cornprensiones genuinas. En tales casas t as nlllos Son ~apaces d e .utllzar sistemas de si b 0 Ios. para crear rea I· ·1· . . revele e sim izaciones que . n. senslbdldad hacia una vanedad de perspectivas 0 expresar sus propios sentlrnl e.ntQs 0 creencias so b re un estado de cosas. Tal como ha demostrado . el . caspslqulatra Robert Coles, los nifios sorprendidos por crisis sociales 0 politiI. SO? especialmeme propensos a mostrar sus cornprensiones a traves de obras Iteranas 0 d e arte gra ICO,y estas 0 b ras pue d en re fl eJar tanto un senti id 0 rna'f· .

Acontecimientos

canonicos y estereotipos

Las comprensiones de la mente y de la materia que tienen los nifios afectan fuertemente sus guiones acerca de los objetos y acontecirnientos que encuentran mas universalmente en el rnundo -Ia piedra que cae, el amigo que est a triste-. Pero los nifios tarnbien tienen conocimiento argumental de muchos otros con~~ un;versalme~te· en· el ~undo -Ia piedra que ~e, el amigo q~e· esta t~is·~:':". Pero los nifios tam bien tienen conocimiento argumental de muchos otros conjuntos de acontecimientos [recuentemente encontrados, aunque un poco mas idiosincnisicos. Sus guiones incluyen no solo la fiesta de curnpleafios sino la bods, la cerernonia de confirrnacion, y el funeral; no 5610 el salir al restaurante sino tam bien las vacaciones familiares, la visita al museo y la excursi6n a la jugueterl" el viaje en coche, en tren 0 avion y otras incontables secuencias de acontecimie • tos; no 5610 acontecimientos que han presenciado con sus propios ojos sino rambien tram as y personajes que han vista por la television 0 en las peliculas, 0 apreJ'lP dido de los libros. Los nifios esperan Jeer y oir ejemplos de estos guiones -0 variaciones de ellosen sus curriculos escolares. Con tal que 10 que se les haya ensefiado sea consisterk te con los con juntos de acontecimientos canonicos, la materia se asimilara Hcilmente, pero mientras las nuevas secuencias de acontecirnientos encontradas cho-

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duro de una problernatica dor Ie da.

controvertida

como la respuesta personal que el

Estetic« y valores
Tanto en calidad de miembros de un publico (que asiste a un espectaculo marionetas 0 que ve la televisi6n) como de artistas noveles (que cuentan . o hacen bromas, cantan canciones 0 bailan siguiendo la musical, los nifios rrollan un sentido de 10 que contribuye a una presentaci6n efectiva 0 ingen En muchos cas os, estos patrones son bastante especificos: una pintura debe mejarse al tema, un poema debe rimar, una broma requiere un ruido muecas, un cuento debe contar con un claro comienzo, un desarrollo y un Estos patrones destacan tarnbien determinados rasgos (colores brill antes y bres divertidos), incluso cuando forzosamente reflejan la insensibilidad a los dernas (finura en los retratos y la utilizaci6n dellenguaje figurativo). A ces, estas reglas esteticas utilizadas a ojo pueden lIegar a interferir en la ci6n de obras que infringen los canones en uno u otro detalle. Hablando mas en general, los entornos en los que los nifios pasan sus pri ros aDOSejercen un impacto muy fuerte sobre los patrones mediante los que teriormente estirnan el mundo a su alrededor. Ya sea en relaci6n con la la comida, el entorno geogcifico 0 la manera de hablar, los modelos inicialmente por los nifios continuan afectando sus gustos y preferencias inde5nidamente, y est as preferencias demuestran ser muy dificiles de cambiar. Estrechamente relacionados con los patrones del gusto hay un conjunto creencias emergentes ace rca de que cornportamientos son buenos y que han de protegerse. En la mayoria de los casos, estos patrones reflejan i . . de forma bastante fidedigna eI sistema de valores que se encuentra vigente en . en la iglesia, y en la escuela maternal 0 en la elemental. Los valores en con eI comportamiento (no debes robar, debes saludar la bandera) y de creencias (rni pais, bueno y malo, todas las madres son perfectas, Dios
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Los niiios [levari consigo en sus conciencias una amplia variedad de guiones, reoripos, modelos y creencias. Examinados analiticarnente, estos esquemas conCSUtuales pueden abrigar muchas contradicciones internas: «los chicos son mejocep ue las chicas» f rente a "qulero a rru rna dr e y ouio a mii pa re»; « Ios maestros . . di oad q resn malos y man d ones" f'rente a «quiero ser maestro cuan d 0 sea mayo!">'. S· emIII so bargo, raramente se 0 bservan estas contra dicciones e incl uso cuan d 0 esto ocurre, cciones inc raramente preocupan al nino. Sugeriria, adernas, que los adultos Ilevan consigo un conjunto similar de enunciados y sentirnientos conflictivos (por ejernplo, en [a esfera political cuya naturaleza contradictoria rara vez demuestra ser turbadora en la vida cotidiana. Debiera verse que, sin embargo, est as perspectivas contradictorias pueden interferir en el aprendizaje formal. No s610 pueden ser 16gicamente contradictorias unas con otras, sino que una 0 las dos pueden chocar con descubrimientos que se han establecido dentro de una disciplina. Una persona que €ree que rodo arte debe ser figurative y que cree tarnbicn que los dibujos abstractOStienen que ser simetricos no va a pasar un raw agradable con el arte expresionista abstracto contem poraneo.

Temperamento y personalidad
Un aspecto adicional de la imagen del mundo que se configura el nino se habra consolidado hasta un punto significativo al final de la epoca preescolar. Extendiendose mas alia de la definici6n habitual de 10 cognitivo, extendiendose ine1uso mas alla de las creencias, los patrones y los valores, las caracteristicas de la personalidad y el rernperamento del nino tienen todavia una importancia esencial para todo el aprendizaje posterior: los modos en que el nino aborda los problemas y acertijos; las clases de intereses que ya ha desarrollado (asi como tambien las areas que no consigue apreciar 0 que teme activarnente); los modelos de aprendizaje que ha presenciado en casa 0 en el patio; la cantidad de energia de que dispone y los modos en los que acosturnbra a aprovecharla y orientarla; yel historial particular de interacciones que ha tenido con los dernas cuando inaenta ~nrpnApr h_,h;l;,..I"rI h;r;rlpt-?' "t ~pcpnrn-:lr:l.n,-:lr e que dispone y los modos en los que acostumbra a aprovecnaria y orientarta: y el historial particular de interacciones que ha tenido con los dernas cuando intenta aprender una nueva habilidad (como montar en bicicleta) 0 desenmaraiiar un fen6meno fisico enigmatico (que hace que algo flote), En este campo, ciertamente, un nino difiere de otro nino, y las diferencias que los nifios traen consigo e,?bellecen los modos en los que manejan (0 no logran manejar) el medic amblente y las lecciones de la escuela.
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con el cornportamiento (no debes robar, debes saludar la bandera) y conj de creencias (rni pais, bueno y malo, todas las madres son perfectas, Dios viendo todas tus acciones) a rnenudo ejercen un efecto muy poderoso sobre acciones y reacciones de los nifios. En algunas culturas, pronto se traza una entre la esfera moral, en la que las infracciones merecen sanciones scveras, y esfera convencional, en la que las practicas son simplernente una cuestion de to 0 de costurnbre; en otras culturas, todas las practicas se evaluan segun una ca dimensi6n de moralidad. Incluso -y quizas especialmentecuando los no son conscientes de la Fuente y de la controversia que cnvuelve est as LI'''''''''''' y valores, se pueden producir desafortunados choques cuando se encuentran otros que surgen con un conjunto de valores que contrastan con los suyos. rarnente no es casual que Lenin y los jesuitas estuvieran de acuerdo en un to: dejadme tener un nino hasta la cdad de siere afios, y tendre a ese nino de vida.

Cinco limitaciones

sobre eI aprendizaje

posterior

En este capitulo he prescntado una arnplia gama de factores y fen6menos que, tom:dos en conjunto, constituyen la imagen que del mundo sc haec el nino pequeno. Se han presentado sus incipicntes (aunque ya vigorosas) teorias de la men-

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te, de la materia, de la vida, y de uno rnisrno; los diversos guiones y estereotipoe (a veces contradictories unos con otros) que ha absorbido; y los aspectos de los patrones esteticos, de los valores, de la personalidad y del ternperamento que tambien contribuyen a su aprehensi6n del mundo. Para los propositos de un resumen, encuentro util examinar todos estos factores como limitaciones 0 propensiones, que influyen, guian 0 restringen al nino en cualquier clase de experiencia educativa posterior. Se puede considerar que estas limitaciones representan cinco grados diferentes, con el poder de la limitaci6n ordenada aqui desde la mas a la menos insoluble: 1. Limitaciones kantiano-einsteinianas. Las limitaciones que podemos Hamar kantiano-einsteinianas son de una extraordinaria fuerza. Me refiero con ello a la necesidad de conceptualizar el mundo en terrninos de objetos, espacio, tiempo, causalidad, ya la imposibilidad incluso de concebir el mundo ell! otros terrninos difererues a estes. Kant postul6 la centralidad de estas categorias del conocimiento; Einstein sirve para recordarnos que nuestra comprensi6n de tales conceptos cambia, gracias a la investigaci6n cientifica, aunque tales comprensiones revisadas (y a menu do realzadas) no son faciles de promulgar, particularrnente cuando se desvian de las teorias intuitivas del mundo. 2. Limitaciones ontologicas. Segundas respecto solo a los limites incorporados en el conocimiemo, son las categorias particulares de objetos y entidades que existen en el mundo. Los objetos se definen y reconocen de determinadas formas, y pertenecen a dererrninadas categorias amplias, tales como tangible 0 intangible, vivo y no vivo, sentir 0 no sentir, Una vez se ha analizado el mundo en funcion de tales ontologias, son posibles ciertas c1ases de agrupaciones y comparaciones, miemras que se excluyen otras y se puede movilizar la transferencia a traves de ambitos, la cual es inherente a la metafora. 3. Teorias limitadas. Como una consecuencia de la historia de sus i nes en el mundo y los objetos particulares que ha construido, el nino pe3. teortas imitaaas. Como una consecuencia de la historia de sus nes en el mundo y los objetos particulares que ha construido, el nino pequefio Hega a forrnular teorias basicas acerca del mundo fisico y social. ED los terrninos utilizados en este libro, desarrolla teorias de la mente, de la materia, de la vida, de sf rnisrno, y de otros ambitos ontologicos. Sin ernbargo, estas teorias ingenuas, populares 0 intuitivas, no derivadas de un estudio formal 0 de cualquier disciplina preexisterite alcanzan una considenble iuerza. Llegan a destacar interpretaciones posteriores de las personas, de los acontecimientos y de los conceptos dcntro y fuera de un '-V'''~-~ escolar formal. 4. Intensidades, tendencias y estilos. Miemras los tres prirneros tipos de ciones afectan a todos los seres humanos de modos bastante similares, dos ultirnas sirven para diferenciar a los seres humanos dentro y a de las culturas, Un tipo de limitaci6n incluye aquellas tendencias en la
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tensidad del procesamiento de informacion y el estilo que se pueden obsayar a una temprana edad. Los nifios muestran diferentes c1ases, gamas y grad os de inteligencia, incluso cuando desarrollan modos caracteristicos de enfocar problemas y desaiios. Estas tendencias cognitivas se invocaran cuando los nifios ingresen en la escuela; presumiblememe provocaran problemas 0 proporcionaran oportunidades, dependiendo de la cornpatibilidad entre el perfil cognitive y estilistico del nino, las exigencias de la materia ternatica y la manera en la que esa materia sea presentada. Limitaciones contextuales. Una ultima forma de lirniracion irnportante refleja elementos conrextuales particulates en el trasfondo personal del nino. Consideraciones de la etnicidad, clase social, estilos de los padres y valores afectaran a las clases de materias con las que el nino se encuentra relacionado, los modos en los que se compromete con las rnaterias y las preferencias y patrones que se les aplican. Tal como vimos anterior mente, los alumnos que viven en comunidades adyacentes pueden adquirir sorprendememente diferentes perspectivas acerca de los relatos, dependiendo de los modelos encontrados en casa 0 en la calle. Del mismo modo, las suposiciones elaboradas acerca de que practicas son morales, de que modo los nifios deberian relacionarse unos con otros y con sus padres, y que cuenta como vestido apropiado 0 alimentacion buena se absorben tam bien en la primera infancia. Posiblernenre se da el caso de que, de nuestros cinco grupos de limitaciones, cstos facrores predeterminantes son mucho mas abierros en el marco escolar. Cambian facilmente cuando las personas se dan cuenta de ell os y quieren por alguna razon cambiarlos como, por ejernplo, cuando los inmigrantes quieren estar asimilados a la cultura anfitriona. En ausencia de un firme reconocimiento y confrontacion de tales factores de predisposicion, sin embargo, los nifios pueden sentirse incornodamente disrantes del program a de estudios de la escuela. Es probable que tal disyuncion se produzca especialmente cuando la familia y la escuela reflejan los patrones de comunidades bastante diferentes, y cuando tam poco se es consciente de la profundidad del abismo que las separa. comunidades bastante diferentes, y cuando rarnpoco se es consciente profundidad del abismo que las separa. de la

Limitado por la pertenencia a la especie, la constitucion fisica del mundo, la ~str.u~tura del sistema nervioso, y las facetas mas especificas de la personalidad mdlv,ldual, la tendencia cognitiva y eI trasfondo cultural, el preescolar se prepara para Ingresar en las instiruciones mas form ales prescritas por su cultura. Lo que sucedera en la escuela no puede predecirse exactarnente en cualquier caso dado. Las Ideas mas recientes sobre este proceso, sin embargo, revelan 10 dificil que resulta para la mayoria de los nifios dominar el temario escolar, sobre todo debido a [~e .su modo de funcionamiemo choca 0 es irrelevante para las propensiones ~i~mltaciones. que han ernergido durant~ la mitad de la primera decada de su . La hlstona de ese choque nos ocupara a 10 largo de todo el resto de este libro,

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Una prevision evolutiva


Idealmente, cualquier cientifico centrado en la comprensi6n de la oper.JICI()n de una institucion como la escuela intenta enumerar completamente sus resultados. En principio, esa factorizaci6n se podria conseguir de un modo mejor <tell. niendo una poblacion, destinando una mitad de nifios escogidos aleatori para que asistan a la escuela, y la mitad restante a que permanezcan mente al margen de cualquier marco educative formal. Ciertarnente, en un cicio ta~ perfecto, seria deseable rarnbien exarninar los etecros del aprendiza1e, de las difcrenres clases de escuelas, de la escolarizacion en casa y de las otras va. riantes pedag6gicas cornparables, y los grupos de control adecuados. 5610 bajo tales condiciones de laboratorio se podrlan enumerar, con confianza, los efectot de la escuela a partir de los del desarrollo natural. Tal como ya he confesado, la categorfa de «desarrollo natural» es una ficci6l1; desde un principio intervienen factores sociales y culturales y se hacen cada v~ mas poderosos mucho antes de cualquier matricula formal en la escuela. Sin embargo, Ia ficci6n parece ser util si se mantiene en los afios preescolares. En primer lugar, la mayoria de los nifios no recibe ninguna clase de instruccion formal en esa epoca. Por otra parte, las regularidades entre los nifios siguen siendo bastante irnpresionantes. Una vez que el nino alcanza la edad de seis 0 siete afios, sin embargo, la influencia de la cultura -se manifieste 0 no en el marco escolar- se ha vuelto tan ornnipresente que resulta dificil prever que desarrollo podria ser id6neo en ausencia de unos apoyos y limitaciones culturales como estes. Por est as razones no es factible presentar una imagen del desarrollo despu6s< de la edad de siete afios, una imagen gue fuera capaz de seguirlo en su forma pr istina, Piaget parece haber pensado de otro modo. Al parecer creia que estabs siguiendo la pisca del desarrollo natural aJ describir e1 «operador formal» de la adolescencia. Pero, actualmente, casi todos los observadores informados coinciden en que Piaget realmente describia el desarrollo de los habitos de pensamiento y la mente logrados en la escuela, tal como el descubrirniento de determinados rnodos de contrastar las hipotesis y de rnanipular variables que se ensefian convencj'onalmer\tf' fen 1'1bh1""t{"\r;{"\ I>pnp{" I ,-l., r;~n~;~ Tol ~~no~ no .. ~I...,,_ ;_ •• ~~:~~_ to y a mente regrades en a escuela, tal como el descubrimiento de determinados modos de contrastar las hipotesis y de rnanipular variables que se ensefian COn" vencionalmenrc en el laboratorio general de ciencia. Tal como muchos investigadores han mostrado, las preguntas operativo-forrnales al estilo piagetiano simplemente rienen poco sentido cuando se forrnulan en un marco completarnente no escolar. Quedan a disposici6n del investigador otras dos opciones. Una de elias consiste en comparar las realizaciones de rrabajos hechos por nifios gue han crecido en sociedades que se caracrerizan por poca 0 ninguna escolarizaci6n con los de las sociedades escolarizadas, Los resultados de docenas de estudios durante las ultirnas decadas son bastante consistentes, Cuando los ejercicios escolares de estilo occidental -los tipos que aparecen en los exarnenes csrandarizados- se administran a ambas poblaciones, los nifios escolarizados obrien en norrnalmente resultados mucho mejores. (De hecho, seria dificil pensar en que se diera cualquier otro resultado-]

) cuando a los nifios no escolarizados se les dan rnateriales procedentes 1 eroropio entorno con los que trabajar, cuando se han familiarizado con las d~ su ~tancias de la prueba, 0 cuando se examinan sus propias conductas para trar las capacidad:s tan codi.ciadas (co~o la memoria 0 las c.apacidades in.' en relaci6n a practlcas de irnportancia para la supervlvencla de su culm[Uluvas . _. I' d I' d d ) las aparentes diferencias entre las pob aciones e esco arrza os y e no escoi:rizados 0 bien dcsapare~~n 0 s~ reducen radicalmente. Pare~e que cabe sup~~er las capacidades cogruuvas basicas en las que han estado interesados tradicioq:::rnenre los psic610gos -arenci6n, memoria, aprendizaje, clasificaci6nevolu-ionan con ral que el individuo no viva en un entorno altamente empobrecido. ~o es ~sombroso que, mientras las comparaciones se limiran a la informaci6n particular ensefiada en la escuela, los nifios escolarizados continuan mostrando su superioridad en relaci6n a todos los baremos. La otra opci6n es examinar alguna de las tendencias que se dcsarrollan claramente en los escolares occidentales pero que parecen tener menos que ver con eJ curriculo especifico de la escuela, y mucho mas con la simple experiencia de vivir en un mundo y de haberse de enfrentar con sus problemas, contingencias y oportunidades. Presumiblernente tales tendencias caracterizarian a los nifios en cualquier cultura. Todos los nifios de cualquier lugar seran mucho mas habiles en aquellas ocupaciones que tienen que ver con sus intereses y sus esfuerzos, y que son valoradas par los adulros y sus iguales en el entorno. La habilidad se desarrolla no tan s610 en areas de vocacion v distraccion sino rambien en las sencillas actividades de I" vida -comar histo~ias, calcular numeros largos, resolver disputas, instruir a una persona mas joven-. Aquellas que muestran el mayor perfeccionamiento, y 10 rapidarnente que se !leva a cabo la mejora, rejlejaran los accidentes de la cultun y del individuo pero, al menos durante un tiernpo, se puede contar con un perfeccionamiento continuado, Los nifios no s610 piensan mejor cuando maduran, sino que tambien se vuelv~n capaces de pensar en sus propios pwcesos mentales. La capacidad de memoria puede que no se expanda en ningUn scntido real, pero los nifios (y los adultos)

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areas

~~~e~~p~nc~srJenp~~~~~";~"s~'~ p~;;~Cos~p;~~~;~s~~';~~~fe~~Y!;~;p;~id:;d~den~~;;;;; na puede que no se expanda en ningUn sentido real, pero los nifios (y los adulros) aprenden a c6mo relorzar su acci6n de recordar mediante diversas estrategias gue van desde las formas en que agrupan 0 almacenan cosas a las clases de sistemas d~,COmar que utilizan sobre el papel 0 en sus cabezas. Los nifios aprenden rambien a pensar en sus propias acrividades de solucion de problemas: ,,<De que modo puedo trarar mejor un nuevo reto? <Que sistema 0 que instrurnenro seria uril? r..A quien puedo recurrir en busca de ayuda? <Que es importance y que es irrelevante para un problema que trato de resolver 0 un principio que busco descubrir od ., , fI Olhlnar;'». A menudo estas lecciones se aprenden observando como Q[ro~ ree~(Ionan y meditan sus recuerdos 0 sus procesos de pensamiento, al dorninar pnCtlcas COll1unes en la cultura, 0 siguiendo refranes a menudo repetidos; incluSo dejandoles mas 0 menos con sus propios dispositivos, sin embargo, parece raZonable suponer que casi. to d os I )ovenes mejoraran a I en estas areas «meta., r os ., go

Los mundos del preescolar 116 EI aprendiz «natural»

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cognitivas» entre la edad de siete afios y la edad adulta (que ernpieza en edades marcadarnente diferentes segtin las culturas), Aunque se espere el perfeccionamiento en la mayoria de las areas, no se trata de un acontecimiento autornatico. Entre los conjuntos de fen6menos intrigantes descritos par los psicologos del desarrollo en los ultimos afios se encuentran las «curvas en forma de U» del desarrollo, La idea basica es la siguiente: los nifios a veces empeoran en una realizacion a medida que se hacen mayores, y entonces por 10 merios algunos nifios y, en ciertos casos, casi todos, rernontan la depresi6n de la U y finalmente funcionan a un nivel mas elevado. En muchos ambiros del desarrollo se han descubierto distintas U, y no hay ninguna razon para creer que todas elias reflejen el mismo mecanismo causal. En las artes, por ejernplo, los nifios pequenos dernuestran a menudo ser mejores para hacer metaloras y para elaborar dibujos con mas originalidad y gusto que los nifios mayores atascados en elllamado «estadio literal» de la producci6n estetica, Algunos nifios permanecen en el seno de la U, algunos dejan de dibujar 0 de metaforizar por complete, y otros, mas selectos, producen magnificos dibujos o figuras metaf6ricas innovadoras. En cuanto allenguaje, las U se han descubierto en la primera infancia. Los nifios pequenos producen de modo caracteristico terrninos irregulares correctamente; dicen he went, she sang, three blind mice y otras [rases sirnilares. Entonces a continuaci6n, aparentemente como resultado del esfuerw por encontrar y aplicar reglas generales, sigue un tor rente de errores; el nino empieza a pronunciar frases nunca modcladas tales como he goed, she singed, three mouses. En este caso la depresi6n en la U es transitoria, con casi todos los nifios dominando en la practic:r tanto la ley de formaci6n del pasado como la de pluralizaci6n, as} como rarnbien las excepciones a est as reglas. Con redo, se han observado otras clases de U en el aprendizaje cienufico. El nino pequefio mostrara una respuesta intuitivamente correct a a un problema, mientras un nino un poco mayor dejara que este sentido cornun quede invalidaH~18o~,,~nua,,~.12}i?~~~?_~~~~~lsiv: una, n;gla cas~~~~~~!~~?:~~:~~a, ?e :jem~ mientras un nino un poco mayor dejara que este sentido cornun quede mvillWado por una aplicaci6n cornpulsiva de una regia casualmente inapropiada, Por ejemplo, al poner a prueba las concepciones de las cualidades intensives del nino como la temperatura, Sidney Strauss rnostro a los nifios dos vas os con agua, cad a uDO a 10 grados de temperatura, y entonces combine los contenidos de ambos Cuando se le preguntaba al nino pequeno por el calor de los cuerpos de ahora combinados, cad a uno a 10 grados, sin dudar respondia que el agua ned a a la misma temperatura, y podia ser capaz de cuantificar la respuesta eD «10 grados», Acierta porque sabe -de hecho, comprendeque el agua al agua a la misrna tern peratura no cambia de temperatura, Un escolar un mayor, a! cual sc le plantea el mismo problema, probablemente resp grados», Pensandolo bien, la raz6n para est a respuesta parece evidente. Tal sefiale al reexaminar las habilidades numericas tempranas, los nifios dan de una fuene ansia, casi una compulsi6n, a afiadir cualquier par de nurneros

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se presenten al mismo tiernpo en un contexto escolar ' A Sl pues, I e I ' . ' a ocuencla' termJila por anular el senrido cornun. Strauss ha referido otro hallazgo que es sumarnente relev an t e para I0 que aqUir C d nos o(.upa. 'd uan 0 estos y otros fen6menos similares se ponen a prue b a con ill' iios no esco dariza 'os, no se encuentra la misma U de depresio n pronuncla iad a E n I s I su lugar, I epreSlOn se produce en una edad un poco posterior y no de a ' da ni bi muestra ser tan pro f un hi tan u icua como la encontrada en I runos esco I' ill , os '~ arrza d os EI reverso d e Ia istoria es que existe tarnbien menos de una recuperaClOn com,,' pl~ta, Aunq~; se dude acerca de exagerar la importancia de un simple hallaz 0 la .nvesugacion de Strauss puede indicar que los fenorne nos en forma dUg son, e una parte '.d e I d esarrollo normal pero que estan exacerb a d os por a! gunos d e Ios . proce d rrruentos subrayados en un marco escolar . Una prop ension natura I a b us,r car reg Ias y es forzarse en la cuantificaci6n se ve reforz a d a por I practlcas y I " , d as as expectauvas e la escuela, ha observado una clase siirru 'I ar d e progreslOn a tra., , Annettebi Karrniloff-Smith d' . yes e am itos de desarrollo dis pares. En el curso del aprendiz1 aJe d e un proce di ' . I' , miento, ~osI jovenes' pasan a traves de una fase en I q ue parece Imponante para , II a e os «sena ar» algun aspecto del,conocimiemo emergeme, de modo que quede total mente claro ~ara ellos. Por ejernplo, cuando una misma palabra 0 frase UC'de tener dos sentidos, el nino afiade a veces un morfema 0 palabra i p I ' ra mnecesaria, por co.mp eto, preCls~me?te para clarificar absoluramente a todos los interesados -par~lcu[arment~ a el rrusmo-« que no ha confundido los dos significados Asi por ejernplo, el nifio pequefio que aprende a hablar frances' dice de u d'" necesari d ' ,. n mo 0 Illfun esario tine e pomme para s~glllflcar una manzana y mostrar que no la cond fe ~on u~ sola manzana. Finalmente, el nino consigue un dominio suficiente e S: ,StlllC10~ ,d~ modo que ya no tiene que afiadir esta marca de mas, gundel analisis de Karmiloff-Smith, entonces se automatiza la cornprension rnad ura e' mane ra que e I nino es capaz de uti , 'Conte e utilizar la expresi6n correcta en cada nifi real sin tener que pensarlo 0 marcarlo de algtin modo. De est a manera el doJor~: mentese,desarrolla ~esde una realizacion inicial inconsciente a un ~een.es . C?~OClmlemo consciente de las confusiones posibles, el cua! se traduce n eSl:::l ~rtllfl~"'~ o:=rvr.a(,A ~t ('.an..,I"",(' I f' I J ,. ino reaimente se desarrolla desde una I' n .r; O<f' ,~", pP (,Anr,(',rn,pntr> rnPo. riodo d ., . rea izacion imcral inconsciente a un peen e C?~OdClmlento consciente de las confusiones posibles el cual se traduce - es, nosesta aCUVl ad con exceso d e sena I y a una clase final de ' reflexi conocimiento me~el ap eXIVOper'0 mas seguro de S1rrusmo, Este proceder se puede observar en d..' e si rni suml,rbeln izaje dellenguaje, del dibujo, de las operaciones de las rnaquinas y pr~ , ' los esq emente ta b'len en otros am b'nos, Como los conductores de bicicletas ~,d ,m 0 uia ,, que ante ores .han obs erva d 0 amp I' iamente, es mas comodo cuando actividades mas pu dSrequ,leren atenci6n y facultades conscientes de resoluci6n de prablee rutinizad en asianars e con con fianza a l' am bi de las secuencias neuronales bien " Ito as, inad ' en Estepbreve exa men dre d eterrruna as competenclas y capacidades que aparecen los iod crio I senso nornotor y sim be I' suglere que el desarrollo cognitive os ' , no CeSasi 0 lCO
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los rous mp ~mente porque un nino que crece no asista a la cscuela, (De hecho seaUllianos rna reca I·' as crtrantes sosten dri Jail que en un contcxto tal se sigue'

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EI aprendiz «natural-

Los mundos del preescolar

119

un desarrollo mejor 0 mucho mejor, y que la escuela es realmente un impedimento para el desarrollo posterior. No defendere est a posicion rornantica aqui.) Podemos esperar confiadamente que los nifios en torno a los once 0 doce afios de edad sean mas habiles, mas reflexivos acerca de la memoria y del pensamiento, y mas efectivos en su modo de solucionar problemas. Tambien podemos conjeturar sobre si se pueden esperar determinados decli, yes transitivos en la competencia, cuando los mas jovenes intentan dominar las reglas de la sociedad tan escrupulosamente como sea posible, asi como algunos «errores de crecirniento», cuando los nifios intentan evitar ciertas respuestas 0 conductas antes atractivas, que les parecen, en el actual contexto, inapropiadas o potencialmente confusas. Por 10 menos en ciertos ambitos, la depresion de la U dernuestra ser efimera, pero es posible que, para la rnayoria de los nifios, una depresion aparentemente temporal en la realizacion en el ambito de las artes se convierta en permanente. En su mayor parte, estas tendencias de desarrollo no pueden observarse de una forma ilimitada. AI mismo tiernpo, eI nino ha alcanzado la edad de siete afios aproximadamente, y su desarrollo se ha entrelazado con los valores y las metas de la cultura. Casi todo aprendizaje tendra lugar en uno u otro contexto cultural; las ayudas al pensamiento del nino estaran en muchos otros seres humanos asi como tam bien en una rnultitud de artefactos culrurales, Lejos de quedar limitadas al craneo del individuo, la cognici6n y la inteligencia estan distribuidas por el paisaje.

Los poderes

y los limites

de la mente

de cinco afios

Al igual que Freud insistio en el grado en que la persorialidad adulta abriga en su interior cornplejos y conflictos del nino cdipico, sostengo, tam bien, que los alumnos (y los que ya no 10 son) siguen estando fuertemente afectados par las practicas, la creencias y las comprensiones de la mente de cinco afios, Puesto que se trata de una aserci6n fuerte -yen ciertos aspectos, nueva-, merece unas las practices, la creencias y las comprensiones de la mente de cinco afios, que se trata de una aserci6n fuerte -yen ciertos aspectos, nueva-, merece unas pocas observaciones conclusivas adicionales. Para empezar, el nino de cinco, seis 0 siete afios es en muchos sentidos un individuo extremadamente competente. No s610 puede utilizar habilmenre un gran nurnero de formas simb6licas, sino que adernas ha desarroIIado toda Ull~ galaxia de vigorosas teorias que demuestran ser bastante uriles para la mayorta de propositos y pueden incluso extenderse, de un modo generative, para propon:c cionar relaciones 16gicas sobre rnaterias y procesos no familiares. EI nino es tambien capaz de implicarse intensiva y extensivarnente en las actividades cogniti~ que van desde experirnentar con fluidos en la bafiera a construir estructuras complejas de bloques y dorninar juegos de mesa, de cartas y deportes. Mientras algunas de esras creaciones son derivarivas, por 10 menos unas pocas de entre mostraran una creatividad y originalidad genuinas. Y con bastante
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por 10 menos un area, el nino logra la competencia que se espera que tengan e~·os mucho mayores. Esta precocidad es particularmente probable cuando los 010 , . . .• os han mantenido una pasion especial, como por eJemp I0 h acta Ios diinosauOill . bnzna de t al ento especia I en . . ios las mufiecas 0 las armas, 0 cuando existe una ~~e;s como las rnaternaticas, la musica, el ajedrez 0 simplernenre una flexibilidad, una voluntad de intentar nuevas cosas. Como este capitulo docurnenta arnpliarnente, las realizaciones y las comprensiones del nino rnuestran tam bien lirnitaciones. En muchos sentidos, las teorias son sencillas, si no simplistas; los estereotipos, las preferencias esteticas y los codigos morales raramen.te .muestran s.ut~le~ ,0 complejida.d. ~as cul~uras han .adquirido mucho conocimiento y sofisricacion durante milenios, NI el uno rn la otra son asequibles aI nino pequefio, y existen razones bastante legitimas para instituir la educaci6n formal 0 informal, aunque esa educaci6n demuestre ser mas diflcil de lograr de 10 que los maestros en epocas anteriores habian pensado. De hecho, es quiza mejor pensar en la mente de cinco afios como si fuera una curiosa amalgama de fuerzas y debilidades, de poderes y limitaciones, En su invent iva e intuiciones teoricas, esta mente es fuerte; en sus esfuerzos artisticos, puede ser creativa e imaginativa; en su caracter aventurero, ejemplar; en sus tendencias a estereotipar y simplificar, est a clararnente Iimitada. Puesto que la mente no esta todavia bien organizada en cornpartirnentos discretos -sino que (en terrninos de Freud) es polim6rficamente perversa= se puede desplegar en muchos y, a veces, contradictories sentidos, haciendose juiciosa en un rnornento, tonta al siguiente, y por ultimo curiosa, disparatada y totalmente misteriosa. Conriene un torbcllino de sirnbolos, de guiones, teorias y nociones y conceptos incipienres, que pueden ser invocados de modo apropiado, pero que tam bien necesitan ser clasificados de una forma mas segura. Buena pane del esfuerzo de los proximos an os sera calmar, civilizar 0 dornesticar esta mente abierta; en cierto sentido, estas regularizaciones pueden tener un efecto positive, pero rarnbien pueden lirnitar la imaginaci6n del nino 0 reforzar las propensiones y esrereotipos que en este punto todavia no se han fijado a fonda. AI expresar la frase «]a mente de cinco afios» soy deliberadamente ambiguo
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en este punro todavia no se han fijado a fondo. AI expresar la frase «la mente de cinco aiios» soy deliberadamente ambiguo porque quiero acentuar una y otra de estas dos propiedades aparenternente contradictorias -el nino de cinco afios como genio espontaneo 0 como deposito de teorias err6neas- contra los estereotipos usuales. En cierto sentido, el proposito de la educaci6n debiera ser revisar las concepciones err6neas y los estereotipas que surgen facilmente por todas partes durante la prirnera decada de vida. Pero al mismo tiernpo, la educacion deberia intentar preservar los rasgos mas rernarcables de la mente joven -su caracter atrevido, su generosidad, su inveritiva y sus destellos de flexibilidad y de creatividad, _ En 10 que resta de libro, utilizare la expresi6n «la mente del nino de cinco anas» para referirme a las clases de comprensiones y creencias que se han descrito hasta aqui, Debiera insistirse en que, hasta cierto pumo, se trata de una caracteriZaci6n taquigr:lfica. Ser ia mas exacto decir «la mente del nino desde los cinco

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EI aprendiz «naturalSEGUNDA PAIrrE

a los siete afios», y por 10 menos algunas de las propiedades a las que me refiefQ no aparecen plenamente hasta la edad de diez afios mas 0 menos. Sin embargo, me atengo a mi principal afirmaci6n segUn la cual la mente del nino de cinco afios persiste en la mayoria de nosotros, en la mayoria de nuestras actividades cotidianas, y que s610 el experto disciplinar ~scapa plenamente de sus poderosos asideros en determinadas areas de los conocimientos tecnicos. En muchos sentidos, ciertarnente, las afirmaciones acerca de la importanc"ia de los primeros afios y del poder de la mente joven han sido moneda cormm en los circulos filos6ficos occidentales. Los jesuitas y Lenin no estuvieron solos a la hora de asentir en la deseabilidad de hacerse con el nino rnientras es pequeno; tales sentirnienros han sido subrayados por Nietzsche, quien dijo «en un hombre verdadero, hay un nino escondido que quiere jugar», Y por Freud, que sostenia «ha costado mucho que se convirtiera en conocimiento cornun que las experiencias de los primeros cinco afios de la primera infancia ejercen una influencia decisiva en nuestra vida, una influencia a la que los posteriores acontecimientos se oponen en vane». Tengo mucho aprecio a una estrofa de Lepicie, que inspire la pintura de Chardin, House of Cards, exhibida en la National Gallery de Londres: Charming child occupied with pleasure / Encantador nino ocupado placenteramente, WI? jest at your fragile endeavors / Brornearnos de tus fr:igiles esfuerzos But between ourselves, what is more solid, / Pero entre nosotros, dime, ~que son mas s6lidos, Our projects or your castles? / N uestros proyectos 0 tus castillos? EI presente resumen va mas alia de las primeras caracterizaciones, como minimo en dos puntos: a) la descripci6n especifica de la mente del nino de cinco a diez afios, y b) el acento puesto sobre las disyunciones entre las mentes intuitiva
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COMPRENDER LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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mo en dos puntos: a) la descripcion especifica de la mente del nino de cinco a diez afios, y b) el acento puesto sobre las disyunciones entre las mentes intuitiva y escolar, disyunciones que amenazan con arrollar los efectos de la escuela a no ser que se afronten directarnente en el curso del proceso educativo, Casi todas las culturas han desarrollado ideas especificas acerca de la educaci6n, aunque s610 en los tiempos modernos la educaci6n dcmuestra que cornparte pracricamente eI mismo limite que la escolarizaci6n formal. Finalmente, Jt>S caminos y formas de desarrollo colocan a muchos nifios en una situacion diflcil, cuando los alumnos ernpiezan a aplicarse a un ternario de la clase bastante diferente y a la particular estructura de los ambitos escolares. Antes de que podamos apreciar la tensi6n que a menu do envuelve al nino en la escucla, sin embargo, es necesario considerar en sus propios terrninos la naturaleza de la educaci6n y el lugar peculiar que ocupa dcntro de esas instiruciones llarnadas escuelas. Tal es el cornetido de nuestra iabor en la parte II.

LOS VALORES Y LAS TRADICIONES DE LA EDUCACI6N

Supongan que viven en una sociedad rica en informaci6n, conocimiento, tradiciones, habilidades y comprensiones -Atenas en la epoca de Socrates, por ejernplo, Florencia durante el Renacirnienro, 0 Viena a principios del presente siglo-. Supongan que, por un cataclismo, de repente se eliminan wdas las sedes normales de educaci6n, quizas a causa de que rod os los adultos han resultado muertos por una plaga, porgue todas las instituciones han sido cerradas por un conquistador vengativo al que despues se ha aniquilado. Ustedes son sabedores en secreto de la gloria de Arenas (0 de Florencia 0 de Viena), pero una vez que Ia generacion de la que usted forma parte haya desaparccido, todo se desvanecera. Ustedes tienen el siguiente cornetido: disefiar un sistema de educaci6n que pueda garanrizar que aquellos que nazcan seran capaces de participar plenarnenre en las tradiciones y las comprensiones logradas por su cultura y quizas incluso desarrollarse a partir de elias en el futuro.

Opciones educativas Opciones educativas

I: I:

,Que ,Que

se se

ha ha

de ensefiarj de ensefiar?

Examinemos las opciones que tienen, En primer lugar, tienen que deterrni~ar,e~ ~mbito de la sociedad que parece ser el mas esencial a preservar. Pueden eCldlr centrarse en el curnplimiento de deterrninados papeles ((c6mo aprender f ser padre, sacerdote, poet a?); en la transmisi6n de valores culturales (,que signi. ' ' alea ser una persona virtuosa: ~ ,que , es I VIid a b uenar," ,que comportarruenros a se Pl'Ueban '",. se i f ' a por I 0 menos se pcrmIten~, (que sanciones uenen que ap I"icarse Sl d In nngen las leyes?), 0 en la cornunicacion de diferentes variedades 0 formas e fu conocimiento que se han alcanzado durante milenios (la palabra impresa, la erza de I " Cd 0 maglco, los hallazgos de la ciencia). pap le a Una de esras opciones se pueden explorar mas a fondo. Hay muchos e es soclales, vocacionales y de enrretenirniento, cada uno de los cuales puede

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Comprender

las instituciones

educativas

Los valores y las tradiciones

de la educaci6n

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ser digno de transmisi6n 0 de emulaci6n. Una sociedad ofrece toda una gama de convenciones rituales, gustos, esquemas legales, preceptos morales, costumbres preferidas y valores apreciados, y cada uno de estes puede ser el sujeto de una educacion orientada a un objetivo. Finaimentc, existe una diversidad de direcciones que podrian seguirse al definir las dimensiones del conocimicnto. Puesto que este libro se centra especialmente en el ambito cognitive, conviene dirigir nuestra atencion hacia las opciones que tenemos. En cualquier sociedad, el conocirniento estara codificado de una diversidad de formas. Habra muchas actuaciones especializadas, mucha informaci6n factual, y numerosos conceptos y teorias que, a veces, entraran en competencia acerca del mundo. Asi pues, una opcion seria centrarse en las cualidadcs de realizaci6n* que se desea que esten presentes en un adulto maduro. En una sociedad confuciana, por ejemplo, se puede dar por seguro que se educara a los mas j6venes en la forma de reproducir los caracteres caligraficos, como tocar un instrumento musical, de servir eI te, de tensar el arco y de vestirse como un miernbro de la nobleza 0 como un guerrero. La persona bien educada en esa sociedad puede llevar a cabo de modo exquisito todo un conjunto de realizaciones -posiblemente 5610 aquellas que han sido realizadas a 10 largo de muchas epocas, pero quiza tam bien algunas que se desarrollan conforme a nuevas instituciones. Despues de meditarlo bien, quizas usted decidiera que una multitud de realizaciones alta mente cornpetentes son menos deseables que la posesi6n de cuerpos considerables de informacion. Despues de todo, hay mucho que aprender, y la vida se esfuma rapidamente. Entonces se cercioraria de que empezando muy pronto, los mas j6venes aprendieran de memoria tanta informaci6n como fuera posible. Aprenderian las palabras y las reglas de muchos idiomas, tanto vivos como muertos; ganarian familiaridad con numerosos relatos, obras musicales, obras artisricas: dominarian las diversas tablas aritmeticas, las pruebas geometricas, y las leyes cicntificas que se han descubierto: aprenderian de memoria listas de hechos y de figuras acerca del pasado y de las sociedades, practicas y logros conternporaneos. A la edad adulra, un graduado de un programa como este se asernejaria a una vasija bien rep leta, capaz de demostrar que posee el conocimiento q~e ~o..... :,.................... ~~,., l.:,.,~ ..... ~_,.,1 .J~_.J~ .. _ ~ ..... . __ ~ __
..1 __ --~-.-... --

mentarios. L1ega a conceptos y principios en parte sobre la base de sus propias exploraciones y reflexiones, pero finalmente tiene que reconciliarlas con los conceptoS y principios que se han desarrollado en varias disciplinas. La prueba de comprensi6n no implies ni repeticion de la informacion aprendida ni realizaci6n de practicas dominadas. Mas bien implica la aplicaci6n apropiada de conceptoS y principios a cuestiones y problemas que se plantean por primera vez. Si nos referimos a nuestra anterior discusi6n, quien entiende de un modo completo, compleat understander, puede pensar apropiadamente los fen6menos que rienen importancia en su sociedad, particularmente aquellos con los que no se ha encontrado previamente.

Aspectos de la comprensi6n En cualquier epoca, los expertos de una sociedad determinan la naturaleza de la comprensi6n actual. Quien comprendi6 la fisica en la epoca de Aristoteles aplicaba un cuerpo de principios diferentes de un modo disrinto al modo en que los aplicaba alguien que comprendi6 la fisica en una epoca newtoniana, y las rupturas y avances asociados con la teoria de la relatividad y la mecanica cuantica han producido posteriores modificaciones en la forma conternporanea de comprensi6n del mundo fisico. La comprensi6n del mundo de las personas no ha sufrido una evoluci6n tan dramatics: S6focles esta mucho mas cerca de Shakespeare de 10 que 10 estan Aristoteles y Galileo. Sin embargo, as! como el sabio anciano posee intuiciones e ideas mas profundas acerca de la naturaleza hurnana que las que -tiene eI joven inteligente, el conocimiento obtenido de los estudios sociales y culturales ha modificado nuestras nociones acerca del individuo hurnano y de Ia sociedad. Por cjernplo, a la luz de los descubrirnientos psicoanaliticos, una cornprension desarrollada del cornportamiento humano implica eI reconocimiento de la rnotivacion inconsciente. Finalmente, rnientras la noci6n de comprensi6n se ha aplicado habitual mente a los arnbitos conceptuales 0 teoricos, tarnbien tiene su apropiada ubicaci6n -- , .. _ --'~--.-~.,'_"_"'" -...... "' . Finalmente, mientras la noci6n de comprensi6n se ha aplicado habitual mente a los arnbitos conceptuales 0 teoricos, tarnbien tiene su apropiada ubicaci6n en areas como las artes, eI atletisrno 0 el mundo de la actividad empresarial, Los expertos en estos ambitos poseen habilidades, intuiciones y estructuras conceptuales que los diferencian marcadamente de los practicantes especializados 0 de los novatos.
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neos. A la edad adulta, un graduado de un programa como este se asemejaria a una vasija bien repleta, capaz de demostrar que posee eI conocimiento que asociamos mas bien con el ganador de un concurso de preguntas sobre conocirnientos generales 0 con el de una partida del Trivial Pursuit. , Una tercera direcci6n seria mini mizar las realizaciones especializadas de -practicas culturales valoradas y/o eI dominio de los hechos apreciados, afanandose en su lugar por la consecuci6n de una arnplia comprensi6n de los concept~ y principios de los cuerpos de conocimiento que subyacen. Segun la formulaCl6n que expongo en este libro, la persona que comprende profundamente tiene la capacidad de explorar eI mundo de diversos modos, utilizando metodos comple* En la presence discusion el terrnino realizaciones se utiliza como una abreviatura para re:>liDciones ritualizadas, repetirivas 0 convcncionalcs en las que se han prescrito las exactas dimenSJoJld-; de u n cornportarniento, rcaccion 0 respuesra deseados [veansc paginas 24-29).

Cada dominio 0 disciplina subraya sus propias formas de comprensi6n. Para decI~lo con los terrninos que utilizarnos anteriorrnente, las reor ias que pretenden exphcar la mente y las que intentan explicar la materia son bastante diferentes u.nas de otras, y arnbas difieren de las comprensiones acerca de otros organismos VIVOS de las comprensiones de uno mismo como agente. Para expresar esto mismo 0 n terminos de disciplinas formales, una comprensi6n de la fisica es una materia astante diferente de una comprensi6n de la pocsia, de la pintura, de la politica o de la psicologla. Por consiguiente, las generalizaciones acerca de la cornpren-

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si6n son dificiles de encontrar, y las que se pueden hacer se expresan necesariamente con un alto nivel de abstracci6n. Al examinar una amplia gama de arnbitos en capitulos posteriores, esbozare con el mayor detalle algo de la naturaleza de las cornprensiones relevantes. En este punto, basta sefialar que alguien que comprende puede mostrar por 10 me. nos algunas facetas del conocimiento y de las cualidades de realizaci6n asociadas con un practicante adulto con pleno dominio del ambito. Cuando tales modelos de competencia cambian, tarnbien 10 hacen nuestras nociones acerca de la comprensi6n. Por est a razon, las comprensiones que tienen lugar en una sociedad en la que no se ha dado un proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura se lirnitan, por 10 general, a una fusi6n de conocirniento sensoriomotor, conocimiento sirnbolico de primer orden y definiciones y conceptos populares. En cambio, las comprensiones en una sociedad escolar normalmente van mas alia, ya veces entran en oposici6n con estas Iorrnas intuitivas de comprensi6n. En concreto, supondran el dominio de las nociones formales, de los conceptos y de los modos de argumentaci6n que han evolucionado en el interior de las disciplinas a 10 largo de los siglos. Finalmente, las form as de conocimiento escolar y disciplinar necesitan reconciliarse con formas de comprensi6n anteriores y parciales (y en parte erroneas): de no serlo persistira un nocivo mal ernparejamiento entre escuelas y mentes. Ciertamente, en la posici6n que ahora detentan ustedes como arquitectos educativos, probable mente formulacin su deseo de conseguir las tres formas de representaci6n del conocimiento. cEs preciso escoger? Con toda probabilidad cualquier sociedad cornpleja tiene que presentar una amalgama de realizaci6n especializada, informaci6n rica y comprensi6n profunda. Y, con todo, si se observan las sociedades del pasado, resulta claro que han variado enormemente tanto en las formas que han presentado como en las capacidades que han valorado. China, y otras sociedades de tradici6n confuciana, han virado fuertemente en la direccion de las cualidades de realizaci6n; muchas de las sociedades contemperaneas, incluyendo las nuestras, han estirnulado fuertemente la consecuci6n de grandes reservas de informacion, de las que uno facilmente puede exarninarse; cin'eas, inclu'ye'ndo las nuestras, ha'n esri~~lado fuertemen~ la c~nse~uci6~-de grandes reservas de informacion, de las que uno facilmente puede exarninarse; y ciertas sociedades remoras en el riernpo (como la antigua Atenas) y determinadas subculturas del mundo actual (como los programas de graduados en artes liberales 0 en ciencias naturales) han acentuado la consecucion y el desarrollo de la comprensi6n. Conseguir un equilibrio apropiado es de hecho un desafio, Y la mayoria de las sociedades viran desde un tipo a otro, ramo a traves de las epocas como a traves de los siglos, en lugar de mantener una c6moda mezcla.

veri. En cuanto a ello, las diferentes sociedades han resaltado una de las dos rutas alternativas posibles. En 10 que se ha dado en Uamar la educaci6n «rnirnetica», el maestro demuestra la cualidad de realizaci6n 0 comportamiento deseado y el alumno 0 estudiante la duplica tan fielmente como le es posible. Se fomenta el dominio preciso de la informacion 0 la duplicaci6n servil de los rnodelos, y cualquier desviaci6n respecto al modelo es inmediatamente puesta en duda y rechazada. En nuestros terrninos, tales culturas valoran las cualidades de realizaci6n que son reperitivas, ritualizadas 0 convencionales. Una orientacion opuesta a esta en la educaci6n ha recibido la denominaci6n de enfoque «transforrnativo». En esre enfoque, en lugar de modelar eI cornportamiento deseado, el maestro hace las veces de entrenador 0 facilitador, tratando de evocar determinadas cualidades 0 comprensiones en los alumnos. Al plantear determinados problemas, al crear determinadas dudas, al poner al alumno en determinadas situaciones, el maestro espera alentar al alumno a que elabore sus propias ideas, las ponga a prueba de diversas maneras y, luego, muestre su propia comprensi6n. EI contraste entre los modos rnirnetico y transforrnativo esta claramente relacionado con otro contraste, quiza mas conocido: el que se da entre el acento puesto en las habilidades basicas y el acento que recae en la creatividad. Quienes se adhieren al enfoque de las habilidades basicas insisten en la necesidad de dominar algunas habilidades de lectura y escritura determinadas y otras como las venerables ensefianzas basicas (leer, escribir y artirnetica), asi como un cuerpo de conocirniento factual de, pongarnos por caso, historia, geografia y ciencia. Todo aprendizaje posterior tiene que erigirse sobre esta s61ida base. Quienes proponen las habilidades basicas han insistido a menu do en decir que «uno tiene que gatear antes de poder andar». Aquellos que se sienten mas afines a la posicion de la creatividad ven en la educaci6n una oportunidad de que los individuos inventen el conocirniento por si mismos y, hasta un punto significative, transform en 10 que se ha encontrado en el pasado y, quiza, contribuyan finalmente al saber colectivo con nuevas ideas y ~onceptos. Quicnes apoyan la posici6n de la creatividad tieriden a minirnizar
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Opciones

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Sin embargo, otro aspecto de la decisi6n se refiere ala pregunta sobre el en que el conocirniento, en la forma que sea, ha de transmitirse a la DerSC)U",,-

en el pasado y, quiza, contribuyan finalmente al saber colectivo con nuevas ideas y ~onceptos. Quicnes apoyan la posicion de la creatividad tienden a minimizar la lmportancia de las habilidades basicas, en la creencia de que son innecesarias, que de todos mod os se adquiriran, 0 que deben ser un terna de atenci6n solo una vez que se haya establecido un ambiente de exploraci6n creativa. d A primera vista, el enfoquc de las habilidades basicas se alinea con el rumbo ~ UCatlVO mimetico, micntras que el enfoque de la creatividad esta ernparentada enfoque transformativo del aprendizaje, aunque rarnbien son concebibles otros ~mpareFlmientos. Se podrian valorar las habilidades basicas y, con todo, mirar Ie In.:_ulcarJas a traves de metod os transforrnativos -por ejernplo, al hacer que cu] nlnos aprendan a escribir llevando sus propios dietarios 0 que aprendan a cal;: a~~ntrolando sus propios pequefios centros comerciales-. Por otra parte, el P rIa uno adherir a una educaci6n altamente creativa y, con todo, favorecer aprendlza)e inicial de habilidades basicas 0 cl uso de metodos rnirncticos en

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los que el maestro incorpora diversos enfoques tecnicos 0 rnetas creativas, La correspondencia entre las realizaciones especializadas, el dominio de la informaci6n y la consecuci6n de cornprension justifica tam bien la consideracion. Finalmente, cualquier forma de aprendizaje requiere una realizaci6n, ya sea Ja copia de la interpretaci6n que el maestro hace de una canci6n 0 una transformacion de aquella interpretacion en una forma original; la produccion de una repeticion 0 de una red de datos preconfigurada; el recitado de un cuerpo fijo de principios cienrificos 0 el uso de tales principios para solucionar -0 incluso defi~ir_ un nuevo problema. Pero s610 en el ultimo de estos dos pares posibles resulta legitime hablar de una deterrninada c1ase de realizaci6n, a saber, una realizacion de comprensi6n. Por ahora usted, en calidad de disefiador mitico de los entornos educativ05, tiene sus manos -0 su mente- llenas. Hay demasiadas decisiones, demasiadal opciones. Ciertarnente, nadie se enfrenta nunca a este conjunto de decisiones de una forma tan desnuda, puesto que siempre en su lugar encontramos ya un procedirniento educative. Ya funcione bien 0 defectuosamente, cualquier cambio en el tiene que configurarse a la luz (0 a la sornbra) de 10 ya existente. Incluso en la China cornunista, que busc6 eliminar todos los signos del pasado feudal se despreciaba, la «educacion revolucionariatuvo que incorporar metodos que habian evolucionado durante millares de afios y que, en muchos aspectos, traron ser mucho mas vigorosos que las importaciones recientes hechas por el partido comunista.

Una instituci6n

que educa:

el aprendizaje

Un conjunto separado de problemas concierne a las instiruciones a craves las cuales los regimenes educativos se han rransmitido de modo eficaz milenios. En este caso la historia de la educacion proporciona una guia blemente constante, con una determinada secuencia aparentemente rDonDhl1l~ todo el mundo.
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vocacion de reglas especificas 0 explicitas demostraciones de procedimientos que puede que no sean f.lcilm:nte ~bservables 0 se h~y~n considerado incluso secrejos. La socledad puede senalar importantes transiciones hechas con ceremonias eXplkitas, c~~o !os ri,t~s de iniciacion a .Ia ~adurez, pero todas elias sirven como una afirmaclOn sirnbolica de los aprendizajes y las comprensiones que ya se han asimilado 0, por 10 rnenos, preparado a fondo. Una sociedad que tuviera que empezar totalmente desde la base misma probablemente habria de confiar tuertemente en estos medios mas firmemente establecidos -y posiblemente mas naruraies- de educar al nino. Cuando las sociedades, al desarroll arse, se hacen mas cornplejas, y las habilidades valoradas llegan a ser sumamente intrincadas, ya no es posible que los niiios dominen los papeles requeridos simplemente «lando vueltas», Bajo tales circunstancias, en rodo el mundo, nacio la institucion del aprendizaje a partir de aprendices. La idea central de un aprendizaje es que la persona joven va a trabajar (ya menudo vivir con el) para un adulto experto en un oficio 0 profesi6n. Normalmente la persona joven no tiene parentesco biol6gico con el maestro, aunque bien puede ser que haya vinculos farniliares informalcs, y habitualmente el acuerdo tiene un esratuto legal 0 casi legal. EI proposito evidente del aprendizaje es aprender las habilidades de una profesi6n, pero se ha considerado durante mucho tiernpo que el aprendizaje del aprendiz es una introduccion al mundo del trabajo y una colocaci6n transitoria en el camino que Ie lleva a convertirse en un miembro adulto de la sociedad. Durante ese periodo de tiernpo que a menu do se extiende durante algunos afios, el principiante gana maestria en el oficio 0 profesi6n designado. La mayor parte del aprendizaje es observacional, tanto del maestro mismo como de otros t~bajadores ya adiestrados que todavia estan bajo la tutela del maestro, quien ocaslonalmente sefialara los errores 0 ham demostraciones especiales, y del aprendiz s: esperaque haga uso tarnbien de sus capacidades criticas ernergentes para corregir y rnejorar su ejecucion, Puede haber un amplio numero de labores y tareas no relaCl~nadas con el tema explicito del aprendizaje, ya que el maestro utiliza al aprendlz para sus propios propositos: a su vez, el maestro puede adquirir obli~::Ii""I"n ""....... ~ ~ _j I " 1"' 1 I

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blemente constante, con una determinada secuencia aparenternente resperada to do el mundo. En las sociedades mas sencillas y mas tradicionales, la educacion se ~1I'11<"'arnpliarnente en el interior del medio familiar del nino. A menudo son numerosas, cornpuestas por diferentes paricntes que se encuentran en cada de las diferentes generaciones. En esos entornos tradicionales, se supone que nifios seguiran los pasos marcados por sus progenitores, que los hiios cabo las mismas practicas vocacionales que sus padres, y las hijas emularan practices vocacionales, de crianza de los hijos y de arnas de casa, de sus Desde una edad ternprana, los nifios son testigos de como sus mayores pefian estos papeles, a menudo segun rnodelos aprovechados durante "'f"'C'''--' nes, desde los bisabuelos a los hermanos. La mayor parte del aprendizaje se a traves de la observaci6n directa, aunque ese aprender observando ·pntar.neJrII se interru mpa de vez en cuando mediante instrucciones dadas en public.o, [a

no relaci~nadas c~n el tema explicito del aprendizaje, ya que el maestr~ utiliza al aprendiz para sus propios propositos, a su vez, el maestro puede adquirir obli~:~lones secu~ldarias, tales co~o d~r al aprendiz c.ierta educaci6n en las habilidaque constttuyen la alfabetizacion (leer, escribir, contar) 0 ensefiarle determina d ,. as,rracticas religiosas. .. Ma~ esencial para nuestros propositos es el hecho de que el aprendizaje en Ia d' tnStltUCI' sim 0 liiza did' por e apren IZ esta, f ue rtemente coruextualizado; es on imb a eClr ~ raJ' que J1.- razones para Ios di ~ iversos proce di . irruentos que se ensenan son genes me?tc eVldenres, porque cI maestro esta en el proceso de producir bienes 0 ervlclOSpara los que exisre una demanda explicita y un uso cvidente, Adernas P uesto I . ' lias que ~ negocio es la Fuente del sustento para la vida del maestro y de aqueefj ,que estan a su cargo, se estimula la consecuci6n de los obietivos de un modo co~en~ y la transmisi6n de las habilidades deseadas de una'manera eficaz. Tal o a senalado Michael Polanyi:

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recoge las reglas del oficio, incluyendo aqus, lias que el maestro rrusrno no conoce de un modo expliciro, Estas reglas ocultas pueden ser asimiladas solo por una persona que se abandona hast:!. ahi acriticarnente a [a irnitacion del Otro. Los aprendizajes de cualquier duracion y complejidad representan normalmente puntos destacados del crecim ie nto. Se pueden plantear a diversos niveles de competencia problemas 0 labores explicitos, para asegurar que el aprendiz ha aprendido las habilidades requeridas y que est a a punta para pasar al siguiente eslab6n de la escalera. A rnenudo el aprendiz producini un objeto individual cuyo valor puede ponerse a prueba en la plaza del mercado. Los aprendices ciertamente clifieren entre si par sus aptitudes y su grado de aplicacion; de este modo el maestro tiene que controlar el progreso de cada uno de ellos. Cornunmcnte, habra una lucha par el ascenso y por el volumen de ventas de los aprendices, aunque haX ciertamente casas en los que un aprendiz es retenido porque el maestro desea explotarlo a fondo. Finalmente, par supuesto, se cspera del aprendiz que produzca una «obra maestra», un producto que demuestre al mundo que ha dominado las habilidades y ha conseguido las comprensiones que Ie perrnitiran en 10 sucesivo proseguir por su cuenta, La mayoria de los aprendizajes tradicionales -y especial mente aqueJlos con una condici6n legal- irnplican aprendices y maestros varones, pero procedimientos similares se han utilizado a menudo con las muchachas. Por ejernplo, entre los indios zinacanteco en Chiapas (Mexico), las nifias se familiarizan prirnero COB el arte de tejer viendo como sus madrcs tejen. Despues ayudan a hervir las hebras y tifien la lana. A la edad mas 0 menos de ocho afios l1evan a cabo sus prirneros esfuerzos serios para aprender a tejer, Las mad res en un cornienzo las guian considerablemente, en una rnezcla de habla y demostraci6n. Pero a medida que la nina gana facilidad, su lormacion publica disminuye hasta que, a la edad de once o doce afios, la nina preadolescente es capaz de proceder casi complctarnente por si misma.
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EJ aprendiz inconscie~temente

Los apreridizajes de este tipo continuan


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, icas del aprendiz.aje artesanal, Aunque no se reconoz.ca como tal, \a particireenl . b acion en proyectOs a gran escala, como por ejernplo representar una 0 ra 0 acarun trabajo contratado en la fecha acordada, equivalen a rnenudo a un aprendi: aie: a veces los principiantes circunsranciales rienen la oportunidad de observar e;Zesp~etro de ocupaciones y ponerse a trabajar con el~as donde y c~ando sean mas precisos. Y de modo revel.ador,.algunas.de las a~t~vldad~s con mas demanda en la sociedad, desde el estudio urnversitano al medico residente, pasando por el papel de asistente en un medio politico 0 financiero, equivalen a acuerdos de aprendizaje. .Por que los aprcndizajes funcionan de modo eficaz? Hay algunas ventajas, pro'poreionan informaci6n rica, la cual pertenece casi toda, de un modo Hcilmente reconocibJe, a realizaciones finales y productos de importaneia demosrrable dentro de una sociedad. Perrniten que los mas jovenes aspiren a trabajar junto a profesionales realizados, estableciendo de este modo vinculos personales as! como un sentido de progreso hacia un fin. Frecuenternente, tarnbien presentan de modo interino pasos intermedios, con trabajadores situados en diferentes niveles de la jerarquia, de modo que un aprendiz puede ver donde ha estado y prevcr hacia d6nde se dirige. Los cornpafieros y otros con competencias un poco diferentes pueden a menudo ayudarse e instruirse entre sf. Los aprendiz.ajes artesanales estan con frecuencia fuertemente motivados; los mas j6venes eritran directarnente en la excitacion que envuelve una tarea compleja, irnportante y, a menudo, misteriosa, en la que las apuestas por el exito (y los costcs del fracaso) pueden ser elevados, Finalmente, los aprendizajes incorporan siglos de tradicion acerca del modo en que es mejor cumplir la labor que se tiene entre rnanos, y esta ciencia puede invocarse 0 ejemplificarse en el preciso momento en el que es requerida, en lugar de serlo en cierta localiz.aci6n arbitraria en una conferencia, un texto o un programa de estudios. De hecho, los aprendizajes bien pueden ser los medios de instruccion que se basan de un modo mas eficaz en los modes en que la mayoria de los j6venes aprendcn. Tales for mas de instrucci6n estan fuerternente salpicadas de experiencias sensoriomotrices y con el usa contextualizado de iormas de simboliz.aci6n

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Los aprendizajes de este tipo continuan vigenres hasta hoy en todo el rnundo, Incluso en los paises industrializados mas avanz.ados ciertos oficios y profesiones se aprenden rnejor trabajando allado de un maestro, observado que hace, y pasando por un conjunto graduado de desalios y oportunidades. De heche, en algunos paises tecnol6gicamente avanzados como Alemania, ha habido una tendencia a volver al aprendiz.aje de ripo artesanal como parte de la formaci6n de los estudiantes de secundaria; mas de la mitad de los jovenes ale manes participan en cierta clase de aprendizaje de tipo artesanal, en el cuallas competencias escolares estan vinculadas tan cstrecharnente como es posible a las necesidades y las demandas de un lugar de trabajo. Muchas vocaciones y distracciones, que van desde hacer instrumentos musicales a las reparaciones caseras de fonraneria y de elecrricidad, y muchos ernpleos, que van desde chico de los recados en un peri6dico a mago u ofieial de polida se abordan de modo ventajoso a traves de laS

aprenden. Tales formas de instruccion estan fuertemenre salpicadas de experiencias sensoriomotrices y con el uso contextualizado de formas de sirnbolizacion de primer orden, tales como ellenguaje natural y sencillos dibujos y gestos. Hasta e\ punto que presentan notaciones mas form ales 0 conceptos, se presentan al aprendiz de un modo directo en d contexro en el que se las requiere, y el aprendiz ve por si mismo de que modo pueden aplicarsc. Aqui las diferencias con respecto a la escolariz.aci6n formal son mas notables. Ciertamcnte, las concepciones err6neas y estereotipos del aprendiz pueden interferir con la rnaestria, pero qUlzas es menos probable que aparez.can, y mas probable que sean contraindicadas al aparecer, porque el aprendiz trabaja estrecharnente con un maestro que puede ser experimentado en encontrar y eliminar tales practicas y crcencias err6neas. .

,Par que, entou.c-, son los aprendiz.ajes artesanales mucho menos cornunes, y mucho rnenos visibles de 10 que fueron hace unas pocas generaciones?, y (por

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Comprender las instituciones educativas

que cuentan con una reputacion decididarnente rnixta? EI descredito de taci6n del aprendizaje artesanal probabJemente aparece de un modo i a partir del hecho de que a menudo se 10 consider6 explotador de los que estaban a cargo del maestro, a los que se les asignaban otras labores de sus responsabilidades establecidas, y a veces se les golpeaba, castigaba 0 ba de compensaci6n practicarnente al antojo del maestrolamo. EI abuso relaci6n educativa de confianza es en cierto sentido poner en tela de jui . laci6n. Algunos aprendizajes practicos acentuan tam bien la forma mas de imitaci6n de un modelo, aunque esta claro que se pueden poner en formas mas flexibles de adiestramiento dentro de un aprendizaje lJI<Jll:LICn Mi propia estirnacion es que los aprendizajes practices han sufndo por el simple hecho de que han estado vi gentes durante generaciones y modo parecen estar anticuados. Estan estrechamente asociados a las adq nes de habilidades en los oficios y, ciertarnente, los oficios han entrado en dencia en nuestra sociedad altarnente industrializada. Incluso en orotesioness oficios en las que parecerian todavia muy apropiados, se les ha sustituido a nudo por largulsimos regimenes escolares que culminan en cierta clase de dimiento de certificado oficial que se cree que constituye un final posi si mismo y puede parecer que proporciona la calidad de control que results cil de documentar en un aprendizaje artesanal. Los aprendizajes de tipo pueden dar resultados en adultos que son cornpetentes pero no hablan mente 0 no son reflexivos acerca de 10 que pueden hacer, y en consecuencia, aprendiz convertido en maestro puede parecer inculto 0 ingenuo. De modo . lar, un aprendiz puede aparecer privado de esta amplia gama de y de aquellas habilidades generales de resolucion de problemas que las nes educativas formales creen suministrar. En resumen, puede que los jes practices sean sirnplernente los estragos causados por una intervencion tiva extrernadarnente mas poderosa: la institucion que llamamos escuela. Sin embargo, estos aprendizajes ofrecen de hecho al disefiador de nuestra pia educativa una nueva y excirante opcion. Aunque tradicionalmente se ducido 0 incluso eliminado, en el contexto de Ia cultura escolar no hay pIa euucativa una nueva y excitante opClOn. Aunque tradicionalrnente se han ducido 0 incluso eliminado, en el contexto de la cultura escolar no hay n . de eliminarlos completamente. Los apreridizajes artesanales pueden albergar su interior cualquier nurnero de atributos educativos valorables, ninguno de cuales debe neccsariarnente eliminarse, De hecho, en las secciones . libro, sostengo que la mejor oportunidad para una educaci6n que conduce a comprensi6n se encuentra en fundir determinados rasgos de los aprendizajes deterrninados aspectos de las escuelas y otras instituciones, como los m Ianriles. Tales fusiones vinculan entre si formas de conocimiento dispares, separaci6n a menudo paraliza los intentos para obtener una comprensi6n

LA INSTITUCI6N
7

LLAMADA ESCUELA

Aunque los dibujos de ani males asombrosa~ente realistas e inolv~dablement.e belles que decoran las cuevas del sur de Francia y del n~rte de Espana so.n. famlliares para la mayoria de personas, no cornprendemos ni los enfoques urilizados por los artistas paleoliticos ~i las. finalidades pa~ los que estas forr~~s se crearon. Mas polemics envuelve el siznificado de otro sistema de puntuacion de aquella era: las diminutas colecciones de marcas raspadas que puntuan una tabla de madera de la longitud de un pie. Por 10 menos es verosirnil que estas mar~s ~egistren sistemas de calendario, Los conjuntos de veintisiete, veintiocho 0 veinunueve muescas muy prietas entre sl bien pueden representar ciclos completos de la luna. Entre el periodo de hace veinre mil afios -cuando se crearon el arte rupestre y los grupos ordenados de marcas- y el surgimiento de la civilizacion durante los ultirnos diez mil aries, hay vestigios que no son por un igual sorprendentes de la actividad cognitiva humana. Las mejores pruebas sugieren que los irnperativos econ6micos -la necesidad de estar al tanto del intercambio de bienes- condujo a la invencion, en el Oriente Medio, de los primeros sistemas nurnericos vos econornicos -la necesidad de estar al tanto del intercambio de bienes- condujo a la invencion, en el Oriente Medio, de los primeros sistemas nurnericos escritos, hace quizas unos seis u ocho mil afios. Tales registros perrnitian anotar las transacciones financieras, die ron forma a sefiales de riqueza, y un sistema ~e marcas indicaba las relaciones entre las sefiales (deudas, pagos y otros), A partir casi de la misma epoca emergieron sistemas simb61icos jeroglificos e ide?gr._aficos, que registraban secuencias historicas sobre acontecimientos y personaJes irnponantes, asi como leyes, c6digos, y practicas religiosas que hablan de promulg.arse.Ahora nos parece que las culturas mas alia del Oriente Medic inventaron SiStemaspara el registro de los acontecimientos astronornicos, aunque el periodo d .d.. Urante el cual sc inventaron tales sistemas notacionales sigue sien 0 incierto. La ruptura mas memorable en los sistemas notacionales humanos se produjo e.n algUn memento durante los ultirnos cinco mil ail os. Los fenicios crearon un S~Stemade sefializacion en el que los simbolos discreros no representaban simples
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Comprender las instiluciones educativas

La instiluci6n lIamada escuela

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palabras, ideas u objetos sino mas bien sonidos aislados 0 series de sonidos. lugar de precisar cemenares 0 millares de caracteres (como todavia ocurre en la escr itura china), sirnplernente reordenando el mismo conjunto reducido grafismos, cad a uno de los cuales denotaba un sonido dado, era posible cualquier rnensaje que se pudiera pronunciar. EI sistema alfabetico fenicio asumido por otras sociedades, sobre todo por la griega, la cual hizo uso de sistema escrito no solo para los propositos politicos y economicos habituales tarnbien para crear un corpus Iiterario, historico y filos6fico cuya cualidad ha sido sobrepasada,

La primera

escuela

Cuando se invent6 un sistema escrito de base fonerica, algunas culturas hao bian alcanzado ya un elevado nive! de complejidad, presentando, por ejemplo, una considerable division de! trabajo. Con toda probabilidad se crearon, riorrnente a esta epoca, regimenes educativos en el orden del aprendizaje nal. Sin embargo, fue la necesidad de instruir a los jovenes, presumiblemente chachos, en las habilidades de la lectura y de la escritura 10 que dio origena primeras escue!as. Definire aqui una escuela como una institucion en la que un grupo de nas jovenes, raramente con vinculos de sangre pero por 10 comun pertenecientes: al mismo grupo social, se reunen en un lugar en cornpafiia de un individuo yor competente con el proposito explicito de adquirir una 0 diversas ,,«'vw,~u_ que el conjunto de la comunidad valora. La naturaleza precisa y el alcanee las primeras escuelas continua siendo el secreto de la prehistoria, aunque sobre la base de las muchas escue!as que, a escala mundial, se han observado en cultural tradicionales el siguiente escenario parece creible. La escolarizacion ernpezaba generalmente a partir de los cinco mos. EI ingreso en la escuela esraba a menudo marcado por una ceremonia ya que se trataba de un acontecirniento de notable importancia para la comunidad. Aunque la oat'
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endido por los alumnos musulmanes, 0 el griego, el latin, 0 el hebreo, que [Pfmaban parte de la instruccion occidental con posterioridad al Renacimiento, or'an poco significado, de tener alguno, para los incontables escolares que se alatem . ban por dommar esas Ienguas. Aunque actu al mente I' jovenes a Iumnos en os , ~ccidente pueden objetar al dorninio de lenguas el hecho de que nunca las hablar:in 0 utilizaran, habria sido muy inoportuno, si no impensable, plantear esas reservas en la escuela tradicional. Estas practicas estaban en el centro de la vida espiritual de la comunidad; adernas, los escolares sencillarnente 00 ponian en duda las prescripciones de sus mayores. Aunque el dominio de los textos sagrados era un proposito de las primeras escueJas, tambien revestia otras misiones mas practicas. Los estudiantes adiestrados en tales instituciones esraban obligados a dorninar la lengua vernacula, de manera que pudieran leer acoruecimientos, reglas y leyes en su propia cultura, y pudieran, tarnbien, recoger la informacion ~onsiderada irnportante po~ los dirigeores de su sociedad. A menu do se les obligaba a memonzar largas listas de objetos, personas 0 aconrecirnientos, un saber que se consideraba esencial para su condicion final de dirigentes, ciudadanos informados, 0 servidores publicos. De hecho, algunos de estos jovenes alumnos se convertian finalrnente en escribas, cuya labor era leer y escribir para los miembros de la elite que eran analfabetos, holgazanes 0 estaban agobiados de preocupaciones. Junto a la lengua escrita, a los escolares se les introducia tarnbien en los rudimentos del sistema y las notaciones aritmeticas que eran las empleadas en su cultura. EI conocimiento de estos sistemas era necesario para comerciar y para que se pudieran buscar otros intereses economicos dentro de la sociedad y con otras comunidades. Esta imagen no hace mas que aludir a la variedad de escuelas que existieron -y todavia existen- en el mundo. Mi definicion se puede extender hast a abarcar las «escuelas en el descarnpado», grupos de j6venes en Africa Occidental que se reunen en ernplazamienros comunes para aprender las practicas a usar en los ritos de iniciacion, asi como los oficios valorados por la sociedad; la instruccion al aire libre dada a los marineros en forrnacion en los Mares del Sur, en la que
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so en la escue!a esraba a menudo marcado por una cerernonia ya que se trataM de un acontecirniento de notable importancia para la comunidad. Aunque Ia ocssion pudiera ser alegre, el regimen real de la escuela era estricto, si no amedrent~ dor. De los alumnos se esperaba que fueran obedientes. Copiaban letras, ros y formas notacionales afines una y otra vez, hasra manejarlos con facilidaci. Al mismo tiernpo estaban obligados a adiestrarse en los sonidos de las senaIes. tanto letra por letra como memorizando secuencias de letras irnporrantes dentrO de palabras, Lo mas frecuente era que la escuela estuviera proyectada para fad}: tar la rnernorizacion de textos importantes, principalmente los religiosos, y, a lne' nudo, tarnbien de textos escritos en una lengua diferente a la hablada por la munidad. Eran aquellos textos sagrados los que formaban la base del r",rr":W~ porque se consideraba que contenian las ideas y las practicas que eran . tes para la supervivencia de la comunidad. Sin embargo, su significaci6n se hacia transparence al educando que empezaba. Ciertamente, el arabe

lOSde iniciaci6n, asi como los oficios valorados por la sociedad; la instruccion al aire libre dada a los marineros en forrnacion en los Mares del Sur, en la que los estudiames aprenden de memoria extensas cantidades de informacion factual, como las idemidades y localizacioncs de las islas vecinas y los cursos anuales de lOdas las estrellas, y la instruccion alfabetizadora en las horas en que no trabajaban para los aprendices que estaban aprendiendo un oficio espedfico. Se debiera sefialar tarnbien que no todas las escuelas evolucionan cumpliendo los propositos de inculcar las capacidades de leer y escribir, En Suecia hace un slglo, per ejernplo, muchos nifios aprendian a leer en casa, y si asistian ala escuela, 10 hadan con otros propositos sociales y disciplinarios. d SIOembargo, como si estuvieran guiadas por una mana invisible, las escuelas e todo el mundo han llegado a mostrar determinados rasgos predecibles. Se cent~ en la presentacion de sistemas simbolicos 0 notacionales complejos que req.uleren una concenrracion continuada durante largas horas para conseguir do-

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minarlos y que es poco verosirnil que se puedan adquirir simplernente observando a los padres 0 a otros mayores competentes, 0 a maestros consuma~os en la soc iedad. En la escuela se ofrecen la instrucci6n cornun, la memorizaci6n repetitiva y la recitacion. La utilidad ultima de estas habilidades no es una preocupacion irnportante en el quehacer diario de la escolarizaci6n, y, de hecho, en COntraste con los aprendizajes de oficios, la experiencia escolar viene marcada por una ex. trema disociaci6n de irnportantes acontecirnientos 0 productos palpables en la vida de la comunidad. De vez en cuando, se confirman los vinculos con la comunidad. Hay hitos claros de progreso, caracteristicamente sefialados por cierta clase de ceremonia o reconocirniento, A quienes sobresalen en el dominio del sistema se les conceden privilegios 0 posiciones especiales, del mismo modo que a quienes, por eualquier razon, no son capaces de dominar el sistema en sus manifestaciones cognitivas 0 sociales, les aguardan sanciones, el ridiculo 0 la expulsion. Quienes 10 logran a menudo pasan a formar parte de un grupo de elite que custodia las practicas que rodean al sistema notacional; deliberadamente pueden decidir negar el acceso a las practicas a quienes quieren excluir de los pasillos del poder. Adernas, en tanto que la comunidad proporciona sosten a la escuela, revela sus prioridades en los mementos en los que surge un problema critico -por ejemplo cuando un maestro se cornporta inapropiadarnente, 0 cuando una persona con una formacion diferente asume el mando de la comunidad.

la inculcacion de habilidades que permitinin lograr mas descubrimientos y hacer emerger nuevas comprensiones. En las epocas antigua y medieval, los estudios mas reputados eran. el trivium, que of red a la grarnatica, la retorica y la 16gica, y su cornplernentario, el quadrivium, en el que se abarcaban la aritrnerica, la as[ronomia, la geometrfa y la rnusica. En el siglo XIX, diversas ciencias (la fisica y la qufmica), ciencias sociales [la hisroria y la geografia) y lenguas modern as se aiiadieron al bagaje de ia escuela, y en el siglo XX la ensefianza preuniversitaria se ,ex~andi6 ~u.n mas a fin de cubrir desde la econornia domestics a Ja programacion informatica. De que modo y en que medida concretamente se da razon de cada una de tstas temaricas es algo que varia grande mente a traves de las escuelas y de las culturas, A veces los maestros estan obligados a dominar el terna 0 la habilidad en ClJ~[i6n, mientras que en otros mementos simplemente actuan como especialisw(e1 profeso~ de musics) 0 .transmiten conocirnienros basicos sobre el tema (lIevando un capitulo de ventaja a los estudianres}. A veces el tema se trata como un cuerpo de informaci6n cerrado a cubrir, rnientras que en otros casos se supone .que los estudiantes han aprendido rnetodos de invesrigacion. de que modo JJevara cabo u n experimcnro cientifico, de que modo investigar y escribir un articulo, de. que modo plantear preguntas import antes y hasta ahora sin respuesta dentro de una disciplina.

Las cargas de la escuela Las escuelas han asumido cargas mas amplias que la maestria de los sistemas escritos 0 nurnericos de alfabetizaci6n apreciados en sus sociedades. Sobre todo en la epoca premoderna, se consideraba a las escuelas una sede rectora de la transmisi6n de los valores morales y politicos. Los maestros estaban obligados a me: delar cornportamientos apropiados y a garantizar que los escolares habian dorninado las regulaciones y reglas que se consideraban adecuadas. Se vela a las ~s~uelas ~~,-~ l"M_~< no~ 1" (r.r""ori";n ,-jp b "lire. no sirnolemente en las hablhdades delar comportamientos apropiados y a garantrzar que 105 escolares naoian UUllUnado las regulaciones y reglas que se consideraban adecuadas. Se vela a las ~s~uelas como lugares para la formaci6n de la elite, no sirnplemente en las habIildad~ cognitivas requeridas, sino tambien en los comportarnientos y actitudes prescntos para quienes se esperaba que asumieran las posiciones dirigenres. La formacion en las practicas religiosas y la preparaci6n especifica para la adopci6n de una posicion en la Iglesia dorninante eran otros de los propositos comunes de [a esCO[arizacion. Paralelamente, en la esfera de las escuelas se encontraban tambien una apreciacion del orden econ6mico y la preparaci6n para asumir una posicion dentro de d. Mas recienternente, correlativamente a la acumulaci6n de conocimiento, la p~ liferaci6n de disciplinas y la creci~nte i~portan~ia de contar con una pobl:~lf; informada, las escuelas han asurnido mas cornetidos. Se han convertido en ara gar 16gico para la transmisi6n del saber rapidarnente acurnulado asi como P

Los

tres cometidos

de las escuelas

laicas modernas

Actu~lmente, la escuela laica moderna se encuentra extendida por todo el mundo. ~'n dicha escuela, los mensajes religiosos, morales y politicos que dominaron (y dieron sosten) a la primera escolarizaci6n disminuyen su importancia. Sin embaQ::o,puede q~e tales me~sajes constituyan parte de un «programa de estudios acuI.1P» que rnrentras funciona de un modo muy eficaz en ciertos esrudiantes ;: esta .refre~dado ofieialmente y puede incluso ser proscrito por ley. Puede ha: r ~aritual Jura de bandera 0 un memento de plegaria en silencio 0 discusiones ~lonales sobre la amabilidad v el plazio Rero excepto en mementos de crisis be --- :~U"~lU4UV ouvrauueure y pueue'm'c uso ser prosento por ley. r'uede h~r ~~ritua] Jura de bandera 0 un mornento de plegaria en siJencio 0 discusiones ~lonales sobre la amabilidad y el plagio, pero excepto en mementos de crisis 4i:~n:, e~tas funciones. fuera del curdcu.l~ se consid.eran en gran medida una •L, q e tienen que reahzar el hogar familiar, la Iglesia 0 alguna otra organizaCion de la id d L .., dI . rod cornum a. a misron e os pnmeros afios de escuela es introducir ~ . ~s los al~mnos en un ambito de alfabetizaci6n basico. Despues de esto, pue..; ~mpIezar clena forma de agrupaci6n 0 de seguimiento de los alumnos. Se diri.,.ra a os alum' h . di . I' . ii"h__ : nos mas cap aces acia ISCIPmas que puedan proseguir en la ense~lLa media 0 . '. . . dejacl I en InstltUClOnes superrores, rmentras que los alumnos rnenos capaces uiiies n a escuela 0 entraran por derroteros profesionales 0 de ensefianza para COn retraso escolar. Sean cualt!s se an sus responsa bilid a d es no cognitivas, la escuela laica moderna . . -. II presentar tres clases de conocimiento a traves de las disciplinas:

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1. So/isticaci6n notacional. Sobre la base de la suposicion de que los alumnos que ingresan ya han dominado los sistemas sirnbolicos de primer orden, la labor aqui es dominar los principales c6digos escritos de la cultura y apren, der a usarlos de modo eficaz. Casi siempre figuran el lenguaje escrito 'l los sistemas numericos escritos. Adernas, la sofisticaci6n notacional a me' nudo induye la habilidad de leer esquemas y graficos, de manipular simbolos cientificos y ecuaciones y de aprender los lenguajes informaticos; CEln rnenor frecuencia, las escuelas proporcionan tarnbien por 10 rnenos Una ligera familiaridad con sistemas notacionales mas esotericos tales como los utilizados en la rnusica, la danza, la vela 0 el Iutbol. 2. Conceptos dentro de fa disciplina. Cada disciplina que ha experimerrtado un desarrollo considerable ha acumulado una constelaci6n de concept~ importantes, estructuras, ideas clave y ejernplos, que a menudo tienen cierta sirnilitud con los conceptos empleados en la sociedad laica, pero las definiciones y los usos esran prescritos explicirarnente dentro de la disciplina, EI joven alurnno de biologla necesita comprender la evoluci6n, el gen, y las clasificaciones raxonornicas: el alurnno de fisica tiene que dorninar la gravedad, el magnetismo y las leyes de la termodinamica; el alurnno de ciencias sociales precisa una comprensi6n tecnica de las revoluciones politicas, del gobierno coristitucional y de la balanza de pagos 0 del poder. Idealmente, estes conceptos se presentan de modo que los estudiantes sean capaces de aplicarlos a nuevas contextos. con demasiada f~cuenci~, sin e~bargo, se tratan como listas de palabras que han de mernorizarse -InstanCla$ de conocimiento inerte. 3. Formas de exposici6n y de razonamtento en el interior de La discipline. Las disciplinas difieren unas de otras no s610 en temas evidentes y conce~t~ centrales sino rarnbien en cuanto a los modos en los que los expertos disciplinares formulan y abordan los problemas. Ambos, historiadores y ffsicos, recogen datos y hechos, y sacan conclusiones, pero las clases de pruebas que son pertinentcs, el modo en que las pruebas se obtienen y valoran, y la manera en la que procede el estudio, en que se hacen los argumentOS son pertinerites, el modo en que las pruebas se obtienen y valoran, y la manera en la que procede el estudio, en que se haeen los argumentOS v se establecen las eonclusiones son radicalmente diferentes. Aunque en tales «Iorrnas episternicas- rara vez la instruccion es explicita y el modelado de procedimientos puede ser 5610 aproximado, es eseneial para los aiUlnnos valorar las clases y condiciones difcrentes de conocirniento a traves de' las diversas disciplinas.

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Valoracion del aprendizaje


No en menor medida que los maestros artesanos en un sistema de apl:-eIlUlL"'~ practice, quienes dirigen las escuelas precisan deterrninar si los alum nos a su go han aprendido algo. Con tal que la escuela sea informal y todos los estucu==

res aprendan precisarnente las mismas asignaruras, haee fait a que haya una pequefia criba formal; el grupo ayuda a los alumnos retrasados, a los que rara vez se ~-aloraindividualmente. Cuando la escuela inculca una realizaci6n deseada, como la redacci6n de un exarnen 0 la memorizaci6n de oraciones, es posible observar directameme a los estudiantes y dererminar su progreso. Cuando la clase es razonablemente pequefia y el conocimiento requerido se explica de forma suficiente, eI aprendizaje del alum no puede controlarse f:icilmente sobre la base del recitado diario de la leccion, resulta claro que los estudiantes han aprendido sus programas, han mernorizado veinte lineas de una poesia y pueden enurnerar por su orden los reyes, los presidentes 0 las dinastias. A rnedida que las disciplinas proliferan y aumentan las cargas que recaen sobre la escuela, aumentan tarnbien las presiones en favor de un carnbio a formas mas ehcientes de determinacion del progreso del alum no. Entra en escena el examen. El cxarncn es la invenci6n eseneial de la escuela, una «medida descontextualizada» a emplear en un ambito que esta eJ mismo descontextualizado. Los alumnos aprenden sobre los principios cientificos 0 sobre tierras lejanas mientras estan sentados en sus pupitres leyendo un libro 0 atendiendo a la lecci6n. Entonces, al final de la seman a, del mes, del afio, 0 de sus carreras escolares, los mismos alumnos entran en una clase y, sin la ayuda de los textos 0 de los apuntes, responden preguntas acerca del material que se supone que dorninan. Algunas de est as medidas, como el examen sernanal, son breves e informales; otras, como los exarnenes que se lIevan a cabo en China para el ingreso en cI cuerpo de Iuncionarios o los exarnenes britanicos para el ingreso en la universidad 0 para enrolarse en eI Civil Service, pueden durar dias. En una sociedad laiea modem a, las pruebas han adquirido una profunda irnportancia. A rnenudo son el principal vehiculo para determinar quien recibira los premios que la sociedad puede repartir, Los exarnenes, como los que se reali~n por ejernplo al final de la ensefianza media, despiertan en realidad mucho l~tefl~S y estan envueltos frecuenternente por preocupaciones y trampas. Durante anos, las pruebas han sufrido ataques feroces desde muchas posiciones, y, con toda, pareccn sobrevivir e incluso ganar importaneia. En parte como respuesta ....L_ /. . ~ ~............ "'.... · .._......... pVl. yl\..U\..UPd\"lUue;:, y l!aIIlp~. i.rurante afios, las pruebas han sufrido ataques feroces desde muchas posiciones, y, con toda, pareccn sobrevivir e incluso ganar importancia. En parte como respuesta a las criticas, en la actualidad se han hecho notables esfuerzos para garantizar que los exarnenes son justos, en algunos sentidos: que las preguntas representan Una muestra razonable de 10 que se quiere que sepan los alurnnos: que ningun ~Iumno puede disponer de las preguntas (0 de las respuestas] de antemano; y que os pUntos del examen no estan inclinados a favor 0 en contra de ningun grupo Social 0 etico particular. II En los Estados Unidos, las Ilarnadas «pruebas estandarizadas» se han desarro.ado al maximo. Las pruebas presentan normalrnente articulos de elecci6n multiple 0 respuestas muy cortas; en la medida de 10 posible, los exarnenes se ealifi~n po- medio de una rnaquina, y los resultados colocan a los alurnnos en el I~tenor de diversos grupos objetivados con una precisi6n estadistica (por ejempo, el 67 % de aciertos para los alumnos de decimo grado, alrededor de quince
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afios y de clase media que viven en zonas residenciales y van a escuelas ptiblicas). EI elernento «subjetivo. de la prueba queda virtualmente eliminado conducien, do al atributo honorifico de «prueba objetiva». Resulra mucho menos claro si estes instrurnentos proporcionan tam bien una buena muestra de las habilidades y las comprensiones que se quiere que adquieran los alumnos. Como sugiere el psicologo Ulric Neisser, el conocimiento acadernico se basa normal mente en la evaluacion de problemas arbitrarios que un alumno tiene poco interes 0 motivacion intrinsecos para responder, y los resultados conseguidos con estes instrumentos tienen poco poder predictivo para resultados que se den fuera del entorno escolar. Existen respuestas a esta critica, Cabria sostener que la habilidad para interpretar medidas descontextualizadas ticne el valor de verificacion; despues de todo, por 10 menos en algunas posiciones vocacionales, es irnportante ser capaz de «empollar- rapidamente y trabajar de modo eficaz con nuevas materias en ambitos no familiares. Se podria sostener que el proposito de las pruebas es predecir los resultados futuros en la escuela, y no fuera del ambito escolar. Ciertamente, tal predicci6n resulta de ayuda principal mente para aquellos cas os en los que una persona permanecer.i realmente en la escuela -jcomo 10 hacen los profesores!-. Finalmente, se podria argumentar que la escuela es, por Sl misma, un contexte de importancia, desconrextualizado s610 en cornparacion con medios que ya no son apropiados como la granja 0 el taller artesano, Si bien cada uno de estos argumentos tiene sus puntas positives, mi conclusi6n sigue siendo que el exarnen formal se ha alejado demasiado en la direcci6n de la valoraci6n de un conocirniento con una importancia cuestionable en formas que muestran poca transportabilidad. La cornprension que las escuelas deben inculcar es virtual mente invisible tomando como base esos instrumentos. Si tenemos que probar documentadamente las comprensiones del alumno es preciso poner en practica formas bastante diferentes de valoraci6n.

Los efectos de la escuela Los efectos de la escuela Aunque el examen no proporcione la informaci6n fundamental sobre el progreso de cada alumno individual, parece sumamente probable que un regimen ininterrurnpido de escolarizaci6n acaba formando un grupo de personas que SOD diferentes de aquellas que no han asistido a la escuela. Despues de todo, cc6mo no adrnitir la influencia que se ejerce sobre unos alurnnos que pasan horas cada dia durante toda su infancia semados sin hacer ruido en una clase, prestando atencion a un adulto con el que no ticnen una relaci6n familiar, leyendo Jibros sobre temas exoticos, redactando 10 que se les manda y haciendo exarnenes de los q~ creen que depende su futuro? Considerese, por ejernplo, el tipo de conversaci6n y de pensarniento que se produce en la escuela, cornparandolo con el que se encuentra de modo habitual

n casa 0 por las calles. Los pequefios alumnos se yen obligados en el aula a ha~lar de persoriajes y acontecimientos que no pueden ver 0 que puede que nunca onozcan en persona. Los alumnos mayores escuchan discusiones sobre conceptos abstractos que se han disefiado para dar sentido a los datos 0 hechos recogidos or especialistas en funci6n de sus propias finalidades disciplinares. A los nifios de rodas las edades se les pregunta sobre temas remotos, se les pide que respondan individualmente y se los fuerza sobre la base del contenido y la forma de sus respuestas. David Olson ha sefiaiado que, a medida que nos desplazarnos hacia los grados superiores, la discusion en la escuela no consta precisamente de afirrnaciones sobre el terna en cuestion sino tarnbien de afirmaciones que uno u otro especialista, 0 un cuadro de especialistas, creen 0 pretenden que es verdad acerca del terna de que se trata, Ya no basta enumerar las cuatro causas principales de la Revolucion Francesa; en su lugar se aprende por que una escuela de historiadores ha invocado un conjunto de afirmaciones y como otras escuelas se oponen a esos argumentos y presentan conjuntos de afirrnaciones opuestas, que, a su vez exigen un exarnen. Ciertarnente, tal distinci6n no se respeta en todas las aulas, aunque a un alumno que no perciba la diferencia entre una afirmaci6n factual y la aseveracion presentada por un experto en la disciplina se Ie escapara buena parte del significado de la discusi6n erudita. En un cierto numero de aspectos, pues, el discurso en el aula es cualitativamente difereme dellenguaje de la calle. El lenguaje de la escuela es remoto respecto de la experiencia diaria, favorece terrninos y conceptos abstractos y comporta intercambios formularizados entre maestro y alumno. Los significados suelen definirse de modo tecnico y existe un considerable metalenguaje -hablar sobre 10 que se habla-. Todas estas tendencias se intensifican en el caso del lenguaje escrito, que perrnite mas precision, ofrece menos redundancia y esta replete de afirmaciones, pretensiones, inferencias, juicios y una rnultitud de otros disposirivos metalingi.iisticos (considerense, por ejernplo, mis propias aseveraciones tal como se expresan en esta y la siguiente frase -bastante Ucil de leer en un libro, pero no son los tipos de expresiones que es probable encontrar en una conversacion ;~-~~re~a~~~n esta la siguient; frase'-b;st~nte fac'il'de leer 'en un libr~, pero no son los ripos de expresiones que es probable encontrar en una conversacion casual-). Tal como seiiala Olson, a veces estos usos dellenguaje se enuncian explicitamente, pero las mas de las veces, simplemente se supone que los lectores apreciar.in los usos particulares dellenguaje incrustado en un argumento escrito. Esta suposici6n puede que no cause dificultad a aquellos alumnos que son excelentes lectores 0 a aquellos que proceden de una comunidad en la que ellenguaje se acostumbra a utilizar de un modo erudite, pero para los alumnos cuyo primer Punto de referencia sigue siendo e1lenguaje informal de la calle, los textos escritos pueden resultar impenetrables. El psic610go ruso Lev Vygotsky ha ayudado a entender los rasgos especiales de la escuela en su discusion de las diferencias entre los conceptos «espontaneos» pOr un lado, y los conceptos «aprendidos sisternaricamente», «cientificos» 0 «no esponraneos», par otro,

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Los conceptos espontaneos (como hermano 0 animal) se recogen en la vida cotidiana, mientras que los conceptos cientificos (como gravedad 0 mamifero) se aprenden originariamente en un marco escolar. Aunque las definiciones de los conceptos cientificos suelen ser bast ante tecnicas, generalmente se dominan con mas facilidad que los conceptos espontaneos, y ello por algunas razones. Los conceptos cientilicos forman el regimen especifico de la escuela; los maestros los ensefian verbalmente; sus definiciones tienen una consistencia que no puede aplicarse a los conceptos espontaneos, y pertenecen a un sistema de conceptos cuyas interrelaciones se pueden explorar. De este modo, aunque sus intuiciones sobre temas familiares esten bastante bien desarrolladas, es posible que un nino se 10 pase mejor definiendo el principio de Arquirnedes y no que es una familia. Vygotsky esta en 10 cierto cuando afirma que los nifios parecen dominar los conceptos cientificos con mayor facilidad que los conceptos espontaneos; con todo, si las afirmaciones y pretensiones de este libro son correctas, el saber cientifico a menudo puede resultar bast ante fragil y Hcilmente anulado mediante conceptos espontaneos mas profundamente arraigados. Hasta aqui, mi descripcion puede hacer pensar como si el alumno estuviera solo en la escuela, teniendo que aprender conceptos, hacer deducciones 0 plantear afirmaciones sin la ayuda de otras personas 0 apoyos tranquilizadores. Probablemente el lector de este libro pueda recordar epocas -por ejernplo durante un examen dificil- cuando el 0 ella se sintio precisamente de este modo. Puede ser mas apropiado, sin embargo, pensar en eJ estudiante en la escuela no necesariamente aislado, sino mas bien tcniendo que aprender para hacer usos nuevost diferentes y estrategicos de las Fuentes de informacion que hay a su alrededor. El estudiante con exito es aquel que aprende a usar los materiales de investigacion, las bibliotecas, los apuntes y archivos de ordenador, as! como de sus padres, maestros, alumnos mayores y los cornpafieros de clase bien inforrnados, a fin de dominar aquellas labores de la escuela que no quedan completamente claras. En una terminologia que recienternente se ha puesto de moda, la inteligencia esca «repartida» por un igual en el entorno y en la cabeza, y el «alurnno inteligente= hace uso de la inteligencia distribuida en su entorno. «re;;rtida» p~; un ig~al en e'l entorno y en "Ia ~beza, y el «alurnno i~teligente» hace uso de la inteligencia distribuida en su entorno. Aunque algunos observadores quisieran replicar que la escuela no consigue ningtcn efecto, no ha sido una labor ni sencilla ni simple dererrninar con preci~ sion cuales son los efectos resultantes del hecho de pasarse la mitad de las hora! de vigilia en estas singulares instituciones. Los cuidadosos estudios de Michael Cole y de Sylvia Scribner han demostrado que la alfabetizacion per se plantea> una pequefia diferencia; el dominio de la escritura para determinados propositoS religiosos 0 ritualistas demuestra ser una habilidad tan aislada (e intransferible) como aprender un particular juego de mesa 0 un verso absurdo. La alfabeti:zacion como parte de La escolarizacion general parece, de hecho, marcar una diferencia, pero bajo tales circunstancias no resulta posible determinar los efectOS de la parte de alfabetizacion dentro de la amalgama como difereme de otros instrumemos escolares.

No resulta sorprendente que la asi~tencia regular a la ~cucla a~ud~ a los alumdemostrar sus habilidades cogrunvas que forman, directa 0 indirectamente, noS a[sion misma de la escuela. Los escolares son mas cap aces d e re alitzar Ia b ores , Ia rn .r . ara las que no se ha presenta d0 mngun contexto exp I'icitamente; d e aceptar que p s nuevos problemas son ejemplos de una clase de problemas que pueden reesto bi .d [verse por una regia general; de rnernorizar clases aparentemente ar rtrarras e so terias e imponerles una estructura organizacional; de razonar de modos esperna 'I dficos (por ejernplo, silog!sticamente); de tornar parte en e I eli a ogo con personas mayores sobre temas remotes, incluyen.do sus propios resultados 0 labor:s; de pasar con exito sus pruebas y procedlmlen.tos de exam~n. Tal como se senalo .anres la disparidad de resultados entre los nifios escolarizados y los no escolar~~ados se puede reducir sustancialmente si los nifios no escolarizados se han familiarizado con los procedimiemos que tipifican una experiencia escolar 0 cuando las realizaciones presentan materiales 0 practicas que ya conoce bien la poblacion no escolarizada. En rni opinion, no hay muchas dudas de que, cuando la formaci6n es de buena cali dad y se ha llevado a cabo durante un periodo de tiernpo prolon~ado, las escuelas forjan una clase espedfica de personas: un joven adulto que plensa en muchos aspectos del mundo de modo esencial~e~te diferente a la mayoria .de personas que no han tenido la oportunidad de asistir a la escuela. Durante mIi~nios los sabios y las sociedades han ideado impresionantes esquemas de conocimiento (como las leyes de la fisica] y potentes enfoques para la adquisici6n de mas conocirniento (tales como los procedirnientos de la experimentaci6n en laboratorio}, Con mucho el modo mas eficaz de farniliarizarse con ellos es asistir a la escuela y dominar sus curriculos y sus practicas. Y, ciertamente, es probable que los efectos de la escuela sean mas pronunciados en aquellas instancias en las que el graduado realmente sigue utilizando el conocimiento, las habilidades y cornprensiones adquiridas en la escuela. Por otro lado, en aquellos casos en los que la escolarizaci6n no es nada inspiradora, en la que los profesores solo 10 son de nombre 0 donde los universitarios avanzan persiguiendo profesiones que no estan relacionados con el curriculo de la escuela, cabe preguntar si el conocirniento y las habilidades logradas acabaran teniendo valor para el estudiante 0 para

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Limitaciones

institucionales

He argumentado que los seres humanos estan lirnitados por su calidad de rniembros de la especie a aprender de modos determinados. Aunque las escuelas no esconden ninguna limitaci6n genetica, estas institucion~s tarnbien pue?e~ co~siderarse clases particulares de organism os, con sus proplas formas de [irnitacion. Algunas de estas limitaciones caracterizan probablemente escuelas de todo el mundo, miemras que otras dernuestran ser especificas a ciertas epocas, lugares y/o poblaciones.

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Empezando por aqueUas limitaciones que probablemente se encuentran por todas partes, las escuelas son instituciones que ponen uno allado de otro individuos que no se conocen entre sf, para trabajar en labores que parecen mas 0 menos alejadas en relaci6n con el funcionamiento del resto de la sociedad. En consecuencia, resulta necesario tanto establecer procedimientos mediante los cuales la institucion pueda funcionar de un modo uniforme, como disponer de premios y castigos que sean apropiados a sus propositos, el hecho de tener que transmitir el conocimiento en forma masiva, con docenas 0 muchisimos alumnos en la rnisrna aula, cada uno con sus propias fuerzas y debilidades, enfoques del aprendizaje, metas y aspiraciones, dista mucho de ser una situacion ideal. Los maestros tienen que tratar tam bien con problemas de tipo no cognitive que acosan a sus alumnos, problemas que aparentemente no estan relacionados con la misi6n publica de las escuelas pero que sin embargo pueden paralizar una clase tan eficazmente como 10 haria una epidemia 0 un incendio. Tracy Kidder 10 ha planteado de una manera imaginativa y graciosa: EI problema es fundamental: poned veinte 0 mas nifios de mas 0 menos la misma edad en una pequefia aula, confinadles en pupitres, hacedles formar en filas, haced que se cornporten. Es como si un cornite secreto, ahora perdido para la historia, hubiera realizado un estudio de los nifios y, habien do descifrado que era 10 que el mayor numero estaba menos dispuesto a hacer, declarara que todos ellos deberian hacerlo. Los mejores maestros demuestran ser capaces de hacer frente a estas lirnitaciones, quizas utilizando ciertos estudiantes para que ayuden a otros, presentando lecciones que se pueden pronunciar siendo asequibles a los estudiantes, 0 agrupando a los estudiantes de man era que sus problemas no acadernicos sean menos perjudiciales, Pero incluso estos maestros se ven irnpedidos en el grado en que no 10 estarian un director 0 un profesor particular que trabajan en una situacion de uno a uno. Como instituciones diferenciadas del resto de la sociedad, las escuelas tienen
Que hacer frente a la relacion
de

en precisamente porque casualmente el alurnno se encuentre sentado en clase re~tienda a la charla del profesor. Una vez que, al final del dia, el alumno sale ~e clase, 0 al final de su carrera escolar, los mensajes y las practicas ofr.ecidos por ]a televisi6n, los objetos apreciados por la sociedad de consumo, los juegos que e desarroJian en los soportales 0 en el interior de la Bolsa alcanzan una enorme ~otoriedad. De que modo equilibrar e integrar la misi6n de la escuela con las racticas de la comunidad en su sentido mas amplio es un problema que pocas ;nstituciones educativas han resuelto, Las escuelas son tam bien instituciones burocraticas dentro de las comunidades y a raiz de este factor se les imponen limitaciones ~dicionales. Puesto .que las escuelas siempre requieren del apoyo del rnundo exterior, maestros y adrninistradores rienen que demostrar ser sensibles durante mucho tiernpo a las metas de aquellos que pagan por su funcionamiento. Esta claro que las rnetas particulares variaran a traves de las comunidades y de las culturas. En la sociedad occidental industrializada y moderna, se pueden caracterizar los dos extremes de las Iimitaciones burocraticas con Francia y los Estados Unidos. En el caso de Francia, eI control que existe sobre el curriculo es tan estricto que los estudiames de todo el pais (yen las colonias y las antiguas colonias) est~dian el mismo temar~o del mismo modo y se les examina sobre ello con las rmsrnas pruebas. Subyaciendo a los curriculos y a las practicas se encucntra el tema mas importante de todos: una luerte imagen de 10 que significa ser una francesa 0 un frances como esta mandado. EI interes que despierta el cxamen anual de bachiJlerato es suficientemente alto como para que las preguntas que 10 componen se publiquen en el periodico y se de informaci6n en los programas informativos de la televisi6n. En los Estados Unidos, en cambio, cada uno de los mas de quince mil distritos escolares dispone de una considerable autonornia en cuanto a 10 que se ensefia y como se valera. Hablar de un curriculo nacional 0 de un sistema de exarnenes nacional acab6 siendo imposible, e incluso en la actualidad ternas como estes deben mencionarse en terrninos muy provisionales. A pesar del (0 quizas a causa del) control local, las escuelas en los Estados Unidos estan sujetas a muchas presiones importantes, por parte de cuerpos como A pesar del (0 quizas a causa del) control local, las escuelas en los Estados Unidos estan sujetas a muchas presiones importantes, por parte de cuerpos como los sindicatos de maestros y de empresarios de la ensefianza, consejos escolares, legislaciones estatales y del publico con derecho a voto. (Debe sefialarse que quienes deteman una posici6n de mas poder a menudo saben poco 0 nada ace rca de las practicas educativas diarias.) La combinaci6n de estas presiones hace muy dificil que los maestros funcionen individualmente con mas autonornia 0 sentido de estar facultados. Quiza como una reacci6n al hecho de que los organismos externos intenten tan a menudo instituir reforrnas de gran alcance «desde arriba», las escuelas -al igual que otras instituciones burocraticas-> han desarrollado mecalliSmos Iucrtemente protectores que a menudo imposibilitan cualquier c1ase de reforma significativa 0 la estrangulan ames de que tenga la oportunidad de cuajar. Los mecanismos que se oponen van desde la presion que ejercen los maestros sabre sus colegas para que no trabajen mas horas en un programa experimental
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uno a uno. Como instituciones diferenciadas del resto de la sociedad, las escuelas tienen que haeer frente a la relaci6n con su comunidad. En diversas epocas y de modos diversos, las escuelas han buscado tender nucvos puentes 0 mantener los exiseenres con la familia, el hogar y otras instituciones de la comunidad. En su mayor parte, sin embargo, las escuelas han encontrado que era mas eficaz funeionar de un modo independiente de las otras instituciones. Esta pnictica demuestra ser particular mente problernatica en la sociedad conternporanea, en la que las vigorosas fuerzas educativas (y no educativas) constanternente actuan en el entorno, en el sector comercial y por la calle. La decisi6n de ignorar estas fuerzas se puede entender, y sin embargo, precisamente porque son tan vigorosas y ubicuas, estas fuerzas pueden arrollar las leeciones y los temas de la escuela. AI igual que la mente de cinco afios de edad perdura en el alumno en edad escolar, asi tam bien los valores y las practicas de la amplia comunidad no desapa-

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Comprender las instituciones educativas

La institucion IIamada escuela

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hasta la adopci6n de libros de texto encargados que apelan precisamente a la actuacion basada en eI recuerdo de hechos que los educadores estan intentando rechazar. Parad6jicamente, si realmente se tiene que producir un cambio genuino, quiza sea necesario no imponer un carnbio, Aunque los sistemas educativos puedan ala bar objetivos como la «comprension- 0 el «conocimiento en profundidad» de boquilla, en realidad dernuestran ser contrarios a la busqueda de estas metas, A veces estos objetivos se consideran idealistas e ilusos sin rernedio; a 10 sumo, en opinion de los burocratas educativos, las escuelas debcn producir ciudadanos que muestren publicarnente su capacidad de leer y escribir y puedan mantener un empleo. Pero incluso en aquellos casos en los que esos objetivos se roman en serio, los acontecimientos conspiran para minar su busca, En particular cuando se espera que los sistemas produzcan pruebas Iehacientes de su ex ito, mas pronto 0 mas tarde el centro de atenci6n recae en los indicios facilmente cuantificados, como las puntuaciones en las pruebas objetivas, Las mediciones de la comprension tienen que posponerse para otro dia 0 restringirse a unas pocas escuelas experimentales, que estan autorizadas a funcionar bajo renuncias. La investigadora de la educacion Linda McNeil ha ayudado a dilucidar los conllictos engendrados por un sistema asi. En el interes de la eficiencia y de la responsabilidad, los sistemas escolares tienden a encargar amplios conjuntos de norrnativas y procedimientos. Muchas de est as norrnativas y procedimientos no tienen mas que una aplicabilidad cuestionable para eI funcionamiento cotidiano de las clases y para el aprendizaje de los estudiantes y, sin embargo, todos los maestros y administradores deben observarlos. Al mismo tiernpo, siempre se alienta a los maestros -por 10 menos a un nivel retorico=- a tomar la iniciativa y a ser energicos e imaginativos en su docencia. De hecho, sin embargo, se sienten en apuros, ya que observar las norrnativas dilapida tanto tiernpo y fatiga que poco es el tiernpo 0 la energia que quedan para la innovaci6n. Exponiendose a ser ceilsurados 0 a algo peor, unos pocos maestros ignoraran las norrnativas a fin de perseguir un programa de formaci6n mas individualizado. La rnayoria de maestros, sin embargo, conseguiran una inc6moda tregua tanto con sus superiores como
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ria en las escuelas estan exacerbados en las escuelas urbanas norteamericanas de hoven dia, Los problemas casi siempre se magnifican en amplios marcos escolares: en los que muchos miles de maestros, administradores y alumnos tienen que ser «servidos" y las presiones que se ejercen en favor de un tratamiento uniforme de los diversos «clientes» son profundas. Las clases son mas gran des y mas dificiles de controlar, Los alumnos a menudo no estan rnotivados, y puede que esten aterrados, inquietos, harnbrientos 0 incluso enfermos; las regulaciones proliferan sin ton ni son. Los maestros se sienten zarandeados por mensajes contradictorios: los alumnos tienen que aprender cooperando, y sin embargo se debe reaJizar una evaluaci6n por separado de cada alumno individual mente; los nifios con problemas debieran ser «la corriente principal", y sin embargo es importanre tratar los alumnos con talento de manera que puedan conseguir la admisi6n en el college; se espera que los maestros actuen de un modo profesional, y sin embargo diversos cuerpos de control examinan cualquier movimiento que hacen. EI resultado es practicamente un bloqueo en muchas de nuestras escuelas publicas nacionales. Incluso cuando las clases son reducidas y los alumnos esran motivados, es preciso para los maestros tanto estar verdaderamente informados, como saber de que modo rransmitir el deseado y requerido conocimiento a los estudiantes. En algunas sociedades, se selecciona a los maestros con mucho cuidado y se les forma por medio de un magisterio especializado; finalmente se les da una autonomia considerable, y se les aJienta para que permanezcan en el aula y no asuman puestos administrativos. La educaci6n -de hecho, la educaci6n para la comprensi6npuede florecer bajo tales circunstancias. En la mayoria de los casos, sin embargo, la ensefianza escolar, por 10 menos en niveles inferiores a la ensefianza media o universitaria, se considera una ocupaci6n de poco presrigio, y los encargados de la educaci6n del joven puede que s610 tengan capacidades intelectuales y habilidades pedag6gicas rnodestas, Las mujeres con talento que se habrian dedicado (0 quiza se habrian visto forzadas a dedicarse) a la ensefianza hace dos generaciones, se sienten actualmente atraidas por posiciones mucho mejor pagadas y de mas prestigio, privando de este modo a las escuelas de un grupo que era de un enorme valor en el pasado.
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seguir un programa de ormaci6n mas individualizado. La rnayor ia de maestros, sin embargo, conseguiran una inc6moda tregua tanto con sus superiores como con sus estudiantes, adoptando una «ensefianza defensiva». Observando las normati vas, no planteando demasiadas exigencias a nadie (incluyendose a ellos mismos), pidiendo a los alumnos principalmente que mernoricen definiciones y listas en Jugar de abordar los problemas arduos, man tend ran eI control sobresus aulas pero al precio de abandonar la inspiraci6n educativa. Como dice McNeil, «cuando la organizaci6n de la escuela se centra en la adrninistracion y el control los maestros y los alumnos se [Oman la escuela menos en serio. Caen en un ritual de ensefiar y aprender que tiende hacia los estandares minirnos y al rninimo esfuerzo». En la terminologia que explicare mas detalladamente en el capitulo siguiente, las escuelas de cualquier lugar han aceptado «compromises de respuesta exacta» en lugar de asurnir «el riesgo de la cornprension». Casi todos los problemas y Iimicaciones que se encuentran de manera rutina-

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mas prestigio, privando de este modo a las escuelas de un grupo que era de un enorme valor en el pasado. Como un ultimo rasgo insritucional, las escuelas rienen que ser responsables del progreso de sus alumnos. La educaci6n ha tenido exito en garantizarlo, es importante ser capaz de «tornar informes de» los alumnos. En el pasado, dado que los maestros a menudo perrnanecian con los mismos alum nos durante algunos afios y dado que las exigencias de los curriculos eran menos gravosas, muchas de sus valoraciones podian elaborarse en el cursu de las relaciones de intercambio diarias. Hoy, sin embargo, en todo el mundo las escuelas se han desplazado hacia fonnas de valoracion menos personalizadas, Ciertas ventajas econornicas y meritocraticas se -asocian a la adopci6n de instrumemos estandarizados y a los calculos regulares de «tiernpo de perrnanencia», «tiempo de entrega» y porcentajes de alumnos que abandonan los estudios y de los que forman una promoci6n. Con todo, las variedades de instrumentos cada vez mas favorecidos dernuestran a me-

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Comprender las insliluciones

sducativas

nudo estar alejados de las clases de comprensi6n mas profunda que muchos educadores desearian que adquirieran los alumnos. . A causa de limitaciones tan generalizadas como est as que se ejercen sobre el aprendizaje humano, y de un conjunto de restricciones paralelas que actuan S0bre las instituciones de la comunidad, resulta dificil organizar una escuela eficaz y 10 es aun mas demostrar que ha sido eficaz. Corrcmos el riesgo de invertir inc calculables recursos en instituciones que no funcionan demasiado bien y que nunca se acercaran a la eficacia que sus partidarios -y, en 10 que a esto respecta, sus detractoresdesearian. Adernas mi propia opini6n es que hasta ahora, no hemos valorado plenamente 10 dificil que es para las escuelas tener exito en el cometido escogido (0 sefialado). Como reflejo del argumento de este libro, no nos hernos enterado de las maneras en que las inclinaciones del aprendizaje humano llegan a estar mal ernparejadas con el discurso de la escuela laica moderna.

LAS DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA ESCUELA: IDEAS ERR6NEAS EN LAS CIENCIAS

Para alguno de los lectores de este libro, la noci6n misma de que la escuela plantea dificultades para los nifios puede parecerles extrafia. Despues de todo, puede que tales lectores hayan pasado por la escuela con pocos problemas y, si son alortunados, sus hijos u otros j6venes de su circulo de amistades puede que tam bien hayan experimentado poca dificultad patente en la escuela. Ciertamente, echaran de vez en cuando un vistazo a los pobres resultados de los exarnenes 0 al numero de personas que dejan los estudios, pero seguramente piensan que estos problemas estan relacionados con las condiciones extrinsecas a las escuelas (0 a La Escuela). Si pudierarnos hacer retroceder simplemente el reloj hasta los primeros dias, evitando la tentaci6n del «Ia letra con sangre entra», todo ida bien hoy en las escuelas norteamericanas y del mundo. Segiln la opini6n que mantengo y que es precisamente la opuesta, buena parte de 10 que hemos descubierto acerca de los principios del aprendizaje y del desarrollo humano entra profundamente en conflicto con las practicas habituales de las escuelas, tal como se han desarrollado por todo el mundo. Hasta fecha reciente, estos conflictos y contradicciones se han ocultado a la vista en su mayor d~l~~;cu~ias~ tal com'o se han desa;rollado ';or t~do ~l ~und~. H~t-a reciente, estos conflictos y contradicciones se han ocultado a la vista en su mayor parte, por distintas razones. Las escuelas no s610 se han interesado por una pequefia (y privilegiada) minoria de la poblaci6n, sino que los materiales que tenian que dorninarse en la escuela han permanecido relativarnente inmutables, y las realizaciones que se consideraban pruebas de exito han gozado de un limitado ~lcanee. Tan s6lo haee un siglo, mas del 10 % de los alumnos norteamerieanos lngresaban en la ensefianza media, y la mayoria de las eseuelas del mundo estaban satisfechas si, al final de cinco u oeho afios, los alumnos pod ian leer, escribir Y,COntar con un modesto grado de competencia. Dado que los estudianres hablan estado trabajando sobre estas habilidades de alfabetizaei6n durante mas de ocho afios, no era absurdo esperar que incluso tales habilidades se hubieran in~orporado razonablernente bien en los alumnos que iban mas flojos. 5610 un punado de alumnos -presumiblemente los mas talentosos 0 los mas privilegiados-

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Camprender

las inslitucianes

educativas

Las dificultades

planteadas

par la escuela

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continuarian su escolarizacion y quizas a la larga se incorporarian a las filas de la ensefianza 0 de otras profesiones. Una vez que la clientela de las escuelas se universalize, y una vez que el alcance de la escolarizacion se extendio mas alia del ensefiar a leer y escribir, abarcando un abanico de disciplinas, la carga que reeay6 sobre la escuela se hizo mucho mas pesada. Habia que formar a un amplio nurnero de alumnos en un cuerpo de materias muy grande. Con el cambio de siglo, la escolarizaci6n general se hizo obligatoria en los Estados Unidos; en el memento de la terminaci6n de la ensenanza media -secondary school- se contaba con que los alumnos dominaran como minimo diez disciplinas que iban des de el latin a los idiomas modern os, y desde las matematicas a la historia. El poderoso Committee ofTen on Secondary School Studies, un grupo de Ilderes educativos que recomendaban una politica para las escuelas nacionales, no tenia pelos en la lengua: Cada tema que se ensefia en una escuela de ensefianza media debiera impartirse del mismo modo y en el mismo grado a cada alum no con tal que 10 siga, sin que importe cual pueda ser el destine probable del alumno 0 en que mornento cesara su educaci6n. Aunque pocos tendrian alguna raz6n para reconocerlo, era particularmente inevitable una trayectoria de colisi6n. Por un lado, las exigencias recaian crecientemente en la escuela de una forma practicarnente exponencial. Por otro, las formas en que los alumnos aprendian y las clases de concepciones y de habilidades que traian a la escuela eran, en su mayor parte, invisibles para los pedagogos, y mas desconocidas incluso para quienes establedan la politic a educativa. S610 la suposici6n mas optirnista de la existencia de una arrnonia preestablecida entre la mente del estudiante y el curriculo de la escuela justificaria la predicci6n de que las escuelas, tal como estaban constituidas, podian lograr llevar a cabo con exito su mision ambiciosa y siempre en expansi6n. AI revisar los argumentos presentados en las primeras paginas, espero proporcionar cierta perspectiva sobre la controvertida misi6n de la escuela. Asi pues,
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del alumno, es preciso mirar en general mas en profundidad si se desean encontrar pruebas firmes de que se han obtenido comprensiones significativas. A tal efeeto, los nuevos y poco familiares problemas, seguidos de entrevistas 0 cuidadosas observaciones clinicas no limitadas de antemano, proporcionan el mejor modo para establecer el grado de comprensi6n que los alumnos han a!canzado.

Variedades

de comprension

De acuerdo con el analisis present ado en la parte I, de todos los nifios pequefios norrnales que crecen en un entorno razonable cabe esperar que lJeguen ados modes de conocimiento representative. 1. Un modo sensoriomotor de conocer, que data de la prirnera infancia, en el que se llega a conocer el mundo principal mente a traves de la actividad de los 6rganos sensoriales y de las acciones sobre el mundo. EI retrato que Piaget ofrece del nino pequefio competente, con sus comprensiones incipientes de la materia y de las dernas personas, da cuenta, de un modo razonablemente modular, del nino pequefio. 2. Una forma simb6lica de conocimiento, que se remonta a la prirnera infancia, en la que se Ilega a conocer el mundo a traves del uso de diversos sistemas de sirnbolos, principalmente aquellos que han evolucionado durante milenios en la cultura en la que casual mente el nino vive. Nuestro retrato del usuario competente de sirnbolos es un intento de captar la mente de este nino un poco mayor, que todavia no ha ingresado en el sistema escolar formal. A traves de una combinaci6n de estas formas de conocer, y en virtud de las diversas propensiones y lirnitaciones bajo las que opera el coriocimiento humano, los nifios a la edad de cinco 0 seis afios han desarrollado un conjunto de teorias bastante vigoroso y util: ace rca de la mente, de la materia, de la vida y de
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AI revisar los argumentos presentados en las primeras paginas, espero proporcionar cierta perspectiva sobre la controvertida rnision de la escuela. As] pues, a la luz de est as consideraciones generales, en este capitulo y en el siguiente empezare a estudiar los datos recientemente recogidos que proceden de un abanico de disciplinas y areas de conrenido que proporcionan documentaci6n adicional a las multiples dificu!tades inherentes a la consecuci6n de una educaci6n efectiva. Mis recomendaciones acerca del mejor modo de tratar estas dificultades se presentaran en los capitulos 11 y 12. En primer lugar, sin embargo, es importante subrayar un punto. No se plied~ empezar a evaluar la eficacia de las escuelas a menos que se clarifiquen las amblciones que se tienen con respecto a la escuela. En 10 que viene a continuaci6n, destaco un unico criterio para la educaci6n efectiva -una educacion que coseche una importance comprension en los estudiantes=. Mientras las pruebas de resp~~ tas breves y las respuestas orales en c1ase pueden dar pistas de la compre!1Sl01l

no, los nifios a la edad de cinco 0 seis afios han desarrollado un conjunro de teorias bastante vigoroso y util: acerca de la mente, de la materia, de la vida y de ellos mismos. Adernas, han dominado una serie de realizaciones y han adquirido un~ serie de guiones que constituyen una parte promineme de su repertorio cogllltiVO.Finalmenre, en el rnornento de su ingreso en la escolarizaci6n formal, los ninos han desarrollado tam bien fuerzas y estilos intelectuales mas especlficos, que son parte esencial de los modos en los que interactuaran con el mundo fuera de casa. Estas modalidadcs de conocer puede que no sean consistentes unas con Otras, pero las contradicciones latentes pocas veces demuestran ser problernaticas fuera del marco de la escuela. En general, los nifios simplemente hacen uso de es~as capacidades y comprensiones en los contextos en los que se han observado, asi como tarnbien en los marcos diarios en los que parecen ser apropiadas. . Si los nifios permanecen en un entorno no escolarizado, sus habilidades y aprendlZaJe seguiran creciendo a un ritrno moderado. Se producira cierta imensifica-

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Comprender

las instituciones

educativas

Las dificultades

planteadas

por la escuela

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cion como consecuencia de sus observaciones en su entorno de individuos mas competentes en acci6n; otros incrementos de la competencia estaran relacionados con su inclusi6n en el aprendizaje de un oficio 0 alguna otra variante de educaci6n informal. Anteriormente conceptual ice la comprensi6n en 10 rcfercnre al modo en que un experto trata las rnaterias, problemas y desafios que se plantean dentro de su campo. Ahora tengo que subrayar que, bajo las circunstancias acabadas de describir, la cuestion de la comprensi6n resulta ser problernatica s610 en contadas ocasiones. Con tal que las realizaciones se adquieran en contextos en los que estas se acostumbran a ernplear, las comprensiones surgiran de un modo natural. Las razones para llevar a cabo acciones 0 para ofrecer explicaciones son patentes e incontrovertidas, y quienes las aprenden las adquieren por rutina, Los modos de adquisici6n de habilidades son simple mente una amalgama de conocimiento sensoriomotor y simb6lico; el individuo competente aprende f£Cilmente el modo de ir y veriir entre estas modalidades de conocimiento y a integrarlas para realizar la labor que tiene entre manos. Lo que se dice de la costura, del patinaje 0 del canto cuadra con el modo en que se cose, patina 0 cant a, del mismo modo que los gestos 0 las representaciones dan un apoyo afiadido a la maestria de estas habilidades. Claro que puede haber disyunciones entre el conocimiento sensor iornotor y el conocimiento simb61ico de primer orden. Tomemos, por ejernplo, la demostraci6n clasica de la conservaci6n dada por Piaget. Los nifios preescolares creen que un vasa en el que el agua alcanza un nivel mas alto debe contener mas agua que otro vasa en el que el agua alcanza un nivel menor, incluso en el caso de que este ultimo sea considerable mente mas ancho. En docenas de estudios de la conservaci6n de liquidos lIevados a cabo durante decadas, se ha establecido que es menos probable que tales nifios, en apariencia no conservadores, den un juicio equivocado si ellos mismos lIevan a cabo el vertido 0 si se les aparta de la vista los vasos en los que el agua ha alcanzado diferentes niveles y el sujeto conoce 5610 el hecho de que el agua se ha vertido de un vasa a otro, Se da tambien el caso de que las palabras, y particularrnente la ambigiiedad de los terminos y menos 0 menos que?) a veces confunden a los sujetos: si se perrnite

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rado para una reconciliacion, le puede resultar de ayuda escuchar la precision al estilo de bermano mayor <</Jarece que aqui haya mas, pero realmente si viertes el agua en este vasa vacio, veras que los niveles de agua son real mente los mismos», No quiero suponer con ello que todo aprendizaje altarnente contextualizado este libre de problemas. Ciertamente, algunos estudiantes aprenderan mucho mas nlpidamente que otros en la situacion de aprendizaje de un oficio, ya porque tengao una combinaci6n mas apropiada de inteligencias, ya porque su estilo de aprendizaje sea mas compatible con el estilo de ensefianza del maestro del oficio. Tampoco quiero afirmar que las comprensiones en profundidad aparezcan necesaria o automaticamente; sin duda algunos maestros se sienten felices aceptando realizaciones derivativas, y algunos alumnos se conteman tan solo con irnitar 10 que ven ante sus ojos. Sin embargo, en una situaci6n as! es menos probable que un aprendiz rnalinterprete radicalmente la naturaleza de los cornportamientos deseados. y por 10 general el modelo se presema de modos tan diferentes, durante un periodo tan amplio de tiernpo, que el aprendiz lJega finalmente a dominar la habilidad deseada con cierto grado de flexibilidad. EI aprendiz puede ser todavia incapaz de ref1exionar, 0 explicar, la actividad dominada, pero estos fallos carecen de irnportancia para la rnayoria de propositos, La escolarizacion introduce algunas otras formas de conocer el mundo, EI irnpulso inicial que da origen al establecimienro de la escuela es la necesidad que tiencn los individuos jovenes de dominar diversas suertes de sistemas notacionales. Aunque existen razones legitimas para la adquisici6n de estas capacidades de leer y escr ibir, su 16gica caracteristica dernostrara ser obscura para los nifios pequefios, asi como los modos en que tienen que aprenderla resultaran ser extrafios para la rnayoria de los estudiantes. Con todo, especialmente si los alumnos asisten regularrnenre y el regimen educative continua el tiernpo suficiente, la mayoria de nifios adquiriran las utiles capacidades de lectura y escritura y justificaran de este modo la inversion en tiernpo y dinero hecha en su educaci6n. De que modo y d6nde aplicar estas capacidades de lectura y de escritura es algo que resulta mucho menos evidente. Por razones ritualist as 0 religiosas, el dOmllllO de un lenguaje sagrado puede ser esencia!. De no ser asi, la capacidad
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bien el caso de que las palabras, y particularmente la ambigiiedad de los terrninos y rnenos (.:mtis 0 menos que?) a veces confunden a los sujetos; si se permite a estos simplernente escoger cuil de los dos vasos de zumo 0 de los dos montones de chocolatinas prefieren, aparecen inicialmente como conservacionistas genuinos. EI punto clave aqui no es la habitual ausencia de conflicto entre representaciones sensoriomotrices y simb6licas; mas bien 10 que debiera sefialarse es que, incluso en ausencia de formaci6n escolar formal, los nifios pronto reconcilian estas conceptualizaciones contrastantes de una misma situacion. Puede que ha~ mecanismos neuronales que faciliten la reconciliaci6n entre las formas mas anttguas de conocimiento implicadas en la discriminaci6n sensorial y la actividad. motriz, y el uso familiar, bien arraigado, de sistemas simb61icos de primer orden. 0, posiblemente, los padres u otros habitantes de la comunidad faciliten Lina reconciliaci6n entre concepciones aparentemente contradictorias que surgen de las formas de representacion sirnbolicas y sensoriomotrices. Si el nino esra prepa-

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algo que resulta mucho menos evidente. Por razones ritualistas 0 religiosas, el domlnlO de un lenguaje sagrado puede ser csencia!. De no ser asi, la capacidad de, leer un texto religioso en una lengua extranjera 0 rnuerta tiene un valor prag_ matico escaso, a menos que se este aprendiendo una profesion en la que estos textos existan en esta lengua (como por ejernplo, en el caso de un/tsico en la Edad Media). A rncnos que maestros, padres y otros adultos respctados hagan uso de estas habilidades en sus vidas diarias, los propositos manifiestos de las capac idad.es de lecrura y escritura seguiran siendo oscuros. Durante la epoca pre-revoluflonana en Norteamerica, un buen nurnero de colonos adultos aprendieron a ee~ a fill de ser cap aces de informarse acerca de la posibilidad de una revoluci6n ~~!Itlca en s.uspropi~ comunidades. ~s educador~.latin?american~, c?mo Paolo d lire, habla~ confiado en que un irnpulso politico similar facilitaria la labor e aprendlzaJe del espafiol 0 del portugues por parte de las masas de ciudadanos Con un bajo nivel cultural.

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Comprender

las institucianes

educativas

Las dificultades

planteadas

poria

escuela

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Mas alia de la simple capacidad de leer y escribir, una misi6n adicional de las escuelas es transmitir conceptos, redes de conceptos, estructuras conceptuales y formas disciplinares de razonamiento a sus alumnos. Estos temas generalmente tienen cierta relaci6n con las areas en las que los estudiantes estan, por 10 comun, interesados, y acerca de las cuales han dcsarrollado reorias intuitivas, esquemas y constructos explicativos afines; despues de todo, la ciencia trata del mundo natural, as! como la historia expone el relato del propio grupo y de otros grupos relevantes amigables u hostiles. En la medida en que estos materiales se presentan simplernente como lislas o definiciones que han de memorizarse, los estudiantes que se aplican a la labor directamente por regIa general los pueden dominar. Sin embargo, el curricula de la escuela debe ir mas alla de una enurneracion repetitiva de hechos e introducir a los alumnos en los modos de pensar usados en las distintas disciplinas, Tal introduccion implicaria exponerlos a nuevos modos de conceptualizaci6n de entidades que les son familiares 0 extrafias, ya sean leyes que rigen los objetos en' el mundo fisico, 0 los modos en que los historiadores conceptualizan los acontecirmentos. EI contenido de las diversas disciplinas se encuentra norrnalmente en formas bastante alejadas de las concepciones que el estudiante lIeva consigo al aula. E1 alurnno aprende las leyes de la fisica 0 las causas de la guerra leyendo un libra de texto 0 escuchando la lecci6n del maestro. ASI pues, el desafio para el educador es triple: a) Introducir estas nociones a menu do dificiles 0 contraintuitivas a los estudiantcs, b) asegurar que este nuevo conocimiento queda finalmente sintetizado con las ideas anteriores si son congruentes entre si; c) asegurarse que el contenido disciplinar mas nuevo suplante a los estereotipos 0 concepciones previarnente sostenidos que en cierto modo socavarian 0 chocarian con las nuevas formas de conocimiento. Por 10 menos podernos confrontar directamente las razones prirnarias de por que la escuela resulta diflcil. Es dificil, primero, porque buena parte del material present ado en la escuela les resulta ajeno a muchos estudiantes, si no inutil, y eI tipo de contexte de apoyo proporcionado por alumnos de generaciones ante.....: .. _ L ~_ __ J _L ~ I'
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La educaci6n para la comprensi6n se puede producir solo si los estudiantes e hacen de algun modo capaces de integrar las modalidades de conocimiento s reescolares con las escolares y disciplinares; y si esta integraci6n no demuestra Per posible, son cap aces de suprirnir 0 sustituir las formas preescolares de conoci~iento en provecho de las escolares. Finalmente, los estudiantes precisan ser capaces de estimar cuando una forma preescolar de conocimiento puede abrigar una forma de comprensi6n diferente, 0 incluso mas profunda, de la forma de conocer aprendida en la escuela y relacionada con la disciplina. Hasta aqui he hablado de las dificultades de la escuela en 10 que se refiere a los problemas experimentados por los estudiantes cuando se les pide que piensen en nuevas c1ases de conceptos y formas. Induso en el entorno escolar mas alegre, un regimen como este puede plantear problemas. Sin embargo, tal como he mostrado en el capitulo anterior, las lirnitaciones igualmente gravosas bajo las que las mismas escuelas tienen que operar magnifican las limitaciones humanas en el aprendizaje. Aunque ser ia deseable para los maestros que trabajan directamente con grupos pequefios y bien motivados de estudiantes, la mayo ria de las escuelas estan cargadas de grupos grandes, reglas y regulaciones onerosas, nocivas demandas de responsabilidad, y estudiantes que tienen muchos problemas personales. No es asombroso que una educaci6n ajustada a la comprensi6n tenga una baja prioridad en tales escuelas; por su naturaleza, las instituciones burocratizadas tienen dificultad para tratar fines que ni tan s610 pueden cuantificarse facilmente. De hecho, 10 que parece haberse desarrollado en la mayor parte del mundo escclar es una incornoda suerte de distensi6n. Los maestros piden que los estudiantes respondan a tipos de problemas programados, que dominen listas de nombres, y que memoricen y que faciliten definiciones cuando se les solicita. No piden que los estudiantes intenten reconciliar sus formas de cornprension anteriores, parciales, con las notaciones y conceptos de la escuela; en lugar de ello se ocupan s610 de las ultirnas formas de conocimiento, esperando que los estudiantes puedan, mas tarde, desarrollar las reconciliaciones por su propia cuenta, Tampoco los maestros plantean problemas arduos que forzarian a sus alumnos a esforzarse
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present ado en la escuela les resuita ajeno a muchos estudiantes, si no inutil, y eI tipo de contexte de apoyo proporcionado por alumnos de generaciones anteriores se ha visto debilirado. Results diHcil, en segundo lugar, porque algunos de estos sistemas notacionales, conceptos, estructuras, y formas episternicas no se dominan facilmente, en especial por pane de estudiantes cuyas fuerzas intelectuales pueden estar en otras areas 0 enfoques. ASI, por ejemplo, los estudiantes· con mayor fuerza en las esferas espacial, musical 0 personal puede que encuentren la escuela mucho mas exigente que los alurnnos que casualmente poseenla combinaci6n de inteligencias linguisticas y 16gicas que perrnite mantener una relaci6n cordial con cl texto. Y resulta diHcil, en un sentido mas profundo, porque estas formas escolares de conocimiento pueden realmente consolidarse con las formas anteriores extrernadamente vigorosas del conocimiento sensoriomotor Y sirnbolico, que ya han evolucionado hasta un e1evado grado incluso antes de que el nino ingrese en la escuela.

dan, mas tarde, desarrollar las reconciliaciones por su propia cuenta. Tampoco los maestros plantean problemas arduos que Iorzarian a sus alumnos a esforzarse al maximo de nuevas maneras y que harlan que se corrieran riesgos que empeoradan la imagen de los estudiantes y del maestro. Para decirlo con mis propias palabras, ni maestros ni alumnos quieren «arriesgarse a la cornprension»: mas bien, se contentan con «compromisos de respuesta Correcta" mas seguros. Bajo tales compromisos, ambos maestros y estudiantes+ consideran que la educacion es un exito si los alumnos son capaces de proporcionar respuestas que se han sancionado previamente como correctas. Ciertarnente, a largo plazo, tal compromiso no es muy feliz, ya que no se pueden producir compromisos genuinos mientras se acepten realizaciones ritualizadas, repetitivas o convcncionalizadas. Sin duda, los educadores han lIegado a este compromise por muchas razones, Y no es la menos irnportante que la distancia que existe entre las comprensiones
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las instituciones

educativas

Las dificultades

planteadas

por la escuela

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intuitivas de los estudiantes y las comprensiones mostradas por los expertos disciplinares es muy grande. Las respuestas escolares -compromisos de respuesta correcta- parecen ser un punto medio viable entre estas formas dispares de comprensi6n. Pero no ha sido hasta estos ultimos afios cuando se ha hecho evidente la magnitud de la disyunci6n existente entre las formas de comprensi6n escolares y no escolares. Esta ha sido el area de mayor preocupacion para un grupo de especialistas que se Haman a si misrnos «cientificos cognitivos interesados en la educacion», 0 «educadores interesados en la investigaci6n cientifica cognitiva". Los nombres de muchos de estos investigadores se encuentran en las notas que se introducen en los estudios irnportantes, pero resulta apropiado hacer menci6n especial de la obra de Michael Cole, Jean Lave, Lauren Resnick, Sylvia Scribner y sus colaboradores. Su obra ha influido en gran medida en mi propio pensamiento, y da forma a buena parte de la discusi6n que sigue. Tal como ya he sugerido, cada disciplina, y quiza cada subdisciplina, plantea sus propias formas peculiares de dificultades, sus propias lirnitaciones, que deben abordarse. Las disyunciones entre las comprensiones intuitivas de la historia y las versiones formales encontradas en la escuela no son directamente comparables a las disyunciones que se encuentran en la fisica, las maternaticas 0 en las artes. Estas distinciones no deben ser de nirigun modo minimizadas pero sed util a partir de aqul y en adelante agrupar estas disyunciones bajo tres apartados principales. En el caso de la ciencia y de las areas relacionadas con la ciencia, hablare de concepciones erroneas que los alumnos traen consigo a sus estudios. En el caso de las matematicas, hablare de algoritmos rigidamente aplicados. Finalmente, en el caso de los estudios no cientificos, particularmente aquellos que se: realizan en humanidades y artes, hablare de estereotipos y simplificaciones. Como creo que este tipo de dificultades se puede tratar, en este capitulo y en el siguiente las present are con cierto detalle. Consiguientemente, en los capitulos 11 y 12 sostengo que las concepciones err6neas se estudian de modo mas eficaz en «encuentros cristobaiianos»; que los algoritmos aplicados rigidamente requieren exploraciones de dominios semanticos adecuados; y que los estereotipas y las simplificaciones apelan a la adopci6n de perspectivas multiples. requieren exploraciones de dominios s;manticos~ adecuado;; y que 10; esrereoripos y las simplificaciones apelan a la adopci6n de perspectivas multiples. Antes de entrar en lineas cspecificas de investigacion, debo subrayar dos pulltos. En primer lugar, debe insistir en que no existe ninguna linea bien marcada que distinga las concepciones err6neas de los estereotipos, De heche, lasdificulrades suscitadas en rnaternaticas y en ciertas ciencias sociales parecen caer a medio camino entre la concepci6n err6nea prototipica en fisica y el estereotipo.prototipico en historia 0 en las artes, Principalmentc por razones prograrnaticas he dividido los datos sobre estas dificultades en dos amplias porciones, Las concepciones ciemificas y maternaticas err6neas seran discutidas en el resto del preseott capitulo, y los estereotipos encontrados en las areas restantes del program a de estudios Iormaran el contenido rematico del capitulo 9. Debo tam bien conceder que el uso de los terminos «concepcion err6nea» .y «estereotipos» campona riesgo; estos terrninos pueden irnplicar que las opinio,,1 I'
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nes de los j6venes alumnos sean total mente inadecuadas y que las opiniones de los ninos mayores 0 de los expertos disciplinares sean netamcnte superiores. De hecho, sin embargo, la situacion demuestra ser mucho mas compleja. Existen razones de caracter fundamental que subyacen a las opiniones mantenidas por los ninos pequefios, y a menudo estas perspectivas abrigan importantes ideas, que pueden haber perdido los nifios mayo res y puede que parezcan oscuras 0 lejanas a los alumnos noveles. Igualmente, no existe una rutallana que vaya de las concepciones erroneas a las correctas, desde los algoritrnos dgidamente aplicados a un flexible comercio entre formalismos y sus referentes, desde estereotipos a opiniones maduras multiple mente matizadas. Todas las comprensiones son parciales y sujetas al cambio; con mucho, mas irnportante que llegar a «opiniones correctas» es una comprensi6n de los procesos mediante los que se reform ulan las concepciones err6neas 0 se disuelven los estereotipos, A causa de su vivacidad y sugestividad, sigo empleando aqui los terrninos «concepciones erroneas» y «estereotipos»; sin embargo, seria mas exacto hablar de «cornprensiones ternpranas» y de «forrnas de comprensi6n mas elaboradas».

Malentendidos

en Hsica

Quiza los ejernplos mas espectaculares de los malentendidos estudiantiles son los tornados de la fisica. Los estudiantes norteamericanos dirigidos por una elite tecnol6gicamente orientada de universidades han recibido durante un cierto numero de afios una formaci6n en ciencias generales 0 ciencia natural, y muchos han estudiado por 10 menos un afio de fisica. Asi, durante la epoca en la que prosiguen el estudio de la fisica al nivel universitario, deben haber adquirido por 10 menos una familiaridad 16gica con los conceptos y las estructuras de la mecanica newtoniana, Tales estudiantes consiguen, de hecho, elevadas puntuaciones en pruebas estandarizadas sobre el conocimiento de la fisica, y probablemente consigan los puestos de honor cuando se examinen al final de un sernestre 0 un afio de fisica universitario, co;siga~ los puestos de honor cuando se examinen al final d~ ~n' semestre 0 un afio de fisica universirario, ~Que sucede cuando a estos estudiantes se les pone a prueba 0 se les examina de su conocimiemo de la ffsica en un contexto ajeno al aula? ~Que sucede cuando tienen que basarse en el conocirniento que ostensiblemente han alcanzado a traves de algunos semestres durante afios, a fin de explicar una dernostracion 0 dar cucnta de un nuevo fen6meno fuera del laboratorio? Veamos. EI investigador Andrea DiSessa ideo un juego llarnado Target (Objetivo), que sc Jucga en un entorno cornputerizado con un objeto simulado llarnado dinatortuga. La dinatortuga se puede mover alrededor de una pantalla de ordenador medIante 6rdenes como adelante, derecha, izquierda 0 patada, esta ultima orden da a la dinaronuga un impulso en la direccion en la que el objeto simulado esta ~ealmente orientado. Caracreristicamente la dinatonuga recibe ordenes del tipo erecha 30 (grad os) 0 adelanre (100) pasos.

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las instituciones

educativas

Las dilicultades

planteadas

por la escuela

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La meta del juego es dar instrucciones a la dinatortuga, para que esta de en un blanco y 10 haga con la minima velocidad de impacto. Se introduce a los participantes en el juego mediante una breve descripcion de las ordenes y una prueba practica, en la que tienen la oportunidad de aplicar unos pocos golpes con un pequefio mazo de madera a una pelot a de tenis sobre una mesa. Descrito asi, el juego suena bastante simple y, de hecho, tanto los nifios de la escuela elemental como los estudiantes universitarios de fisica se entregan a el con entusiasmo y confianza. Sin embargo, casi todo el mundo fracasa tristemente en ambos niveles de experiencia. La razon, en resumen, es que el exito en el juego requiere la comprensi6n y aplicaci6n de las leyes del movirniento de Newton. Para lograr ganar, el jugador tiene que ser capaz de tener en cuenta la direccion y la velocidad con la que ya se ha ido moviendo la dinatortuga. Sea cual sea su instrucci6n formal, sin embargo, los jugadores de este juego se revelan aristotelicos empecinados. Suponen que, con tal que apunte directamente la dinatortuga al objetivo, tendran exito, y quedan perplejos cuando la patada no redunda en la deseada colisi6n. Examinemos que ocurri6 con una estudiante del MIT de nornbre Jane, a la que DiSessa estudi6 intensivarnente. Jane sabia todos los formalismos que se ensefian durante el primer afio universitario de ffsica. Bajo circunstancias apropiadas de manual podia sacar la ecuacion F = rna, podia recitar fieJmente las leyes del movirniento de Newton, y podia emplear los principios de la suma de vectores cuando se Ie pedia que 10 hiciera en grupos de problemas. Sin embargo, tan prontO como empezaba a jugar, adoptaba las mismas practicas que los alumnos de la escuela elemental, suponiendo que la tortuga se desplazaria en la direcci6n de la patada. Durante media hora aplico esta estrategia inapropiada. 5610 cuando se convenci6 de que esta estrategia no funcionaria hizo la observaci6n fundamental de que un objeto no dejaria su rnovimienro anterior al coletazo precisamente porque se da una pat ada en una deter min ada direcci6n. El hecho de darse cuenta de ello condujo finalmente a la experimentacion en la que la veloclo dad (0 la velocidad en una determinada direcci6n) de [a dinatortuga se torno finalmente en considcracion. dad(; la veloci'dad e'n un; determinada direccion) de [a dinatortuga nalmente en consideraci6n. DiSessa explica el comportamiento de Jane como sigue: se tom6

entidades discretas con relaciones explicitas y bien definidas, mientras la Iisica ingenua [uncionaria de un modo rnenos integrado -mas al modo de los esquemas de acci6n de que habla Piaget. Claro que, seria perjudicial sacar excesivas conclusiones a partir del simple faJlo de una estudiante en el momenta de basarsc en su instrucci6n formal al enfrentarse con un juego por ordenador. Pero el comportamiento de Jane resulta ser bastante tipico de 10 que se encuentra cuando sc plantean a los estudiantes can formaci6n en fisica 0 en ingenieria problemas fuera de los estrictos confines del aula -es decir, fuera de 10 que se podria denominar el contexto texto-examen-. A continuaci6n presentamos algunos ejemplos sacados de una amplia literatura sabre el terna: La fisica clasica ensefia que los objetos se mucven en linea recta cuando no actua sobre ellos ninguna fuerza externa, Sc muestra a los estudiantes un diagrama 0 un aparato que esta en movirniento -pongamos por caso, un tubo en rnovirnienro circular- y se les pide que predigan la trayectoria de un objeto que se ha lanzado a traves del aparato y sale entonces dis parado del tubo. Casi la mitad de los sujetos que habian estudiado fisica indican su creencia de que el objeto seguira moviendose de un modo circular incluso despues de haberse liberado del tubo. Resulta interesanre que los estudiantes no expresan las leyes del movirniento; mas bien articulan las leyes que estan en desacuerdo con las leyes fisicas form ales. Tal como 10 expresan, un objeto que se mueve por un tubo que gira adquiere una -Iuerza» 0 un «momentum» que hace que continue con Lin movimiento circular una vez que ha salido del tubo. Despues de un momento, sin embargo, esta fuerza se disipa y la trayectoria en realidad se torna rectilinea. Se pide a los estudiantes que designen las fuerzas que actuan sobre una moneda que se ha lanzado aJ aire y ha alcanzado el punta medio de su trayectoria. En un estudio, mencionado sucintamente en eI capitulo 1, el 90 % neda que se ha lanzado aJ aire y ha alcanzado el punta medio de su trayectoria. En un estudio, mencionado sucintarnente en el capitulo 1, el 90 % de los estudiantes de ingenieria que todavia no habian hecho su curso de mecanica y el 70 % de los que 10 hablan hecho respondieron incorrectamente. En general, indicaban la existencia de dos fuerzas, una de direcci6n descendcnte que representaba la fuerza de graved ad y otra que apuntaba hacia arriba que representaba «la fuerza hacia arriba original con la que salia despedida de la rnano». De hecho, sin embargo, una vez que la moneda habia sido lanzada s610 se halla presente la fuerza gravitacional (si exc<'ptuamos una cierta cantidad insignificante de la resistencia que ofrece el aire). EI investigador John Clement explica que la mayoria, ya hayan 0 no superado un curso de mccanica, no son capaces de comprender que un objeto puede seguir moviendose en una direcci6n dada aunque la unica fuerza aparentemente operativa sobre el sea ejercida en una direccion opuesta.
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Ya hemos discutido Ia notable similitud del grupo de estrategias [de Jane] con las rnostradas por nifios de 11 y 12 afios de edad. Pero 10 que resulta igualrnente notable es el hecho de que no relacionaba (de hecho durante un momento no podia hacerlo) el cornetido con el que se enfrentaba en el juego con las clases de ffsica que habia recibido. No era que no pudiese hacer los analisis caracteristicos de la fisica; su suma vectorial era, en si misrna, impecable. Se trataba mas bien de que su fisica ingenua y la fisica qu~ habia aprendido en clase perrnanecian no relacionadas, y en este caso aphcaba su fisica ingenua ... Se podria imaginar la fisica que se aprende en las aulas operando dentro de un esquema simbolico consciente tipificado por

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las instituciones

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Las dificultades

planteadas

por la escuela

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A los estudiantes mas avanzados que han seguido un curso en teoria especial de la relatividad se les pide que razonen en voz alta cuando buscan la soluci6n a los problemas planteados por investigadores cognitivos, Un problema considera el funcionamiento de un reloj solar; el segundo implica la sincronizacion de relojes distantes, Los estudiantes son capaces de repetir de nuevo y de un modo fiellas principales afirmaciones de la teorla de la relatividad, segun las cuales las propiedades fisicas y temporales han de considerarse a la luz de un marco particular de referencia. Y con todo los estudiantes muestran en sus respuestas que de hecho se atienen a una creencia en un espacio y tiernpo absolutes. Incluso un tutor del curso «rnues, tra una firme devoci6n newtoniana hacia una imagen mecanicista del mundo, que precisa que los objetos tcngan propiedades fijas como longitud, masa, etc. y que las explicaciones de los fen6menos se den en funci6n de estos objetos y de sus interacciones». 5610 cuando los estudiantes y el tutor se enirentan con las inconsistencias que existen entre las afirmaciones que integran los modelos newtoniano y einsteiniano del universo ernpiezan a abordar los problemas de la forma apropiada. Los alumnos de la escuela elemental y media reciben una formaci6n en el hecho de que las diferencias entre las estaciones son causadas no solo por la distancia [isica de la tierra respecto del sol sino mas bien por el an;. gulo con que los rayos del sol atraviesan la atmosfera terrestre, Los alumnos aprenden a repetir de corrido esta respuesta cuando se les pregunra directamente por la cuestion, Sin embargo es evidente que no creen realmente en los datos cientificos, puesto que tan pronto como la preg:unta se les plantea en una forma modificada, vuelven a una explicaci6n basada en la distancia fisica. Incluso la creencia en un mundo plano demuestra ser vigorosa. Habiendo concedido que el mundo es redondo, los estudiantes regresan a un compromiso: al igual que un pomelo que se ha cortado por la rnitad, la tierra es redonda en la base pero sigue siendo cornodamente plana por arriba.
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afios. Can todo, las consistentes concepciones err6neas mostradas par estudiantes bien instruidos en ciencia son desconcertantes. Empezamos a comprender 10 que aqui sucede cuando recordamos las vigoresas teorias de la materia que los nifios desarrollan durante los primeros afios de vida. Los investigadores de las ciencias de la edueaci6n se refieren a las ideas cenrrales que cifien est as teorias en terrninos de «prirnitivas». En virtud de sus interacciones sensoriomotrices y sirnbolicas con el mundo, los nifios pequefios desarrollan «primitivas- del siguiente tipo: los agentes aplican fuerzas a objetos, estas fuerzas se rransfieren a aquellos objetos, perrniriendoles continuar durante un momento antes de que «se desvanezcan gradualmente»; se puede decir que cantidad de fuerza ha sido irnpuesta a los objetos observando sus trayectorias: si uno quiere que alga vaya en una deterrninada direcci6n, debe empujarlo en esa direcci6n y seguira el curso deseado; todas las cosas caen, pero las cosas pesadas caen mas rapido; la fricci6n se produce s610 cuando las cosas se mueven; el calor percibido viene determinado por la distancia respecto a la fuente de calor; y as! sucesivarnente. Lo imponante acerca de estas «primirivas» no es que esten cornpletamenre equivocadas 0 carezcan de cualquier utilidad. De hecho, se desarrollan y perduran porque demuestran ser suficientemente funcionales en cl mundo del nino pequefio y pueden aprovecharse con cierta utilidad incluso en el mundo adulto. La que resulta sorprendente es que incluso los estudiantes con instrucci6n formal recaen en estas «primitivas» muy facilrnente cuando se enfrentan con un problema, un acenijo 0 fen6meno exterior al limitado entorno de un aula 0 examen de ciencia. Nos podemos mover hacia una explicaci6n de estos sorprendentes resultados analizando el problema del modo siguiente. Por un lado, las lecciones de la clase de fisica se aprenden de tal modo que pueden producirse en deterrninados contextos de redacci6n de infor rnes, especialrnente con las tareas para casa 0 las pruebas en el aula. La memorizaci6n de dererrninadas clases de demostraciones definiciones y ecuaciones es suficiente, particularmente cuando los estudiantes saben de anternano la forma que estos informes van a adoptar. Con tal que las preguntas se planteen en un cierto marco esperado, parecera que los estudiantes com-

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te plana por arriba. Esta lista de sorprendenres concepciones err6neas y realizaciones fallidas podria ampliarse facilmente, pero la cuesrion general debe quedar clara. Casi eodos los estudiantes sin una instruccion ciendfica formal y un porcentaje desconcertanternente alto de los que tienen una instrucci6n cientifica formal ofrecen expl1caciones que estan en desacuerdo con las simples y bien establecidas leyes del rnovimiento y de la rnecanica. No es simplernenre un caso de pura ignoraricia del principio investigado; muchos de los estudiantes conocen y pueden enuriciar las leyes sobre las que se deben basar. Tampoco es un caso de errores bctua1es; a los estudiantes no se les pregunta si el sol es una estrella 0 si un delfln es UJ1 pez. Sin duda algunos estudiantes, ciertarnente, responden correctarnente, Y ~ muchos casas el grupo con el que se compara a los estudiantes universitarios tiene una edad entre diez y doce afios, en lugar de nuestra proverbial edad de .

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que e~t~sli~f~rmes :an a ado~ta;. Con tai q~e' las preg~ntas se planteen en un cierto marco esperado, parecera que los estudiantes comprenden, y la condici6n esencial de la ensefianza de la ciencia se habra respetado, pre~leclendo el compromiso de la respuesta correcta. Sin embargo, cuando el estudiante no esta preparado para esperar que se invoque un determinado elernento del conocimiento fisico, se invoca facilmente un segu~do y mas poderoso conjunto de meeanismos. Se trata, en efecto, de las bien enralzadas teorias de la materia que se basan en las «primitivas» fenomenol6gicas que se formaron en los prirneros afios de la vida. Estos principios, nunea abiertamente examinados, nunea confrontados con las leyes de la fisica, surgen espontaneameme tan pronto como un nuevo problema se presenta en el horizonte. Y es por esto que, por 10 visto los adolescentes de dieciocho afios, en apariencia Co~pe,temes, actuan de un modo poco diferente de los nifios de siete ailos. erra enganoso sugerir que las explicaciones 0 concepciones correctas son ne-

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las insliluciones

educativas

Las dificullades

planleadas

por la escuela

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cesar iamente mas sofisticadas 0 complejas que las concepciones erroneas, aunque en el caso de la relatividad si que seria asi, (De hecho, en algunos casos, las explicaciones correctas pueden ser consideradas como mas simples, porque se ha designado que expliquen mundos idealizados, como por ejemplo mundos sin fricci6n.) La siguiente se ajusta mas a la verdad. Cad a persona, por el hecho de vivir como ser humane en un mundo con ciertas dimensiones fisicas y sociales, desarrolla una colecci6n cornpleta de conceptos, esquemas y marcos que lleva consigo al intentar jugar juegos, explicar fen6menos 0 simplernente abrirse paso por el mundo. Algunos de estos esquernas se obtienen mas facilmeme en un contexto dado, mientras que en otro pueden evocarse, dependiendo de circunsrancias particulares, indicaciones 0 esluerzos especiales. Por tomar un ejemplo, al intentar comprender un fen6meno como la electricidad, los estudiantes se apoyan en model os mentales disponibles como «agua corriente» 0 «conglomeraci6n numerosisima». EI modelo que se invoca, el acuarico 0 el Otro, dependera de facto res como el lexico utilizado por un libro de texto, su preferencia previa por uno de los modelos, y su propia experiencia coil los cables de electricidad, con las tormentas, las baterias u otros fen6menos 0 aparatos electricos. En principio este procedimiento de busqueda del modelo mas apropiado e ilustrativo no es diferente del que se plantearon los Hsicos que lucharon durante siglos para deterrninar si es mejor considerar que la luz esta compuesta de particulas 0 de ondas 0 una extrafia mezcla de estas dos cosas. La meta de la educaci6n cientifica efectiva es ayudar a los estudiantes a comprender por que determinadas analogias, modelos mentales 0 esquemas se consideran ahora mas apropiados para la cornprension de un fen6meno 0 un conjunto de fen6menos. Este estado de cosas -una comprensi6n realizada- puede llegar a merecer la aprobaci6n s610 si los estudianres se familiarizan con los nuevos modelos, comprenden las razones que los sustentan, perciben por que son mas apropiados que los modelos anteriores y concurrentes que puede que conserven aun su atractivo, y sean asi, pues, capaces de basarse en ellos cuando se encuentren con un nuevo problema, acertijo 0 fen6meno. No es una labor menor -incluso para los pro. f" -rI 'I' r , • y'~~~<~f,<Pu~,n~p;~~t~j'e b~~~~~~~[f~; s~'~~~'~~~-;n ~~~a~d; problema, acertijo 0 fen6meno. No es una labor menor -incluso para los propios flsicos-. En el capitulo 11 sugiero que una via prornetedora hacia esa comprensi6n perfeccionada es la creaci6n de encuentros cristobalianos: situaciones en las que los primeros modelos 0 concepciones erroneas de los estudiantes se enfocan intcnsarnente gracias a una experiencia que pone en duda directamente la viabilidad del modelo que ellos han favorecido.

Es ciertO que dererrninadas concep~ione~ err6neas. d: la primera. infancia se re. lveran durante los afios de escolaridad, incluso qUizas en ausencia de una tutela :~plicita. Como Susan Carey ha, demostra.do, los ~inos de ~iez .afios han abandoado las concepciones de que solo los objetos moviles estan VIVOS, ue los seres q ~umanos son prototipos para todos los animales y que todas las funciones biol6gicas estan bajo control espontaneo, ya que a :ste conjunto de «~onc~pciones bio16aicas populares» 10 sustituyen por una teona profana de la biologia que es por 10bmenos mas 0 menos util, Segun esta teoria, los organism os biol6gicos se caracterizan por una deterrninada cstructura fisica y por la capacidad de llevar a cabo funciones como comer, respirar, crecer y morir: se considera que las plantas y los ani males son seres vivos, pero no asi los objetos inanimados; los seres hurnanos no tienen un estatuto especial en el reino animal; y la pertenencia a una cierta categoria de especie viene deterrninada por la constitucion subyacente, mas que por las apariencias visibles. Sin embargo, cuando se investiga mas a fondo el contenido ternatico de la biologia, encontramos concepciones erroneas y prirnitivas que se disponen con la misrna exactitud que las encomradas anteriormcme en la fisica. La comprensi6n de la teoria de la evolucion parece que esta tan minada como la cornprension de las leyes del movirnicnto newtonianas, incluso estudiantes con dos afios de formaci6n en biologia siguen mostrando comprensiones erroneas de caracter elemental. Asi pues, aunque abandonan la posicion creacionista defendida por la Biblia, los estudiantes siguen aceptando las explicaciones lamarckianas segun las cuales las caracreristicas adquiridas en una generaci6n (Ia jirafa que se ve obligada a estirar el cuello mas hacia 10 alto para conseguir alimcntarse de las hojas de las copas de los arboles, cuya escasez las dispone en una posicion cada vez mas alta) puedcn transmitirse a la siguiente generaci6n. No consiguen distinguir entre los cam bios que se pueden observar en un mornento hist6rico dado y las posibilidadcs de que estos cam bios sean manihestos en futuras generaciones, atribuyendo los cambios a modificaciones medioambientales en lugar de a un proceso aleatoric de mutaci6n y de selecci6n natural. Los estudiantes rnuestran rarnbien una propension a invocar explicaciones de tipo teleol6gico, en las que la evolu" I' • •

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Concepciones

erroneas

en la biologia

La fisica, claro esta, es la mas dificil de las ciencias (excepto, quiza, para los Hsicos) y se podria especular que concepciones err6neas comparables se enco~trarian con menor frecuencia en otras disciplinas, como por ejernplo [a biologJa-

~1~a~;;i;'d~-~~~~~;6-n -Yd~-s~I;~~r6~~-at~~~. e;t~di;~~e~rl~u~~;:;~ ~;~bi~~ una propensi6n a invocar explicaciones de tipo teleologico, en las que la evoluci6n se dirige por un camino preconcebido hacia determinadas rnetas extr insecas. A los estudiantes les resulta diiicil comprender la naturaleza no direccional de la evoluci6n; prefieren considerar las especies con una evolucion posterior, como si en cierto sentido fueran mejores, mas int imarnente pr6ximas a un ideal de perfccci6n. . Las concepciones erroneas y las teorias ingenuas abundan a traves del dorniruo biol6gico. Los procesos mediante los que las plantas elaboran el alimento son profusamente mal interpretados. Los estudiantes hacen referencia a una mezcla de Impresioncs: que el suelo pierde peso a medida que las plantas crecen en el, que el suclo es el alirnento de la plant a, que la rakes absorben el suelo, que la cl f'l a es como la sangre de la planta, y que las plantas no disponen de la cloro. .Oro I lila durante el otofio y el invierno, y por ello las hojas no pueden conseguir ali-

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las instituciones

educativas

Las dificultades

planteadas

por la escuela

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rnento, EI recurso a la intencion y al proposito es abundante; los camaleones cam, bian de color a voluntad para esquivar a sus depredadores. Las leyes que gobiernan la herencia son tam bien mal interpretadas. Por ejernplo, en lugar de una cornpl-, ta cornprension de los conceptos de heterocigocidad y de homocigocidad, los <!Studiantes simplernente suponen que la heterocigocidad es un efecto siempre que observa~ un ra.sgo distribuido en una proporcion de 3 a 1, y suponen que estas proporciones son exactas y no precisarnente promedios que salen de gran numero de observaciones. Tampoco los procesos celulares de la meiosis y de la mitosis se comprenden bien; incluso ciertos estudiantes de biologia que tienen un «nive! de expeno» atribuyen de modo err6neo la estructura de los crornosornas al mere (tecnicarnente, los ploides) de cromosomas. Aunque las Fuentes de estas concepciones biol6gicas erroneas no se han estudiado en el mismo grade de dcralle en que 10 han sido las concepciones erroneas en fisica, parecen ser operativas [as mismas clases de principios. Las tendencias mas tempranas a considerar. que cualqui,er cosa que se mueve esta viva puede que se abandone, pero los estudianres rodavia son propensos a creer que los procesos biol6gicos ref1ejan las imenciones de una sustancia viva (los parasites intentan destruir a sus anfitriones) 0 las tendencias teol6gicas de un principio primordial como la evoluci6n (la perfecci6n humana es la meta de la evoluci6n). Se supone: que los procesos que no pueden verse no existen mientras que de poderlo sel se supone que tienen efectos directos inrnediatos sobre su entorno. Finalrnente, en vez de una comprensi6n profundizada, los estudiantes recurren a sefiales clave (como una proporci6n nurnerica dada) como indicaci6n de un principio como la heterocigocidad.

nu-

Problemas

en matematicas;

algoritmos

aplicados

rigidamente

Quiza se pod ria argumemar que esta disyunci6n entre, por un lado, el rnundo como 10 describen cientificos rec6nditos y el mundo plural de la experiencia practica, por el otro, conduce a estas actuaciones frustrantemente pobres en ciencias como la fisica v la hi!)1 I>{O n ")1;71 <~~ pi h~~h~ ,.I~ ~ •• ~ I~_ I:L. __ .J- •__ ~ ao como 10 cfescnben Cientilicos reconditos y el rnundo plural de la experiencia pcictica, por el otro, conduce a estas actuaciones frustrantemente pobres en ciencias como la fisica y la biologia. 0 quiza sea el hecho de que los libros de texto pocas veces siguen una progresion ordenada, sino que en su lugar cambian repentinarnente de un terna de un capitulo a otro. Quizas al ernpezar a trabajar con las marernaticas, en [as que los alumnos han estudiado ternas durante tada una decada, en las que el orden de presentaci6n es presurniblernente 16gico, y don de «simplernente, se trata de manipular esquemas noracionales, encontraremos una imagen mas alegre. Desgraciadamente no es asi. De hecho, la actuaci6n en los problemas matematicos revela sorprendentemente clases de deficiencias analogas. Una vez mas. los estudiantes fallan caracrerlsticamente tan pronto como el problema se expresa de un modo un poco diferente 0 se encuentra 0 describe un ejernplo inesperado. Un fascinante conjunto de estudios elaborados por Jack Lochhead, John Cleo

sus colegas de la Universidad de Massachusetts en Amherst ha docurnenment y , ,. S' di h d 0 I sorprendente fragilidad de la comprension matemanca. [ I se ce .qued ayI ta a . . es mas estudiantes que profesores y que hay diez proresores, casi to 0 e selS vee di C d d' puede calcular inrnediatarnente el nurnero de estu antes. uan 0 se Ice mun d 0 '[ I ., sesenta estudiantes y se pide el nurnero de proresores, a actuacion es en que h ay . d' ib la pracrica igualmente buena. Pe.r? cuan~o se pide a los estu lames que escfl. an una forma que rcfleje la proporciOn, utilizando E fara repr~sem.ar a.los estudiantes y P para los profesores, I~rnayoria de los estudlant~s ~DlversJta;iOs fallan. (EI lector puede intentar este e)erclcl? a~tes de ~eer el. slgu~~me paragrafo.) 'Que ocurre con esta, en apanenCla, sencilla asignacion? La mayo:la de los 'diames de college escriben la f6rmula 6E = P Les parece correcta. SIO ernbaresru ., ., d . h 60 estue que si ay go, esta formula conduciria a la sorprendente conclusion diantes, ihabrla 360 profesores (6 x 60 = 360)!.. . Puede parecer que se trata de una preguma capclOsa, yes cierto que la aparlci6n de la palabra seis cerca de la palabra estudiantes puede atraer a algunos de los que buscan solucionar formalmeme el problema a ca.er en la t.ram~a ~el 6E. EI problema fundamental, sin embargo, es que los estudiantes uDiversltar~os no comprenden el principio basi co del algebra de que las letras como la E susutu yen a «nurnero de estudiantes», y que P sustituye a «nurnero de pr~fesore.s», y que las ecuaciones tienen que desarrollarse sobre la base de estas estipulaciones. En carnbio, parecen creer que las letra.s en [as ecuaciones etiquetan enridades ~oncr~tas, como los profesores reales 0 los mismos estudiantes. De un modo aun mas desconcertante, el equipo de investigaci6n de la Universidad de Massachusetts ha descubierto que esta suposicion demuestra ser en extremo vigorosa y es consecuenternente muy dificil de erradicar. Ref1ejando la linea de analisis que he presentado aqui, los estudiantes pueden aprender a memorizar la fra:'e X .s~refiere at ntcmero de cterta entidad ... , pero vuelven a las formas de aproxlmaclOn anteriores e inadecuadas una vez han salido del marco de la instrucci6n. Una comprensi6n insuficienre de la notacion algebraica co~~uce a una situ~cion desafortunada: siernpre que los estudiantes tienen que utilizarla en una situaci6n descrita de un modo dererrninado, tienen propension a errar, Sin duda,
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cion desafor;unada: siempre que los estudiantes rienen que utilizarla en una siruaci6n descrita de un modo dererrninado, tienen propensi6n a errar. Sin duda, se pucde hacer que los estudiantes mejoren los resultados expresando el problema de un modo que les perrnita lograrlo, incluso cuando no comprendan la operaci6n de la notacion. Por ejemplo, se podria rnejorar la actuaci6~ sobre el problema mencionado anteriorrnente diciendo «el nurnero de estudiantes equivale a seis veces eI numero de profesores», alentando de este modo a que el estudiante escriba £ = 6P Y conducente a la ecuaci6n correcta 60 = 6 x 10. Pero con toda seguridad, este tipo de sopone es exactarnente 10 que la comprensi6n no debiera requerir. En cierto sentido, resulta legitimo considerar a estos ~studiantes. de algebra albergando concepciones err6neas -por ejernplo, la crcencia de que E representa I,osestudiantes en lugar del «nurnero de esrudiantesv=-. P~ro estos eS,tu~lantes de algebra ejemplifican un problema fundamental en rnaternancas, la practlca de una

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las instituciones

educativas

Las dificultades

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aplicaci6n rigida de algoritmos. Las formas en las que se acostumbran a ensefiar las matema~icas Y, las formas en que los estudiantes aprenden conspiran para praducir una situacron en la que los estudiantes actuan adecuadamente con tal que el problema se enuncie de un modo deterrninado y por 10 tanto puedan «conectar numeros a una ecuaci6n 0 formula sin haberse de preocupar por el significa_ do de los nurneros 0 de los simbolos, En un enfoque como este los estudiantes prestan atenci6n a consideraciones de tipo sintactico: cuando se escucha que existen seis veces mas estudiantes que profesores, la respuesta que se escribe, 6E '" P, se ~~encadena con facilidad y se invoca inrnediatarnente un algoritmo. La comprenslOn verdadcra va mucho mas alla de un enfoque sintactico como este. Resulta mas probabJe que los estudiantes resuelvan con exito una amplia gama de problemas SI han explorado el dominio semantico apropiado -en este caso la relaci6n entre estudiantes y profesores, 0 de una poblaci6n con la otra- y han llegado a comprender los modos en los que las expresiones algebraicas pueden captar esa situaci6n. Las concepciones maternaticas erroneas surgen a traves de todo el espectro de edades y en las diversas areas de las maternaticas. Una medida de tipo empirico de la falta de comprensi6n matematica, de hecho, es el punto hasta el que, cuando se da una serie de nurneros, los estudiantes, de un modo inmediato y reflexivo, empieza~ a realizar ciertas operaciones con eJlos. Ya hemos presenciado el deseo compulsive por parte de los preescolares, de los nifios en las primeras etapas de. escolarizaci6n, de sumar cuaJquier conjunto de rnimeros hablados 0 escritos con el qu~ por casualidad se encuentran. Por una raz6n aruiloga, la rnayoria de los estudiantes se encuentran con dificultades cuando se les pide por primera vez que sumen fracciones, porque sencilJamente proceden a surnar entre si los dos numeradores y los dos denominadores. (As], ~ y ~ se considera que suman ~). Seguramente se pucde s~poner que las respuestas equivocadas a muchas preguntas de un exarnen de aprirud 0 de evaluaci6n seran la suma 0 el producto de dos nurneros en el problema; quienes elaboran las pruebas saben que aquellos estudianteS que no saben que hacer surnaran 0 multiplicaran sencillamente, aplicando rigidamente el algoritmo mas relevante, y esperaran 10 mejor.
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b'ernan los numeros enteros para representar cantidades que son como fraccio)l~s. No es una labor facil apreciar que 0,6 es mayor que 0,5999 y menos que

sea 0,6000 1.
Uno de los obstaculos de naturaleza profunda en el aprendizaje de las matemaricas afecta al significado preciso de las palabras. En la conversaci6n normal, uno posee una considerable libertad en 10 referente al uso que se haga del lexico, y esta Iibertad realza el humor y el gusto del trato diario. Pero una imprecisi6n como est a puede tener resultados fatales en el area de las maternaticas, £1 investigador Pearla Nesher sefiala que la simple palabra es puede adoptar por 10 menos cuatro cxpresiones simb61icas diferentes, denotando igualdad, pertenencia a una clase, existencia y panicipaci6n. No conseguir apreciar estas sutiles diferencias puede conducir a una construccion err6nea de un problema. Se ha propuesto que las practicas lingiiisticas abrazadas por grupos culturales particulares pueden hacer especialmente dificil, de vez en cuando, un deterrninado terna tal como es impartido actualmente. La educadora Eleanor Wilson Orr ha documentado las graves dificultades experimentadas por los j6venes de los barrios negros cuyo uso del lenguaje a menudo no se ajusta estrechamente a los usos precisos en los libros de texto de matematicas. Por ejernplo, esos estudiantes a menudo dicen twice as less (<<dosveces menos») que simplemente no puede ser equivalente a half as much «<Ia mitad»); algunos estudiantes no distinguen entre una localizaci6n (cuando se representa habitualmente por un punto) y una distancia (representada como un segmento de linea) y por 10 tanto afirrnaran «(la ciudad de) Aurora equals the distance [rom Cleveland to WashingtOn» («[Ia ciudad de] Aurora equidista de Cleveland y Washington»);* algunos combinan las palabras any y some asi como at y to, 0 for y of Aunque estas distinciones pueden no tener importancia en una discusi6n ordinaria en un contexte rico, pueden en cambio entrar en colisi6n con usos en los libros de texto en los que se ha pretendido una unica denotaci6n, y no otra. Si los libros de texto maternaticos tienden a ser irnplacables, los ordenadores programados son aun menos flexibles. Una palabra 0 una expresion en un lenguaje operativo de ordenadores tiene un significado y s610 uno. A veces, en un
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que no saben que hacer surnaran 0 multiplicaran sencillamente, aplicando rfgidamente el algoritmo mas rei evan te, y esperaran 10 mejor. Las notaciones causan mucha confusi6n. Las similitudes en la notacion simb61ica entre decimales y los nurneros enteros encubre diferencias esenciales -en sus significados. Por ejemplo, en los nurneros enteros, la posici6n de las unidades es ocupada por el dlgito que esta mas a la derecha, mientras que en las fracciones decirnales, la posici6n de la uniriad viene sefialada por la coma decimal (0, si no, se puede co~siderar como el dIgito que queda inmediatamente a la izquierda de la coma decimal). Los nurneros enteros crecen a partir del uno por agrupamientos de diez; en cambio las fracciones decimales crecen de diez en diez hacia la izquierda y decrecen de diez en diez hacia la derecha de la coma decimal. (Estas ideas result~? dificiJes de extJreS;lr en palabras, un hecho que puede contribuir a la. confuslo~ del es~udian(e.) Los estudiantes deben Ilegar a comprender que el sistema decimal utiliza notaciones y reglas nurnericas del tipo de las que IW"

programados son aun menos flexibles. Una palabra 0 una expresi6n en un lenguaje operativo de ordenadores tiene un significado y s6Jo uno. A veces, en un esfuerzo para hacer que estos lenguajes sean «arnables» para los usuarios, los creadores de lenguajes emplean las palabras del lenguaje natural. Aunque este gesto puede ser de ayuda para eI acceso del principiante y da entrada al ambito general del significado pretendido, finalmente puede ser mas confuso que uti], porque I?s estudiantes -yaquI el problema dernuestra ser generalizado a traves de las lineas raciales y ernicas- caen en la definici6n vulgar del terrnino y no en su defl.nicion tccnica, Mis colegas David Perkins y Rebecca Simmons refieren la su~oSlci6n de los estudiantes de que si dan en un programa Pascal el nornbre LAREST, el ordenador «sabra» que tiene que almacenar la mas extensa de las series
-I' Tendr," que sec «Aurora is half way from Cleveland '. and y Washington). (N. del T.)
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planteadas

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de nurneros

Se pueden ver en Iuncionamiento la disyunci6n entre el conocimiento intu], tivo y el conocirniento de sentido cornun por un lado y la aparici6n de la sofisti_ caci6n notacional por el otro. Recienternente observe un nino de ocho afios que aprendia de que modo medir con una regia. Su objetivo era medir una en forma de Y recortada, Al parecer, si comprendia los procedirnientos requeri_ dos, alinearia uno de los brazos de la Y poniendolo al nive! de la regia y leeda entonces el nurnero en eI otro extrerno: «cuatro centimetres», «cinco centimetros», incluso «entre cinco y seis centimetres». Entonces, sin embargo, decidi6 medir el segmento corto 0 embocadura que forma el extremo del brazo, En este caso, situo el segmento en medio de la regia y anunci6 que tenia «siete . tros». Ciertarnente no estirnaba que todas las medidas tienen que ser tomadas desde el punto de origen (0 su equivalente) y que la medida representa la exte~ si6n del alejamiento respecto de un origen. En su lugar simplcmente aplico algoritmo de leer el nurnero que coincidia con su foco de atencion. Claro que este nino de ocho afios sabia de un modo sensoriomotor que embocadura era mucho mas corta que el brazo de la Y y cuando se le prt~~nt(.~ directamente «,:cual es mas largo?», facilmente reconoci6 que el brazo era largo. Este fallo se produce porque, en nuestros terrninos, no estim6 la correspondencia entre la informaci6n sensoriomotriz (que segmento es mas largo) la operaci6n del sistema de medici6n. Se asemejaba al nino al que se Ie preguntao ba la temperatura de dos recipientes acabados de combinar, cada uno de los C1i.. les conteriia agua a 10 grad os, y que alegremente sumo las cantidades y que la temperatura de la nueva mezcla era de 20 grados. En lugar de i algoritmo con el conocimiento intuitive, eI nino perrnite que el algoritrno cual es la respuesta, Del mismo modo que se producen disyunciones entre el conocimiento . tivo y notacional, puede haber tam bien curiosas separaciones entre tormas conocimiento notacional purativarnente relacionadas per se. Paul Cobb ha tado la historia de una nina pequefia que sumaba 16 y 9 correctamente contanu ...
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restos. Pero s610 algunos meses despues se produjo un momento de revel a~~n en el que fue por primera vez capaz de apreciar la relaci6n que existia entre CIO did. r• el microcosmos e. as mone as y un mlc:ocos~os numenco. No quiero sugenr que estos errores y disyunciones sean algo vergonzoso; de hecho se rrata de un fen6meno human? natural que pued~ resultar instructive. Recomiendo que padres y maestros esten atentos a estas dificultades y alienten los ninos a considerarlas criticarnente. La cuestion es que los errores 0 concep~iones equivocadas son un signa de alarma, una sefial de comprensi6n incornpletao EI maestro no debe simplernente indicar los procedimientos correctos (no, encuentra un denominador cornun y transforma ambas fracciones en funci6n de ell; si se hace esro, el nifio probable mente volvera a sus viejos habitos tan pronto como no [ogre reconocer un ejemplo que requiera un procedirniento mernorizado. Mas bien, el maestro necesita trabajar con el alum no en tres dimensiones: a) una comprensi6n de 10 que esta en juego (por que no se puede simplemente sumar numeradores y sumar denorninadores): b) una exploraci6n del dorninio semantico particular que se esta investigando (si se trata de trozos de pizza 0 de porciones de una cantidad); c) cual es el modo mejor de relacionar las reglas algorltrnicas formales con los particulares de un mundo sernantico dado. Si se sigue un procedirniento como este, hay una posibilidad, en el futuro, razonable de que se consiga la comprensi6n y que sea mucho menos probable que se produzcan errores como los que hemos mencionado. De hecho, segun este analisis, si se abandonara en una isla desierta a un estudiante que comprende, podria volver a inventar incluso un procedirniento tal como la suma de fracciones que ya habia olvidado desde hacia mucho tiempo. Quiza la mayor dificultad en toda el area de las maternaticas tiene que ver con el concepto err6neo que tienen los estudiantes en relaci6n con 10 que realmente esta en juego cuando se les plantea un problema. Los profesores de matematicas refieren que los estudiantes casi siempre buscan los pa.sos a seguir para la soluci6n del problema -«c6mo conectar los nurneros» en una ecuaci6n, de que modo seguir el algoritmo-. Cuanto mas estrecharnente paralela es la ordenaci6n de los terrninos de un problema al orden de los simbolos en la ecuaci6n, que modo seguir eI algoritmo-. Cuanto mas estrechamente paralela es la ordenaci6n de los terminos de un problema al orden de los sirnbolos en la ecuaci6n, mas facil es resolver el problema y 10 apreciaran mas los estudiantes. EI hecho de considerar que las maternaticas son un modo de comprender el mundo, de esc!arecer un fen6meno, como una suerte de charla 0 empresa en la que incluso una persona joven puede participar significativamente, es un caso poco frecuenteo Y, con todo, (de que modo puede una cornprension genuina llegar a producirse sin una actitud como esta? Debiera ser evidente que las concepciones erroneas y las comprensiones equivocadas son tan endernicas en maternaticas como 10 son en las ciencias naturales. Cuando todavia son pequefios, los nifios desarrollan una fuerte intuicion del numera,. ~cerca de 10 que es mas numeroso 0 menos numeroso. A menudo su comrenslon viene conceptualizada en funci6n de una linea de numeros, yendo dese poco 0 nada (0) a un nurnero muy extenso (0 infinito). Las nociones de suma,
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conocimiento notacional putativarnente relacionadas per se. Paul Cobb ha tado la historia de una nina pequefia que sumaba 16 y 9 correctarnente cont;m(~; (sumando simplernente cada una de las nueve unidades a partir de 16). Planteado el rnismo problema de forma escrita, no conseguia llevarse 1 y obtenia 15: sideraba que ambas eran correctas, 15 para el problema en la hoja de trabajo y 25 cuando el problema representaba 15 galletas y 9 mas. En palabras de Cobb, «para ella, la aritrnetica escolar parecia ser un contexto aislado, independiente. en el que la posibilidad de hacer algo diferente a intentar recordar los IDetodoi prescritos no se producia». En un ejemplo relacionado, Robert Lawler describi6 a su hija de seis que podia hacer calculos mentales con nurneros y tarnbien con dinero, peto . era incapaz de conectar los dos arnbitos, Podia sumar 75 centavos y 26 "'''[[...,.~ utilizando su conocimiento de las monedas, y daba con el total correcto en nedas; cuando se trataba de nurneros era capaz de sumar por decenas y

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Comprender las instituciones educativas

resta y division en cantidades iguales son tarnbien iiuuitivas. Tanto como es pos], ble, los estudiantes imeman ali near los problemas maternaticos que encuentran en el mundo con un esquema numerico tan simple como este, y en muchos casos resulra acertado por 10 menos de forma aproximada. EI tema formal de las maternaticas, sin embargo, irnplica el uso de nuevas rno, dalidades de notaciones sirnbolicas, asi como definiciones mas explicitas (y menos causales) de imagenes y palabras familiares. La mayoria de los nifios no encuentra Iacil poner sus intuiciones en estas expresiones maternaticas. EI mundo de los nurneros y de las operaciones nurnericas, tal como se cap ran en las opel1a' ciones sensoriornotrices, y el mundo de los nurneros hablados, de las expresiones numer icas escritas y de las f6rmulas de los libros de texto nunca se unen de un modo sinergico, Y, por consiguiente, al igual que no corisigucn alinear sus intuiciones fisicas y biologicas con la ternatica dellibro de texto impartida en los cursos de fisica y de biologia, los estudiantes no buscan tam poco ernparejar sus intuiciones nurnericas acerca de dominios de objetos con 10 que las clases de maternaticas 0 de aritrnetica piden. Se ha logrado un compromiso de respuesta correcta, en el que los estudiantes aprenden a seguir determinados procedimienc tos y a conectar determinados numeros y sirnbolos, para realizar los deberes y pasar el examen. Una vez han salido del contexto prueba-texto, sin embargo, 100 estudiantes no saben de que modo ernplear estos formalismos y recaen en las intuiciones toscas aunque eficaces de la primera infancia. Al hablar de los problemas con los que se encuentran los estudiantes en el area de la aritrnetica, el terrnino «concepcion equivocada» deja de ser optirno e incluso puede no ser apropiado, En las eieneias naturales, los estudiantes cuentan con teorlas de la materia y de la vida bien desarrolladas que en algunos casas. resultan ser inconsisrentes con los principios de la Hsica y de la biologia. En el area de las rnaternaticas, sin embargo, no es muy acertado decir que los estudianres cuentan con concepciones equivocadas que hacen caso omiso del conocimiento disciplinar de caracter formal. Mas bien, he sugerido que la rnayoria de los estudiantes suprimen su conocimiento intuitive acerca de nurneros y arnbitos (como el tiempo, el dinero 0 los trozos de pizza) y en su lugar intentan seguir conjuntOt...J .............
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MAs DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA ESCUELA: LOS ESTEREOTIPOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y EN LAS HUMANIDADES

En este capitulo continuo pasando revisra a las modalidades de cornprensiones que los estudianres llevan al estudio disciplinar de caracter formal. Empiezo con ejernplos sacados de la econornia y de la estadistica, dos areas que se puede decir que hacen de puente entre las eiencias naturales y las soeiales. Con cierta licencia, las actuaeiones y realizaciones del estudiante en estas areas pueden seguir siendo discutidas en 10 que haee referencia a concepciones equivocadas, aunque cree que el terrnino «estereotipo» proporciona una mejor caracterizaci6n. adelante, en eI mismo capitulo, imroduzco ejemplos procedentes de la historia, de las humanidades y de las artes, Estas ultimas areas se describen mejor con los terrninos estereotipos, guiones y simplificaciones que se desarrollan en la primera infancia y que los estudiantes tienden a imponer a las materias del curr iculo desde el principio hasta el final asi como una vez acabados los afios de escolarizacion.

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diantes suprirnen su conocimiento intuitive acerca de nurneros y ambitos (como el tiernpo, el dinero 0 los trows de pizza) y en su lugar intentan seguir conjtmtOS de reglas aplicadas rigidamente para solucionar problemas. S610 cuando el problema desencadena el algorirmo que se ha dominado, los esrudiames rendTan I.. respuesta correcta; cuando haya cualquier alteraci6n en la formulaci6n del problema, el estudiante probablernente estara perdido por complete. A medida que nos alejamos aun mas de las ciencias naturales la noci6n dcconcepci6n erronea demuestra ser aun menos adecuada. Terrninos mejores p'()Oc drian ser «estereotipos» 0 «guiones- -opiniones fuertemente sostenidas del cor recto en el que pensar sobre los asuntos humanos=. De acuerdo con 10 puesto, en el siguiente capirulo, cuando abordemos el aprendizaje en las . sociales, en las humanidades y en las artes, hablaremos de los esrereotipos alumno. Con todo, aunque la terrninologia cambie, las clases de problemas taran familiares a cualquiera que se haya enfrentado con la materia de este

Problemas

en economia

La economia ofrece una interesante area que hace de puente, ya que irnplica el pensamiemo maternatico que se aplica com un mente a la esfera social. James Voss y sus colegas de la Universidad de Pittsburgh compararon las actuaciones de los estudiantes que habian pasado por un curso de econornia a nivel de college con las de los estudiantes con una formaci6n equivalente que no habian estudiado e~onomia. A los estudiantes se les planteaban problemas pertenecientes a sit~~clones en el mundo cotidiano para los que se han ofrecido cornunmenre analisi, lor males en los cursos de econornia. Por ejemplo, se les pedia que describieran ~ltUaclOnes econ6micas especificas relativas a los precios de automovil, al deficit ederal y a las tasas de interes (<<sios costes de la sanidad aumentan considerablel i11ente,(que efectos, de haberlos, piensas que tendrian sobre el volumen del defiCit federal, y por que?»).

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las instituciones

educativas

Los estereolipos

en las ciencias sociales

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Los resultados fueron inesperados (aunque no 10 sean para los lectores de libro). Los encuestados con una formaci6n universiraria tuvieron mejores tados que aquellos sin ese nivel de formaci6n, pero la difercncia entre los diantes universitarios que habian estudiado econornia y aquellos que no la bian cursado fue escasa; a pesar de la formaci6n, aquellos estudiantes que pasado por 10 menos por un curso de econornia enfocaron y contestaron las guntas esencialrnente con el mismo grade de exito que los estudiantes que habian estudiado cconomia formalmente. las concepciones err6neas 0 los reotipos se encontraban repartidos por un igual entre ambos grupos. Uno de estereotipos era un «efecto aurolear» de conjunto; las buenas epocas se aJ~''''.'Uil:D con tasas de interes bajas, Otra concepcion err6nea era un enunciado . con la teoria econornica: «Cuanto mas venden, mas bajo sera el precio, el beneficio todavia se puede mantener igual», Un procedimiento free sistia en desarrollar 10 que se llamaba una «regia prirnaria», es decir. un al que se recurria regularmente, ya fuera 0 no apropiado (por ejernplo, las de interes estan determinadas por la expectativa de inflaci6n). Tales reglas rias parecen ocupar un lugar similar al ocupado por los algoritmos aplicados en maternaticas: en caso de duda, se invocara la regia accionada a palabra como «interes- 0 «inflacion», Aunque las formas individuales de las comprensiones en econornia resultar dificiles de aprender 0 de retener, el hallazgo de Voss, segun el cual sujetos con educaci6n universitaria realizan mejores actuaciones que aquellos no tienen tal educaci6n, sugiere que la educaci6n universitaria puede llevar a estudiantes a pensar mejor 0 a razonar de un modo mucho mas convincente, embargo, aun en este ambito se flirtea con el engaiio. Mi colega David compare las capacidades de rawnamiento informales de los estudiantes al sar en la universidad y las de los estudiantes a su salida de la universidad. Voss, utilize ejemplos sac ados de la esfera de las relaciones humanas. Los mas utilizados como muestra pedian a los estudiantes que discurrieran blemas del tipo «,:una ley que exigiera un deposito de cinco centavos por o lata reduciria la basura?», y «(restablecer el servicio militar aurnentaria bi~·rn~s d~i ti~o «,:un·a'le~ que exigie·ra un de~6~it~ de ~inco centa~os· por o lata reduciria la basura?» y «(restablecer el servicio militar aumentaria carivarnente la capacidad nortearnericana de influir en los acontecimientos dialesr-. Perkins documento que la universidad tiene un efecro poco sobre las capacidades de razonamiento de los estudiantes. las mismas c'lases d. enfoques y la misma forma y nurnero de argumentos que prefieren los estucliantes mientras se encuentran en la universidad, parecen ser tarnbien los que los ettudiantes apoyan cuatro afios mas tarde. Perkins se abstiene prudentemente sacar la conclusi6n de que la universidad no ha tenido ningun efecto, pew re que si se quieren realzar las capacidades de razonamiento de los estUOlaJl1es preciso trabajar directarnente en este sentido -por ejemplo, modelando es 10 que contribuye a una buena 0 a una mala argumentaci6n y los estudiantes de que modo evaluar sus propios argumentos y los de los EI mejor pensamiento no se produce libremente.

para!elamente a la historia expuesta por Voss en el area de [a economia, se otan hallazgos procedentes del area de la estadistica y de la probabilidad. t:~n conjunto de estudios bien conocid~s,. los investiga.dores cognitivos ~mos 'f rsky, Daniel Kahneman y sus colegas pidieron a estudiantes que respondieran Vie preguntas relativas al uso de los principios estadisticos. Presentarnos cinco s a a tipifican su conjunto de dilemas: . que 1 • Se pidi6 a los encuestados que decidieran si un individuo particular era mas probable que fuera ingenicro 0 abogado. Se inform6 a los sujetos que en la poblaci6n, el 70 % eran ingenieros y el 30 % eran abogados. Tan pronto como se describia un rasgo que inclinaria el juicio en una direccion (per ejemplo, que a un individuo Ie gustase discutir), los encuestados ignoraban por completo la proporci6n de base y contestaban basandose en la representatividad de la hipotetica persona «<oh, entonces tiene que ser un abogado»). • A los encuestados se les habla de Linda, de treinta y un afios de edad, soltera, sincera, inteligente, y muy comprometida con los problemas sociales como el desarme 0 la igualdad de derechos. luego, tienen que decidir que enunciado es mas probable: «Linda es cajera en una entidad bancaria» 0 «Linda es una cajera en una entidad bancaria y una activista del rnovimiento ferninista». En cualquier analisis Iogico, es mas probable que linda sea una cajera en una entidad bancaria que no que sea tanto una cajera como una activista ferninisra. Sin embargo, mas del 80 % de los encuestados, incluyendo aquellos con conocimientos estadisticos sofisticados, contestaron con gran firmeza al enunciado diciendo que Linda es cajera y feminista. • Se pide a los encuestados que estirnen el nurnero de naciones africanas en las Naciones Unidas. Kahneman y Tversky refieren el sorprendente hallazgo de que la numeraci6n de la pregunta en cuestion (10 contra 65), aunque irrelevante para la respuesta, influye sin embargo en la principal respuesta de los sujeros, Los encuesrados daban unas apreciaciones mas altas de las naciones rniernbro en respuesta a la pregunta con el nurnero 65 que a
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ta de los sujetos, Los encuestados daban unas apreciaciones mas altas de las naciones miembro en respuesta a la pregunta con el nurnero 65 que a la respuesta a una pregunta formulada de forma identica pero con el nurnero 10. • Se pregunta a los encuestados acerca de la oportunidad de adquirir una arneneana por 125 d6lares y una calculadora por 15 d6lares. Se Ie dice al comprado- hipotetico que puede adquirir la misma calculadora por s610 10 dolares en una rienda a veinte minutos de distancia. La rnayoria de ellos afirman que se desplazarian. A los encuestados de otro grupo se les dice que la prenda cuesta 15 d6lares, mientras que la calculadora cuesta 125 d61ares en el pnmer alrnacen y 120 d6lares en el segundo. En este caso, la mayoria dice que no haria el desplazarniento adicional. En las dos situaciones, el total de las compras alcanza la rnisma cantidad; la elecci6n consiste siempre en decidir si hacer 0 no el viaje de vcinte minutes para ahorrar 5 d6lares. Sin

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las instituciones

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Los estereotipos

en

las ciencias sociales

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embargo, los encuestados evaluan un ahorro de 5 dolares en relacion el precio de la calculadora. Una reduccion de un tercio de 15 dol ares a dernuestra ser menos resistible que una reduccion de 125 dolares a 120 ( reduccion por un total del 4 %). • En una de las situaciones, los encuestados saben que un tratamiento co perrnite que se salven las vidas de doscientas personas de entre tas. En otra situacion, los encuestados se enteran de un tratamiento el que cuatrocientas personas de entre seiscientas mueren. Aunque los sultados esradisticos son ciertamente identicos, las personas se . mas atraidas por el tratamiento que se enmarca en ter minos de salvadas»,

Estereotipos

y simplificaciones

en las disciplinas

hurnanisticas

(Que sucede en estos estudios en el ambito de las ciencias sociales? AI tear esta pregunta, efectuarnos una transicion desde un orden principal de' blemas escolares a otro, Especlficarnente, nos desplazarnos del orden que agrupado bajo la etiqueta de «concepciones erroneas» a un segundo orden denomino «estereotipos, guiones y simplificaciones» y que en el futuro remos como «estereotipos». Tal como ya sefiale, no existe una linea divisoria neta entre concepciones neas y estereotipos, aunque estos ultirnos parecen ser una caracterizacion de los problemas que se encuentran en los estudios humanisticos, En defender una teoria cornpetente 0 una concepcion erronea vigorosa que e1 concepto disciplinario apropiado, los sujetos en los experimentos Kahneman reflejan un fenorneno diferente, Abandonando 0 poniendo entre rentesis cualquier conocirniento formal que puedan tener de la estadistica, probabilidad 0 de los analisis logicos, responden mas bien sobre la base de . nes dorninantes, estereotipos prevalentes, 0 modos preferidos de enmarcar un blema. Ignoran la informacion que obviamente debera tenerse en cuenta
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Al formarse un concepto de econornia, de estadistica 0 de otras ciencias sociaI se esta ingresando ciertamente en e1 ambito de las experiencias humanas. Aqui, es~os que las reorias ingenuas de la mente construidas durante la primera in fanv~ siguen ejerciendo un poder significative. Consideremos, por ejemplo, las mo~lalidades en que las personas juzgan las causas de las acciones. Se ha descubierto ue las personas atribuyen sus propias acciones a causas externas (,,10 hice por ~na recompensa, 0 siguiendo el consejo de alguien mas»), mientras que los observadores atribuyen las mismas acciones a causas tales como los rasgos de personalidad que son internes a la persona que hace la accion (<<John 10 hizo porque es una persona ambiciosa 0 cruel 0 insegura»). Ciertarnente, es insosteriible que la misma acci6n sea causada de modo consecuente por dos conjuntos diferentes de [actores en el caso de una poblacion (los agentes mismos) y una segunda poblaci6n (los individuos distintos de los agentes). En tales casos, los investigadores documentan el funcionamienro de un «error fundamental de atribucion»: los observadores subestirnan sistematica mente la irnportancia de factores situacionales y sobreestiman la importancia de los lacrores disposicionales interiores. Estas propensiones parecen ser un residuo de una teoria infantil en la que el cornportamiento de la otra persona se atribuye al hecho de que es una persona «mala» o "buena». Jonathan Baron, que ha estudiado de que modo las personas lIegan a juicios en la esfera humana, ha descrito toda una familia de propensiones que se exam inan de forma logica cuando se interroga a los encuestados sobre lineas alternatiVasde conducta, Entre ellos se encuentran las «propensiones a invertir aun mas en 10 ya invertido» (las personas gastan mas en un proyecto en el que ya han enterrado recursos, incluso cuando son conscientes de que existen mejores usos para nuevos recursos de los que se puede disponer); atenci6n a factores irrelevantes (las personas continuaran centrandose en la puntuacion de la prueba, aunque tengan pruebas directas del rasgo que la prueba se propone medir): e1 «efecto de donacion, (cuesta mas dinero inducir a las personas a que abandonen algo que desean que pagar por ello en principio), eI «efecto statu quo» (las personas prefieren la opcion que han escogido, incluso cuando reconocen que otra opcion es

1:

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nes dominantes, estereotipos prevalentes, 0 modos preferidos de enmarcar un blema. Ignoran la informacion que obviamente debera tenerse en cuenta mar una decision, como la informacion acerca del porcentaje de abIDg;lO(~I'II! una poblacion, y 10 hacen eligiendo la suposicion acerca del com hecha sobre la base de su experiencia cotidiana (a los abogados les gusta Un estereotipo (un abogado, una feminista) dernuestra ser mas vigoroso conocimiento estadistico disciplinar de caracter formal 0 que el . gico. EI modo en que un problema se enrnarca prevalece de modo analogo la logics, de modo gue el comprar, por ejernplo, una calculadora barata valer mas la pena que ahorrarse la misma cantidad en relacion con otra de precio mas caro, y prefiere un tratamiento que se identifica con «salvar la vidauno de cada tres pacientes a uno que se enmarca diciendo gue no evita la de dos de cada tres pacientes. Incluso un numero irrelevance «en el aire» mete los anal isis racionales de la geografia 0 de la polirica.

~ci~~~'~~e~p;g;r-p:~r- ell~~~~p;i~~;p\~ri<;efe~To ;;;;;;;;sc ren.la opcion que han escogido, incluso cuando reconocen que otra opci6n es meior), la propension a rechazar en lugar de comprorneterse (las personas rechazadn una vacuna gue puede ocasionalmente producir perjuicio; aunque si las probabilidades de perjuicio son triviales en comparaci6n con la posibilidad real de perjuicio, no tornara la vacuna). Estas propensiones demuestran ser muy fuertes y ~eencuentran con aproximadamente igual frecuencia a 10 largo de toda la vida. Jlenden a desaparecer solo cuando los individuos han adquirido una gran cant i.ad de experiencia de primera mane con situaciones que van contra las propenSlones 0 los estereotipos -por ejernplo, al trabajar en un marco medico en eI que se tornan decisiones rutinariarnente sobre las inyecciones.

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Problemas

en los estudios

hist6ricos

y literarios

Las suposieiones estereotipicas acerca de la naturaleza humana, junto con un fkil recurso a los guiones eomunes de la vida humana, contribuyen a plantear dificultades cuando se entra en el mundo de las humanidades y de las eiencias sociales «mas blandas». Estas areas no se han investigado tan a fondo como 10 han sido las ciencias fuertes, pero las modalidades de problemas encontrados en otras diseiplinas tarnbien afloran en este contexto. (Que clases de problemas muestran los estudiantes al tratar con textos literarios 0 hist6ricos? Una propensi6n inicial tiende a asumir que necesariamentc uno se encontrar:i con cierto tipo de relato 0 de narraci6n drarnatica. La comprensi6n demuestra ser mucho mas facil cuando e! texto adopta un Formato narrativo tradicional, presentando un heroe, una crisis y un desenlace feliz. Un teXto directsmente expositivo dernuestra ser mas dificil, porque no proporciona, de un modo necesario, indicadores que sefialicen quien hizo que a quien; cuando las suposiciones asociadas a generos especificos no se pueden inferir, el estudiante tiene que crear 0 revisar sus propios modelos mentales. EI estat uto de los hechos en la escritura exposit iva es a menudo una Fuente de dificultades. Los estudiantes puede que 5610 estudien los hechos tal como vienen dados y no consigan apreciar en absoluto la argumentaci6n 0 la perspectiva a la que se ha recurrido al enuneiarlos de un determinado modo. La insensibilidad de muchos de los estudiantes menos capaces al lexico de la argumentaci6n -«sostcnen" «poner como hipotesis», «refutar» -contradecir-ss610 magnifica los problemas de la comprensi6n textual. As! pues, cuando los esrudiantes se hacen conscientes de un ambito que se encuentra mas alia de 10 meramente factual, puede surgir un nuevo conjunto de problemas. Los estudiantes entonees prope>nen, como principio, una disyunci6n radical entre los hechos, por un lado, y la opinion, pOl' el otro. Una dicotornia como esta interfiere con una apreeiaci6n de la mucho mas sutil interacci6n entre 10 que se selecciona como un hecho, de que modo se enuncia y que suposiciones, objetivos y perspectivas subyacientes han dirigido la selecci6n. de que modo se en uncia y que suposiciones, objetivos y perspectivas subyacientes han dirigido la seleccion. Aunque se utilice un formato narrative, la identificaci6n del gui6n de que se trata no es precisamente sencilla. Un relate acerca de un poderoso dirigente que maltrata a sus enemigos puede recurrir a un esquema de venganza, y en realidad. tal venganza discurrir:i de modo predecible siguiendo las pautas de los exitos comercialcs de la industria cinematografica hollywoodiense 0 de las miniseries relevisivas, Pero en la realidad histories los dirigentes poderosos a veces siguen sieodo tiranicos sin recibir el castigo debido. La violaci6n del guion estandar, en el que se castiga la injusticia 0 se recompensa la virtud, puede plantear aqui problemas. Cuando intentan ir mas alia de la narracion y cornprender las razones expli<:ativas de los acontecimientos, los estudiantes se encuentran con una diversidad d~ problemas. Una de las tendencias generalizadas es cornprometerse en un ripo de
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samiento francamente estereotipico -par ejernplo, suponer que los indivise comport an segun determinados tipos de modalidades en vi.rtu? de su cualidad de ser miembros de clases (<<Todo~los c~inos ... , tad.os los. )UdIOS , todos ... los afro-norteamericanos ... »}. Otra consiste en Ignorar las mtenciones y propen'ones del autor y suponer que la exposiei6n es factual (<<asles como las cosas eran en la Florencia del Renacimiento», 0 quiza -Maquiavelo contaba de que modo :ran las cosas en Florencia», pero no «este es el intento de Maquiavelo para convencernos (0 a los Medicis 0 sus adversaries] acerca de como eran las cosas en Floreneia»). Sin embargo, otra limitaci6n consiste en quedarse atascado en la !Dterpretaci6n literal y no lograr percibir las interpretaciones simb61icas 0 alegoricas (Moby Dick es el relate de un pescador de ballenas que zarpa de Nantucket, o el de un viejo pescador amargado). Puede que ir mas alia de una unica explicaci6n 0 de una lecrura literal resulte dificil, pero tal esfuerw dernuestra ser esencial en las disciplinas hurnanisticas. En eI ambito humano, las consecuencias raramente se pueden atribuir a un unico acontecimiemo (incluso en casos tan bien definidos como un asesinato por parte de un individuo desquiciado). La ascensi6n de un partido politico, .el advenimiento de una contrarrevolucion, la caida en desgracia de un persona)e, acosturnbran a estar determinados por causas multiples. Adernas, rararnente es posible demostrar que un analisis en particular, sin que irnporte su complejidad, es el correcto. En lugar de ello, generalmente se tiene que ofrecer eI mejor esquema explicativo entre algunos otros alternatives, dada la cantidad de ticrnpo y de pruebas disponibles por parte del analista. De heche, en las hurnar.idades, el surgimiento de preguntas, en lugar de la adopci6n de una unica linea de argumentaci6n, 0 la selecci6n de la mejor entre un conjumo finito de alternarivas, resulta a menudo el objetivo profundo de la lecci6n. EI «problema» de Ricardo II (0 de Lenin) nunca puede ser «solucionado»; a 10 sumo se pueden comprender algo mas plcnarnenre las cucstiones can las que se enfrem6 y las razones que explican que las tratara del modo en que 10 hizo. Tom Holt y Dennie Wolf perfil an las suposiciones con las que muchos estudiames entran en una clase de historia. Incluso en eI nivel universitario, la mayor{']

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Tom Holt y Dennie Wolf perfilan las suposiciones con las que muchos estudiames entran en una clase de historia. Incluso en el nivel universitario, la mayoria de los estudiantes enfocan la historia como la ordenacion de hechos ya conocidos segun cronologias. Para much os de elias, de hecho, las historia son hechos, can cuestiones de interpretacion que apenas si se plantean. Si se considera que la historia trata de las personas, a estas, en cambio, se las considera genericas y dlstantes, en lugar de considerarlas personas particulares que, al igual que nosotr_osmismos, muestran una amalgama de objetivos y sentirnientos a veces confhctivos. Par 10 tanto, diflcilmente sera una sorpresa que los estudiantes a menudo no consigan relacionar la historic con las vidas de individuos comunes, y menos aun c~)Qlas suyas propias; tampoco pueden apreciar de que modo se forja la vi~a COl.ldlanade los individuos (por otros individuos de carne y hueso lIamados histonadores) para formar los tundarncntos de la historia, Mientras los estudiantes a veces son incapaces de relacionar el texto con sus

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propias experiencias, otras veces demuestran ser incapaces de distanciar de sus suposiciones, a menudo idiosincrasicas, acerca de la naturaleza Un factor primordial de influencia procede de esquemas simples acerca del portamiento humano, que se desarrollaron durante la prirnera infancia sabre Ia base de las interacciones con otros en su entorno, Por ejernplo, puesro que los nifios aprendieron a confiar en deterrninadas personas como los padres y lasJll~ tros, en los afios posteriores suponen que cualquier cosa que les digan uno de 101 padres 0 el maestro de confianza es correcta y exhaustiva. Los imperativos «COil-siderar la fuerite» 0 «exarninar las pruebas» parecen severos, pero es imoore» ...·, hacerles caso. Del mismo modo, el «postulado familiar- de aceptar 10 que d los individuos y no buscar explicaciones mas complejas cuando se dispone otras mas simples hace que los individuos se inclinen hacia lecturas e irltpl·n~"h .... ;"""j nes lirerales de los textos. Los estudiantes, por tanto, no prestan quefio sino a las pisras reveladoras que sefialan significados simb6licos 0 alegO):IcCI8. Siguiendo una linea similar de analisis, Gaea Leinhardt esboza las ~V,'Ut)1"J'u.;' «pas os» seguidos por un profesor de historia competente, Para dar a en tender tina. explicaci6n cornpleta de un fen6meno historico, el profesor tiene presente eJ relata 0 la narraci6n (que sucedi6 en una guerra 0 en un acuerdo de paz); las turas de definici6n (las Iuerzas poliricas y economicas que eran operarivas]; ~ ternas interpretativos a largo plazo (las tensiones que existian a traves de las epo. cas 0 de las poblaciones); y tam bien los mctasisternas de la historia (las modalidao des de analisis, de comprobacion de hipotesis y las slntesis con las que los histQ:: riadores cornpetentes habitualmente se comprometen). Los estudiantes no sblct tienen que abandonar un enfoque de la historia basado en un simple hecho al que se adjuma un gui6n y una personalidad sino que tam bien tienen que orquestar e integrar estas diferentes perspectivas. Para rnuchos estudiantes, la labor resulta ser tan formidable como 10 son las modalidades de imegraci6n que se requieren en el estudio de las maternaticas 0 de la fisica. En realidad, vistos a suficiente distancia, estos problemas en la comprensio1l se reproducen a traves de todo el espectro disciplinar. As! como las teorias de la materia, 0 de la vida, hacen que se decanten hacia la interpretacion de los feno. se reproducen a traves de todo el espectro disciplinar. Asi como las teorias de la materia, 0 de la vida, hacen que se decanten hacia la interpretacion de los feno. rnenos naturales de determinado modo, asi tam bien sus teor ias de la mente, de la persona 0 del yo desernpefian efectivamente un papel irnporrante en las lidades de su interpretacion de los rextos acerca de la naturaleza humana. AI igual que pasa con las ciencias, los estudiantes puedcn aprender a dar las interpretaciO" nes «adecuadas» de los acontecimienros hist6ricos 0 lecturas correctas de novel. u obras de teatro clasicas cuando estan bajo la guia de un maestro 0 profesor 'lcUC personifica el compromiso de la respuesra correcta. No pueden adoptar formal episternicas sut iles que les ayudarian a salir con exito en los exarnenes t",'m:aJC:O;' Pero cuando se les pregunta acerca de los mismos tipos de accntecimientos a personajes algun tiernpo despues, puede que retrocedan a sus modalidades ternpranas, mas enraizadas y mas estereotipadas de interpretacion del r{"\,m[)OL'" miento humane.
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Quiza convenga mas al tema explicar que, cuando s~ p~~duce un nuevo aCO,n. , iento politico 0 se encuentra una nueva obra de [iccion, tales personas tieteClffi ., ,. na [uerte ten denci a recaer en suposiciones que resu Itan d e 1as teorias 10' encia nen u del domuDo h umano. ASI pues, se pue d e h a b er apren did 0 como estu diiante ,, ' .' 'as I tllltI~ causas de la pnmera guerra mun di I hay que buscar Ias muc h' mas IeJos . . las ra 0 que en un simple asesinato y, sin embargo, pasado un tiempo, al considerar la e qu sa de una protesta en las calles, atribuirla exclusivarnente aJ asesinato de Mar~u Luther King, Jr. 0 a la inesperada rnuerte de Hu Yaobang. 0 quiza se haya nn ,. enseiiado que raram~nte Ia guerra se d e b e a I'd comportamlento e un UnICO diiriente diab6lico; y SIO embargo, una vez fuera del contexto del aula, abrazar la ~oria del «hombre malo», ya se Harne Muamar Al Gadafi, Manuel Noriega 0 Saddam Hussein. Las comprensiones sofisticadas en los estudios humanisticos e hist6ricos cornportan un reconocimiento de las ocasiones en las que las teorias ingenuas populares son adecuadas, asi como un reconocirniento de las circunstancias en las que se tienen que invocar formas episternicas mas complejas.

Simplificaciones

en las artes

Aunque las artes a menudo se consideran bast ante diferentes de los estudios de las disciplinas formales, se producen tensiones analogas entre diferentes formas de representaci6n 0 de comprensi6n. Un revelador conjunto de ejernplos proviene de Jeanne Bamberger del Instituto de Tecnologia de Massachusetts. Bamberger rnuestra que cuando se pide a los encuestados que creen una notaci6n para un conjumo de pautas, los estudiantes de musica escolarizados y no' escolarizados responden de rnodos diferentes. En un ejemplo estudiado a fondo, los sujetos escuchan 10 que parece un conjunto de dos palmadas (agrupamiento A), despues un conjunto de tres palmadas mas seguidas (agrupamiento B), seguido por un silencio que resulta tan largo como el primer tiempo entre la primera y la segunda palm ada en el primer agrupamiento 0 entre la primera y la tercera palmadas en el segundo agrupamiento. Entonces se repite la pauta: un conjunto de dos pal. a;_o~;r~ad; ~~~:i prim~ra~grup~mie~~o 0 e~t~e laprirnera y la ~r~er~ ~alm~das en el segundo agrupamiento. Entonces se repite la paura: un conjunto de dos pal~adas y un conjunto de tres palmadas, seguidas por una pausa de la misma Iongitud que la anterior. EI motivo, que suena como «uno, dos, coge los dos; tres, CUatro, vete al cuarto», se puede repetir indefinidamente. AI crear una notacion para la pauta, los estudiantes no formados agrupan las pa~madas que parecen pertenecer a un grupo (un conjunto de dos palmadas seguldo por un conjunto de tres palrnadas), ignorando la longitud de los intervalos entre las palmadas. Sus interpretaciones ingenuas se asemejan a:

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Asi, un «lector- de su notacion invent ada reproduciria los agruparnientos de dos y tres pero no conseguiria reproducir los intervalos intermedios de un modo coherente. Los estudiantes con forrnacion musical siguen pautas metricas, reconociendo precisarnenre cuanto tiernpo cornporta cada pulsacion asi como rarnbien laeantidad de tiempo que separa las pulsaciones. Su interpretacion es «literalrnente correcta». Un interpretacion tipica, que es recnicarnente equivalente para comprender la notacion musical, rendria el aspecto siguiente:

Ningun lector de estos capitulos se sorprendera de saber que eI estudio de Richards revelo justo 10 contrario, En pocas -si es que hubo alguna- de las comparaciones entre los dos poemas la rnayoria de los estudiantes ofrecieron un resumen preciso y una interpretacion del poema. La comprensi6n equivocada era la regia en lugar de ser la excepci6n. Dicho con las palabras indulgentes de Richards: El hecho mas inquietante e impresionante que este experirnento hace resaltar es que una amplia proporci6n de lectores de nivel medio-bueno (y en cienos casos, ciertarnente, alto) de poesia, frecuente y repetidarnente no consiguen comprender [el poema], tanto como un enunciado 0 como una expresi6n. No consiguen expresar su sentido, su significado evidente yabierto, como un conjunto de oraciones inglesas comunrnente inteligibles, bastante al margen de cualquier significado poerico, Ademas, Richards encontro que los juicios literarios estaban completamente en desacuerdo con los ofrecidos por los estudiosos de prestigio de la poesia inglesa. Poetas tan erninentes como John Donne y Gerard Manley Hopkins recibieron un pobre trato de manos de estos j6venes (pero incansables) criticos, mientras que la obra mas popular entre ellos era un poema execrable (e inedito) de un tal J. C. Pellow. Una mirada atenta a los fundamentos sobre los que los estudiantes basaron sus juicios revela las clases de estandares esteticos invocados por estudiantes realmente crudites si no altamenre formados. Para estos estudiantes era de mas imponancia la cucstion ternatica (dcbia ser brillante y positiva, pero no demasiado semirnental) y los rasgos de forma evidentes (el poema tenia que rimar, tener una metrica regular y evitar palabras que fueran 0 demasiado comunes 0 demasiado arcaicas). Los estudios realizados utilizando otros medios han indicado c1ases anaI~gas de propensiones entre los estudiantes. La musicalidad tiene que ser armomesa y tener un ritrno regular; las pinturas tienen que utilizar colores agradables y captar el mundo de los bellos fenornenos naturales y el del atractivo mundo de los seres humanos. Existe poca tolerancia para una obra que es abstracta, irre2"UI:;lrr'l"""vno ..:..,..,."" 1 ,.. _" 1 ~1 __ ~ _. 1 __ 1 .: Lt_ 1_...._ .

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Pero la diferencia entre las dos respuestas no se reduce a «correcto» trente a «erroneo», Puede que los estudiantes ingenuos no hayan conseguido producir una interpretacion rnetricarnente precisa, pero han mantenido una forma de conocimiento sensoriomotriz irnportante --Ia inclinacion intuitiva 0 figurativa por la que los impulsos se reunen en agrupacioncs A y B, del modo que se podria indicar mediante una sefializacion con una frase convencional-. Al reproducir una pauta, recrean tambien los agrupamientos cscuchados. En cambio, los sujetos milt sicalrnente formados dan una respuesta tecnicamente implacable en la notacion de la pauta. Pero cuando se les pedia que realizaran la pauta no conseguian reocrear el sentido de pertenencia comun a una clase que se destacaba en las notaciones y realizaciones ingenuas, Los estudiantes con formaci6n musical produdan un compromiso de respuesta correcta en lugar de una interpretacion. plenamente apropiada. EI conocimiento notacional de caracter formal haaplastado la intuicion sensoriomotriz. Segun Bamberger, el interprete genuinamente musical no se limita ni a la interpretacion figurativa/intuitiva ni a la formal/metrica, sino que en su lugar respeta tanto la Frase implicada en la notaci6n figurativa (que es un producto de formas previas de escuchar y reproducir la musica) como la regularidad metrica
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Y captar el mundo de los bellos fenornenos naturales y el del atractivo mundo de los seres humanos. Existe poca tolerancia para una obra que es abstracta, irregular 0 experimental, aunque resulta claro que el 0 la escritora sabia 10 que estaba haCiendo y que los entendidos la sabrian apreciar. .Se pueden localizar las Fuentes de estas preferencias e interpretaciones en las :ctlv!dades artisticas del nino pequefio, Aunque la producci6n artistica de los ninos sucle ser notable por su imaginaci6n y sutileza, sus gustos tienden hacia las o~ras mas clernentales y pintorescas. Ya sea en relaci6n con la musica, las artes vlsuales 0 la escritura literaria 0 expositiva -0, en cuanto a eso se refiere, el gusto el otras areas-los jovenes alumnos dcsarrollan fuenes p~ototipos 0 estereotipos: ~sto popular y la cultura de masas se construyen direcrarnente sobre estas predl~ccciones tempranas. Los alumnos y los adultos se alejan de estos estereorisolo con dificultad y 5610 siguiendo una considerable experiencia modelada a explorar las artes, los oficios relevantes 0 los dcrnas arnbitos de la vida.

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Del mismo modo que nuestra anterior discusi6n de la ciencia y de la historia supone que existen determinadas actuaciones mas sofisticadas que sefialan Com. prensiones mas profundas, esta breve discusi6n de las artes ha sugerido la existencia de «lecturas- mas 0 menos cornprensivas de las obras de arte. Tal enfoque puede parecer que es muy poco sofisticado, puesto que parece ignorar el testimonio de los deconstructivistas, que afirman que no existen lecturas autorizadas de los textoS, y de los relativistas radicales, quienes niegan que cualquier obra sea en un sentido absolute mejor que cualquier otra. Aunque no quiero rechazar completamente estas posiciones, tengo que hacer notar mi falta de sirnpatla para can elias. Encuentro que son posiciones mas eiectivas como posicion de debate que como puntos de vista que cualquiera pudiera suscribir completamente. Quiza despues de que uno haya alcanzado un determinado nivel de sofisticaci6n tiene sen. tido considerar estas posiciones, pero en el caso de la educaci6n preuniversitaria parece sensate suponer que las lecturas de los estudiantes de una obra pueden mejorarse y que algunas obras tienen mas valor de lectura que otras. Cuando se observa la cabeza visible de la iglesia deconstructivista, Jacques Derrida, intentando explicar tanto las tendencias nazis en su maestro Martin Heidegger como justificarlas en su colega frances Paul De Man, resulta claro que las «lecturas directas» son a veces necesarias incluso para los interpretes de vanguardia.

Algunos comentarios y estereotipos

a modo de conclusion

sobre las concepciones

err6neas

Indudablemente, en parte porque es un asunto delicado, los investigadores han estudiado escasameme a los profesores, planteandoles los mismos problemas y tareas de razonamiento que han utilizado al explorar a los alumnos. No seria sorprendente si, entre profesores sin forrnacion ni certificaci6n explicita en una disciplina, se descubrieran clases analogas de errores, concepciones err6neas y enfeques primitives. Sin embargo, incluso en los cas os en los que los profesores muestran comprensiones mas profundas sobre tales medidas -y existen sin duda qJ~hp;i~;v~~~ '~~b;:~~:~t';~I~s;~~"I~~"~s;s~ .;~ T~'s~~qu~'T;s-p;;f~;; rnuestran cornprensiones mas profundas sobre tales medidas -y existen sin duda muchos ejemplos de tales actuaciones meritoriasno se puede suponer que sus estudiantes necesariamente alcanzarian su nivel, Despues de todo, los profesores se han familiarizado durante muchos afios con la materia y pueden, en consecuencia, pensar sobre ella con mas flexibilidad, y ram bien han encontrado muchas mas clases de lab ores y problemas a 10 largo de los afios de modo que les resultara mucho mas Uci! probablemcnte reconocer el contexto 0 [a pista incOl'porada en una preguma. Pero el heche de que un profesor emienda y comprenda no surninistra ninguna garantia de que sus alumnos cornprendan igualmente bien, o incluso bien simplernente. En realidad, cuanto mas plenamente haya asimi1ado un profesor las comprensiones sofisticadas, rnenos capaz sera de invesrigar en la mente del nino y reconocer sus tendencias hacia concepciones err6neas y a un pensar estereotipado,

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En la parte II de este libro, he sugerido que la comprensi6n ~ un proceso Ie)'0 que no se comprende bien. Como rninimo parece requerir que los procomp S Y los alumnos se desplacen de una forma de representaci [ e representacion a otra y retroore rCS d duci d an' de nuevo La comprensi6n no se produce .' ni pue e pro ucirse a menos ce lleguen a apreciarse las relaciones entre las diferentes notaciones y represenque . f I d . f taciones, Y a rnenos que estas expreslones orma es pue an orgaruzarse en ormas is intuitivas de conocimiento. Como minirno, en much os casos, una cornpren~~ genuina probable mente irnplica alguna clase de confrontaci6n directa de ession 'J d ., ws habitos de la mente que tienden a entrar en el senti 0 e una cornprension . . .. minuciosa, los rudimentos de la clase de fisica 0 las representaciones mtuitrvas del joven estudiante de rnusica. Puesto que estos habitos de la mente i.nt:rferidores no han ernpezado siquiera a cornprenderse hasta hace poco, es optirmsta pensar que los profesores en el pasado hayan producido grupos de estudiantes que comprendieran la materia que estudiaban del modo en el que los lectores convencidos de este libro desearian. Sin embargo, un buen nurnero de profesores y por 10 menos algunos estudiantes llegan a comprender tales materias escolares como la aplicabilidad de las leyes de la ffsica a fen6menos con los que se encuentran por primera vez, eI modo apropiado de plantear y resolver un problema de algebra no familiar, la explicacion de un acontecimiento historico complejo, 0 la interpretacion optima de una Unea de notaci6n musical 0 un verso de poesia. En algunos casos el exito se debe al propio estudiante 0 alumno, que supera la ensefianza indiferente y es capaz de lograr conocer por si mismo las ideas y los conceptos clave. En algunos casos el exito se debe al educador ingenioso que bien deliberadamente 0 intuitivarnente ayuda a los alumnos a seguir avanzando aun mas, 0 que productivamente aprovecha sus anteriores rnodos de pensar y se enfrenta a los conceptos de la escucla en los terminos de las propias disciplinas. La pregunta se plantea naturalrnente en el sentido de si las pobres actuaciones de los norteamericanos en las pruebas de aptitud indican un grade particularmente bajo de comprensi6n en nuestras escuelas y si los estudiantes de otras regiones del mundo tendrian un exito mayor. Cabe pensar que nos entrentemos
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mente bajo de comprensi6n en nuestras escuelas y si los estudiantes de otras regiones del mundo tendrian un exito mayor. Cabe pensar que nos enfrentemos aqui Con un problema que es ampliamente nortearnericano, pero 10 dudo. La mayoria de las comparaciones inrernacionales de la evaluaci6n esrudiantil sen ciIlamente no evaluan la comprensi6n sino mas bien formas mucho mas sencillas de imitaci6n, aprendizaje memoristico 0 una actuacion 0 realizacion bien ensayada. Los estudiantes de ensefianza superior 0 los universitarios de otros paises que vienen a Estados Unidos todavia necesitan una considerable formaci6n antes de que puedan dar sefiales de una cornprension genu ina en su investigaci6n y trabajo, Sospecho que el cornprorniso de la respuesta correcta prevalece, y que la educaci61l para la comprensi6n es un articulo escaso en cualquier parte. eSe podria hacer que fuera mas abundante? No tengo Ia rnenor duda de que sf. Soy optirnista en 10 que se refiere a que nosotros -)' con ello entiendo educadores de todas las partes del globo- podemos reconfigurar nuestros entornos edu-

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Comprender las instituciones educativas TERCERA PAKIE

cativos y modificar nuestros enfoques pedag6gicos de manera que muchos estudiantes alcancen un grado significativo de cornprension a traves de una plia gama de temas. Creo que la clave esta en idear entornos de aprendizaje los que los estudiantes, de modo natural, exploten sus primeros modos de CQnl). cer, y en configurar esos entornos de modo que los estudiantes puedan integra; estas primeras formas de conocer con los formatos de conocimiento que SOn cesarios y estan convenienternente presentes en la escuela. Los entornos que pue.: dan fundir las formas sensoriomotriz y sirnbolica de conocimiento con las hm. mas notacionales, conceptuales y epistemicas de conocer valoradas en la escuela. engendraran cornprension. En el capitulo 10 examino algunos intentos recientbo mente realizados para reformar nuestras instituciones educativas. Luego, en tc. capitulos 11 y 12 presento algunos de los esfuerzos mas prometedores para . tuir una educaci6n que produzca comprensi6n. Lo sorprendente es que, como cultura mundial, hemos percibido parte de 111 respuesta desde el principio. Las clases de entornos llamados talleres de aprends zaje han fundido durante milenios las formas disponibles de conocimiento de un modo rico y conrextualizado. En una sociedad anterior al aprendizaje de lectura y la escritura, s610 es necesario operar con el conocimiento sensoriomotor y simb6lico. En una sociedad alfabetizada, se ha convertido en algo esencial crear situaciones de aprendizaje en las que estas primeras formas de conocimiento lleguen a utilizarse en conjunci6n con las modalidades formales de conocirniento que resultan y estan vinculadas a disciplinas espedficas. EI tejedor en una sociedad anterior a la alfabetizaci6n s610 modela y afiade unas pocas palabraa de explicacion; el tejedor en una sociedad ya alfabetizada tiene que utilizar gd.ficos, diagramas, ecuaciones maternaticas y libros. A diferencia de un maestro cit escuela, sin embargo, el tejedor que ensefia para la cornprension aprovecha estas formas episternicas cuando surgen en el curso de un problema genuino, un proyecto desafiante, un producto valioso. Una juiciosa introducci6n e integraci6n de los metod os del aprendizaje del aprendiz en el interior de un marco escolar producira estudiantes cuyo potencial de comprensi6n se intensifique, producira estudiantes cuyo potencial de comprensi6n se intensifique.

BACIA UNA EDUCACI6N

PARA LA COMPRENSI6N

10

LA mJSQUEDA DE SOLUCIONES: CALLE]ONES SIN SALIDA Y MEDIOS PROMETEDORES

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Rivalizando con el tema del tiernpo meteorologico, el status de la educaci6n es de 10 que mas se habla en cualquier sociedad conternporanea. Ya se trate de discusiones que tienen lugar en el [apon, generalmente el pais que se considera que ha logrado mas exito en la educaci6n de su juventud, 0 en los Estados Unid0S, cuyos problemas educativos se han convertido en una virtual obsesi6n para quienes disefian Ja politica educativa (aunque no, mientras escribo estas !ineas, para eJ publico en general), las cuestiones filos6ficas tienen gran importancia. Como corresponde a un libro concebido y escrito tras innumcrables discusiones en Norteamerica, gran parte de 10 que viene a continuacion se ha escrito teniendo presentes los problemas norteamericanos. Me gustaria pensar, sin embargo, que mis conclusiones cuentan con un interes que supera estos limires. Aunque la discusi6n se centra exclusivarnente en la necesidad de estudiar algunas insuficiencias, es posible alcanzar cierto consenso. Despues de todo, no resulta particularmente controvertido reclamar maestros mucho rnejor preparados, administradores mas entregados, escueJas con estudiantes y alumnos mas comprometidos y con menores proporciones de abandono de los estudios, y cornuni~a~inis'~;;l(t~e;·~£~ -~~·tr~g-~do~: -~scueias Jcon ~stud~ntes y al~~~o; mAas· ~om~ prometidos y con rnenores proporciones de abandono de los estudios, y comunidades que den su apoyo a sus sistemas educativos, Pero cuando la atencion se centra en los tipos de estudiante que se quieren finalmente conseguir, en los pasos que deben darse para alcanzar este fin, y en las prioridades entre las diversas rnetas educalivas, las coritroversias pronto afloran a la superficie. En este libro he buscado ser claro acerca de cuales son mis metas educativas. Lo mas importante desde rni punto de vista estrategico son los estudiantes que p.oseen una cornprension autentica de las principales disciplinas y areas de cono~rnlento. La naturaleza de esa comprensi6n variara con la edad y la disci pIina I q~e se trate, Asi como un nino de diez afios no puede comprender la ciencia 0. a Ilteratura del rnisrno modo en el que puede hacerlo un estudiante universitano: asi tambien las concepciones erroneas que afloran en el discurso cientifico estan s610 rernotarnenre relacionadas con los estereotipos que interfieren con la

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Hacia una educaci6n

para la comprensi6n

La busquada de soluciones

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comprensi6n de textos historicos 0 literarios, Adernas, la comprensi6n no es adquisici6n que se produzca en una determinada coyuntura de desarrollo. como ha sefialado David Perkins, los procesos de la comprensi6n implican co _ juntos de resultados y realizaciones: Uevar a cabo analisis, e1aborar juicios afinll dos, emprender slnt~si~ y.crear productos que incorporen principios 0 concep~ centrales para una disciplina. Todo el rnundo muestra cornprensiones incipientes (sean 0 no estas las buscadas por sus maestros), pero ni tan 5610 el mas distingu' do experto alcanza siernpre una comprensi6n plena. 1-

Los limites

de las capacidades

basicas

Vistas des de este punto de vista, determinadas soluciones putativas dejan de ser deseables y otras se recomiendan con mas firmeza. Tanto los dirigentes educativos como los miembros de la comunidad, en su senti do mas amplio, han pedido a menudo que se ponga un acento renovado en las capacidades basicas, Ksta meta, sin embargo, se ha invocado arnpliamente de un modo defensivo. Diferen, ciandose aparenternente de los estudiantes de epocas pasadas, nuestros liceneia.. dos no son capaces de leer, escribir 0 calcular con perfecci6n, por 10 que no pueden conservar un ernpleo, y no digamos ya ser ciudadanos productivos de una comunidad. Dedararse Contra la instituci6n de las ensefianzas basicas [lectura, escritura y aritrnetica) en la escuela es como estar en contra de la maternidad 0 la bandera, Esta fuera de toda duda que los esrudiantes deben tanto saber leer y escribir como deleitarse con dicha capacidad. Sin embargo, la vacuidad esencial de esta meta qucda ejemplificada con el hecho de que los nifios pequefios en los Estados Unidos han sido alfabetizados en un sentido literal; es decir, dominan las reglas de la lectura y de la escritura, incluso cuando leen sus tablas de sumar 0 rnultipllcar, La que se ha perdido no son sus habilidades descodificadoras, sino dos facetss distinras: la capacidad de leer para comprender y el deseo mismo de Jeer. Se puede contar casi la misma historia en relaci6n con los elementos de alfabetizaci6n
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'enda para turistas, rawnablemente decorativas, quiza, pero fuera de lude una tl ell este eontexto. garEn realidad, perseguir las capacidades basicas puede ser a veces contraprodu. re En el esfuerzo para asegurar que los estudiantes «curnplen» con el temario cell . , de estudios y estan .prepara d os para diI.versos,hirtos y ~rue bid os maestros pue en as, avar sin adverurlo, met as educativas mas esenciales, En un congreso al que soc, ., , cientemente asisti, un e d uca d or d efe n eli a concentrar I'a atencion en Ios concepres de aprendizaje mirnetico, Argumentaba que utilizando tal enfoque «los maes~~s pueden atajar el camino y hacer que eI estudiante ahorre tiernpo». En el entorno actual, resulta comprensible que los maestros sientan la necesidad de ahorrar tiempo, pero si los estudi~tes no Ilega~ ~ apreciar por ~ue las habilidades'y' conceptos se ineulcan y de que modo se utilizan una vez dejan la escuela, el regimen del aula en su conjunto corre el peligro de ser una perdida de tiernpo, Creo que ha habido cierto empeoramiento en la actuacion del cuerpo estudiantil y que, como minimo, uno de los factores que ha contribuido a ello no se ha reconocido suficientemente. En la primera rnirad de siglo, cuando las mujeres contaban con pocas profesiones alternativas entre las cuales escoger, las filas de los docentes se nutrian de muchas rnujeres habilidosas que leian y cscribian de un modo natural y lleno de senti do en sus propias vidas. Actualmente, los hombres y las mujeres con un nivel cultural alto rararnente ingresan en las profesiones docentes que se encuentran a un nivel inferior que el universitario; la rnayoria de las personas de la profesi6n no llevan una vida en la que la lectura y la escritura tengan un importancia e1evada (en un informe se ha dejado constaneia de que el maestro de escuela medio lee un libro al afio). Con toda imparcialidad debcria decirse tam bien que las demandas que recaen sobre casi todos los profesionales de la educaci6n parecen incrernenrarsc de afio en afio, La [rase «retorno a las habilidades basicas» ha lIegado a invocarse como parte del discurso escolar de los pensadores conservadores 0 neoconservadores. Dos autores norteamericanos de gran exito durante 1987, que a menudo son motive de brorna (aunque algo inoportunamente), reflejan los dos extrernos de esta critiea de los logros y valores educativos actuales. E.D. Hirsch ha intentado elevar
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distintas: la capacidad de leer para comprender y el deseo mismo de leer. Se puede contar casi la misma historia en relaci6n con los elementos de alfabetizacibn: restantes; ni la rnecanica de la escr itura ni los algoritmos de la sustracci6n estan ausentes, sino que 10 que sueede es que mas bien ha desaparecido tanto el conocimiento ace rca de cuando recurrir a est as habilidades como la inclinaci6n a hacer10 aSI de un modo productive en la propia vida eotidiana. Alcanzar las habilidades basicas requiere esfuerzo y disciplina. Sin embargo, la imposici6n de un regimen estricto no basta. Aquello que no esta, en mi opinion, son los contextos en los que el desarrollo de estas habilidades tiene sentido. Demasiados estudiantes no eontemplan la posibilidad del uso productivo de las tres ensefianzas basicas ell easa, ni consideran tampoco su utilidad en la escuela. Son mu)' pocos los estll!' diantes a los que se les plantean problemas, retos, proyeetos y oportunidades que atraigan de un modo natural y productive estas capaeidades. Por tanto, las tIeS ensefianzas base de la alfabetizaei6n son como iconos reJigiosos en las estantedas

de brorna (aunque algo inoportunarnenre), reflejan los dos extrernos de esta critica de los logros y valores educativos actuales. E.D. Hirsch ha intentado elevar el«alfabetismo cultural» en este pais, mientras Allan Bloom se centra en las grandes ideas de la civilizaci6n occidental.

La

alfabetizaci6n

cultural

para la naci6n

Hirsch sefiala que aunque la mayoria de paises ofrecen un curr iculo nacional en el que son muy importantes los textos y conceptos espedficos, los Estados Unidos, en carnbio, no. Quiza de un modo mas polernico, sugiere que, en el pasado, la rnavoria de estudiantes nortearnericanos conocian deterrninadas referen~ias textuales, con independencia del lugar 0 de la forma de su educacion, La Ignorancia de tales referencias comunes, argumenta Hirsch, demuestra ser devas-

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para la comprensi6n

La busqueda de soluciones

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tadora, partic~Iar:~ente para una, rninoria de estudian,tes que deseari~ inte~ en la cult~ra hJStor~ea~ente domlllan~, SI no se apreCian las :eferenclas a fi§Uras y personaJes literarios irnportantes (Dickens, Huckleberry Finn), aeontecimien_ tos historicos basicos (Ia batalla de Gettysburg), principios cieritificos de base (las leyes de la terrnodinarnica}, imagenes eulturales de primera magnitud (Simple Simon, Mother Goose), uno no solo sentira carencias en la lectura y en la.discu_ sion sino que ni siquiera capaz de participar en la conversacion cultural. Hirsch queria que los estudiantes adquirieran esta alfabetizacion cultural de modo que; pudieran tener la oportunidad de ingresar en su comunidad nacionaL Una vez mas, si chasqueando los dedos se aleanzara este surtido de informacion factual, pocos se quejar lan de su deseabilidad. Adernas, el analisis geneFal de Hirsch de 10 que cuesta ser capaz de leer un texto de un modo culturalmente alfabetizado parece ajustado. Sin embargo, la controversia envuelve las cuestiones acerca de que modo lograr el alfabetismo cultural y que hacer una vez se ha alcanzado de hecho. Es por sus recomendaciones en relacion con la consecncion del alfabetisrno por 10 que Hirsch ha atizado aun mas el fuego. Primero _informal mente, y ahora con una creciente formalidad y capacidad de decision, Hirsch ha elaborado listas de referencias culturales y ha sugerido que se les diera un lugar central en el curriculo. Deliberadamente 0 no, ha proporcionado un plan casi irresistible para muchos maestros: ensefiar est as listas de rerrninos directarnente, tal como ensefian listas de vocabulario 0 hechos maternaticos, y luego poner a prueba su adquisicion como parte del currlculo estandarizado. En lugar de adquirirse en el proceso de una dieta rica de lectura 0 a traves de la inrnersion en una cultura en la que tales referencias surgen significativamente en el curso de los intercambios cotidianos, la alfabetiz.acion cultural se ha convertido en un tema sujeto a realizaciones y resultados repetitivos, ritualizados 0 convencionales. A mi entender, Hirsch no recornendo inicialmente un enfoque educative tan rigido, un enfoque que parece destinado a amortiguar, en lugar de hacer accesible, la vitalidad de la cultura para la mayoria de los estudiantes. Sin embargo, sus publicaciones y actividades durante los ultimos an os han estado todas apuntando hacia el embalaje de tal alfabetizacion. El analisis y recomendaciones

. 'vamente -para leer, escribir 0 hablar-Ia instruccion parece carente de ·pfO d ucn Y'cualquier habilidad, con toda pro b a biIii a d , se atro flara. id r id senti 0 Dna corriente tradicional en educaci6n

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sus publicaciones y actividades durante los ultimos afios han estado todas apuntando bacia el ernbalaje de tal alfabetizacion. El analisis y recomendaciones iniciales de Hirsch parecen bastante bien intencionadas, pero un politico que elabora la polirica educativa tiene que responsabilizarse de los usos que llegan a tener sus ideas. Me parece que en este caso el remedio casero forma real mente parte de una enfermedad que se propaga de modo galopante en una culrura auditiva, Aquello que parece mantener a distancia tales esfuerzos para sernbrar la alfabetizacion cultural son las razones para alcanzar tal conocimiento. Sin que los estudiantes tengan alguna razon fundamental para querer alcanz.ar este conocirniento y ocasiones regulares en las que utilizarlo y basarse, su consecucion parece esencialrnente inutil. Sin duda, muchos de los aspectos del estudio de una lengua extranjera pueden -y algunos deben- adquirirse mediante una instruccion rutinaria, Sin embargo, en ausencia de la oportunidad de hacer uso dellenguaje

Allan Bloom ha presentado una cr itica mucho mas radical de la sociedad noreamericana, asi como una panacea mas ambiciosa para las dolencias educativas t e muestra. En su analisis, los jovenes de entre ocho y veinte afios que crecen en esta sociedad han perdido sus almas. Carecen del sentido de la direccion, de un sentidO de la comunidad, de un sentido del valor. Este est ado de cosas 10 ha produeido clliberalis~o ref~exivo (e irreflexivo) de la cultura .a 10 .largo de g~n parte de este siglo, un liberalisrno que se ha centrado en las u~lversldades: ?e~un sus defensores, los estudiantes deben gozar de una libertad practicamente ilirnitada en la determinacion de 10 que estudian. Los maestros no deben sefialar ninguna clase de valores 0 direcciones fundamentales, porque, despues de todo, es erroneo hacer juicios absolutos; el relativisrno, si no el nihilismo, se lleva la palma. Para Bloom, como para otros educados en la tradicion de la filosofia politica de Leo Strauss, el remedio es espectacular. Los alumnos deben estudiar los grandes textos de Occidente, cuya escr itura se rernonta a la epoca clasica y que han proporcionado los ternas dominantes de la civilizacion occidental. Los filosofos (y la filosofia) aparecen como 10 mas importante en este regimen educative: Platon, Aristoteles, Locke y Rousseau se convierten en los textos con los que los alumnos tienen que rnedirse. Los escritos literarios de los maestros -Shakespeare, Milton, Tolstoi- forman tam bien parte de eSta forrnacion. Estos textos deben leerse, rcleerse, discutirse y asimilarse; se tiene que fomentar una atmosfera de analisis filosofico y dialectico y, en realidad, se tiene que perrnitir su prevalencia. La educacion se convierte en una conversacion entre gran des mentes en la que se alienta al estudiante con talento a que parricipe. (Hay poco lugar para el estudiante sin talento en tales actividades de exposicion e interpretacion.) De acuerdo con Bloom, es un disparate emplear tiernpo en escritor~s ~~or 'J.' ? ....... .I.. , ...... ... diante sin talento en tales actividades de exposicion e interpretacion.) De acuerdo con Bloom, es un disparate emplear tiempo en escritores -por no rnencionar el arte y la musica- del siglo XX. Escritores como Freud y Max Weber, campos como la sociologia, y farmas artisticas como el rock and roll contribuyen a la anomia y a la perdida de sentido entre los j6venes nortearnericanos (y posiblernente entre la iuventud de todo el mundo). Solo aquellos autores cuya obra ha pasado la prueba de fuego del tiernpo y aquellas mentes conternporaneas que denostan el modernismo son dignas de la seria atenci6n par parte del estudiante. Leer y hablar -no escuchar musica 0 visionar peliculas-> son las practicas diariamente requeridas. Si se emplea bien el tiempo, se llegara a ser rniernbro de una elite intelectual, participante en una comunidad de gran categoria cuya culrura es la unica digna de empapar y, por tanto, de transmitirse a las generaciones futuras. Deberla ser evidente que las «habilidades basicas- de las que nos habla Bloom
'J. t ... ,.......

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para la comprensi6n

La busqusda

de soluciones

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tienen poco en cornun con las que reivindican quienes abogan po I ~ basi . .. r astres nanzas asicas 0 por qUlen,e~partlclp~n. de la revoluci6n cultural de Hirseh .. aprueba un program a politico Ideologlco y educative expliciro, forjado de' do con los valores neoconservadores occidentales y ofrece su propia I· .I « Ista tos» inte ectuales. ASI como, SIn duda, la educaci6n es inconfundihl. mente ta, _CIertamente hoy no es asi en el caso de una cultura para las posiblernenre tam~oco 10 sea una cultura para las masas de cualquier o cultura, (En re~lIdad, el mentor Leo Strauss veia la comunidad de los dos como exclusiva, defensiva, e incluso herrnetica.) EI enfoque de Bl . . .. oorn n:.suI repu I ~a SIVOen.sus,a:plracl~nes t,an~o po!it!cas como socioI6gi0lS. S6~ afiadir que, co~o CIentIfICO social pracnco, abngo t arnbien un conjunto te de preferencias ace rca de quienes son los buenos y quienes los m I S· b '. , a os, In ~m argo, como rmrumo un aspecto de la utopia educativa de Bloom rece senalarse. Bloom en modo alguno se sentir ia satisfecho con una CUIUC<llllilll e?, la que se p~sara superficialmente por los textos, por no mencionar una c.IOn que sustituyera 1.1completa y critica inmersi6n en las mismas "·""dL.>'[ICIiI!II fiantes por una lista de fechas y terrninos. Bloom tiene una visi6n de una nidad erudit~, intelec~ual, en la que se ingresa como aprendiz 0 novicio, lie c.on profundidad, se discute ampliamente y se terrnina con una comprensi6n. tizada s~bre 1.1que se puede basar cualquier futura lectura, discusi6n y Cuenta incluso con la visi6n requerida de un experto; Bloom es un «Great graduado por la U niversidad de Chicago, en 1.1 que ejerce su docencia. En termIn~s (y no presurno de hablar por Allan Bloom), busca una com . de un trpo especlfico, bien indicada para un contexte cultural e historico I~inado, pero in.tolerante con los textos, las disciplinas y los sistemas de ".'''U'~'''!I' nvales. Convenlentemente ensanchada y despojada de sus dudosos valores cos, la version que Bloom da de una persona culta tiene su atractivo,
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La corriente

progresista

en educaci6n
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Hasta aho~J las visiones de la eduqrir.n ..... ,' I<:UL" yI"ugreslsu en enucacion

pi r.c..t", .. ~,",....J~

. II aron trasplantados de Europa 0 de otros continentes han buscado res, "I ' qUIenes I eg tradiciones educativas desu tierra nata. I Esta nosta Igta inte ectua I ime su ti blecer asa reafirmacIOn no so 0 de la tradicic re I" " 'I , b·' d e I cu[a.. b e a tra rcion 19losa SInO tam len pl:ca1a ~~ico -en este caso, las lenguas latin, griego y hebreo-. Se supuso que cU rn 0 croienw era inherente a (0 como rninirno se construia sobre la base de) ICOpOCI . , II de esas lenguas y cualquier persona culta, por tanto, tenia que ser comlos tel{tos r I I'· b en esas lenguas y textos. Menos rorma mente, os Inmlgrantes uscaron Perenre de transmit}r a su des~en d en Cia a~ ~racqc~ mas preCIa d ~s d e Ias cu Itu'I ,. , . el modo , d las que procedlan, y que iban desde OflCIOS ntuales hasta actitudes y creeny ~ :cerca del mundo. Hasta el punto que si poseian alguna de las habilidades ~;:beticas empezaban a transmitirlas a sus hijos, incluso antes de que los nifios ntraTan en la escuela. e Pero Norteamerica no era el viejo pais; la «ciudad en la celina» abrigaba sus topios desafios y oportunidades educativos, Desde fecha temprana, hubo pre~ones para crear una educaci6n que fuera practice y funcional, al tiernpo que tuviera en cuenta la multitud de posibilidades que ofrecia el continente americano. La duda se cernio sobre la necesidad de dominar las lenguas clasicas, y empezO el movirniento favorable a la inclusi6n de lenguas rnoder nas como el aleman o el frances, asi como una ensefianza explicita en inglcs, que rapidarnente se convijtio en la lengua universal de la nueva tierra. A la par estaban tam bien aquellas habilidades maternaticas y cientificas que pod ian ser utilizadas en campos practicos como la mineria, la topografia 0 1.1agricultura. En la epoca de la Revolucion, se pod ian diferenciar dos amp lias tendencias educativas: una recreaci6n de la educaci6n clasica para una elite orientada hacia la educaci6n superior, y una educacion de base mucho mas amplia y mas practica asignada a los rnenos privilegiados asi como a quienes quisieran sobresalir en el mundo comercial. Durante la primera mitad de ex.istencia de los recien creados Esrados Unidos se asistio a la aparici6n de una institucion educativa Hamada la «common school» o escuela publica. Por pr imera vez posiblernente en la historia del mundo, un pais de cierta envergadura esrablecia un compromiso en el senti do de una educacion financiada publicamente para toda su juvenrud. (Confesandose con cautela,
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Hasta ahora, las visiones de la educaci6n presentadas tienen un rnatiz distintiv~mente conservador (aunque no todos los que defienden estas visiones rrecesariarnente .1ceptarian el adjetivo sin apelativo de «conservador», Hirsch se considera perte.~CCJen~ a una trad~ci6n liberal mientras que Bloom rehuye las etiquew). De la region ablertamente liberal del panorama escolar provienen otros analisis de ~o que anda mal en la educaci6n conrernporanea y de que modo enderezat me)o.r su curso. Yahe revela~o mi gran sirnpatia por la vision generalmente det" nomma?a «progresisra», AqUI, ernpezando con unas pocas notas a pie de pagina, esbozare algunos de los aspectos de la perspectiva progresista e indicare alguno de los problemas concomitames. Desde 1.1epoca de la instalaci6n de las colonias americanas la educaci6ri ell Norteamerica ha estado caracterizada por dos influencias opuestas. Por urr lado.

pais de cierta envergadura esrablecia un compromiso en el sentido de una educacion financiada publicarnente para toda su juventud. (Confesandose con cautela, el reformador educative Horace Mann denornino la escucla publica como el gran descubrimiento en la historia de 1.1humanidad.) Las escuelas publicas no producidan estudiantes que fueran id6neos para la universidad, sino que garantizarian que cualquier persona jovcn adquiriera como minimo las capacidades alfabeticas basicas de la lectura y la escritura, la familiaridad con ciertos text,?s y un conocimiento cientifico elemental. EI patriotisrno nortcamericano y la aceptaci6n de creencias morales cornunes, si no estrictarnente religiosas, constiruian tam bien una parte significativa del curriculo de las escuelas publicas. Durante 1.1 segunda rnitad del siglo XIX tras la Guerra Civil, la educaci6n norteamericana se diversific6 mucho mas. Habia algunas formas de educaci6n elemental, un escuela publica superior en plena emergencia e instituciones de educacion basadas en el maestro; este periodo vio tam bien el nacimiento de la

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La busqueda de soiuciones

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universidad por un lado y de las guardedas y otras formas de educacion la primera infancia, por otra. Particularrnente en los amplios centres se iniciaron los esfuerzos administrativos para crear una sistema escolar tralizado y mas uniforme. Pero, probablemente el acontecimiento m~s . tante de este periodo tuvo poco que ver con la fundaci6n de nuevas ir lStllturin,ft":': o con el perfeccionarniento de la eficiencia de las ya existentes, y en cambio mucho mas que ver con la aniculaci6n de la prirnera filosofia de la eOluc.;ICil;;' . . genumamente norteamericana, EI progresismo con mucha frecuencia -y mas apropiadarnente-; se con el nombre de John Dewey. De hecho, sin embargo, las pnicticas de la cion progresista habfan ya empezado a ejecutarse durante el periodo 1896, afio en el que Dewey abribla Laboratory School en la Universidad de cago, y con anterioridad a que redactara los textos clasicos de la educacibn gresista. Esenciales fueron, por ejernplo, los esfuerzos de los dirigentes de la fianza como Francis Parker, primer inspector de la Quincy, Massachusetts Schools, posteriormente director de la Cook County Normal School en go, y Iinalmente miernbro fundador del Chicago Institute, que por ultimo origen a la instalaciones educativas de la Universidad de Chicago. Estos prirneros progresistas situaron en el centro del curriculo las del nino. EI pleno desarrollo del potencial de cada nino en la comunidad se virtio en la consign a del rnovimiento. En funci6n de este fin, los eUlJCauUI gresistas pidieron mas atenci6n para cada nino asi como mas grupos de "rtlv1ltb-; des y discusi6n cooperativa. Desdefiando un curriculo asignado irnpuesto con programaciones expliciras durante el dia, y poniendo juicio los sistemas de recompensas, castigos y exarnenes regulares en lugar de ellos los educadorcs progresistas favorecieron proyectos muy nidos a traves de los que los nifios pod fan lIegar a conocer su mundo, CUJll~e'UW'+', una comprensi6n mas plena de ellos mismos y empezar a apreciar las ha ' des y los conceptos que yacen en eI coraz6n de las disciplinas formales. Puesto que los educadores rehuyeron las f6rmulas, las escuelas creadas a la de esta filosofia fueron bastante variadas, tanto en los procedirnientos diarios come) pn I~ ~T"f'I'''''';'7,., ;Ar1 -"I..-JP"V"o; :rt- t-: ,.. I:...J_...J ~I L_I r~____ . 1. 1. Puesto que los educadores rehuyeron las f6rmulas, las escuelas creadas a de esta filosofia fueron bastante variadas, tanto en los procedimientos diarios comO en la organizaci6n administrative y en su calidad global. Generalmente, el acentO recay6 en las actividades manuales practicas, en el hecho de perrnitir a los diantes que procedieran a su ritrno y, tam bien, en las formas dcrnocraticas organizaci6n. Todos eran reticentes a agrupar por grados, a seguir la evoluci6n de los estudiantes y a dividir el dia segun un terna espedfico. Especialmente en los primeros grados, se conduda a los nifios a elaborar cuidadosas observaciones, a plantear buenas preguntas y a lIevar a cabo una experimentacion si . tan s610 despues de que se hubiera suscitado su interes se introducia una cion disciplinar mas formal. Consideremos un escenario tipico en un programa progresista en pleno cionarniento. Los nifios visitan las tiendas, las fabricas, los bosques y las y se llevan con ellos a su aula el conocimiento y las impresiones quc han

mas

ulas IJegan a parecerse a una 0 mas de estas instituciones comuniveces Jas a J .. da estraregica por parte de los adultos, os rnnos engen sus pro. . nas. b on ayu en los que pueden estudiar la naturaleza y llevar a ca b 0 expen-. ta ios . [a oraton .' .d Plos . dicos a pequefia escala. Nuevamente con Ja asistencia apropla a, ntoS cien I ..' I . me . -II - en los que construyen su propJO equlpo y materia es necesanos ontan tai eres .,' f rn I dio de diferentes «ternas que son centros de interes», para esceru rear estu .. Para e para represemar importantes acontecimientos h" bras IStonCOS,para crear mapas o [obos (erraqueos Y para decorar sus aulas u otras panes de la escue~a. De los y g di tes en una escuela como esta se espera que se ayuden entre Sl y hagan estu Ian .' ( . I . nantes contribuciones a la comunidad en la que viven por eJemp 0, proImp~ do bienes 0 servicios para los pobres los ancianos 0 los disminuidos). porclOnan . . ,. '. r • En sus manifestaciones mas ejernplares, la educacion progresista capta aspec· t'ntivos y envidiables de la sociedad norteamericana. Refuerza el potencial tos d IS I I d . I d di ue cada nino cuenta para ser educado. Abarca la natura eza e CflSO e leon q d' . 1 .. d I' idad caracteristica de su tierra. Rechaza el apren izaje a servicio e a gun verSI~ ., .d ideal filos6fico, cultural 0 politico en favor de una educacion ~~ralza a en ocuaciones practicas y clararnente significativas. Destaca las actividades dentro y ;1 servicio de la comunidad, en la medida de 10 posible haciendo difusa la d~s(in. ci6n entre la escuela y la comunidad. Intenta hacer usa de los hallazg~s rna: recientes en algunas disciplinas. En muchos sentidos una escuela progreslsta sintetiza fragmentos procedentes de diferemes angulos educativos de la ~omunldad en su totalidad. Sobre todo, compendiando la nueva filosoffa norteamcricana del pragmatismo, la educaci6n progresista destaca la inherente utilidad de todo conoci-

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miento genuino. Desgraciadarnente la educaci6n progresista, junto a vastagos suyos como el «metodo proyecto» se ha comentado tanto y se ha caricaturizado tan a menud~ que resulta difkil volver a captar su vision inicial y las rnanifestaciones mas posrtivas de su gran exper imento educative en suelo nortearnericano. Sin embargo eI hecho es que en muchos lugares la educaci6n progresista ha .fu~clOnado y ha demostrado ser acertada para sus seguidores. Dos estudios principales de la educaci6n progresista -el Eight-Year Study de la decada de 1930 y eI New York City
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mostrado ser acertada para sus seguidores. Dos estudios principales de la educaci6n progresista -el Eight-Year Study de la decada de 1930 y el New York City Study de la dccada de 1960- documemaron que, sobre la base de un arnplio conjunto de medidas, los graduados de las escuelas pro~resistas obten(.~n unos resultados iguales 0 rnejores que aquellos con una habilidad y [orrnacion parep que habian asistido a las instituciones educativas tradicionales. Es digno de sefialar, con Lawrence Cremin, que muchas de las inn~vaciones de la educaci6n progresista se convirtieron final mente en rnoneda com,un. en los Estados Unidos, Y quiza tambien en cualquier parte del mundo. Practices en los primeros grados como proyectos hechos a medi~a de la c1~s~,aslgnaturas como compra 0 cconornia dornestica en la escuela supenor, y actividades como excursiones de campo a las insrituciones de la comunidad y las visitas de trabajadores o profesionales a las aulas se remontan todas elias a las practicas progresistas. Al nUsmo tiempo se ha de decir tambien que ha demostrado ser mucho mas Hcil

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Hacia una educaci6n

para la comprensi6n

La busqusda

de soluciones

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trasplantar determinadas practicas especificas de la escuela progresista que asimilar su filosofia 0 su modo global de operar.

Los limites

de la educaci6n

progresista

EI hecho es que la educaci6n progresista, apropiadarnente instituida, es una empresa ~ificil, que fi,n~mente derr?t6 a Dewey ya muchos de sus mas entregados seguidores, Un regimen educative como el mencionado requiere maestros y profesores que esten bien formados, entregados y absorbidos en su trabajo. Requi ere padres que no s610 apoyen la filosofia sino que deseen tam bien defenderla contra quienes (tanto dentro como fuera de la escuela) reclaman la oportuna consecuci6n de las metas externamente asignadas e impuestas a la prograrnacion educativa. ~equiere una comunidad mas alia de los muros de la escuela que acoja a estudiantes que desean aprender de sus rniernbros e instituciones. Y requiere un cuerpo estudiantil suficienternente motivado y responsable a fin de que pueda sacar el maximo de las oportunidades ofrecidas y que acepte las responsabilidades que ello comporta. Los patrones son la clave para la educaci6n progresista. En instancias en las que se instituyen y rnantienen pautas 0 patrones elevados, esta forma de educaci6n puede servir de modelo para el mundo. En ausencia de tales pautas 0 patrones, un programa progresista puede convertirse rapidamente en una excusa para la pereza, 0 los proce dirnientos de laissez [aire e, inel uso, en anarquia. Sin embargo, como Francis Parker insistio en remarcar, tales pautas 0 patrones no pueden imponerse desde fuera; deben surgir naturalrnente, mientras los estudiantes y los maestros se esfuerzan juntos al maximo en una atm6sfera de respeto mutuo, Cuando cualquier forma de educaci6n se ejerce de un modo eficaz, habla por S1 misma. Actualmente quedan docenas, probablemente centenares, de escuelas progresistas que han proseguido su trabajo silenciosa y efectivamente, sobreviviendo en medio de las sucesivas apelaciones en favor de curriculos propios de la Depresi6n, de la Guerra Mundial, la Guerra Fria, las eras pcsSpumik, 0 pos",:_ ..._', L
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can el cambio de siglo demostraron ser mucho mas vigorosas en terrninos cuantitativos. Por un lado se evidenci6 la tendencia, asociada con un cierto nurnero de inspectores escolares tales como William T. Harris de Saint Louis, hacia la creaci6n de arnplios sistemas escolares de caracter burocratico: en estos sistemas IIlonoliticos, todas las escuelas bajo su control bebian del mismo pozo, utilizaban el mismo curr iculo y abrazaban los mismos patrones de actuaciones 0 resultados. Maestros y estudiantes se convert ian en engranajes de una rnaquinaria (que se esperaba que estuviera bien engrasada). No resulta sorprendente que las escuelas creadas con estos rasgos pudieran mostrar poco interes por el crecimiento individual 0 sensibilidad para los contornos de la comunidad local que son en la practica dos sin6nimos de los rnetodos progresistas. Complementando esta rendencia se dio la tarea, asociada con psicologos de la educaci6n irnportantes como Edward L Thorndike, de puntuar la experiencia escolar con pruebas de aptitud (la prueba del CI de Stanford-Binet, por ejemplo) y con pruebas regulares de las habilidades y logros (desde las pruebas de lectura a las pruebas de adrnision en la universidad). La historiadora de la educaci6n Ellen Lagemann describe el sino de esta lucha en terrninos ilusrrativos: A menudo he sostenido ante los estudiantes, s610 en parte para ser perversa, que no se puede comprender la historia de la educacion en los Estados Unidos durante el siglo XX sin darse cuenta de que Edward L. Thorndike gan6 y John Dewey perdi6 ... Si Dewey ha sido venerado entre algunos educadores y su pensamiento ha influido a traves de una amplia gama de dominios especializados, el pensamiento de Thorndike ha sido aun mas influycnte en el interior de la educaci6n. Ayud6 a profundizar la practica de la escuela publica asi como la erudici6n acerca de la educaci6n. Aunque personalmente lamento la hegemonia de la burocratizaci6n a amplia ~scala y la proliferaci6n de la prueba estandarizada, tarnbien considero que es irnportann, sefialar algunas de las debilidades caracreristicas del rnovirniento de la educaci6n progresista. En primer lugar, aunque se reconoce la individualidad
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importante sefialar a1gunas de las debilidades caracteristicas del movimiento de la educaci6n progresista. En primer lugar, aunque se reconoce la individualidad de cada nino y su potencial para crecer, la educaci6n progresista es insuficientemente sensible en relaci6n con los problemas que los nifios pueden encontrar en un marco escolar. Algunos nifios tendran dificultades en adquirir las capac idades basicas; algunos nifios careceran de motivacion apropiada; algunos nifios mosestilos de aprendizaje que hacen diflcil dominar las disciplinas 0 la discipima de la escuela. Es laudable no so meter a todos esos nifios a las mismas li.mitaciones 0 eriquetas (etiquetas erroneas), y resulta ejernplar mostrar pacienCia y flexibilidad. Sin embargo, cuando se lleva demasiado lejos este enfoque de lalssez/aire, como a menudo se ha dado el caso entre los educadores progresistas, nos podemos quedar con una amplia poblaci6n de naufragos, Dicho de otro modo, la educaci6n progresista funciona mejor con nifios que proceden de hogares bien acomodados, cuyos padres estan profundamente inte-

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La busqueda de soluciones

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resados en la educaci6n de sus hijos, y que lIegan a la escuela con y curiosidad. (No cree desvirtuar la educaci6n progresista seiialando que to~ educaci6n funciona mejor con tales nifios.) Por el contrario podemos pecar de optimismo si esperamos tener exito con nifios que provienen de fondos emps, brecidos, que carecen del conocimiento (0 de la audacia) que les perrnita explorar eI entorno y aprender de sus propias actividades. La educaci6n progresista debe fusionarse con un enfoque que pueda ofrecer rnodalidades mas matizadas de ayuda y apoyo a los estudiantes que no tienen una mentalidad independiente, a esrudiantes que carecen de autodisciplina y a estudiantes que muestran incapacidadea de aprendizaje distintas, asi como estudiantes que tienen fuerzas ins6litas. Un amplio nurnero, y posiblemente en incremento, de estudiantes necesitan la c1ase de ayuda, apoyo, mode lac ion, y/o andamiaje que a menudo sc ha considerado la antitesis de la atmosfera no estructurada de la educacion progresista. Otra lirnitacion de la educaci6n progrcsista, tal como se pone en practica habitualrnente, ha sido una tarea de evaluacion, En la rnayoria de las formas ttadicionales de educacion, las evaluaciones son comunes -de hecho, demasiado comunes-. Tal como he sefialado, a menudo son inapropiadas y simplistas, tendentes a apartarse de las forrnas mas profundas de la comprensi6n. Por 10 tanto resulta plenamente comprensible -en realidad loable- que muchos educadores progresistas rechazaran los instrumentos formales y, donde fue preciso, intentaran prescindir de la tirania de las pruebas estandarizadas. Sin embargo es legitimo pedir pruebas de que un regimen educative funciona. Demasiado a menudo, los educadores progresistas aceptaron por fe la efectividad de sus metodos: fueran cuales fueran los criterios que aceptaran, los esfuerzos realizados no fueron suficientes para convencer a los dernas de que los estudiantes estaban aprendiendo y comprendiendo. Los educadores consideraron tanto que ese tipo de exito era patente como que era desconsiderado e inapropiado solicitar indices de responsabilidad externamente impuestos, 0 bien insistieron en afirmar su exito 5610 en funci6n de sus propios patrones 0 pautas, posiblernente idiosincrasicos. Ciertarnente, en los casos en los que tal progreso realmente se habia logrado, la ausencia de instrumentos de atestiguaci6n no era
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'vel que cabia esperar de 10 que se acercan sus detractores. EI enfoque progresisrn a1poner la atencion sobre las actividades significativas, como proyectos a gran ta~a1a Ilevados a cabo en contextos apropiados en los que los estudiantes tienen ~epositado su interes, mantiene la promesa de conseguir la comprensi6n. La eduaci6n progresista ha reconocido tambien la irnportancia de las interacciones coocerativas, un ingrediente clave en la consecuci6n de comprensiones mas ricas. ~eria anacr6nico condenar la educaci6n progresista por un fracaso a la hora de hacer Irente a las concepciones err6neas y propensiones del estudiante; hasta ahora, mnguna filosofia educativa ha sido sensible a este problema. Con todo, debe reconocerse que entre las lirniraciones de la educaci6n progresisra la fe en la capacidad y habilidad de los estudiantes para entender las cosas por si rnisrnos puede cegar a los educadores acerca de las muchas concepciones erroneas e inclinaciones que he documentado. En cualquier caso, la reticencia a evaluar puede dar paso a que se acuse a los educadores progresistas por el hecho de no tener ninguna prueba de que, de hecho, se haya alcanzado la cornprension. Imagino que los estudiantes con mas exito acadernico en estas escuelas adquieren comprensiones ricas y se encuentran en un posici6n ventajosa para aumentarlas. Lo que sigue siendo desconocido es eL espectro de poblaci6n que se puede haber desviado de este enfoque optirnista e idealista del aprendizaje. En este examen de las opciones de la reforma educativa, he: contrastado dos orientaciones principales. Hernos hallado que la postura mas tradicional de un «retorno a 10 basi co" era incompleta; la consecuci6n de las capacidades ligadas a la alfabetizacion, ya sea tanto la simple lectura y escritura como la culturizacion, adquiere poca importancia en ausencia de usos y contextos en los que estas alfabetizaciones pueden explorarse. La comunidad culta de Allan Bloom abriga como minimo una imagen de compromiso y cornprension, pero su vision se malogra a causa de su estrechez de miras y su elitismo autodcclarado. Mas esperanzada es la rnarca distintivarnente nortearnericana de la educaci6n progresista, que ya no puede limitarse al suelo norteamer icano. No s610 se ha modelado esta forma en un crisol pluralista y dcrnocratico, sino que el acento progresista, que ya no puede limitarse al sueio nortearncricano. No solo se na modelado esta forma en un crisol pluralista y dernocratico, sino que el acento que pone en proyectos y actividades rica mente estructurados, en la iniciativa y en la «apuesta» del estudiante 0 del alumno, en las formas constructivas de aprendizaje y el justificado compromiso con la escuela y la comunidad en su conjunto, apuntan hacia una educaci6n que busca y -quizaproduce comprensi6n. Las limitaciones de la educaci6n progresista -su exccsiva fe en la capacidad de los estudiantes para educarse a si mismos, su reticencia a comprometerse en la evaluaci6n y el peligro de confundir rnetas validas con su logro efectivo- son todas de irnportancia. En realidad, es en los modelos mas plenarncnte articulados de la cducaci6n progresista donde encuentro las pistas que conducen ala construccion de un entorno educative en el que las comprensiones gcnuinas pueden convertirse en una realidad. EI modele se cncuentra en las obras de John Dewey y en las practicas
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blernente idiosincrasicos. Ciertarnente, en los casos en los que tal progreso realmente se habra logrado, la ausencia de instrumentos de atestiguaci6n no era nociva, Pero cualquier institucion educativa debe hacer frente a la posibilidad de que no sea eficaz y tiene que dernostrar una voluntad de reflexion, de evaluaci6n y de carnbio de rumbo tan a menudo como sea preciso. La reticencia de las instituciones progresistas a perrnitir cualquicr clase de evaluaci6n condujo a 1a divulgada nocion -tan a menudo perversamertte erronea-> de que los estudiantes s610 se 10 pasaban bien y no lIegaban a dominar ninguna materia. Efectivarnente, la pregunta relativa a que evaluar y como evaluarlo sigue siendo extrernadamente problematica, tanto para la educaci6n de tipo tradicional como para la progresista. La evolucion de las consideraciones sobre estas tematicas que presento ocupan un lugar central en los capitulos finales de este libro. En relaci6n con ellogro por parte del estudiante de la meta de la comprensi6n que nos hemos marcado, la educaci6n progresista se acerca mucho mas al

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de Francis Parker y otros visionarios de haee un siglo. Todavia pueden verse rando en muchas eseuelas actuales. Ahora pensamos que una educaei6n mas dificil de lograr de 10 que los optirnistas de la epoca progresista eonsideraron. Al mismo tiernpo, tenemos a nuestra disposici6n herramientas adieiona,les para abordar est a vision todavia atractiva de la edueaci6n.

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EDUCACI6N PARA LA COMPRENSI6N DURANTE LOS PRIMEROS AN-OS

Imaginemos un entorno educative en el que los nifios de siete u oeho afios, adem as de asistir a la escuela formal-o quizas en lugar de e!lo- tienen la oportunidad de inseribirse en un rnuseo infantil, un rnuseo de la eieneia 0 cierta c1ase de centro de descubrirnientos 0 exploratorium. Como parte de este panorama educativo, los adultos son ahora quienes realmente practican las disciplinas 0 los ofieios represent ados en las diversas exposiciones. Los program adores de ordenadores trabajan en el centro de tecnologia, los cuidadores del zoo16gieo y los zoologos atienden a los ani males, los trabajadores de una Hbriea de bicicletas montan bicicleras ante los ojos atentos de los nifios, y una madre japonesa prepara una cornida y !leva a cabo la ceremonia del te en una casa japonesa. Incluso quienes disefian y rnontan las exposiciones realizan su trabajo directarnenre ante los estudiantes que los observan. Durante el curso de su escolarizaei6n, los nifios ingresan en aprendizajes de oficios separados con varios de estos adulros. Cada grupo de aprendizaje eonsta de estudiantes de diferentes edades y variados grados de experiencia en el dominio 0 discipline. Como parte del aprendizaje, el nino se adentra en el uso de did~-~studi~nt~~ d'~ dii;r~-~t~~' ed~d~ -; ~~;i;d~s nio 0 disciplina. Como parte del aprendizaje, el nino se adentra en el uso de diversas eapaeidades basicas: lenguajes nurnericos 0 informaticos cuando aprende allado de un programador de ordenadores, el idioma japones al interactuar con la familia japonesa, la lectura de los manuales de montaje rnientras se encuentra con los trabajadores de la Hbrica de bicicletas, 0 la preparaci6n de los rotulos Con los arquiteeros de la exposiei6n. El aprendizaje practice del estudiante abarea ~ellberadamente una gama de ocupaciones, incluyendo las actividades artisticas, as actividades que requieren ejercicio y destreza, y actividades con un matiz mas e.rudltO. En corijunto, estas aetividades ineorporan las capaeidades alfabeticas ba~lcas soJiciradas por la cultura, es decir, la lectura y la escritura en el dominio he I~ .lengua 0 de las lenguas, las operaeiones matematicas 0 inforrnaticas y la abdldad con las notaciories basad as en diversas oeupaeiones profesionales 0 de entretenimiento.

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Durante los primeros aries

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La mayor parte del aprendizaje y la mayor parte de la evaluaci6n se en grupo; csto es, los estudiantes tra?~jan en ~ro.yectos que exigen un eq\lipo personas con difererues grados de habilidades asirrusmo complementarias. As! el equipo que monta la bicicleta debe constar de media docena de ninos, cu labores van desde poner ~ ~!ustar partes hasta inspeccionar lo.s sistemas qu:: acaban de rnontar y la reVISIOn de un manual 0 preparar matenal de publicidad La evaluaci6n del aprendizaje adopta tarnbien una variedad de formas que ~ desde el control por parte de los propios esrudiantes de su propio aprendiza' llevando un dietario hasta la «prueba de la calle» -~Ia biciclera realmente funci: na satisfactoriamente?, cencontrad. compradores?-. Puesto que las personas mayo.res del equipo, 0 «cntrenadores», son habiles profesionales que se yen a elIot rmsrnos como formando a futuros miembros de su oficio, las razones a favor de estas actividades son claras, los patrones 0 pautas son altos y la satisfacciones vienen de un trabajo bien hecho. Y puesto que los estudiantes desde el primer momenta se inscriben en una actividad significativa y desafiante, Uegan a senti:' un interes genuino en el resultado de sus esfuerzos (y de los de sus compaiieros).

Entornos

educativos

para nifios

La primera reacci6n de un lector sobre la posibilidad de que los nifios sigan un programa museistico tan intensive en lugar de, 0 adernas de la escuela publica puede ser de incredulidad. Las connotaciones de los dos tipos de instituciones dificilrnentc podrian ser mas diferentes. «Musco» significa una excursion ocasional, informal, entretenida y agradabJe; tal como a Frank Oppenheimer, fundador del Exploratorium de San Francisco, Ie gusta cornentar, «nadie aprueba d museo». «Escuela», en cambio, connota una instituci6n seria, regular, formal y deliberadamente descontextualizada. cMa1ograriamos a los estudiantes si los rnatricularamos en museos en lugar de en escuelas? Creo que hariamos precisamente 10 contrario. Hoy por hoy la asistencia de los estudiantes a la rnayoria de escuelas los expone a la perdici6n. Sea cual sea
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os un convincente principio fundamental para mantenerlo hoy. EI enuncia~ar: menudo repetido de que la escuela es basicamente lugar de custodia y no o lugar educativo riene algo mas que un atisbo de verdad. un Ciertamente existen escuelas ejernplares, asi como ciertamente existen museos obremenre diseiiados y con un pobre funcionamiento. Sin embargo, como ins~tuciones, las escuelas se han vuelro anacronicas, mientras que los museos han conservado el potencial de comprometer a los estudiantes, de ensefiarles, de estimular su comprensi6n y, 10 que es mas irnportante, de ayudarJos a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje futuro. Se ha producido una inversion tan drastica de la irnportancia instituciona] por dos conjuntos complementarios de razones. Por un lado, los niiios viven en una epoca de agitaci6n sin parangon, en la que incluso los menos privilegiados estan expuestos diariamente a los medios y tecnologias atrayentes, que van desde los video-juegos a la exploracion del espacio exterior, desde el transporte de alta velocidad hasta los medios de comunicaci6n directa e inmediata. En muchos casos, estes medios pueden utilizarse para crear productos convincentes, Actividades que en un tiernpo hubieran hecho participar a los nifios -Ia lectura en las aulas 0 escuchar la clase de los maestros acerca de ternas distantes=- son sin rernision para la rnayoria Frias y desmotivadoras. Por otro lado, los museos de la ciencia y los museos infantiles se han convertido en los lugares para las exposiciones, las actividades y modelos a irnitar, extraidos precisamente de aquellos dorninios en los que efectivarnenre los niiios se irnplican; sus acostumbradas mercancias representan las clases de vocaciones, habilidades y aspiraciones que legitimamente animan y rnotivan a los estudiantes. En capitulos anteriores he documentado algunas de las dificultades mostradas por los niiios 0 los j6venes cuando inte ntan lIegar a comprender los temarios escolares. Sin duda es posible que, incluso en el casa que no se pueda suspender en una hiporctica asignatura de «rnuseo», no se consigan apreciar los significados y las implicaciones de las exposiciones que alH se pueden ericontrar. Realmente, sospecho que tales no comprensiones 0 comprensiones err6neas a menudo se prod.ucen en visitas «aisladas- a museos. Sin embargo, una activa y continuada parti('IT\ ....

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Creo que hariarnos precisamente 10 contrario. Hoy por hoy la asistencia de los estudiantes a la mayoria de escuelas los expone a la perdici6n. Sea cual sea la significaci6n que la escolarizacion haya tenido alguna vez para la rnayoria do los nifios de nuestra sociedad, ya no tiene importancia para muchos de elias. La mayoria de estudiantes (y, en lo que a esto respecta, muchos padres y maestros) no pueden proporcionar razones convincentes para asistir a la escuela. Las razones no pueden discernirse en el interior de la experiencia escolar, ni se cree que 10 adquirido en la escuela sera utilizado realmente en el futuro. iIntentad explicar la ecuaci6n de segundo grado 0 las Guerras Napolconicas a un estudiante de secundaria de los barrios degradados de la ciudad -0 a sus padres-! EI mundo real aparece en cualquier otro lugar: en los medios de cornunicacion, en el mercado y, con demasiada frecuencia, en la prostitucion, la droga, la violencia yel crimen. Buena parte, si no la mayoda, de lo que suede en las escuelas sucec:le porque es el modo cn que se hacia en las generaciones anteriores, no porque ten-

sospecho que tales no comprensiones 0 comprensiones err6neas a menudo se prod~cen en visitas «aisladas» a museos. Sin embargo, una activa y continuada partielpaci6n en el aprendizaje de un oficio ofrece una oportunidad mucho mayor de c.omprensi6n. En relaciones a tan largo plaza, los principiantes rienen la oportuntdad de presenciar sobre una base cotidiana las razones de las diversas habilidades, procedimientos, conceptos y sistemas sirnbolicos y notacionales. Observan a adultos cornpetentes desenvolviendose Hcil y naturalrnente, yendo de un ;od~ de conocirniento representative externo 0 interno a otro. Experirnentan . e pnmera mana las consecuericias de un analisis equivocado 0 mal concebido, l~cluso cuando logran sentir placer, cuando un procedirniento bien pensado funClona adecuadamente. Experimentan una transicion desde una situacionen la que mucho de 10 que hacen se bas a en modelos proporcionados por adulros a otra en la que ponen a prueba sus propios enfoques, quiza con eierto apoyo 0 critica poi parte del maestro. Pueden discurir alrernarivas con cornpafieros mas exper-

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Durante los primeros alios

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tos, a la vez que pueden proporcionar ayuda a los cornpafieros que hace que se han incorporado al equipo. Me parece que todas estas opciones estudiantc hacia ese estado de capacitaci6n -mostrando la capacidad usos de habilidades y conceptos de un modo apropiadoque constituye de una cornprension emergente.

Si .hemos de configurar una educaci6n para la cornprension, id6nea .para estudiantes de hoy y para el mundo de manana, debernos tamar con extrema riedad las lecciones ofrecidas por el rnuseo y por la relaci6n que se da en el . dizaje de oficios. No, quiza, para hacer de toda escuela un rnuseo, ni de cada fesor un profesor artesano, sino mas bien para pensar los modos en los puedan extender a todos los entornos educativos desde el hogar a la allugar de trabajo las fuerzas de la atmosfera de un museo, del aprendizaje nal y de proyectos que sean cap aces de com pro meter. La sugestividad y ter ~i~it~do del museo. in.fantil precisan estar unidas a la estructura, el rigor la disciplina del aprendizaje de oficios. Los rasgos caracteristicos basicos que enumerado pueden adoptar un lugar destacado, si no central, en entornos tivos que abarcan la gama de edades que van desde la preescolar a la ju pasando por la gama cornpleta de disciplinas. En este capitulo, paso revista a algunas ideas educativas prometedoras. zo por los ejemplos extraidos de la educaci6n durante la prim era infancia, educaci6n en la preescolar y de los afios de ensefianza primaria, En esta 10 que resulta mas esencial es la oportunidad de trabajar intensivarnentecon materiales que nutren las diversas inteligencias y combinaciones de i . humanas. Insisto en el impacto que resulta de abarcar medios en los que los sajes del aprendizaje y del trabajo son manifiestos y atrayentes. Es mas .. '~u.> ....... " que eI pleno dominio de las habilidades de alfabetizacion basicas aparezca en tas condiciones. En las secciones conclusivas de este capitulo, presto de atenci6n a la educaci6n de los nifios de mediana edad. Se trata de una epoca la vida del nino favorable a la participaci6n intensiva en el aprendizaje de . con adultos expertos y favorable tam bien a la oportunidad de realzar las dades basicas en el contexto de proyectos significativos y valiosos.
co: ;d~\t~;A;;pe~~~~/f~~o;;bi~' ~~~bi~;;~ao ;~~l~r la~b:biii. dades basicas en el contexto de proyectos significativos y valiosos, En el proximo capitulo, exarnino ciertos ejernplos de educaci6n de estudiaetes mayores, para los que la meta es la rnaestria disciplinar. En estos casos, result. vital que los estudiantes tengan la oportunidad de confrontar directamente las disyunciones entre las diversas modalidades del conocimiento, e integrarlas en una comprensi6n 10 mas plena posible. En el caso de las concepciones err6n~ recomiendo una clase de experiencia que denomino un «encuentro criswbaHano»; alii donde se aplican rigidamente algoritmos sugiero que se hagan exploraciones del mundo semantico afin; en relaci6n con los estereotipos, incito a la adopci6n de perspectivas multiples sobre una labor 0 proyecto. Que yo sepa, no es posible que los estudiantes pasen por alto los diversos regfmenes descritos aqui. Los estudiantes de cualquier edad que son principiantes necesitan de un perfodo de exploracion y una fase de aprendizaje antes de que pue-

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. rarse en entornos de aprendizaje mas formales que se ocupen de las disdan mreg dI .. L a d uracion d e estos peno d os pro., r . es entre los modos e conocnmento. Yllncwnenre puede acortarse con la ayuda de estu diiantes mayo res, pero to d avia r ba blem , punto pue de evi conoce hasta que e evitarse. no ~unque dcscribo regimenes para estudiantes de. diferentes edades y grados de d reza deseo subrayar que cada uno de estos rnedios se puede adaptar a la gama destsrud'iantes. Entornos ricameme surtidos, «maestros» capacitados y lecciones e: medien entre diferentes modos de representacion, todo ello tiene su lugar qu el firmamento educative, En realidad, aunque mis descripciones de diversos ~oyecws destaquen facetas diferentes, varios temas caracterizan el alcance de Pd' proyectos escrrtos aqUl y e en Impregnar una e ducaci 'db' los ucacion para Ia comprensi6n desde el principio al fin. Entre estos ternas se encuentra el reconocimiento deque los nifios tienen fuerzas intelectuales diferentes y que aprenden de modos diferentes; que los maestros deben servir de modelos de las habilidades y actitudes mas importantes, y, en cierto sentido, deben incorporar las practices buscadas; y que los proyectos significativos que se producen a 10 largo del tiernpo e implican diversas formas de actividad individual y en grupo son los vehiculos mas prornetedores para el aprendizaje. Quizas en un sentido mas esencial, todos estos program as educativos presentan una preocupaci6n explicita por la evaluaci6n. Tal evaluacion debe tener lugar, en la medida de 10 posible, en eI contexto de las actividades de aprendizaje desarrolladas diariarnente de modo normal. Durante el decurso de la educaci6n de los nifios, sobre todo a partir de los siete afios, la evaluacion contextualizada por otros y por uno mismo debe convertirse en una parte regular, cad a vez mas autornatica, de la experiencia educativa, Las posibilidades de que estos ternas prograrnaticos, pedag6gicos y de evaluaci6n se propaguen por un marco educative esta en relaci6n directa con el grado en que la capacidad de convocatoria del museo infantil y el poder del aprendizaje de of icios se unan a [a autoridad y la regularidad de la escuela. Creo que los diversos experirnentos y proyectos piloto descritos en estos capitulos finales pueden tener un efecto benefice sobre la educaci6n y que el estudio
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Creo que los diversos experirnentos y proyectos piloto descritos en estos capitulos finales pueden tener un efecto benefice sobre la educaci6n y que el estudio de estos modelos puede resultar muy util, Es importante sefialar, sin embargo, que 10 esencial es la incorporaci6n de las ideas, de los anal isis y las comprensiones sobre los que estos proyectos se basan y no la adopci6n de uno 0 mas de sus mctodos. Demasiado a menudo, [a invocaci6n de la criqueta 0 la adopci6n de las pracricas superficiales de una innovaci6n educativa se toman err6neamente COmoprueba de que la innovaci6n educativa misrna ha cuajado y esta consiguiendo sus efectos deseados, Una escuela no funcionara mejor sen cilia mente porque se a 51 misma el titulo de rnuseo infantil, instiruya la ensefianza reciproca 0 estab,lezca la conservacion de process folios 0 carpetas-proceso. Los nifios no alcanzaran la cOmprensi6n sirnplernente porque observen a maestros que ejernplifican la comprensi6n en sus propias practicas. No obstante, si las razones que subyacen a tales innovaciones se aceptan y los maestros y los adrninistradores buscan

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