UNIVERSIDAD DE LA CUENCA DEL PLATA

LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA
CICLO DE COMPLEMENTACIÓN A DISTANCIA
Cohorte 2016

FACTORES MOTIVACIONALES Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LOS

ADULTOS MAYORES DE 25 AÑOS QUE REALIZAN EL BACHILLERATO
SALTEÑO

Tesina
presentada en cumplimiento parcial
de los requisitos paraaccederal título de
LicenciadaenPsicopedagogía

por

Claudia Elena Gallardo

Directora:

Lic. María Candela Tortul

Salta, Junio 2019

ii
 TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................ v

LISTA DE TABLAS ............................................................................................................ vi

RECONOCIMIENTOS .......................................................................................................vii

RESUMEN DE TESINA .....................................................................................................vii

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 1

1.1.Planteamiento del problema............................................................................................ 1

1.2. Formulación del problema ............................................................................................ 4
1.3. Objetivos de investigacion ............................................................................................ 4
Objetivo general........................................................................................................ 4
Objetivos específicos................................................................................................ 4
1.4. Supuestos de investigación............................................................................................ 5

CAPITULO II - MARCO TEORICO............................................................................... 6

2.1. Estado de arte............................................................................................................... 6

2.2. Encuadre Teórico......................................................................................................... 14
2.2.1.Aproximación conceptual de la educación en adultos ...................................... 14
2.2.2. Educación secundaria en adultos..................................................................... 16
2.2.3.La persona adulta como sujeto de aprendizaje ......................................................... 17
2.2.3.1. Adultez…………………………………………………………...............………19
2.2.4.Concepciones sobre Motivación ............................................................................... 20
2.2.4.1.Motivacion y aprendizaje………………………………………...................…… 22
2.2.5.Motivaciones de adultos en la escuela secundaria .................................................... 23
2.2.5.1. Motivación intrínseca........................................................................................ 23
2.2.5.2. Motivación extrínseca……………………………....…………………. 24
2.2.5.3.Amotivación ………………………………………….......…………….. 25

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA.................................................................................. 26

3.1.Tipo de Investigacion .............................................................................................. 26

3.2. Muestra.................................................................................................................... 26
3.3.Instrumentos de Recolección de Datos.................................................................... 34
3.4.Procedimientos de Recolección de Datos................................................................ 35
3.5.Procedimientos de Análisis de Datos....................................................................... 36

iii
CAPÍTULO IV. RESULTADOS........................................................................................ 37
.

4.1. Factores motivacionales en adultos mayores de 25 años ......................................... 37

4.2. Diferencias en factores motivacionales entre mujeres y hombres.......................... 39
4.3. Percepción de dificultades de aprendizajes.............................................................41

CAPÍTULO V. CONCLUSIÓN........................................................................................ 50

5.1. Discusión.................................................................................................................. 50
5.2. Conclusiones............................................................................................................ 55
5.3. Recomendaciones..................................................................................................... 58
5.3.1. Recomendaciones para Futuras Investigaciones........................................... 58
5.3.2. Recomendaciones para el ejercicio profesional............................................ 59
5.4. Limitaciones............................................................................................................ 60

LISTA DE REFERENCIAS……………………………………………………………...62
Anexos
A. INSTRUMENTOS ADMINISTRADOS...................................................................... 66
B. MODELO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO……………………………… 70
C. MATRIZ DE DATOS.................................................................................................... 72

iv
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Distribución de la muestra según la edad de los participantes. ............................ 27

Figura 2.Distribución de la muestra según sexo .................................................................. 27

Figura 3. Distribución de la muestra según los grados académicos que cursaban los
participantes. ........................................................................................................................ 28

Figura 4. Distribución de la muestra según el estado civil .................................................. 29

Figura 5. Distribución de la muestra según personas que tenían hijos. ............................... 29

Figura 6. Distribución de la muestra según personas que tenían un empleo. ...................... 30

Figura 7. Distribución de la muestra según la ocupación de los participantes .................... 32

Figura 8. Distribución de la muestra según los años en que dejaron la educación

secundaria. ........................................................................................................................... 33

Figura 9. Medias de las dimensiones de Motivación Educativa en Secundaria .................. 38

Figura 10. Factores motivacionales en función del sexo de los estudiantes……….……...40

Figura 11. Percepción de dificultades u obstáculos en el aprendizaje por parte de los

estudiantes………………………………………………………………………………...41

Figura 12. Dificultades percibidas por los estudiantes al ingresar al BSPA………….. ....43

Figura 13. Persistencia de las dificultades percibidas por los estudiantes………………. 44

Figura 14. Personas que brindaron ayuda a los estudiantes para continuar sus estudios

secundarios……………………………………………………………………………….. 46

Figura 15.Descripción de las estrategias que empleaban los estudiantes que asistían al

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) para superar las dificultades………………... 48

Figura 16. Dificultades con las que se sienten identificados los estudiantes……………...49

v
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1.Distribución de la muestra según la cantidad de horas que trabajaban los

sujetos……………………………………………………………………………………...31

Tabla2.Distribución de la muestra según los años en que dejaron la educación

secundaria………………………………………………………………………………….33

Tabla 3.Medias y desvíos de las dimensiones de Motivación Educativa en Secundaria .... 38

Tabla 4.Factores motivacionales en función del sexo de los estudiantes ............................ 40

Tabla 5. Dificultades percibidas por los estudiantes al ingresar al BSPA. .......................... 42

Tabla 6. Estrategias mencionadas por los estudiantes para superarlos obstáculos y

dificultades de aprendizaje................................................................................................... 45

Tabla 7. Personas que brindaron ayuda a los estudiantes para continuar sus estudios

secundarios........................................................................................................................... 46

Tabla 8. Descripción de las estrategias que empleaban los estudiantes que asistían al

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) para superar las dificultades ............................ 47

Tabla 9. Descripción de las dificultades con las que se sienten identificados los

estudiantes…………………………………………………………………………………49

vi
 RECONOCIMIENTOS

En primer lugar quiero agradecer a Dios y a la Virgen, por ser misguías y

acompañarme en el transcurso de mi vida, brindándome paciencia y sabiduría para

culminar con éxito mis objetivos. A mi madre, que desde pequeña me enseño a ser

perseverante, a esforzarme para alcanzar una meta a pesar del cansancio, la dificultad o las

frustraciones.También por brindarme su apoyo incondicional, amor y confianza que me

permitieron culminar mi carrera profesional.Del mismo modo agradezco a mi hermano

Gustavo, abuelos, tíos, primos y sobrinos que con sus oraciones, consejos y palabras de

aliento hicieron de mí una mejor persona y de una u otra forma me acompañan siempre.

Así mismo, agradezco infinitamente a mi familia: a Darío mi pareja, que estuvo

apoyándome en cada decisión, que me tuvo paciencia, que me ayudo en las cosas

cotidianas del hogar, que se preocupó por mí en cada momento y que siempre quiso lo

mejor para mi porvenir. ¡Gracias por toda tu ayuda y amor! Igualmente a mi hermosa hija

Maira que es el motor de mi vida, mi orgullo, mi principal motivación que me impulsa

cada día a superarme y que con sus dos añitos me enseña muchas cosas de la vida y me

ayuda a crecer como persona.

Un agradecimiento especial a mi directora de tesis la Lic. Candela Tortul, que a lo

largo de este proceso con su sabiduría, conocimiento, experiencia, apoyo y supervisiónme

ayudo en mi formación académica y a culminar con éxito este trabajo para la obtención de

la Licenciatura en Psicopedagogía. Muchas gracias.

vii
 RESUMEN DE TESINA

El propósito de este estudio fue analizar los factores motivacionales en los adultos

mayores de 25 años que realizan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA). La muestra

fue seleccionada mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional y estuvo

compuesta por 52 adultos de ambos sexos, mayores de 25 años quienes al momento de la

toma realizaban el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA), en el casco céntrico de la

capital salteña.

La presente investigación se realizó desde un enfoque cuantitativo, puede

clasificarse comoun estudio de campo, de tipo descriptivo - comparativo y transversal.Para

recabar información acerca de las variablesse utilizó una adaptación de la Escala de

Motivación Educativa en Secundaria (EME-S) de Núñez, Albo, Navarro y Suárez (2010)

y un cuestionario ad hoc socio-demográficoque permitía indagar acerca de edad, sexo,nivel

de escolaridad, estado civil, posibles obstáculos o dificultades de aprendizajes que

repercutían en su motivación, su estilo y ritmo de aprendizaje.Los datos recabados fueron

procesados electrónicamente mediante el programa Excel y el Programa Estadístico para

Ciencias Sociales, SPSS, versión 22.0. Se llevaron a cabo análisis de estadística descriptiva

básica para caracterizar las percepciones que tienen los estudiantes acerca de los obstáculos

o dificultades que repercuten en su motivación / ritmo de aprendizaje y para establecer la

existencia de diferenciassegún sexo en las motivaciones de los estudiantes, se efectuó una

prueba t de Student.

Los resultados permiten afirmar queel nivel de motivación para el estudio no se ve

alterado por el hecho de ser un “alumno mayor” y quela mayoría de los estudiantes

participantes poseen unaMotivación Extrínseca (Regulación Introyectada, Regulación

Externa y Regulación Identificada)es decir, que hay un gran dominio de factores externos.

viii
Esto implica que la continuación de la educación secundaria por parte de los adultos

participantes, es concebida como un medio para conseguir otros fines, que les permitirán

demostrar y reafirmar sus cualidades.Sin embargo, las dimensiones relacionadas con la

Motivación Intrínseca:Motivación Intrínseca al Conocimiento,Motivación Intrínseca al

Logroy Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes también muestran valores

semejantes, es decir, que continuidad de los estudios secundarios también están asociados a

factores internos de los individuos, realizándolos sólo por su interés o por la satisfacción

personal que deriva de su realización. Por otro lado, los resultados de los factores

motivacionales preponderantes entre hombres y mujeresrevelan diferencias significativas,

en cuatro de las siete dimensiones de la motivación: Regulación Introyectada, Motivación

Intrínseca al Conocimiento, Motivación Intrínseca al Logro y Motivación Intrínseca a las

Experiencias Estimulantes, lo que evidencia que en general las mujeres presentan un perfil

más autodeterminadoen las dimensiones de Motivación Intrínseca. Mientras que, en las

tres dimensiones restantes: Amotivación, Regulación Externa y Regulación Identificada,

no se hallaron diferencias significativas, pero si es importante destacar que en todas ellas

los varones presentan mayores promedios que las mujeres, por lo cual se observaría una

mayor tendencia en los hombres a la motivación extrínseca y en la amotivación. Por otra

parte, la mayoría de los adultos mayores de 25 años que realizaban el Bachillerato Salteño

para Adultos afirmaron que al ingresar el BSPA encontraron obstáculos o dificultades de

aprendizaje y que aún las mantenía. Las dificultades con las que se mas se

identificaronfueron la falta de tiempo para el estudio, mayor lentitud para procesar la

información y pérdida de memoria u olvido de cosas.

ix
 CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

1.1 Planteamiento del Problema

Aprender es exclusivo al género humano cualquiera que sea su edad, por lo que el

hablar de “educación en adultos”, no debería parecernos algo insólito o extraño, pero aún

así hay cierto desconocimiento de la multiplicidad de ofertas escolares,

conceptualizaciones y campos de acción respecto a esto (Brusilovsky, 2006). Distintos

especialistas que trabajan en América Latina (Castillo, Latapi, Fajardo, Vio Grossi, García

Huidobro) admiten la dificultad para adoptar una definición unívoca que englobe la

multiplicidad de experiencias, prácticas, y discursos asociados a la educación de adultos,

pero sí coinciden en señalar que no son pocos los adultos que, por sus historias particulares

y diversos motivos abandonaron el colegio secundario.

En la provincia de Salta desde el año 1.986, se crearon los Bachilleratos Salteños para

Adultos (BSPA) para dar respuesta a un amplio sector de la sociedad compuesto por

adultos que habían sido excluidos de los diferentes sistemas educativos. Siguiendo esta

línea, el Estado nacional, y provincial, garantizan la finalización de la escuela media,

obligatoria por ley desde 2.006, a través de seis opciones aparte de la secundaria común

para terminar los estudios, denominados: Polos de reingreso, Ponele título a tu

secundario,Fines, Sistema Virtual, Educación Domiciliaria y Hospitalaria y el Bachillerato

Salteño para Adultos (BSPA) estos últimos funcionan por la noche en instituciones

escolares y contemplan una duración de tres años, divididos en seis cuatrimestres, en lugar

de los cinco que tiene la secundaria común. Los horarios y el régimen de evaluación

1
correspondiente responden a las necesidades de los estudiantes adultos que tienen otras

responsabilidades y menor disponibilidad de tiempo para un cursado regular. Los

programas de estudios se presentan por áreas, buscando promover una percepción integral

de la realidad, al igual que la evaluación, que reviste un carácter integrador. En este punto,

es importante remarcar que la pertinencia de las ofertas educativas en esta modalidad

constituye un elemento facilitador en el proceso de revinculación escolar de los adultos y el

desafío de promover una “vuelta a los estudios” involucra una particular complejidad: por

un lado, el diseño de propuestas o dispositivos educativos variados y flexibles dadas las

características de la población destinataria; por el otro, porque es la conjunción de una

serie de factores que atañen a diversas dimensiones de la vida la que permite que se

concrete la posibilidad de darse una segunda chance y, a posteriori, poder sostenerla en el

tiempo (Ministerio de Educación de la Nación (2009)

En la sociedad actual, llamada sociedad del conocimiento, hay una necesidad de

enfrentar todo al mismo tiempo, generando la reducción de oportunidades en el mercado de

trabajo y la precarización de condiciones de vida (Castaño Carrasco, 2009) en este sentido,

la educación de adultos se ha convertido en un imperativo, tanto para la propia comunidad

como para el mundo del trabajo. Por lo tanto, personas adultas que no han finalizado sus

estudios llegan a preguntarse ¿cómo puedo hacer para culminar mis estudios?, ¿puedo

hacerlo a mi edad? ¿dónde puedo estudiar? Así emerge una situación donde cada vez más

adultos regresan al sistema escolar para obtener el título secundario. En cierta medida,

pues, podemos considerar que la motivación de los mismos, se encuentra relacionada con

la existencia de alguna necesidad.

La motivación es un proceso interno determinado por aspectos biológicos,

culturales, sociales, de aprendizaje y cognitivos que impulsan a un sujeto a iniciar

desarrollar o finalizar una conducta Buron (2006).Este proceso involucra variables tanto

2
cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y conductas

instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende

elementos como la auto valoración, auto concepto, etc. (Alcalay y Antonijevic, 1987) .

Refiriéndonos a investigaciones previas, estudios como los de Murphy y

Roopchand (2003); Bye, Pushkar y Conway (2007), Molina Galarza (2013) Iñiguez

Berrozpe y Marcaletti (2017), han demostrado que ser mayor no significa estar menos

interesado en la educación, el alumnado no tradicional tiene niveles más altos de

motivación intrínseca que los estudiantes más jóvenes. Y no sólo muestran una mayor

motivación, sino que, en muchos casos el desempeño académico es mejor que el del

alumnado más joven, a pesar de que normalmente este grupo social debe conciliar su

actividad educativa con su empleo y su vida familiar.

Como todo ser humano, los adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje.

Algunos encuentran más fácil aprender en contextos comunitarios o de pequeños grupos,

otros de actividades de aprendizaje individualizadas, otros haciendo cosas y

experimentando (con los consecuentes fracasos). Dado que la educación para adultos, es

voluntaria y multifacética, es probable la reinserción al sistema educativo, esté relacionada

a grandes temores y obstáculos / dificultades escolares que repercutan en su motivación, en

su estilo y ritmo de aprendizaje llevándolo a renunciar al programa educativo.

Por lo expresado hasta aquí, esta investigación se propuso ahondar en el

conocimiento acerca de los factores motivacionales que prevalecen en los adultos mayores

de 25 años que realizan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta Capital

centrando su interés en conocer este “alumno mayor” atendiendo a la diversidad,

específicamente a sus factores motivacionales que les influyen a la hora de participar en

actividades educativas y a los obstáculos o dificultades de aprendizaje que perciben en su

trayecto escolar después de un largo período fuera de las aulas.

3
 1.2. Formulación del Problema

Los siguientes interrogantes específicos guiaron la presente investigación:

1. ¿Cuáles son los factores motivacionales que prevalecen en los adultos mayores de 25

años que realizan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta Capital?

2. ¿Existen diferencias en los factores motivacionales preponderantes entre mujeres y

hombres, mayores de 25 años que efectúan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en

Salta Capital?

3. ¿Cuáles son las dificultades de aprendizaje percibidas por los adultos mayores de 25

años que realizan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta Capital.

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo General

Analizar los factores motivacionales en los adultos mayores de 25 años que realizan el

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA).

1.3.2. Objetivos Específicos

 Identificar los factores motivacionales que prevalecen en los adultos mayores

de 25 años que realizan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta

Capital.

 Establecer si existen diferencias en factores motivacionales entre mujeres y

hombres, mayores de 25 años que efectúan el Bachillerato Salteño para Adultos

(BSPA) en Salta Capital.

4
  Caracterizar las dificultades de aprendizaje percibidas por los adultos mayores

de 25 años que realizan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta

Capital.

1.4. Supuestos de Investigación

*Los adultos mayores de 25 años son motivados a obtener el título secundario

principalmente por motivaciones de regulación externa, tales como el mejoramiento

económico de condiciones laborales y de estatus.

*Los factores motivacionales de los adultos mayores de 25 años, se diferencian según el

género, las mujeres presentan, un perfil más autodeterminado que los hombres.

*Los adultos mayores de 25 años, que realizan el Bachillerato Salteño para Adultos

(BSPA) percibendificultades en la construcción de herramientas, metodologías y técnicas

de aprendizaje.

5
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Estado del Arte

Investigaciones previas pretendieron establecerla relación entre motivación y educación en

adultos. A nivel interncional las queconstituyeron aportes para este trabajo fueron los

estudios de Blasco, Martínez, Palmero y Sancho (1997) centraron su interés en realizar un

análisis cuantitativo de “La motivación para el estudio en adultos mayores” pretendiendo

averiguar en qué grado la motivación podía verse alterada o disminuida por la influencia de

factores como la edad, la jubilación o el sexo, y comprobar si el hecho de envejecer

conlleva una realización inadecuada de las tareas intelectuales, o por el contrario el hecho

de realizar por placer éstas mejora el rendimiento. Se realizó mediante el análisis numérico

de una muestra representada por 96 estudiantes, entre 45 años y 81 años, de la Universitat

Jaume I. (centro público de enseñanza superior y de investigación) España. La obtención

de datos se asentó en un cuestionario, al que se denominó E.M.E. (Escala de Motivación en

Envejescentes). Este cuestionario constaba de 52 ítems más el bloque de datos

sociodemográficos. Las 52 preguntas agrupadas en factores: Motivación, Información

académica, Actividad: basada en la Escala de Motivaciones Psicosociales (MPS). Apoyo

social: basado en una adaptación del Cuestionario de Apoyo Social. Percepción de

bienestar y autoestima: extraídas de la MPS.Percepción de la "Tercera Edad". Llegaron a

los siguientes resultados, los alumnos de mayor edad no presentaban menos motivación, de

hecho, en algunos factores, como en los referentes al interés inicial por los cursos y a la

satisfacción que le producían los cursos, los alumnos puntuaban más alto cuantos mayores

6
eran. Pero también se detectó que en el resto de factores analizados en este estudio, los

alumnos de menor edad tendían a puntuar más alto, ya que asistían con más regularidad a

clase. Los datos también muestran un ligero aumento cuantitativo en la motivación de las

mujeres respecto a la de los hombres. En lo referente al bienestar que les producía el

estudio, se ha observado que los adultos mayores, desde que estudiaban se encontraban

mucho mejor, los hacía sentir útiles y orgullosos de sí mismos. Otro factor que

determinaba este perfil es que recibían un fuerte apoyo, por parte de amigos y familiares,

tanto a nivel social como en los estudio. Por otro lado, la variable jubilación no se

relacionaba con la disminución de la motivación para la realización de actividades

socioeducativas, apreciado que la motivación de los alumnos que estaban jubilados y la de

los alumnos que todavía estaban en el mundo laboral de manera activa era similar

cuantitativamente.

Barca Lozano; NascimentoMascarenhas; Brenlla; Porto Rioboo y Barca Enríquez,

(2008) en su trabajo “Motivación y aprendizaje en el alumnado de educación secundaria y

rendimiento académico: un análisis desde la diversidad e inclusión educativa”, con el

objetivo de analizar, las variables motivacionales (atribuciones causales, metas académicas

y auto concepto) que muestran los alumnos de educación secundaria y bachillerato y

verificar la incidencia en su rendimiento académico. La muestra estaba conformada por

alumnos de ambos sexos, que participaban en diferentes centros educativos de las cuatro

provincias de la Comunidad Autónoma de Galicia, procedentes de niveles

socioeconómicos de tipo medio, proporcionalmente procedentes de medios urbanos,

rurales y costeros. Los instrumentos utilizados fueron: Escala de Evaluación de Contextos

Escolares, Familiares y Académicos y Motivacionales del Alumnado (CDPFA), Escala

Sistema Integrado de Evaluación de Atribuciones Causales y Procesos de Aprendizaje para

el Alumno de Educación Secundaria (SIACEPA, Escalas ACRA: Estrategias de

7
Aprendizaje, Escala ESEA-II de Evaluación del Auto concepto. Los resultados obtenidos

fueron: el auto concepto es fuente de motivación que incide directa y significativamente en

el logro académico o rendimiento escolar de los alumnos, y la influencia del mismo sobre

el rendimiento escolar puede ser inmediata, en tanto que la incidencia del logro académico

sobre el auto concepto se encuentra mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del

alumno sobre su propia imagen.

Trinidad Prestes y Santos Diniz (2015) en su trabajo “Educación y aprendizaje a lo

largo de la vida: los adultos y la enseñanza superior”, reconocieron las motivaciones para

el acceso y la permanencia de sujetos adultos en la Universidad Federal da Paraíba, Brasil.

Tal investigación asumió dos enfoques: uno, relacionado con sus fines y otro, con los

medios. En cuanto a sus fines, constituyó un estudio exploratorio, porque existían pocos

conocimientos acumulados y sistematizados sobre la especificidad del asunto desde la

lógica de las motivaciones de los estudiantes adultos para seguir una trayectoria de

escolaridad superior. También descriptivo, porque proponía algunas explicaciones

preliminares sociológicas sobre la trayectoria de escolaridad superior de esos grupos

adultos. Emplearon como instrumento de investigación entrevistas en alumnos mayores

treinta años de las áreas de ciencias exactas, humanas y salud de la universidad Federal de

Paraíba, Brasil. En las entrevistas se consideraron el sexo, la edad y tres dimensiones:

opiniones del alumno sobre la importancia de la educación superior para su proyecto de

vida; los problemas y las dificultades de naturaleza objetiva y subjetiva provocadas por

factores internos y externos a la institución educativa. Llegaron a la conclusión de que

alumnos adultos, en sus procesos de escolaridad superior, presentan características propias,

representadas por sus vivencias personales, familiares, sociales, culturales y educativas.

Son protagonistas de historias de vida concretadas en experiencias; traen consigo creencias

y valores ya constituidos cultural y socialmente y, por eso, sus motivaciones para

8
permanecer en la universidad se asientan en expectativas propias y deseos concretos. De

ahí que sus motivaciones para superar dificultades se constituyen en un factor determinante

para su éxito académico-escolar. También que para ciertos individuos los estudios

superiores significan la concreción de sus ideales intelectuales, un beneficio social y una

necesidad imperativamente humana. Desde esta lógica, para los adultos, la educación

superior en la perspectiva a lo largo de la vida funciona como una posibilidad de desarrollo

personal, social y económico y una acción en términos de resistencia a las condiciones

estructurales e institucionales a que son sometidos por un sistema desigual. Del mismo

modo, que la (re)inserción y la (no) continuidad de los adultos en la educación superior no

se reduce a una única y bien definida explicación sociológica. Esto reafirmaría la necesidad

de profundizar en estudios teóricos y de seguir aportando evidencias empíricas sobre este

fenómeno en la educación superior.

Iñiguez Berrozpe y Marcaletti (2017) realizaron un trabajo para contribuir a través

de un estudio exploratorio, a un mayor conocimiento de los adultos mayores (AM),

aludiendo a los mayores de 45 años, en cuanto a su participación y motivación educativa.

Este artículo se basa en la investigación realizada para el proyecto IMAL- Innovations in

MatureAdultLearning, del Programa Grundtvig (financiado por la Comisión Europea,

2013-2015), donde participaron instituciones educativas de Grecia, España, Italia,

Dinamarca, Polonia y Turquía, se implementó un cuestionario concebido en inglés y

posteriormente traducido a los seis idiomas, en una muestra de 1066 AM de los 6 países

participantes, en el que se analizaba la participación educativa, y motivaciones y

obstáculos de este grupo poblacional para su realización de actividades de formación. A

partir de los datos resultantes de este cuestionario, se realizó un análisis descriptivo y

mediante regresión logística binaria, con el objetivo de poder llegar a conocer mejor a este

segmento para adaptar las propuestas educativas, y superar las creencias de los propios

9
AM. El cuestionario anónimo abarcaba varios temas, empezando por una sección general

dedicada a la recopilación de datos personales del encuestado (nacionalidad, edad, sexo,

condición de empleo, nivel educativo). Luego con secciones temáticas, la primera centrada

en experiencias educativas y de aprendizaje pasadas. La segunda, proponía preguntas sobre

necesidades de aprendizaje, influencias sobre las propias necesidades, así como intereses y

preferencias. La tercera incluía variables relacionadas con oportunidades concretas de

aprendizaje y su efectividad en diferentes esferas de la vida y por último la sección

relacionada a diferentes dimensiones de las motivaciones para aprender (es decir, los

factores de flexibilización, obstaculización y compromiso). Lo que resultó de esta

estructura es un conjunto de 111 variables, pero el análisis se ha centrado exclusivamente

en las variables relacionadas con el contexto socio personal y educativo y aquéllas

centradas en las motivaciones y obstáculos para aprender. Los resultados demostraron, en

cuanto a la valoración de las motivaciones para aprender por parte de los AM de la muestra

seleccionada, que los factores más relevantes fueron intrínsecos como el “placer de

aprender”, “estar al día” o “realizarme como persona”. Aunque también con una

puntuación relativamente alta, el poder “emplear los conocimientos en el trabajo”. En

relación a los obstáculos, en cuanto a su intencionalidad de participar en actividades de

aprendizaje, los datos evidencian que el factor “edad” no se encuentra entre los más

relevantes, siendo los factores extrínsecos los que suponen un mayor obstáculo “el precio”,

“la falta de tiempo” y la “dificultad de elegir entre los cursos que se ofertan en el

mercado”. En este sentido, podríamos decir que el descenso de la motivación en el AM se

debería más a un desajuste de la oferta educativa con las necesidades del alumnado, que a

la propia autoconcepción negativa del adulto. Continuado con los resultados, en el caso de

los obstáculos puede apreciarse la relevancia de la influencia de los distintos factores

demográficos. En el caso de la edad, para el grupo más joven las “experiencias negativas

10
previas” o el “precio del curso” resultan más destacadas, para los mayores de 55 años es su

creencia de “no tener edad de aprender” lo que puede llegar a frenar dicha participación. El

sexo no parece establecer importantes diferencias en estos factores, salvo en el caso de la

“falta de confianza en mis aptitudes como estudiante” que influye más a las mujeres. Dicha

falta de confianza, unida a otros factores de tipo interno, como “no estar acostumbrado a

estudiar”, la creencia de “no tener edad de aprender”, la “falta de metodología de

aprendizaje” o “el riesgo de ser comparado con el resto de estudiantes” afectan

especialmente a las personas con niveles educativos más bajos.

En referencia a nuestro país, Molina Galarza (2013) realizó un trabajo de campo

sobre “Escolarización secundaria de jóvenes y adultos/as en Mendoza” con el objetivo de

contribuir al conocimiento acerca de los modos que se transitaba por la educación

secundaria de jóvenes y adultos/as, a través de la indagación de dos categorías de análisis:

trayectorias educativas y estrategias escolares. El análisis de trayectorias implicaba

considerar la interrelación de condiciones objetivas (socio-culturales, familiares,

institucionales) y subjetivas (habitus, representaciones) vinculadas a la escolarización a lo

largo de la vida del individuo. Entre las sub-categorías que se analizaron, se consideraron

las causas de abandono escolar en el pasado y las oportunidades y modos de experimentar

la reinserción en el sistema educativo. Las estrategias escolares, por su parte, señalaban las

inversiones, esfuerzos y apuestas destinados a avanzar exitosamente en los estudios. Las

sub-categorías estudiadas incluyeron: los obstáculos enfrentados; los recursos puestos en

juego, la organización del tiempo y las responsabilidades (laborales y domésticas), y las

adquisiciones de capital simbólico que ha posibilitado la escuela. Se utilizó una

metodología cualitativa, con entrevistas en profundidad como técnica de producción de

datos en una población que por diversas razones abandonaron la escuela durante su niñez o

adolescencia. La muestra estuvo conformada por estudiantes varones y mujeres, cuyas

11
edades oscilaban entre 18 y 46 años que asistían a Centros Educativos de Nivel Secundario

(CENS) para jóvenes y adultos/as, de gestión pública, localizados en el conglomerado

urbano Gran Mendoza. Los resultados de la investigación exponen que en relación a las

causas de abandono, se encontró diferencias de género, entrando en juego las jerarquías

socio-sexuales y los roles de género socialmente asignado y adquirido. Entre las mujeres,

se destacan: en primer término, el embarazo y/o matrimonio a edades tempranas y

secundariamente, el ingreso al mercado laboral, sin embargo, la maternidad fue, en

ocasiones, una oportunidad para reingresar al sistema educativo, ya que ofrece una

motivación que antes no estaba presente: estudiar para darles un futuro mejor a los hijos.

Por otro lado, el hecho de volver a estudiar variaba según se trataba de estudiantes jóvenes

o adultos, entre estos últimos, la decisión era influida por las presiones del entorno familiar

/ social o cierta necesidad de terminar el secundario como una “cuenta pendiente”, distinta

era la situación del grupo de adolescentes y jóvenes, que predominaba la presión familiar.

En cuanto a los modos de experimentar la reinserción en el sistema educativo, aparecieron

dos grandes temores: el miedo al nivel de exigencia y a las dificultades para ir avanzando

en las materias, pero también el temor de no adaptarse al grupo de compañeros/as.

Respecto a los obstáculos enfrentados a la hora de volver a estudiar, la falta de tiempo fue

el factor más significativo, especialmente dentro del grupo de adultos, así también las

dificultades escolares, percibidas como falta de capacidad individual, para la actividad

intelectual. Pero más que a una falta de inteligencia, se lo atribuyo a una falta de

entrenamiento adecuado, en el marco de condiciones socio-culturales y malas experiencias

en su trayectoria escolar previa surgiendo el temor de no poder cumplir con las exigencias

escolares.

Por último, el antecedente más reciente encontrado es el trabajo de investigación

“Las motivaciones de jóvenes y adultos para retomar sus estudios secundarios.” un estudio

12
cualitativo en la escuela de adultos E.s.a. nº12 de Franceschini Virginia (2018), llevado a

cabo en Concepción del Uruguay, provincia de Entre Ríos, logrando con ella conocer

aspectos del orden simbólico, moral, emocional, material y social, que constituyen la

motivación de estudiantes jóvenes y adultos de entre 18 y 48 años a decidir la continuidad

de sus estudios secundarios, para esto, utilizo como técnica de recolección de datos

primarios, entrevistas semi-estructuradas en estudiantes de diferente sexo y de diferentes

franjas etéreas, que se encontraban cursando el 1º año de la Escuela de Adultos Nº12. Así

también, recurrió a fuentes secundarias de documentación académica, como ser,

diagnósticos institucionales e informes y datos sobre la población de estudiantes objeto de

estudio. Las variables fueron presentadas teniendo en cuenta las siguientes categorías y

subcategorías: A) Aspectos que inciden en el abandono temprano de los estudios

secundarios: falta de apoyo familiar, trabajo temprano, embarazo u otras, resultados en el

ámbito familiar primario. B) Segunda oportunidad: motivaciones internas y externas para

retomar los estudios C) Estrategias de permanencia: relación docentes – pares, apoyo

institucional, estrategias de estudios D) Dificultades a la hora de retomar los estudios:

vergüenza – miedo – falta de confianza. Los resultados revelaron que las motivaciones que

prevalecieron están mayormente relacionadas con el ámbito personal y contexto familiar.

Del mismo modo, se ubica un componente social, por cuanto los sujetos se mueven hacia

sus metas por convicción propia. La autora detecto en la trama de la investigación, que las

cuestiones económicas han operado como obstáculo para el acceso a la educación de estas

personas por pertenecer a familias de escasos recursos. Y que, desde la mirada de los

estudiantes, resulta un factor determinante dado que coincide en que tener el título

secundario les facilitará obtener mejores empleos, lo que se traducirá en mayores ingresos

y mejor calidad de vida. Por otro lado se observa que las motivaciones de grupo son

dinámicas y que conforme se avanza en la trayectoria académica, los estudiantes van

13
alcanzando niveles de confianza que les lleva a ampliar sus proyecciones personales: ser

profesionales o especializarse en un oficio técnico. Así mismo, descubrió que está muy

marcada la construcción social según la cual el secundario es asunto de adolescentes, idea

culturalmente, basada en concebir al adulto como ser limitado para el aprendizaje. Este

presupuesto establecido se sostiene, además, en el prejuicio de que en la adultez “ya todo

está hecho”, actuando este precepto como desmotivación externa, atentando contra la

autoconfianza de quienes emprenden la educación.

2.2. Encuadre Teórico

En este apartado se presentan los principales referentes teóricos y conceptos claves que

guiaron el proceso investigativo.

2.2.1Aproximación conceptual de la educación en adultos

Desde hace más de veinte años, afirma Brusilovsky (2006), distintos especialistas

admiten la dificultad para adoptar una definición que aglutine las múltiples experiencias,

prácticas y discursos asociados a la educación de jóvenes y adultos. Coinciden en señalar

que es posible encontrar, bajo esta denominación, acciones que apuntan a satisfacer las

aspiraciones de las personas para mejorar su condición de vida: “continuidad”; dotar de los

conocimientos y de las competencias elementales (alfabetización y formación básica),

“esencialidad”; lo extraescolar (no formal e informal), “libertad estructural”; la formación

para el trabajo y la vida, “utilidad”; una formación en función del contexto y realidad

social” “libertad individual y de grupo”, entre otras. (Requejo Osorio, 2003).

De acuerdo a la V Conferencia Mundial de Educación de Adultos organizada por

la UNESCO en Hamburgo en 1997 y ratificada en la VI Conferencia de Belém en 2009, la

educación de adulto es entendida como:

14
 conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las

personas cuyo entorno social considera adultos, desarrollan sus capacidades,

enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales,

o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La

educación de adultos comprende la educación formal y permanente, la educación

no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional

existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los

enfoques teóricos y los basados en la práctica (Declaración de Hamburgo sobre la

Educación de Adultos, 2000, p.339).

En el marco de la variedad de sentidos atribuidos a la educación de adultos se recorta la

educación provista por el sistema educativo cuya finalidad es posibilitar el ejercicio del

derecho a la educación básica y cumplimentar la educación obligatoria a aquellas personas

que no pudieron hacerlo en la edad formalmente establecida (Rodríguez, 2009) y otorgar

títulos habilitantes para continuar estudios en el sistema educativo (Messina 2000),

denominada por Brusilovsky (2006) educación escolar de adultos.

Las definiciones de Educación Formal de Adultos hacen referencia a dos

elementos: el estatus adulto de los estudiantes y la noción de que se trata de actividades de

carácter planificado (MerriamyBrockett, 2007). En este sentido, existiría una diferencia

entre el aprendizaje de adultos y la educación de adultos propiamente tal. Mientras el

primero se referiría al proceso cognitivo interno del estudiante, incluyendo el aprendizaje

no planificado que es parte de la vida cotidiana, la educación de adultos solo contemplaría

las actividades diseñadas expresamente con el objetivo de suscitar el aprendizaje de estas

personas (Desjardins ySchuller, 2006; Manninen, 2010).

15
 2.2.2. Educación secundaria en adultos

La educación secundaria para adultos se ha convertido en las últimas décadas en una

vía secundaria para obtener el título de educación obligatoria.

Los programas de reinserción a la escuela secundaria buscan desarrollar estrategias de

intervención socio-educativas que preparen y orienten a los jóvenes/adultos para que

continúen su trayectoria escolar. La idea es dar soluciones relevantes a adultos que han

abandonado el sistema educativo para que puedan tener las oportunidades que merecen

(Espinoza, Castillo, Gonzalez y Santa Cruz, 2013). Además de promover el pleno

desarrollo de conocimientos y competencias por parte de ellos. La Ley Nacional de

Educación 26.206, sancionada en Diciembre de 2006, revela que el Estado se posiciona

como garante de los derechos, la educación y el conocimiento, siendo reconocidos como

derecho personal y social a la vez, un bien público. En este sentido el art. 8º afirma que “la

educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación

integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando la

capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,

solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”.

Asimismo expresa la necesidad insoslayable de desarrollar políticas que garanticen el

acceso a la educación a los sectores sociales excluidos o postergados. En su capítulo N°

IX, se refiere a la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA).

Señala que: La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa

destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar

prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida

reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida. (Art.

46). Una de las alternativas, que propone el Ministerio de educación de la provincia de

Salta son los Bachilleratos Salteños para Adultos (BSPA) se crearon en 1.986 para

16
empleados de la administración pública provincial, municipal, fuerzas de seguridad y de

otras reparticiones dependientes del Estado para dar respuesta a un amplio sector de la

sociedad, compuesto por adultos que habían sido excluidos de los diferentes sistemas

educativos. Esta modalidad procura completar los niveles obligatorios de escolaridad a

ciudadanos mayores de 18 años durante un período de tres años, en lugar de los cinco años

de la secundaria corriente., atender la diversidad de las personas y promover aprendizajes

significativos y productivos con sentido y calidad. Una particularidad del sistema es que

los alumnos adultos se encuentran en las aulas con profesores jóvenes, capacitados

especialmente para desempeñarse en ese nivel. El programa de estudio, que inició como un

piloto y hoy se ha convertido en parte del sistema educativo formal, agrupa las materias en

áreas para dar una percepción integral de la realidad.

2.2.3. La persona adulta como sujeto de aprendizaje

Remontándonos en la historia podemos observar que las personas adultas no siempre han

sido consideradas sujetos de formación, ya que las etapas de aprendizaje estaban

claramente delimitadas. Expresiones como hacerse adulto o estar hecho y derecho

evidencian las creencias populares sobre la temporalidad de la formación, asociada al

crecimiento biológico. Si aprender fuese crecer, terminar de crecer sería dejar de aprender;

de hecho, dejar de aprender suponía empezar a trabajar.

La educación se hace permanente en la medida en que se admite la educabilidad

fuera de los espacios institucionales, la desligamos de la educación formal, del tiempo de

crecimiento. En la actual sociedad del conocimiento y de la información las personas

adultas son conscientes de que implica una mayor demanda de una vida más activa por

parte de ellos, cada vez reconocen más, el hecho de que la educación juega un papel

importante.

17
 La formación de adultos genera modelos y procesos de enseñanza y aprendizaje

que son cualitativamente diferentes a los de la enseñanza reglada. Por lo tanto, a la hora de

trabajar con adultos es importante tener en cuenta que cada etapa posee unas características

psicológicas diferentes, supone necesariamente, tener en cuenta la edad y su experiencia.

Según Ferreiro (2000) las experiencias educativas de los adultos deben ser balanceadas y

ricas tanto en contenido como la experiencia en sí. Los adultos, que suelen estar

interesados en un aprendizaje relacionado con su trabajo o vida personal, necesitan que la

experiencia educativa sea gratificante. Supone además, que el aprendizaje del estudiante

adulto debe centrarse más en el proceso que en el contenido, y que se debe generar un

adecuado clima de aprendizaje. El alumno adulto, en absoluto, es, como muy bien ha

descrito Paulo Freiré, un receptáculo vacío que necesita ser llenado con los conocimientos

del profesor, sino todo lo contrario, es una persona con buenas y malas, grandes y

pequeñas experiencias que, al menos éstas, suponen un bagaje concreto y determinante en

la adquisición de nuevos conocimientos de los que se ha de partir para continuar su

proceso madurativo integral. El estudiante adulto es rico en vivencias logradas en su vida

personal. Por su grado de madurez posee muchos conocimientos empíricos, que en muchas

ocasiones desconoce las causas, el origen, las leyes de la naturaleza o de la sociedad que

los rigen. En otras ocasiones estos conocimientos están desordenados y le cuesta mucho

trabajo establecer relaciones entre ellos. El aprendizaje con las personas adultas ha de tener

sentido dinámico y dinamizador de crecimiento permanente, aunque obviamente desde la

realidad misma de sus limitaciones y posibilidades.

Sarramona (1989) considera que el aprendizaje adulto se basa principalmente en las

siguientes características:

18
 - Motivación intrínseca sobre la promoción/adaptación/cambios socio laborales, y

pensamos que hemos de buscar también que la extrínseca tenga un papel importante en el

proceso la maduración de las personas adultas.

- Dimensión individualizadora derivada de la propia persona que consideramos será

complementada con la socio grupal derivada del grupo aula (alumnado, profesorado) y

comunidad/barrio/pueblo.

- Madurez y responsabilidad específica del "ser adulto".

- Funcionalidad que busque la propia aplicación del desarrollo madurativo a las

circunstancias y expectativas personales y socio grupales.

- Pragmatismo en la resolución de problemas cotidianos.

- Visión holística de la realidad, porque ésta no se puede dar fragmentada.

En definitiva, las personas adultas como sujetos de aprendizaje, deben convertirse en

personas activas, capacitadas para participar en la sociedad, independientemente de su

edad.

2.2.3.1 Adultez

Definir unívocamente este concepto es casi imposible, ya que sus significados serán

diferentes, según la posición que adoptemos.

Etimológicamente el término adulto procede del verbo latino "adolescere" que

significa crecer; así, adulto se deriva de la forma del participio pasado "adultum", que

significa "el que ha terminado de crecer, el que ha crecido". No es de extrañar, por tanto,

que en el Diccionario de la Lengua Española indique que adulto/a significa “llegado a su

mayor crecimiento o desarrollo”. Cronológicamente el período adulto abarcaría,

aproximadamente, cuarenta años; que estarían comprendidos entre los veinte y los sesenta.

Estos límites no son fijos y pueden variar según las culturas. Por lo tanto, son variados los

criterios que se suelen utilizar para definir en qué consiste la etapa adulta. Algunos autores

19
sostienen que la edad, por sí misma, sería un criterio insuficiente para definir la adultez,

toda vez que para considerar adulta a una persona, ésta debería auto-reconocerse como tal,

producto de su estado fisiológico o legal, de su estado psicológico, de sus formas de

comportamiento o los roles sociales que asume (Smith, 1999).

Así, desde un punto de vista psicosocial por acontecimientos y roles que están

definidos socioculturalmente, Formariz (2009) reconoce esa relatividad respecto a la

sociedad que la persona adulta integra en cuanto a tradiciones, cultura, valores y roles

asignado a esa etapa, por lo que es considerada adulta la persona que se comporta como se

espera socialmente de un adulto. Según este autor, serían sinónimos de esa acepción, una

persona madura, responsable, equilibrada emocionalmente, que asume los roles de

trabajador/a, madre-padre, ciudadano/a.

Desde una perspectiva psicológica Menin (2003) reconoce que el concepto de

adulto remite a un carácter unívoco que no tiene. Es una etapa del desarrollo humano que

en la mayor parte de los países se iniciaría con la mayoría de edad, entre los l8 y 20 años,

aunque cada vez más ese umbral se baja a los 15 años a los fines educativos. Finalmente

concluye que adulto es la persona que, además de su crecimiento físico, ligado al

desarrollo cronológico (edad), evidencia un nivel de autonomía consagrado por la

experiencia individual y colectiva; de allí que no importa cuánto sabe de lo que exige el

sistema escolar ni cuántos años tiene sino cuánto puede (física, psíquica y socialmente)

dentro de una sociedad concreta y en relación a la clase social a la que pertenece.

2.2.4. Concepciones sobre Motivación

Generalmente, el término motivación es un concepto que usamos cuando queremos

describir las fuerzas que actúan sobre, o dentro de, un organismo, para iniciar y dirigir la

conducta de éste. Además, como señala Petri (1991), también se puede utilizar el término

20
motivación para explicar y entender las diferencias en la intensidad de la conducta. Es

decir, las conductas más intensas pueden ser consideradas como el resultado de los más

elevados niveles de motivación. Esta es de vital importancia para el desarrollo de la vida

del hombre, constituye el incentivo, el alma para el logro del éxito, permite llevar a cabo lo

que el hombre se propone.

Petrovski (1982) afirmaba que la motivación es la regulación energética interna de

la psiquis que actúa de forma directa sobre la conducta del hombre. Es el impulso interior o

sentimiento que mueve a una persona a actuar. Los motivos constituyen la fuente

energética que da impulso a la acción vinculada con la satisfacción de determinadas

necesidades. Las necesidades constituyen la esencia, “el mecanismo” de todas las formas

de actividad humana (p.121). La motivación tiene su base en tres elementos que se

relacionan entre sí, el deseo de hacer una actividad, el poder realizar la actividad es decir

tener la capacidad física o mental para su realización y el deber de hacerla que está dirigido

al esfuerzo personal que tiene que hacer el individuo para lograr lo que propone.

De acuerdo con Santrock (2002), la motivación es “el conjunto de razones por las

que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado

es vigoroso, dirigido y sostenido” (p. 432).

Por su parte Burón (2006) expresa que la motivación es un proceso interno

determinado por aspectos biológicos, culturales, sociales, de aprendizaje y cognitivos que

impulsan a un sujeto a iniciar, desarrollar o finalizar una conducta La importancia de este

constructo radica principalmente en su potencia explicativa y predictiva de la conducta

humana, aunque los instrumentos empleados en su medida no han tenido una evolución

semejante (Manassero y Vázquez, 1998).

21
 2.2.4.1 Motivación y aprendizaje

La motivación ha sido uno de los conceptos más estudiados en el contexto educativo

debido asu incidencia en el aprendizaje. La motivación académica de los estudiantes,

siempre ha sido un tema de debate en los diferentes escenarios académicos; ya que al

parecer lo que impulsa a unos estudiantes a aprender a otros parece afectarles. La

motivación hacia el aprendizaje puede darse cualquiera que sea el grado de instrucción de

la persona.

Ajello (2003) señala que la motivación debe ser entendida como la trama que sostiene el

desarrollo de aquellas actividades que son significativas para la persona y en las que esta

toma parte. En el plano educativo, la motivación debe ser considerada como la disposición

positiva para aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma.

Una de las propuestas que mejor plantea la complejidad de los procesos

motivacionales académicos, según Cerezo y Casanova (2004), es la que presentan Pintrich

y De Groot, que distinguen tres categorías relevantes para la motivación en ambientes

educativos: la primera se relaciona con un componente de expectativas, que incluye las

creencias de las personas estudiantes sobre su capacidad para ejecutar una tarea; la segunda

se asocia a un componente de valor, relacionado con sus metas y sus percepciones sobre la

importancia e interés de la tarea; la tercera, a un componente afectivo, que incluye las

consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de una tarea, así como de

los resultados de éxito o fracaso académico. Estos autores agregan que las investigaciones

revelan que la persona se motiva más por el proceso de aprendizaje cuando confía en sus

capacidades y posee altas expectativas de autoeficacia, además de valorar las actividades

educativas y responsabilizarse de los objetivos de aprendizaje.

Santrock, relaciona aspectos de la motivación con la autoestima y señala que:

22
 La percepción que tiene el alumno del éxito o fracaso en función de factores

internos y externos, influye en su autoestima. Los estudiantes que perciben que su

éxito se debió a razones internas tales como el esfuerzo, tienen más posibilidades de

tener una autoestima más alta después del éxito, que aquellos alumnos que creen

que su éxito se debió a razones externas, como la suerte. Cuando se trata de analizar

el fracaso, las atribuciones internas llevan a una disminución en la autoestima

(Santrock, 2002, p. 440).

Por todo lo anteriormente expuesto, consideramos a la motivación como un proceso

contemplada desde una perspectiva emocional, vinculada a las habilidades personales y

sociales.

2.2.5 Motivaciones de adultos en la escuela secundaria

Romero Ariza y Pérez Ferra (2009) señalan que las investigaciones científicas

relacionadas con el tema de la motivación para realizar una determinada acción, ponen de

manifiesto que ésta no es una variable sencilla, en tanto la misma se relaciona con diversos

aspectos propios al sujeto como son sus experiencias previas, percepción sobre sus

capacidades y limitaciones, interés y metas, como así también el contexto sociocultural y

familiar.

Una de las perspectivas que ha tratado de estudiar la motivación en la educación es la

teoría de la autodeterminación que propone diferentes tipos de motivación sobre la base de

la interacción entre las necesidades psicológicas del individuo (necesidad de competencia,

de autonomía y de relación) y el ambiente: motivación intrínseca, motivación extrínseca y

amotivación (DeciyRyan, 1985, 1991, 2000).

2.2.5.1 Motivación intrínseca

23
 La motivación intrínseca (MI) está asociada a factores internos del individuo que la

experimenta; refiere a aspectos que los sujetos consideran interesantes y que desean

realizar en ausencia de consecuencias. Ryan y Deci (2000) manifiestan que es el prototipo

de conducta autodeterminada (y se considera un constructo global en el que pueden ser

diferenciados tres tipos: hacia el conocimiento, hacia el logro y hacia las experiencias

estimulantes (Vallerand y Bissonnette, 1992). La MI hacia el conocimiento hace referencia

a llevar a cabo una actividad por el placer que se experimenta mientras se aprenden nuevas

cosas. La MI hacia el logro puede ser definida como el compromiso en una actividad por la

satisfacción que se experimentan cuando se intenta superar o alcanzar un nuevo nivel.

Finalmente, la MI hacia las experiencias estimulantes tiene lugar cuando alguien se

involucra en una actividad para experimentar sensaciones estimulantes y positivas

intelectuales o físicas.

2.2.5.2 Motivación extrínseca

Por su parte, la motivación extrínseca (ME) se encuentra asociada a factores

externos; “la persona no se siente motivada por la naturaleza de la tarea, sino que la

concibe como un medio para conseguir otros fines” (Romero Ariza y Pérez Ferra, 2009

p.7). La conducta tiene significado porque está dirigida a un fin, es decir, tiene un valor

instrumental (Deci y Ryan, 1985; VallerandyBissonnette, 1992).

Así, estas dos tipos de motivaciones incidirían en la toma de decisiones en los

estudiantes. Las internas nacen del propio alumno, hacen referencia al interés personal y

profesional. Están más ligadas al rendimiento académico en los diferentes trayectos

educativos. En cambio, las externas suelen ser los condicionamientos familiares, por

ejemplo, estudiar por el hecho de satisfacer el deseo de los padres, etc.

24
 También se ponen en juego la influencia de otras variables internas, como son las

expectativas que tenga el alumno de sí mismo y de las metas que pretenda alcanzar. Y

externas, como las circunstancias, la influencia del contexto sociohistórico en el que se ven

involucrados los estudiantes, el contexto sociolaboral.

2.2.5.3 Amotivación

En contrapuesto, la amotivación es un estado de falta de motivación que implica

una percepción de incompetencia e incapacidad para actuar, ausencia de intención o de

control para realizar una determinada conducta, poca o nula valoración de la tarea,

sentimientos de indefensión y falta de expectativas y creencias para producir o alcanzar el

resultado deseado. En esta situación los sujetos no perciben que exista relación entre sus

acciones y los resultados de las mismas. El estado de amotivación podría compararse al

concepto deindefensión aprendida (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978).

25
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1. Tipo de Investigación

La investigación se realizó desde un enfoque cuantitativo. Según sus objetivos,

puede clasificarse como un estudiodescriptivo comparativo, ya que se pretendió describir y

analizar los factores motivacionales en los adultos mayores de 25 años que realizan el

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) y caracterizar las percepciones de los mismos,

en relación a posibles dificultades de aprendizaje.Así también se buscó establecer si

existen diferencias motivacionales entre mujeres y hombres.

Según su temporalidad, fuede tipo transversal ya que, las mediciones se realizaron

en un momento determinado y de una sola vez.

Considerando el tipo de fuente puede clasificarse como un estudio de campo debido

a que, la recopilación de datos se realizó directamente de los sujetos investigados, en el

contexto donde ocurre el fenómeno.

3.2. Muestra

La muestra de la presente investigación se seleccionó mediante un muestreo no

probabilístico de tipo intencional, ya que se seleccionaron los sujetos teniendo en cuenta

los objetivos y criteriosde investigación.

Estuvocompuesta por 52 adultos de ambos sexos, mayores de 25 años que

realizabanel Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA), en el casco céntrico de la capital

salteña. Como puede observarse en la Figura 1, el 50.00 % (n=26) tenían edades

comprendidas entre 25 y 35 años, el 26.92 % (n= 14) entre 36 y 45 años, el 15.38 % (n= 8)

entre 46 y 55 años, el 5.77% (n= 3) entre 56 – 65 años y el 1.92 % (n=1) entre 66 y 75

años. Siendo la media de edad de 37.71.

26
Figura 1.Distribución de la muestra según la edad de los participantes.

En relación a la distribuciónde la muestra según la variable sexo, podemos

observar en la Figura 2, una muestra bastante homogénea, dado que el 56% (n= 29) eran

mujeres, mientras que el 44 % (n= 23) eran hombres.

Sexo de los participantes

Hombres 23 Mujeres 29

44%
56%

Figura 2. Distribución de la muestra según sexo.

27
 En lo referido a la conformación de la muestra respecto a los cursos de educación

secundaria, podemos observar en la Figura 3, diferencias en cuanto a los porcentajes que la

conforman. El 3.85% (n=2) asistía a primer año, el 40.38% (n=21) a segundo año, el

15.38% (n=8) a tercer año, 9.62% (n=5) a cuarto año, el 17.31% (n= 9) a quinto año y

13.46% (n=7) a sexto año.

Curso al que asistían los participantes

45,00%

40,00%

35,00%

30,00%
40,38%
25,00%

20,00%

15,00%
15,38% 17,31% 13,46%
10,00%
9,62%
5,00% 3,85%
0,00%
1° 2° 3° 4° 5° 6°

Figura3. Distribución de la muestra según los grados académicos que cursaban los

participantes.

En relación al estado civil de los integrantes de la muestra, se pudo observar la

misma proporción de personas casadas y solteras, representada con el 39.00% (n=20) cada

catergoría. Entre los restantes participantes, el 17.00% (n= 9) eran divorciados o separados,

el 4.00 % (n=2) estabanen pareja de novios y el 1.00% (n=1) era viudo.(Ver Figura 4).

28
Figura 4.Distribución de la muestra según el estado civil.

Asimismo, en la Figura 5 puede observarse que la gran mayoría (80.77% ) poseía

hijos en comparación con el 19.23% (n=10) que no tenía hijos.

Figura 5.Distribución de la muestra según personas que tenían hijos.

29
 En referencia a la distribución de la muestra según el trabajo, se puede observar en

la Figura 6 que la mayoría de los estudiantes, representada por el 80.77% (n=42), tenían un

empleo, mientras que el 19.23 % (n=10) no trabajaban.

Figura 6.Distribución de la muestra según personas que tenían un empleo.

Teniendo en cuenta que la mayoría de las personas que conformaron la muestra

poseían un empleo, en la Tabla 1,se refleja que la mayor cantidad de participantes

trabajaba 8 horas diarias con el 28.85% (n=15), el 21.15% (n=11)6 horas, el 9.62%(n= 5)

trabajaban 4 horas. Mientras que 7.69% representa a aquellos que trabajaban 5 y 9 horas.

El 17.31% (n=9) restante representa a las personas que no poseían empleo.

30
Tabla 1.Distribución de la muestra según la cantidad de horas que trabajaban los sujetos.

N %

8 15 28.85

6 11 21.15

Cantidad de horas 0 9 17.31

4 5 9.62

9 4 7.69

5 4 7.69

7 3 5.77

10 1 1.92

Total 52 100.00

Para conocer las diferentes ocupaciones delos participantes de la investigación,

podemos observar la Figura 7.Encontramos que el 33% (n=17) teníaun oficio como

herrería, albañilería, repostería, artesanía, etc. El 25% (n=13) eran comerciantes,

dedicándose a la venta de algún producto, el 23% (n=12) eran empleados, mientras que el

15% (n=8) eran amas de casa y el 4% (n=2) no poseían ninguna ocupación.

31
 Ninguna Ocupaciones
4%

Amas de casa
Empleados 15%
23%

Comerciantes
25%

Oficios
33%

Figura 7. Distribución de la muestra según la ocupación de los participantes.

Finalmente el análisis de los resultados nos permiten conocer que la mayoría

de los sujetos que participaron de la muestra, dejaron su educación secundaria desde hacía

2 a 50 años, siendo la media de 19.81 años. Al momento de la toma, la mayoría de los

alumnos habían dejado sus estudios secundarios hacía entre 11 a 20 años, representado por

el 34.62% (n=18), los que dejaron hacía entre 21 a 30 años representaban el 25% (n= 13).

El 23.08% (n= 12) representaba a los individuos que dejaron hacía entre 0 a 10 años;

luego el 13.46% (n=7) a aquellos que abandonaron hacía entre 31 a 40 años y finalmente el

3.85% (n=2) a los que abandonaron hacía entre 41 a 50 años. (Ver Tabla 2, Figura 8).

32
Tabla 2. Distribución de la muestra según los años en que dejaron la educación

secundaria.

N %
educación secundaria

0 a 10 12 23.08
Años que dejaron la

11 a 20 18 34.62
21 a 30 13 25.00
31 a 40 7 13.46
41 a 50 2 3.85
Total 52 100.00

Figura 8. Distribución de la muestra según los años en que dejaron la educación

secundaria.

33
 3.3. Técnicas de Recolección de Datos

Para describir la motivación de los adultos mayores de 25 años que llevan a cabo la

educación secundaria en el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA), se utilizóuna

adaptación de la Escala de Motivación Educativa en Secundaria (EME-S) de Núñez, Albo,

Navarro y Suárez (2010). La escala está formada por 28 ítems, distribuidos en siete

subescalas: amotivación, regulación externa, regulación introyectada, regulación

identificada, MI al conocimiento, MI al logro y MI a las experiencias estimulantes; cada

subescala consta de cuatro ítemsquese refierena las razones por las que los estudiantes

deciden retomar/ continuar sus estudios secundarios en el Bachillerato Salteño para

Adultos (BSPA).

La EME-S es una adaptación de la Escala de Motivación Escolar en Español

(Eme-e) de Núñez (2006) validada en poblaciones universitarias de España, Paraguay y

México. Para la validación y confiabilidad del cuestionario, el mismo fueevaluado por un

comité de expertos formado por psicólogos especialistas en motivación académica y una

profesora de Educación Secundaria. El formato final fue aplicado en una muestra total de

425 estudiantes (218 hombres y 207 mujeres) de Enseñanza Secundaria postobligatoria,

239 estudiantes de bachillerato y 186 estudiantes de ciclos de formación profesional

pertenecientes a 12 institutos de Enseñanza Secundaria de la isla de Gran Canaria,

resultando altamente satisfactorios los resultados obtenidos en dicho estudio.

En segundo lugar, para evaluar las percepciones que tienen los estudiantes adultos

acerca de posibles obstáculos o dificultades de aprendizajes que repercutan en su

motivación, su estilo y ritmo de aprendizaje se aplicóun cuestionario ad hoc, diseñado para

el estudio. Este instrumento consta de cinco preguntas abiertas y una cerrada.

34
 Para caracterizar la muestra, y recabar datos relevantes para la investigación se

administró un cuestionario sociodemográfico que incluyó los siguientes ítems:edad, sexo,

nivel de escolaridad, estado civil, etc.

3.4. Procedimientos de Recolección de Datos.

Para llevar a cabo la recolección de datos, se procedió de la siguiente manera: como

primera instancia el investigador se puso en contacto con los directores de cada uno de los

establecimientos seleccionados, donde se desarrollan los Bachilleratos Salteños para

Adultos para exponer los objetivos de la investigación, presentar y explicar los

instrumentos de evaluación que se pondrían en práctica para efectuar elestudio. Asimismo

se acordó con los directivos la fecha y horario en la que se aplicarían los instrumentos de

recolección a los estudiantes.

Una vez obtenida la autorización por parte de los directivos, se procedióa juntar en

un espacio áulico a los estudiantes que reunían los criterios de investigación. Se les

informaron a los mismos, las razones del estudio y las características de la recolección de

datos. Se les comunicóó que su participación era anónima, voluntaria y confidencial.

Se hizo entrega de un consentimiento escrito, que llenaron aquellos adultos que

decidieron participar de la investigación.

Posteriormente, se leproporcionó cada adulto la encuesta EME-S,se explicó la

consigna y seinstó a responder de manera completa y clara al instrumento con la máxima

sinceridad. Luego se les otorgó un cuestionario ad hoc.

Todos los instrumentos se administraron a los estudiantes de cada establecimiento

en el mismo orden, de forma colectiva endía, hora y aula de clases designadapor el director

de cada establecimiento y en una sola sesión de 30 minutos aproximadamente.El

investigador estuvo presente durante todas las aplicaciones y proporcionó a los estudiantes

35
la ayuda necesaria para cumplimentar correctamente los cuestionarios. Finalmente, se

agradecióla colaboración.

3.5. Procedimientos de Análisis de Datos

Los datos recabados fueron procesados electrónicamente mediante el programa

Excel y el Programa Estadístico para Ciencias Sociales, SPSS, versión 22.0.

Para caracterizar la muestra, identificar los factores motivacionales de los

estudiantes mayores de 25 años que realizaban el BSPA y para caracterizar las

percepciones que tienen los estudiantes acerca de los obstáculos o dificultades que

repercuten en su motivación y ritmo de aprendizaje, se realizaron análisis de estadística

descriptiva básica (puntajes mínimos y máximos, medias, desvíos, frecuencias y

porcentajes).

Para establecer si existen diferencias según sexo en las motivaciones de los

estudiantes para realizar el BSPA, se efectuó una prueba t de Student para muestras

independientes.

36
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1. Factores motivacionales en adultos mayores de 25 años.

En relación al primer objetivo de este estudio, que consistía en identificar los

factores motivacionales que prevalecen en los adultos mayores de 25 años que realizan el

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta Capital, puede observarse que la media

más elevada se obtuvo en la dimensión Regulación Introyectada ( =2.75; DT= 0.28),

seguida con muy poca diferencia por la dimensión Regulación Externa ( =2.74; DT=

0.56), luego Motivación Intrínseca al Conocimiento ( =2.71; DT= 0.44), después

Motivación Intrínseca al Logro ( =2.69; DT= 0.48), seguida por la dimensión Regulación

Identificada ( =2.64; DT= 0.63), luego Motivación Intrínseca a las Experiencias

Estimulantes ( = 2.25; DT= 0.62)y por último la dimensión Amotivación ( =1.12; DT=

0.28). Dichos resultados pueden observarse en la Tabla 3 y Figura 9.

37
Tabla 3.Medias y desvíos de las dimensiones de MotivaciónEducativa en Secundaria

Mínimo Máximo Media Desviación

estándar
Amotivación 1 2.25 1.12 0.28

Regulación Externa 1 3 2.74 0.56

Regulación Introyectada 2 3 2.75 0.29

Regulación Identificada 1 3 2.64 0.63

MI al conocimiento 1.5 3 2.71 0.44

MI al logro 1.5 3 2.69 0.48

MI a las experiencias 1 3 2.25 0.62

estimulantes

3 2,74 2,75 2,64 2,71 2,69

2,5 2,25

2
1,5 1,12
1
0,5
0

Figura 9. Medias de las dimensiones de Motivación Educativa en Secundaria

38
4.2. Diferencias en factores motivacionales entre mujeres y hombres.

En relación al segundo objetivo de este estudio, que consistía en establecer si

existen diferencias en factores motivacionales entre mujeres y hombres, mayores de 25

años que efectuan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta Capital, se

encontraron diferencias significativas desde el punto de vista estadístico entre varones y

mujeres en cuatro de las siete dimensiones de motivación: Regulación Introyectada (t(50)= -

3,564; p= .001), Motivación Intrínseca al Conocimiento (t(50)= -3,278; p= .002),

Motivación Intrínseca al Logro (t(50)= -2,298; p= .026) y Motivación Intrínseca a las

Experiencias Estimulantes (t(50)= -3,581; p= .001). En las cuatro, las mujeres presentaban

mayores promedios que los varones (Ver Tabla 4).

No se hallaron diferencias significativas desde el punto de vista estadístico en las

tres dimensiones restantes: Amotivación, Regulación Externa y Regulación Identificada,

aunque es interesante observar que en todas ellas los varones presentaban unnivel

ligeramentemayorque las mujeres.(Ver Figura 10).

39
Tabla 4.Factores motivacionales en función del sexo de los estudiantes

Dimensiones MUJERES VARONES

M DT M DT
Amotivación 1.09 0.24 1.14 0.34

Regulación externa 2.66 0.67 2.84 0.46

Regulación introyectada 2.87 0.21 2.60 0.32

Regulación identificada 2.61 0.67 2.67 0.59

MI al conocimiento 2.87 0.28 2.5 0.52

MI al logro 2.82 0.38 2.52 0.55

MI a las experiencias 2.5 0.48 1.95 0.63

estimulantes

Figura 10.Factores motivacionales en función del sexo de los estudiantes.

40
 4.3. Percepción de dificultades de aprendizajes

Con respecto al tercer objetivo de este estudio, que consistía en caracterizar las

dificultades de aprendizaje percibidas por los adultos mayores de 25 años que realizaban el

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta Capital, el análisis de los resultados nos

permiten conocer que el 75% (n=39) de los estudiantes afirmaban que al ingresar el BSPA

encontraron obstáculos o dificultades de aprendizaje (ver Figura 11), mientras que el 25 %

(n=13) manifestaban no haber tenido ningún tipo de obstáculo o dificultades de

aprendizaje.

Figura 11. Percepción de dificultades u obstáculos en el aprendizaje por parte de los

estudiantes.

De manera másespecífica, al analizar cuáles eran las dificultades percibidas por los

participantes de la muestra, se pudo observarque el 28.85% (n=15) expresó que no

entendían lo que se les explicaba, el 26.92 % (n=14) expresó dificultad para recordar lo

que les explicaban, el 17.31% (n=9) representa a los que se identificaron con la falta de

tiempo, el 13.46% (n=7) identificaron dificultades para estudiar las materias, el 11.54%

41
(n=6)representaa los que expresaron la falta de organización con el trabajo,el7.69% (n=4)

es el valor en que coinciden las categorías memorizar lo que estudiaban, adaptarse al ritmo

de tareas - exámenesyconcentrarse. Finalmente el 21.15 % (n= 11) manifestó no haber

tenido ninguna dificultad al ingresar al BSPA. (Ver Tabla 5 - Figura 12)

Tabla 5. Dificultades percibidas por los estudiantes al ingresar al BSPA.

N %
Entender lo que le explicaban 15 28.85
Recordar lo que le explicaban 14 26.92
Ninguna 11 21.15
Falta de tiempo 9 17.31
Dificultades / Obstáculos
percibidos Estudiar las materias 7 13.46

Organizarse con el trabajo 6 11.54

Adaptarse al ritmo de tareas y 4 7.69

exámenes

Concentrarse 4 7.69

Memorizar lo que estudiaban 4 7.69

Relacionarse con los 1 1.92

compañeros

42
 Obstáculos y dificultades percibidas
35,00%
30,00% 28,85% 26,92%
25,00% 21,15%
20,00% 17,31%
15,00% 13,46%
11,54%
10,00% 7,69% 7,69% 7,69%
5,00% 1,92%
0,00%

Figura 12.Dificultades percibidas por los estudiantes al ingresar al BSPA.

Por otra parte, de las personas que manifestaron encontrar obstáculos o

dificultades de aprendizaje al ingresar al Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA), el

61.54% (n=32) afirma que aún las mantiene. Mientras que el 38.46% (n=20) expresa ya

haberlas superado (Ver Figura 13).

43
Figura 13.Persistencia de las dificultades percibidas por los estudiantes.

Entre los individuos que manifestaban haber superado las dificultades,el 25%

expresaron haberlo logrado con la ayuda de alguien, el 8% con mayor organización con el

tiempo, el 6% dedicándole más tiempo al estudio, el 4% prestando más atención y el 2%

preguntando cuando tenían dudas y leyendo diferentes materiales bibliográficos. (Ver

Tabla 6).

44
Tabla 6. Estrategias mencionadas por los estudiantes para superarlos obstáculos y

dificultades de aprendizaje.

N %

con ayuda de alguien 5 31

Modos en que superaron las

mayor organización con el 4 25

tiempo
Dificultades.

dedicándole más tiempo al 3 19

estudio
prestando atención 2 13

leyendo diferentes 1 6
materiales bibliográficos
Preguntando cuando tenia 1 6
dudas

En lo que respecta a los participantes de la muestra que afirmaron que recibieron en

algún momento ayuda de la institución o persona para continuar sus estudios de educación

secundaria, según se observa en la Tabla 7, los resultados muestran que la mayor cantidad

de sujetos, el 36.54% (n=19) expresaron haber recibido ayuda de los profesores de la

institución. No obstante, el 30.77% (n=16) reveló no haber recibido la ayuda de nadie. El

resto de los individuos participantes señalóen un 17.31% (n=9) la ayuda de compañeros, el

11.54% (n=6) la ayuda familiar sin especificar el vínculo, el 9.62% (n=5) la ayuda de hijos

y esposo/a. Luego, el 7.69% (n=4) mencionó la ayuda de hermanos y finalmente el 1.92%

(n=1) la ayuda de amigos, madre, institución escolar y profesor particular. (Ver Figura 14).

45
Tabla 7. Personas que brindaron ayuda a los estudiantes para continuar sus estudios
secundarios.
N %

Profesores de la institucion 19 36.54

Nadie 16 30.77
Compañeros 9 17.31
Familia en general 6 11.54
Hijos 5 9.62
Personasque
Esposo/a 5 9.62
recibieron ayuda
Hermanos 4 7.69
Institucion 1 1.92
Amigos 1 1.92

Profesor particular 1 1.92

Madre 1 1.92

20 37% 31%
18
16
14
12 11,54%
10 19 9,62% 9,62%
8 16 7,69%
6
4 1,92% 1,92% 1,92% 1,92%
2 6 5 5 4 1 1 1 1
0

Figura 14.Personas que brindaron ayuda a los estudiantes para continuar sus estudios

secundarios.

46
 En cuanto a las estrategias que empleabanlos estudiantes que asistían al

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta Capital, el resultado del análisis de sus

respuestas permite afirmar que la mayoría de los alumnos, el 23.08%, optaba por leer

mucho, el 21.15% estudiaba diariamente, el 19.23% optó por la estrategia de no faltar y

asistir a clases. Seguidamente el 15.38% dedicaba más tiempo al estudio, el 13.46%

preguntaba a los docentes y prestaba atención en clases. El 9.62% recurrió a organizarse

con el tiempo y trabajar con los compañeros. El 7.69% recurrió a hacer resúmenes y las

tareas diariamente. Y por último, el 5.77% optó por investigar los temas abordados en

clases. (Ver Tabla 8 - Figura 15).

Tabla 8. Descripción de las estrategias que empleaban los estudiantes que asistían al

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) para superar las dificultades

n %
Leer mucho 12 23.08
Estudiar diariamente 11 21.15
Asistir a clases 10 19.23
Dedicar tiempo al estudio 8 15.38
Estrategias para cursar Preguntar a docentes 7 13.46

Prestar atención 7 13.46

y estudiar Preguntar a los compañeros
Organizarme con el tiempo
Trabajar con los compañeros
Hacer resúmenes diarios
Hacer las tareas
investigar los temas vistos
6 11.54
5 9.62
5 9.62
4 7.69
4 7.69
3 5.77

tomar y leer apuntes 3 5.77

47
Figura 15.Descripción de las estrategias que empleaban los estudiantes que asistían al

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) para superar las dificultades.

Finalmente, en cuanto a las dificultades con las que se identificaban los

estudiantes, una amplia mayoría señaló la Falta de tiempo para el estudio, con el 63. 46%

(n=33), por su parte, el 44.23 % (n=23) señaló la opción Mayor lentitud para procesar la

información y el 36.54% (n=19) la Pérdida de memoria u olvido de cosas. Luego, el

26.92% (n=14) se refirió simultáneamente a los Problemas de comprensión y Dificultad

para concentrarse o prestar atención. El 21.15 % (n=11) se inclinó por la Falta de

entrenamiento cognitivo y el 13.46% (n=7) por las dificultades de Adaptación y relación

con los compañeros. Por último, el 11.54% (n= 6) indicó Dificultades relacionadas al

razonamiento. Solo el 5.77% (n=3) se refirieron a la opción otros, donde detallaron no

sentirse identificados con ninguna de las opciones y a enfermedades personales. (Ver Tabla

9 y Figura 16).

48
Tabla 9. Descripcion de las dificultades con las que se sienten identificados los

estudiantes.

N %

Falta de tiempo para el estudio 33 63.46

Mayor lentitud al procesar la 23 44.23
información
Pérdida de memoria u olvido de 19 36.54
cosas
Problemas de comprensión 14 26.92
Dificultad para concentrarse o 14 26.92
prestar atención
Falta de entrenamiento cognitivo 11 21.15
Adaptación y relación con los 7 13.46
compañeros
Dificultad relacionada al 6 11.54
razonamiento
Otros 3 5.77

35

30

25

20
33
15
23
10 19
14 14
5 11
7 6 3
0

Figura 16. Dificultades con las que se sienten identificados los estudiantes.

49
 CAPÍTULO V
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES, LIMITACIONES

5.1. Discusión

Esta investigación se planteó como objetivo general analizar los factores

motivacionales en los adultos mayores de 25 años que realizan el Bachillerato Salteño para

Adultos (BSPA).

De manera específica, en primer lugar se procedió a identificar los factores

motivacionales que prevalecen en los adultos mayores de 25 años que realizan el

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta Capital. En relación a este punto, puede

afirmarse que el nivel de motivación para el estudio no se ve alterado por el hecho de ser

un “alumno mayor”, ya que se obtuvieron puntuaciones altas de motivación. Los niveles

más elevados se observaron en la Motivación Extrínseca; específicamente en la

dimensiónRegulación Introyectada, señalando que los estudiantes participantes observan a

la educación como un medio que les permite demostrar y reafirmar sus cualidades y

también enla dimensión Regulación Externa, es decir, que para ellos la educación puede

ser un medio que les permitirá acceder a una oferta laboral más amplia y mejor retribuida.

Pero también hay que decir, que en las dimensionesde Motivación Intrínseca al

Conocimiento yMotivación Intrínseca al Logro se obtuvieron valores significativos,

demostrando que los estudiantes experimentan placer o interés por el estudio y que

reconocen que el hecho de obtener buenas notas les brinda sentimientos de bienestar y

felicidad. Por otra parte, también podemos observar que la dimensión Regulación

Identificada y la dimensión Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes, aunque

en menor medida, muestran valores reveladores, lo que permite establecer que los

encuestados observan su paso por la educación secundaria como un medio que les permite

acceder a la educación superior y creen que leer es una experiencia agradable. Por último,

50
la dimensión Amotivaciónentendida como el grado de inapetencia que puede tener un

estudiante hacia sus estudios, presentó los valores más bajos.

Estos resultados coinciden con lo expresadoen España porBlasco y otros (1997),

quienes llegaron a la conclusión que la motivación de los alumnos mayores no estaba

alterada ni disminuida por la influencia de factores como la edad, la jubilación niel sexo;de

hecho, en algunos factores, demostraban mayor interés por los cursos y por la satisfacción

que le producían los mismos. Igualmente, pueden vincularse con lo que concluyeron

Trinidad Prestes y Santos Diniz (2015)en Brasil, señalando como factor determinante de

motivación de los adultos para terminar los estudios superiores, la concreción de sus

ideales intelectuales, un beneficio social y una necesidad imperativamente humana,

funcionando así, la educación como una posibilidad de desarrollo personal, social y

económico. Por otra parte, concuerda con los resultados a los que arribaron Iñiguez

Berrozpe y Marcaletti (2017) en su investigación llevada en los países de Grecia, España,

Italia, Dinamarca, Polonia y Turquía, en la cual determinaron quelos los factores más

relevantes de los adultos mayores, en cuanto a su participación y motivación

educativa,eran intrínsecos como el “placer de aprender”, “estar al día” o “realizarse como

persona”. Aunque también el poder de “emplear los conocimientos en el trabajo”.

Porúltimo, coinciden con los resultados los que se arribó en el trabajo de investigación de

Franceschini (2018), llevado a cabo en la provincia de Entre Ríos, donde el factor

determinante de motivación, consistía en la obtención del título secundario para obtener

mejores empleos, lo que se traduciría en mayores ingresos y en mejor calidad de vida.Así

también coinciden con el supuesto, que se planteó al inicio del trabajo de investigación ,

que proponía que los adultos mayores de 25 años son motivados a obtener el título

secundario principalmente por motivaciones de regulación externa, tales como el

mejoramiento económico de condiciones laborales y de estatus.

51
 En lo concerniente al segundo objetivoque consistía en establecer si existen

diferencias en factores motivacionales entre mujeres y hombres, mayores de 25 años que

efectúan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta Capital, los datos nos

muestran que la participación de las mujeres es mayor y los niveles de motivación de las

mismas tienden a ser superiores a losde los hombres. Los análisis muestran

diferenciassignificativas según sexo en cuatro de las siete dimensiones de motivación

analizadas: Regulación Introyectada, Motivación Intrínseca al Conocimiento, Motivación

Intrínseca al Logro y Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes, lo que

evidencia que en general las mujeres presentan un perfil más autodeterminado que los

hombres al mostrar niveles más altos en las dimensiones de Motivación Intrínseca.Vemos

que la participación y los resultados altos de las dimensiones motivacionales de la mujeres

salteñas coincide con los presentados porlas mujeres españolas en un estudio similar

(Blasco y otros, 1997), en el que se halló un ligero aumento cuantitativo en la motivación

de las mujeres respecto a la de los hombres.A pesar de esto, en las tres dimensiones

restantes: Amotivación, Regulación Externa y Regulación Identificada, no se hallaron

diferencias significativas según el sexo; pero si es importante destacar que en todas ellas

los varones presentan mayores promedios que las mujeres, por lo cual se observaría una

mayor tendencia en los hombres a la motivación extrínseca y en la amotivación. Los

resultados coinciden también con el supuesto de investigación que se refiere a que los

factores motivacionales de los adultos mayores de 25 años, se diferencian según el género,

presentando las mujeres, un perfil más autodeterminado que los hombres.

Finalmente, en relación al tercer objetivo de este estudio que consistía en

caracterizar las dificultades de aprendizaje percibidas por los adultos mayores de 25 años

que realizan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta Capital, se pudo revelar

que la mayoría afirmaban que al ingresar el BSPA encontraron obstáculos o dificultades

52
de aprendizaje. Se observó que las mayores dificultades percibidas por los participantes se

relacionaban con factores de tipo interno comono entender lo que se les explicaba,

dificultad para recordar y estudiar las materias, la falta de organización con el trabajo,

memorizar lo que estudiaban, adaptarse al ritmo de tareas, exámenes y la

concentración.Factores internos que concuerdan con los resultados de la investigación de

Iñiguez Berrozpe y Marcaletti (2017), quienes indagaron acerca de la participación,

motivación educativa y obstáculos para aprender en adultos mayores de 45 años y

encontraron en relación a los obstáculos, que el factor “edad” no se encuentra entre los más

relevantes, siendo predominantes los factores extrínsecos tal como “no estar acostumbrado

a estudiar”, “falta de metodología de aprendizaje” “la falta de tiempo”. Del mismo modo,

de manera parcial, coincide con los resultados de Molina Galarza (2013) en la provincia de

Mendozadonde los obstáculos o dificultades de aprendizajeen las mujeres estaban

relacionados con la organización del tiempo y las responsabilidades (laborales y

domésticas). Mientras que en Salta estos factores eran indistintosen varones y mujeres.

Se observó que de las personas que encontraron obstáculos o dificultades de

aprendizaje al ingresar al Bachillerato Salteño para Adultos, la mayoría afirmaba que aún

las mantenía. Mientras que en menor proporción expresaban ya haberlas superado con la

ayuda de alguien, con mayor organización con el tiempo, dedicándole más tiempo al

estudio, prestando más atención, preguntando cuando tenían dudas y leyendo diferentes

materiales bibliográficos.

Aquellos sujetos que expresaron haber recibido ayuda señalaron principalmente el

apoyo de los profesores de la institución y el resto de los individuos señaló que recibió

ayuda de compañeros y familia sin especificar el vínculo. Otros de manera más específica

nombraron a hijos, esposo/a. hermanos, madre y amigos o profesor particular. Esto se

encuentra en consonancia parcial con lo que encontraron Blasco y otros (1997) en

53
España,donde el factor que determinaba la motivación escolar consistía en recibir un

fuerte apoyo, por parte de amigos y familiares, tanto a nivel social como en los estudios.

Cabe la posibilidad de que las diferencias encontradas sean atribuibles a las diferentes

maneras que tienen los docentes de relacionarse con los alumnos adultos en nuestra

provincia e impartir la educación secundaria en nuestro país. No obstante, se puede

observar que una proporción significativa de la muestra salteña reveló no haber recibido la

ayuda de nadie.

En referencia a las estrategias empleadas por los estudiantes que asistían al BSPA,

la mayoría de los alumnos refirió leer mucho, estudiar diariamente, asistir a clases, dedicar

más tiempo al estudio, preguntar a los docentes y compañeros, prestar atención,

organizarse con el tiempo, hacer resúmenes e investigar los temas abordados en clases.

Por último, en cuanto a las dificultades con las que se identificaban los

estudiantes, la mayoría señaló falta de tiempo para el estudio, mayor lentitud para procesar

la información y pérdida de memoria u olvido de cosas. Por otra parte, en menor

proporción también se identificaron con problemas de comprensión y dificultad para

concentrarse o prestar atención. Finalmente, un grupo mínimo se refirió a la falta de

entrenamiento cognitivo, a dificultades de adaptación y relación con los compañeros y a

dificultades relacionadas con el razonamiento. Estos factores ya habían sido identificados

también en los estudios de Iñiguez Berrozpe y Marcaletti (2017)como no estar

acostumbrado a estudiar, falta de metodología de aprendizaje, la falta de tiempo; de Molina

Galarza (2013) organización del tiempo y las responsabilidades (laborales y domésticas).

Por otra parte, los resultados coinciden con lo que expresan Trinidad Prestes y Santos

Diniz (2015) que llegaron a la conclusión de que alumnos adultos, en sus procesos de

escolaridad superior, presentan características propias, representadas por sus vivencias

personales, familiares, sociales, culturales y educativas.

54
 5.2. Conclusiones

Los resultados obtenidos enla presente investigación acercade los factores

motivacionales de los adultos mayores de 25 años que realizan el Bachillerato Salteño

para Adultos (BSPA) en Salta Capital, permiten arribar a las siguientes conclusiones:

1- En lo que concierne alos factores motivacionales que prevalecen en los adultos

mayores de 25 años que realizan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA),

se constata que, las dimensionesque han alcanzado mayor nivel se relacionan

conla MotivaciónExtrinseca es decir, que hay un gran dominio de factores

externos:Regulación Introyectada, Regulación Externa y Regulación

Identificada. Esto implica que la continuación de la educación secundaria por

parte de los adultos participantes, es concebida como un medio para conseguir

otros fines, que les permitirándemostrar y reafirmar sus cualidades.

Sin embargo, es importante señalar que las dimensiones relacionadas conla

Motivación Intrínseca: Motivación Intrínseca al Conocimiento, Motivación

Intrínseca al Logro y Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes,

también muestran valores semejantes. Esto nos permite inferir que la

continuidad de los estudios secundarios también están asociados a factores

internos de los individuos, realizándolossólo por su interés o por la satisfacción

personal que deriva de su realización, no esperando una recompensa externa del

medio.

2- Respecto a nuestro segundo objetivo, que consistía en establecer si existen

diferencias en los factores motivacionales entre mujeres y hombres mayores de

25 años que efectúan el Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) en Salta

Capital, los resultados revelan diferencias significativas según sexo en cuatro de

55
las siete dimensiones de la motivación: Regulación Introyectada, Motivación

Intrínseca al Conocimiento, Motivación Intrínseca al Logro y Motivación

Intrínseca a las Experiencias Estimulantes, lo que evidencia que en general las

mujeres presentan un perfil más autodeterminado que los hombres al mostrar

niveles más altos en las dimensiones de Motivación Intrínseca. Mientras que, en

las tres dimensiones restantes: Amotivación, Regulación Externa y Regulación

Identificada, no se hallaron diferencias significativas, pero si es importante

destacar que en todas ellas los varones presentan mayores promedios que las

mujeres, por lo cual se observaría una mayor tendencia en los hombres a la

motivación extrínseca y en la amotivación.

3- En relación a las dificultades de aprendizaje percibidas por los adultos

mayores de 25 años que realizan el Bachillerato Salteño para Adultos,se arribó

a las siguientes conclusiones:

a) Se puede afirmar que la mayoría de los adultos afirmaban que al

ingresar el BSPA encontraron obstáculos o dificultades de aprendizaje,

mientras que en un porcentaje menor manifestaban no haber tenido

ningún tipo de obstáculo o dificultades de aprendizaje.

b) Se observó que las mayores dificultades percibidas por los

adultoseran:a) no entender lo que se les explicaba, b) dificultad para

recordar y estudiar las materias, c) falta de organización con el trabajo,

d) memorizar lo que estudiaban, e)adaptarse al ritmo de tareas,

exámenes y f) la concentración.

c) La mayoría de las personas que encontraron obstáculos o dificultades de

aprendizaje al ingresar al Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA)

56
 afirmaba que aún las mantenía. Mientras que en menor proporción

expresaban ya haberlas superado.

d) Los adultos que habían superado las dificultades, expresaron haberlo

logrado: a) con la ayuda de alguien, b) con mayor organización con el

tiempo, c) dedicándole más tiempo al estudio, d) prestando más

atención, e) preguntando cuando tenían dudas y f) leyendo diferentes

materiales bibliográficos.

e) En lo que respecta a los participantes que afirmaron que recibieron

ayuda para continuar sus estudios de educación secundaria, la mayor

cantidad de sujetos expresaron haber recibido ayuda de los profesores de

la institución.El resto de los individuos señaló que recibió ayuda de

compañeros y familia sin especificar el vínculo. Otros de manera

másespecífica nombraron a hijos, esposo/a. hermanos, madre y amigos o

profesor particular.No obstante, se puede observar que una proporción

significativa reveló no haber recibido la ayuda de nadie.

f) En referencia a las estrategias empleadas por los estudiantes que

asistían al BSPA, la mayoría de los alumnos refirió a) leer mucho, b)

estudiar diariamente, c) asistir a clases, d) dedicar más tiempo al

estudio, e) preguntar a los docentes y compañeros, f) prestar atención, g)

organizarse con el tiempo, h) hacer resúmenes e investigar los temas

abordados en clases.

g) Por último, en cuanto a las dificultades con las que se identificaban los

estudiantes la mayoría señaló:a) la falta de tiempo para el estudio, b)

mayor lentitud para procesar la información y c) pérdida de memoria u

olvido de cosas. Por otra parte, en menorproporción, también se

57
 identificaron con: d) problemas de comprensión y e) dificultad para

concentrarse o prestar atención. Finalmente, un grupo mínimo se

refirióa: f) falta de entrenamiento cognitivo, g) dificultades de

adaptación y relación con los compañeros y h) dificultades

relacionadas al razonamiento.

5.3. Recomendaciones

Finalizando este proceso investigativo se proponen algunas recomendaciones y

sugerencias para futuras investigaciones e intervenciones.

5.3.1. Recomendaciones para Futuras Investigaciones

En relación a futuras investigaciones sería útil poder ampliar la muestra y utilizar

otros métodos complementarios de evaluación como entrevistas de indagación que

pretendan comprender de manera más detallada la experiencia escolar desde el punto de

vista de los sujetos. También sería interesante tener en cuenta la opinión y mirada de los

docentes en cuanto a la motivación de sus alumnos y dificultades que se presentan a

diario.En este punto, es importante remarcar que la oportunidad de las ofertas educativas

en esta modalidad constituye un elemento facilitador en el proceso de re vinculación

escolar de los adultos. Por lo tanto, sería también un gran desafío emprender el análisis de

los diseños de propuestas o dispositivos educativos variados y flexibles para esta

población adulta que retoma los estudios.

Asi también seria favorable realizar en futuras investigaciones un estudio

longitudinal de la tematica, donde se puedan analizar las dimensiones de la escala de

Motivación Educativa en Secundaria (EMES) a través del tiempo, de manera que se pueda

evaluar si los factores motivaciones de los adultos se transforman en función del

desarrollo de la educación secundaria.

58
 Por otra parte sería interesante replicar el estudio en nuestra provincia, con una

muestra conformada por otro rango de edad, como la adolescencia. Y además poder

realizar un análisis comparativo de los factores motivaciones de la población adulta y

adolescente que realizan sus estudios secundarios.

5.3.2 Recomendaciones para el ejercicio profesional.

Desde el área psicopedagógica, esta investigación apuntó a analizar una población

que supera la obligatoriedad escolar, no logrando egresar de la secundaria en tiempo y

forma y obtener el título escolar “mínimo”. Así mismo, el estudio se centró en poder

conocer los factores motivacionales predominantes de las personas mayores de 25 años,que

los impulsan a retomar nuevamente los estudios secundarios y su propia percepción de las

dificultades de aprendizaje que obstaculizan un proyecto educativo, en las instituciones

denominadas Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA).

Teniendo en cuenta queesta problemática es relevante para la investigación local, ya

que había una ausencia de investigación científica sobre este grupo social, estos aportes

permiten pensar e imaginar alternativas en la formación de las personas adultas,donde no

solo seria significativo trabajar con los alumnos mayores, sino también con los docentes e

institución escolar.

En referencia a los estudiantes adultos, la intervención de un psicopedagogo estaría

dada por medio de oportunidades de apoyo social, tales como talleres, cursos, actividades

intelectuales, en los cuales puedanreforzar su autoestima, motivación escolar, inquietudes,

temores, ideas ydiversos recursos cognitivos. La utilidad y los beneficios de estos cursos-

talleres para los estudiantes mayores se manifestarían en respuestas óptimas en su

participación, continuidad y desempeño escolar para la obtención de su título.En lo

concerniente a las dificultades y obstáculos que manifiestan los adultos como la falta de

59
tiempo para el estudio instruir con los alumnos métodos útiles, sencillos y eficientes para

organizar el tiempo analizando todas las asignaturas y clasificándolas de acuerdo a su

dificultad para calcular el tiempo diario que se debería dedicar al estudio, dedicando más

tiempo a aquellas que fueron calificadas como más difíciles. Para las dificultades de

procesamiento de la información, olvido de cosas, problemas de comprensión y dificultad

para concentrarse o prestar atención, se brindaría cursos, técnicas de estudio e ideas para

que los alumnos puedan rendir al máximo y obtener los mejores resultados académicos.

En relación a los docentes nuestra intervención podría relacionarse a la colaboración,

reflexión y conocimiento de sus propios alumnospor medio de planillas con criterios

específicos, técnicas dinámicas grupales donde se pueda contextualizar e identificarlas

capacidades, competencias, habilidades, problemas y hasta actitudes de los mayores, frente

al proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta no solo lo cognitivo sino también lo afectivo

y lo conductual. Así mismo, se podría acompañar a los docentes e institución educativa en

la planificación de un repertorio de actividades deenseñanza/aprendizaje que

implementaran en sus aulas para hacer este proceso más efectivoy dinámico para los

adultos, teniendo en cuenta las dificultades con las cuales se identificaron.Seríaimportante

proponer a los docentes una visualización de los resultados en términos de efectividad de

la enseñanza y el desempeño de los estudiantes a la hora de implementar actividades. En

ese sentido nuestra intervención psicopedagógica en el aula se relacionaría a la dinámica

en que en que se mueven las diferentes técnicas de enseñanza.

5.4. Limitaciones

Después de analizar los datos obtenidos en esta investigación, es preciso abordar,

de manera reflexiva, los límites que se presentaron en este proceso.

En primer lugar, se encontraron limitaciones en relación al tipo de investigación,

las cuales marcan la imposibilidad de establecer relaciones de causa y efecto, ya que al

60
tratarse de un estudio descriptivo comparativo de corte transversal, sólo se buscó describir

y analizar los factores motivacionales en los adultos mayores de 25 años, así también

establecer si existían diferencias motivacionales entre mujeres y hombres, que realizan el

Bachillerato Salteño para Adultos (BSPA) y caracterizar las percepciones de los mismos,

en relación a posibles dificultades de aprendizaje, en un momento determinado, sin poder

hacer seguimiento de la misma.

En segundo lugar, encontramos limitaciones relacionadas con la muestra. Es de

importancia mencionar que la muestra de la presente investigación se seleccionó mediante

un muestreo no probabilístico de tipo intencional y que la misma estuvo compuesta por 52

adultos de ambos sexos, por lo cual puede considerarse una muestra pequeña delimitando

su representatividad y la generalización de los resultados.

En referencia a los instrumentos de medición utilizados, es importante destacar que

tanto la Escala de Motivación Educativa en Secundaria (EME-S) como el Cuestionario Ad

hoc diseñado para el estudio, con autoinformes y fueron administrados de forma grupal lo

que pudo derivar en posibles distorsiones subjetivas, y/o dificultades para lograr repuestas

honestas y de esta manera no reflejar fielmente la realidad.

61
 LISTA DE REFERENCIAS

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64
 ANEXO

A. INSTRUMENTOS ADMINISTRADOS

65
Cuestionario EME-S

Consigna: Complete el siguiente cuestionario con letra bien clara y sinceridad. Procure
completar todos los ítems sin saltear ni obviar ninguno de ellos, ya que tiene tiempo
suficiente. En el cuestionario deberá marcar con una “X” si se encuentra DE ACUERDO o
EN DESACUERDO al motivo por el cual está cursando el BSPA. Si usted asiste por
otro tipo de motivación que no esté mencionada, puede agregarlo en las dos últimas filas.

Fecha: Edad: Sexo: Curso:

Estado civil: Hijos: SI NO Cantidad:

Trabaja: SI NO Cantidad de horas diarias: Ocupación:

De Ni de En
acuerdo acuerdo Desacuer
ni en do
CUESTIONARIO EME-S desacuer
do

1 Porque necesito, al menos, el título secundario para

encontrar un trabajo bien pagado.
2 Porque siento placer y satisfacción cuando aprendo nuevas
cosas.
3 Porque creo que cursar el BSPA me ayudará a prepararme
mejor para una profesión
4 Porque realmente me gusta asistir a clase

5 Sinceramente no lo sé, creo que estoy perdiendo el tiempo

en el BSPA
6 Por el placer que siento cuando me supero en los estudios

7 Para demostrarme que soy capaz de terminar el secundario

8 Para conseguir un puesto de trabajo más prestigioso

9 Por el placer que siento cuando descubro cosas nuevas que

nunca había visto antes
10 Porque me permitirá acceder al mercado laboral en el
campo que más me gusta
11 Porque para mí, el BSPA es divertido

12 Antes tenía buenas razones para ir al BSPA, pero ahora me

pregunto si vale la pena continuar

66
13 Por el placer que siento cuando consigo uno de mis
objetivos personales
14 Porque cuando hago bien las tareas en clase me siento
importante
15 Porque quiero “vivir bien” una vez que termine mis
estudios
16 Por el placer que siento al ampliar mis conocimientos
sobre los temas que me interesan
17 Porque me ayudará a tomar una mejor decisión en lo que
respecta a mi orientación profesional
18 Por el placer que siento cuando participo en debates con
profesores y compañeros
19 No sé por qué vengo al BSPA y, sinceramente, no me
importa
20 Por la satisfacción que siento cuando voy superando
actividades académicas difíciles
21 Para demostrarme que soy una persona inteligente

22 Para poder conseguir, posteriormente, un mejor salario

23 Porque mis estudios me permiten seguir aprendiendo

muchas cosas que me interesan
24 Porque creo que la educación que recibo en el BSPA
mejorará mi competencia laboral
25 Porque me estimula leer sobre los temas que me interesan

26 No lo sé, no entiendo que hago en el instituto

27 Porque las clases me producen satisfacción personal

cuando trato de conseguir lo máximo en mis estudios
28 Porque quiero demostrarme que puedo superar mis
estudios

Amotivación Regulación externa Regulación introyectada

Regulación identificada MI al conocimiento MI al logro

MI a las experiencias estimulantes

67
 Cuestionario Ad hoc

Fecha: Edad: Sexo: Curso:

Estado civil: Hijos: SI NO Cantidad:

Trabaja: SI NO Cantidad de horas diarias: Ocupación:

Conteste las siguientes preguntas con sinceridad y letra bien clara. Procure contestar todas
sin evadir ninguna.

1) ¿Hace cuántos años dejó la escuela secundaria?

…………………………………………………………………………………………

2) Al ingresar al BSPA ¿encontró obstáculos o dificultades de aprendizaje? ¿Cuáles?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

3) ¿Siente que aun las tiene?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

4) ¿Qué estrategias emplea para cursar y estudiar diariamente?

……………………………………………………………………………………..........

…………………………………………………………………………………………..

5) Si usted supero las dificultades: ¿Cómo las resolvió? ¿Recibió ayuda de la

institución o persona?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………
6) Marque las dificultades/obstáculos, con las cuales se sienta identificado:
Dificultades para adaptarse y relacionarse al grupo de compañeros
Falta de entrenamiento cognitivo adecuado
Pérdida de memoria u olvido de ciertas cosas.
Problemas de comprensión.
Falta de tiempo para el estudio
Dificultad relacionada al razonamiento
Mayor lentitud al procesar información.
Dificultad para concentrarse o prestar atención
Otros………………………………………………………………….………….
68
 ANEXO

B. MODELO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO UTILIZADO

69
 CONSENTIMIENTO INFORMADO

Acepto participar voluntariamente en la investigación Factores motivacionales de los

adultos mayores de 25 años que realizan el Bachillerato Salteño y sus percepciones de
dificultades de aprendizaje, que se está realizando por la sra. Claudia Elena Gallardo, bajo
la dirección de la Lic. María Candela Tortul como requisito para acceder al título de
Licenciatura en Psicopedagogía, en la Universidad de la Cuenca del Plata.
Esta investigación es llevada a cabo con la autorización expresa del Dir. de la institución,
e implica la administración de una encuesta y cuestionario.

1- He sido informado de que el objetivo de esta investigación es analizar los factores

motivacionales en los adultos mayores de 25 años que realizan el Bachillerato Salteño para
Adultos (BSPA).
2- Accedo a completar los cuestionarios que forman parte del estudio, actividad que
requerirá aproximadamente 45 minutos de mi tiempo
3- Reconozco que la información que provea en el curso de esta investigación es
estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este
estudio sin mi consentimiento.
4- He sido informado y he entendido que puedo hacer preguntas sobre la investigación
en cualquier momento y que puedo retirarme de la misma cuando así lo decida, sin que
esto acarree perjuicio alguno para mi persona.
5- Acepto que los resultados del estudio, sean publicados estando garantizado que la
información a difundir sea anónima, por lo que mi identidad se mantendrá siempre en
reserva.

FIRMA:
ACLARACIÓN:
FECHA:

Gallardo Claudia Elena

e mail: claugallardo787@gmail.com

70
 ANEXO

C. MATRIZ DE DATOS

71
72
73