CREENCIAS SOBRE CIENCIA, SU ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, Y SU INFLUENCIA

SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCADORAS DE PÁRVULOS, PARTICIPANTES

EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN NO FORMAL (TUS COMPETENCIAS EN CIENCIAS)1
1
Ávalos, K., 2Merino, C.,2Olivares, C., 3Quiroga, M., 3Navarro, A.
1
Departamento de Física. Universidad de la Serena, Chile
2
Instituto de Química, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
3
Programa CRECE, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
kavalos@dfuls.cl

Resumen. Presente estudio describe resultados preliminares sobre una investigación de mayor
envergadura, cuyo foco de estudio son 61 educadoras de preescolar (3-5 años), pertenecientes a 61
establecimientos de tres comunas de Valparaíso (Chile). Cada uno de estos establecimiento participa
en un programa de promoción de compencias hacia la ciencia, la tecnología y la innovación en un
contexto no formal, bajo el nombre de “TUS COMPETENCIAS EN CIENCIAS (TCC)”. Se presenta
aquí los resultados de una primera aproximación al objeto de estudio, identificando y caracterizando
las creencias de las educadoras sobre ciencia, su enseñanza y aprendizaje y como estas manera
influyen sobre sus prácticas docentes y el desarrollo de TCC en sus aulas. En el desarrollo del texto
se discute sobre relación entre las creencias y prácticas de estos docentes, especialmente las visiones
híbridas sobre ciencia, su enseñanza aprendizaje.

Palabras clave: Creencias, Enseñanza de Ciencia, Aprendizaje en Ciencia, Educación Preescolar.

1. Antecedentes, marco, y propósito.

Las creencias y las conductas aparecen con frecuencia asociadas, y se coincide en que las creencias
guían el pensamiento y la acción de las personas de manera consciente e inconsciente. El individuo
acepta sus creencias como fuente de veracidad, influyendo en el compromiso emocional. Sirve de
guía para el pensamiento y el comportamiento, y la actitud (Borg, 2001). El interés por las creencias
radica en el hecho de que detrás de una enseñanza práctica profesional hay una creencia o filosofía
(Thom, 1973). Considerando al profesor como un sujeto reflexivo, racional que toma decisiones,
emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias del desarrollo profesional, las investigaciones
en torno al conocimiento profesional del docente han llevado a identificar este saber y su
epistemología para transformaciones en el currículo y la formación de profesores de ciencia (Perafán,
2005).

En referencia a las creencias en y sobre ciencias -este interés- se sitúa desde fines de las década de los
ochenta, con estudios centrados en la imagen de ciencia (N. G. Lederman, 1992; 2007), la
exploración sobre la concepción de enseñanza (Porlán & Martín del Pozo, 2004), aprendizaje
(Aguirre & Haggerty, 1995) y currículo (Porlán & Martín del Pozo, 2004). Las creencias del
profesorado serían el reflejo de su comportamiento o la actitud que tome el docente frente a la
práctica profesional. En este sentido las teorías que un profesor tiene sobre la naturaleza de la ciencia,
su enseñanza y el aprendizaje determinarán en gran medida la educación científica que reciba el
niño(a).

Nuesto interés radica en un tipo especial de docente, los educadores de preecolar. Levitt (2001)
evidencia que los sistemas de creencias de estos maestros son un factor principal y determinante de
las decisiones que toman acerca de sus clases. Este factor es determinante para el éxito en el

                                                                                                                     
1
Producto científico derivado del Proyecto FONDECYT 11100402 (2010-2012), “Creencias sobre Ciencia, su Enseñanza y Aprendizaje en
Educadores de Párvulos y su influencia en la implementación del programa TUS COMPETENCIAS EN CIENCIAS (TCC)”.Patrocinado
por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile (CONICYT).

  1  
desarrollo de propuestas y programas que tienen como finalidad abordar la promosión y desarrollo de
competencias científica

En Chile, mediante diferentes políticas de goburnamentales se estan realizando compromisos cada

vez mayores por promover y mejorar la educación en científica en la cuidadanía en todos los niveles
educativos. Una iniciativa es "Tus Competencias en Ciencias” (TCC) (http://www.tccexplora.cl/).
Programa (Explora-Conicyt) que a través de talleres no formales, apunta al desarrollo e
implementación de la traducción formativa de competencias en ciencias establecidas para estudiantes
de todos los niveles. En el marco del la implementación de estos talleres, emergue nuestro doble
propósito de interés y estudio: identificar las creencias sobre ciencia, su enseñanza y aprendizaje en
las educadoras de preescolar de región de Valparaíso, y en qué medida estas influyen en la
implementación de programa TCC, y en segundo lugar incursionar en un sector donde existen muy
pocos estudios empíricos en nuestro país y es fuente directa para los procesos de formación inicial.

Además, el programa TCC cuenta alto grado de masificación en los establecimientos, por tanto es
interesante y pertinente conocer en qué medida las creencias pueden ser un factor de éxito o fracaso
en la implementación y desarrollo de las actividades científicas sobre las cuales se han de promover
competencias, teniendo en cuenta otras experiencias como son en Nueva Zelanda (Garbett, 2003) y
en Grecia (Kallery & Psillos, 2001) donde se identificó que la debilidad en el conocimiento científico
de los educadores es una necesidad para fortalecerlos y proporcionar calidad y pertinencia en las
experiencias que se les brindan a los pequeños. En este escenario nos preguntamos: cuáles son a
priori las creencias sobre ciencia, su enseñanza y aprendizaje que tiene los educadores párvulos que
participan en TCC.

El docente es la persona más influyente en el salón de clase, psicológicamente hablando. Los niños
captan expresiones, gestos y actitudes de sus maestros, sin que se esté refiriendo a esto como
conducta (Bandura,1993), de aquí radica la importancia en las creencias sobre ciencia, su enseñanza y
aprendizaje ya que este influirá directamente en el aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento de
‘hecho’ sobre el conocimiento escolar influye poderosamente en la manera de interpretar y actuar en
la enseñanza (Porlán y Martín del Pozo, 2000). En este escenario los programas goburnamentales
(p.e. UNESCO) destaca la importancia del inicio temprano de la formación en el área de ciencia, con
miras a formar ciudadanos críticos ante los avances tecnológicos (Harlen, 1996). La edad preescolar
es la edad ideal para inculcar valores y es también la edad cuando el modelaje, por parte de los padres
y docentes, es más efectivo (Trujillo, 2010). Evidentemente el impacto social que tiene la educación
científica es vital, y debiese iniciarse en edades tempranas, aprovechando, la curiosidad innata,
constante y siempre despierta de niños y niñas.

2. Algunos estudios realizados sobre las concepciones científicas y didáctica de profesores

Para Porlán et al (1997, 1998) en referenca a el conocimiento profesional, señala que una parte
importante de las concepciones y de las actuaciones de los profesores reflejan una determinada visión
epistemológica, la cual juega un papel estructurador bloqueando o dinamizando, fragmentando o
integrando parcelas importantes de su conocimiento profesional. Fundamentados en un proceso de
indagación utilizando diferentes muestras y técnicas, los autores definen un conjunto de dimensiones
desde las cuales se poder caracterizar a los docentes en los siguientes términos:

a) Imagen de ciencia: Siguiendo a Porlan (1989, p313-315) las creencias sobre ciencia puede
diferenciarse en:

 Racional, el conocimiento no está en la realidad ni se obtiene por un proceso de observación

de la misma, ya que los sentidos humanos inevitablemente deforman los hechos y, por tanto,
tergiversan la realidad impidiendo el auténtico conocimiento. Esta posición intelectual se
corresponde con una forma de absolutismo no empirista.

  2  
  Empirista Moderado, cercana a un inductivismo matizado o a un cierto falsacionismo
experimentalista en el que la hipótesis y la experimentación sustituyen la mera observación
como eje fundamental del proceso científico.

 Alternativa, una nueva imagen de la ciencia como actividad condicionada social e

históricamente, llevada a cabo por científicos (individualmente subjetivos pero
colectivamente críticos y selectivos), poseedores de diferentes estrategias metodológicas que
abarcan procesos de creación intelectual, validación empírica y selección crítica, a través de
las cuales se construye un conocimiento temporal y relativo, que cambia y se desarrolla
permanentemente. (Porlán, 1989, p. 65)

b) Modelo didáctico personal,.

 Tradicional, representa una concepción científica de los procesos de enseñanza-aprendizaje,

según la cual, en el mejor de los casos, basta con que el profesor tenga una buena preparación
en los contenidos de la materia y unas ciertas cualidades humanas acordes con la actividad de
enseñar para que el sistema funcione. En este enfoque didáctico, el eje fundamental sobre el
que gravita la organización y el desarrollo de las tareas de clase es el eje temático de los
contenidos.

 Tecnológica, la ciencia, al representar el verdadero conocimiento, puede prescribir normas y

procedimientos técnicos rigurosos que garanticen una práctica eficaz. La didáctica se concibe
como una actividad científico-técnica encargada de investigar y normativizar la práctica de la
enseñanza. Es el enfoque técnico o por objetivos.

 Alternativa, la razón de asignarle un apelativo tan ambiguo viene motivada por el hecho de
que no disponemos aún de un referente teórico consolidado que nos permita unificar en un
solo concepto-síntesis sus rasgos más característicos. Nos referimos, por ejemplo, a las
dimensiones relativizadoras, complejas e investigativas que se sitúan entre las concepciones
crítica e interpretativa de la teoría de la enseñanza.

c) Teoría de aprendizaje

 Apropiación Formal, conjunto de creencias bastante generalizadas que conciben el hecho de

aprender como un acto de apropiación cognitiva, mediante el cual, el sujeto que aprende,
toma del exterior, ya sea de otra persona de un texto escrito o de la propia realidad, unos
determinados significados. Presupone también que de cada concepto, proceso o dato, que es
conveniente enseñar y aprender, sólo existe un único significado correcto. Esta idea sobre el
aprendizaje ha sido representada por las metáforas del vaso vacío o de la mente en blanco.

 Asimilación: En este punto de vista, lo relevante no es capturar un significado como si fuera

un paquete de información que alojáramos en una determinada estantería de nuestra memoria
para ser usado cuando se considere necesario. Pero asimilar supone también estar en posesión
de los significados previos y colaterales que permitan realizar con éxito las operaciones de
ensamblaje del nuevo significado.

 Construcción: La construcción de conocimientos es un proceso en que el individuo y el grupo

no sólo desarrollan gradual y progresivamente su particular estructura de significados, sino
que, precisamente por ser un proceso en el que el sujeto elabora los significados, y no
simplemente los toma o asimila, también construyen singularmente el camino específico de
su evolución. (Porlán, 1989, p. 342).

  3  
Desde estas perspectivas, se asumen las creencias de los docentes como direccionadoras de la forma
en que interpretan y desarrollan su quehacer.

3. Metodología

Para caracterizar las creencias sobre ciencia, enseñanza y aprendizaje se ha porpuesto un proceso
multimodal o mixto (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006), que implica la complementación
entre el uso de una estrategia cualitativa dominante y elementos de un diseño cuantitativo específico.
En este marco, se realiza: a) una aproximación cualitativa al fenómeno de estudio, a través de la
descripción, sistematización y análisis de las creencias de los docentes, elementos distintivos de sus
prácticas, experiencias y episodios interpretados como significativos en sus trayectorias al interior del
programa TCC, y b) la obtención de información y caracterización a través de instrumentos
(cuestionarios). Al respecto, se consideraron, en términos generales, los siguientes aspectos
operativos de diseño y análisis de campo: (i) Toma de contacto preliminar con colegios participantes
de TCC; (ii) Acopio y selección de los antecedentes de los y las docentes que participan; (iii)
Revisión bibliográfica de investigaciones similares; (iv) selección un instrumento de evaluación
acerca de las creencias sobre ciencia y su enseñanza; (v) Aplicación del cuestionario a los educadores
que constituyen la muestra estudiada (61); (vi) Sistematización y categorización de la información
acumulada; y, finalmente, (viii) Análisis y evaluación preliminar de los hallazgos obtenidos.

En esta oportunidad presentamos resultados prelimares de 61 educadores de preescolar de la región

de Valparaíso (Chile) que participan en el programa TCC, pertenecientes a tres tipos de
establecimientos de tres comunas de Valparaíso. Esta primera aproximación se empleó el Inventario
de Creencias Pedagógicas y Científicas de los Profesores (INPECIP). El cuestionario lo constituyen
56 ítemes distribuidos en tres dimensiones (Imagen sobre Ciencia, Modelo Didáctico, Teoría de
Aprendizaje, Metodología de Enseñanza), a su vez estos ítems fueron distribuidos en sub
dimensiones, a las que se les asocio una escala de frecuencia tipo Likert. (NE, TD, PD, PA, TA)

En esta oportunidad se presentan los resultados que arroja del cuestionario, dejando para una
publicación posterior los otros aspectos que se han mencionado en el texto. El análisis estadístico se
realizó con Microsoft Excel 2003, con un enfoque epistemológico racionalista moderado.

La muestra inicial corresponde a 61 educadoras de preescolar pertenecientes a colegios o escuelas,

Centros Integra, VTF y JUNJI de la región de Valparaíso. Las tablas 1 y 2 muestra las edades y años
de experiencia de la muestra.

Tabla1 Tabla 2
Edad Numero Años de Experiencia Numero
25-35 29 1-10 34
36-45 23
11-20 22
46-55 9 21-30 5
Más de 56 0
Más de 30 0

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3. Análisis y discusión de resultados

El análisis se realizo según obtenidos del estudio del comportamiento de 56 ítems perteneciente al
instrumento implementado, Inventario de Creencias Pedagógicas y Científicas de los Profesores
(INPECIP), a través de la teoría clásica de la medición. La tabla 1, resume las respuestas obtenidas a
partir de la tabulación del dicho instrumento, señala los puntajes promedios de escala de frecuencia
obtenidas (el análisis se realiza en torno a intervalos de valores con f ≥ 3 y σ ≤ 0.9). La cuarta
columna y quinta columna de la tabla 3 señala la frecuencia relativa, y la frecuencia porcentual
respectivamente. El análisis de los resultados reveló una diversidad de creencias sobre la ciencia, no
obstante un porcentaje mayoritario de los docentes tienen una visión asociada a la imagen de la
ciencia Alternativa (40 %) , ello la caracteriza como una actividad social e históricamente, realizada
por científicos, a partir de lo intelectual y empírico, de esta forma la ciencia sería una construcción
temporal y relativa , y por ello evolutiva, estos resultados podrían estar asociado a un 56 % de la
muestra corresponde a docentes con menos de 10 años de experiencia laboral y con ello a un
proceso formativo y curricular diferente a los docentes con más años en ejercicio. La dimensión,
modelo didáctico, nos arroja que un 46 % de los docentes tenderían a tener una postura más
alternativa, así también las creencias de los docentes entorno a la teorías de aprendizaje tienden
hacer mayoritariamente de construcción con un 58 %, este último resultado pudiese ser atribuible a
que existe un mayor dominio del conocimiento sobre las nuevas teorías de aprendizajes que no están
específicamente sujetas al area de las ciencia. Las creencias de los docentes mostradas en la tabla 1,
nos permitió poder hacer una extrapolación al tipo de modelo de enseñanza-aprendizaje que pudieran
tener los docentes, ello se resume en la tabla 4

Dimensión Factor ͞x σ i f%
Imagen Racionalismo 3.4 0.6 32/61 27
Empirista 3.5 0.5 38/61 33
Alternativa 3.7 0.3 46/61 40
Modelo Didáctico Tradicional 3.3 0.7 23/61 20
Tecnológico 3.6 0.5 40/61 34
Alternativo 3.8 0.3 53/60 46
Teoría de Formal 3.2 0.8 15/21 16
Aprendizaje Construcción 3.4 0.6 26/61 58
Asimilación 3.9 0.1 58/61 26

Tabla 3: Resultados porcentuales obtenidos producto de la aplicación del cuestionario (INPECIP).

Metodología de Hibrido Sin Definir Definido

Enseñanza
f% 59 41 0

Tabla 4

La información presentada en la tabla 4, corresponde al resumen porcentual de las creencias de los

educadores sobre las maneras de enseñar. El 59% de los educadores presentan una visión hibrida.
Esta perspectiva, guarda relación con la diversidad de las creencias epistemológicas y pedagógicas
que cada docente tiene de acuerdo a su experiencia, formación continua,formación inicial y
finalmente el producto de ello sería su práctica profesional.

Estos resultados son base para iniciar nuestra segunda etapa de investigación, donde a partir de los
datos obtenidos establecer perfiles de partida y así poder seleccionar un grupo reducido y
representativo de la muestra inicial sobre la cual realizar un trabajo de seguimiento durante 1 año.

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Deseamos levantar un proceso de intervención capaz de lograr mejoras en las prácticas profesionales
de las educadoras de prescolar, esta intervención se realizará tomando como base los perfiles
asociados a las creencias de cada uno de ellos, para monitorear continuamente el cambio o
fortalecimiento de sus creencias.

Desde la perspectiva de relación entre el conocimiento disciplinar, la gestión que realiza en el aula y
sus practicas instructivas nos recervamos y cautelamos los resultados de otros estudios que
evidencian sobre aquellos profesores con conocimiento débil en la disciplina confian excesivamente
en el libro de texto (guión en nuestro caso), tienen a trasmitir y a tratan de reducir al mínimo la
participación de los estudiantes y las discusiones con tal de no mostrar su inadecuada comprensión de
la(s) disciplinas (Lee, 1995). Ciertamente poseer un conocimiento especifico de la disciplina y un
conocimiento de didáctica efectiva, son base para el desarrollo profesional (Furió,1994).

No obstante y en este sentido somo más optimistas, “la estática que hace referencia a aquellos
conocimientos académicos que tienen valor por sí mismo, independientes del contexto y de quien los
enseña y la dinámica, que se genera desde la reflexión sobre la práctica y desde la práctica,
equivalente al conocimiento didáctico del contenido”(Mellado. J, 1996). En consecuencia nos
direccionamos hacia una necesidad de atender tanto los contenidos científicos como la epistemología
de los mismos, así contribuir a mejorar el desarrollo del Programa Tus Competencias en Ciencias en
Educación Parvularia, de manera tal que sus siguientes prácticas sean un reflejo de docenes con
modelos educativos concimientos en el constructivismo y evolucionismo. “Incrementar el
tratamiento de las cuestiones espistemológicas con el conocimiento científico y también con el
conocimiento cotidiano... profundizar en las características de una metodología didáctica de corte
constructivista e investigativo, que parece bien acogida por los futuros profesores, al menos en el
plano declarativo, para que tenga una mayor incidencia en la práctica profesional tutorizada
“(Martínez y otros, 2001).

4. Consideraciones finales.

A lo largo de este trabajo hemos pretendido tener una visión reflexiva entorno a la contrastación
empírica teórica de las creencias de docentes de educación preescolar, no optante, es necesario
continuar trabajado con este grupo y profundizando tanto a nivel teórico, como metodologico. Esta
primera apróximación muestra que en las diferentes subdimensiones en la que se distribuyen las
sentencias del cuestionario en cada una de ellas podemos situar a una de las educadoras,
evidenciando una diversidad de creencias. Se pone de manifiesto la convivencia de otras variables
que pueden influir directa o indirectamente (edad, años de experiencia, tipo de dependencia
educacional al cual pertenecen, formación inicial y continua de los docentes), en los resultados, con
lo cual hemos de continuar trabajando y conociendo a este grupo de educadoras que tiene un
particular modo de interpretar e intervenir en los fenomenos.

Agradecimientos: Producto científico derivado del Proyecto FONDECYT 11100402 (2010-2012), “Creencias
sobre Ciencia, su Enseñanza y Aprendizaje en Educadores de Párvulos y su influencia en la implementación del
programa TUS COMPETENCIAS EN CIENCIAS (TCC)”.Patrocinado por la Comisión Nacional de
Investigación Científica y Tecnológica de Chile (CONICYT).

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