(scholè) - Escuela.

(Encuentro de Ensayistas 2018. AFU)

Mauricio Langon Cuñarro
1.

(scholè), según mi diccionario de griego dice, quiere decir, como sustantivo:

vagar, tiempo libre, descanso, vacación, ocio;
paz, tranquilidad;
estudio, escuela;
tregua;
lentitud, pereza, inactividad, dilación.
Y, como adverbio:
tardía, lentamente;
holgadamente, con tiempo;
difícilmente, a lo sumo, menos aún.
En base a esa etimología los pedagogos belgas Masschelein y Simons (2014) inauguran
una defensa de la escuela, que continúan en su defensa de la defensa. (Larrosa Bondia,
2018). Me centro en este último texto.
Desde su vínculo con tiempo libre (el ocio, el estudio, el darse tiempo, la lentitud)
-dicen- la escuela sería emancipadora o revolucionaria (y no "una maquinaria
normalizadora, colonizadora y alienante, que impone, establece o reproduce, más o
menos violentamente, cierto orden social").
La institución llamada "escuela" podría no tener lugar en el mundo actual, o ser
domesticada: aunque siguiera llamándose escuela podría dejar de ser escolar. Por eso
hay que defenderla.
En defensa de su defensa, nos dicen que quieren "sacar a la escuela de las manos de
quienes la confunden con todo tipo de mecanismos manipuladores e
institucionalizantes" y "articular experiencias escolares, no experiencias
institucionalizadas que son frecuentemente utilizadas para atacar la escuela".
Con la escuela, los griegos "inventaron un modo particular de lidiar con el mundo
común en relación con las nuevas generaciones", que consiste en:
 sacarlas "de la familia (de cualquier familia) y ponerlas en la escuela",
 que es "una disposición particular de tiempo, espacio y materia
 donde los jóvenes son expuestos a la compañía del mundo,
 de un modo específico".
Una construcción "artificial"; no "aprendizaje natural".
Describen lo que "hace a la escuela una escuela (...), en términos de operaciones reales
y efectivas realizadas por una disposición particular de personas, tiempo, espacio y
materia". Estas son sus operaciones "en sí mismas emancipadoras":
(1) "considerar a todos como estudiantes (...), suspendiendo (no eliminando) los
vínculos con la familia, el Estado o cualquier comunidad 'cerrada' o definida";
(2) "dejar temporariamente sin efecto el orden y uso habitual de las cosas";
(3) "producir tiempo libre", "materializar" o "espacializar" la scholé, "tiempo para el
estudio y el ejercicio";
(4) "hacer (prácticas, conocimiento) público y poner(los) sobre la mesa (lo que también
podría ser llamado profanación")
(5) "volver 'atentos', o formar la atención, apoyándose en un 'amor doble', tanto por el
mundo como por la nueva generación y apoyándose en prácticas disciplinantes que
posibiliten la atención y la renovación."
La escuela como forma pedagógica "refiere, entonces, a una asociación de personas y
cosas "organizadas para lidiar con, prestar atención a, cuidar algo -obtener y estar en
compañía- en el que este cuidado implica estructuralmente una exposición".
"Es en sí misma la materialización de una creencia utópica: cualquiera puede aprender
cualquier cosa". La escuela es lo que vuelve posible el "cualquiera puede", por un lado,
y el "cualquier cosa", por el otro.
El presupuesto de esta noción de escuela es: "que los seres humanos no tienen destino
(natural, social, cultural, etc.) y que, por tanto, debieran tener la oportunidad de
encontrar el suyo propio. Y des-escolarizar, para nosotros, refiere al presupuesto
opuesto: que la sociedad debe imponer un destino a los jóvenes mediante el desarrollo
de sus así llamados talentos naturales, proyectando una imagen predefinida de la
persona educada, del verdadero ciudadano, del eterno aprendiz y así sucesivamente".
(Masschelein y Simons, 2018, 19-27)
2.

Sin duda quedan bastantes preguntas que les invito a hacer a este planteo.
Pero aquí quisiera considerar este encuentro como escuela, y ensayar, probar, qué tal
funcionan sus criterios en esta situación. Y sugiero hacer reflexiones colectivas sobre
las operaciones que obramos en nuestra actividad docente que queremos emancipadora.
4. Comenzaré planteando el punto 4: poner sobre la mesa como materia a estudiar la
propuesta de estos autores. O mejor: la glosa que hice de ellos. Intentemos proceder de
modo que sus textos contribuyan a nuestra educación emancipadora.
3. Pensémonos en el punto 3: en la scholè en que estamos ahora, en este tiempo libre. Es
artificial, la inventó AFU. Fuimos invitados y, libremente, aceptamos. Nos hicimos
tiempo, le estamos dando el nuestro. Se está cumpliendo la tercera operación de la lista.
Podrá preguntarse por qué los tiempos-espacios donde están los otros no son libres. En
qué o de qué éste tiempo es libre. Los niños van a la escuela por obligación. Nosotros
quizás nos sentimos obligados moralmente a dar este tiempo a nuestra profesión u
oficio. Pero ésta es nuestro trabajo ¿no somos libres en él? ¿Cuál es el tiempo esclavo,
esclavizado, no emancipado, no libre?
Qué entendemos hoy por libre y por tiempo libre. Será algo muy distinto de lo que
podía entender Aristóteles, por ejemplo 1 -que hay sabios de distintos tipos según la
sociedad vaya disponiendo de más tiempo libre, hasta tenerlo en grado suficiente para
dedicarlo a las cosas superiores, cuando se advierte que no se puede ser sabio sino filó-
sofo. La Grecia clásica, al menos, no aplica el término scholè a las Palestras de los
1
Pienso concretamente en el fragmento 8 de "Sobre la filosofía" en que el estagirita piensa el desarrollo
de la sofía (hasta llegar a la filosofía) en relación al tiempo libre (scholè) paulatinamente disponible desde
el diluvio.
niños ni a los Gimnasios de los jóvenes, ni a la paideia en general. Reserva la palabra
scholè a las escuelas filosóficas, que van organizando de determinados modos sus vidas
(o sea su tiempo libre) en diversos tiempos y espacios de convivencia humana.
Queda suspendido (puntos 1 y 2) en el interior de esta vieja doble celda conventual (de
altas paredes con sus largas puertas y ventanas, su escritorio y útiles, su tarima, sus
cuadros, sus bibliotecas, sus sillas, bancos, mesas...) todo vínculo con lo exterior: con la
familia, con el Estado, con cualquier comunidad definida (incluso la AFU).
Suspendemos durante este rato nuestros vínculos con los demás seres humanos, los que
no están acá...2; los excluidos de este ámbito.
Cumplida la primera operación queda por discutir en qué consiste exactamente la
especificidad del encierro escolar, cuáles son sus límites y fronteras; si es posible
separarse de todo o de algo ni siquiera por un rato; en qué sentido no estamos siempre
ya atravesados y constituidos por lo exterior; aparte de que, claro es imprescindible
distraerse o irse como trabajo de emancipación. ¿No hay más de un mundo cuando
somos dos? ¿Y al interior de uno mismo? 3 ¿Qué celda atenta y concentrada puede evitar
encontrarse, aunque sea con Dios?
Ahora yo, docente, estoy haciendo la 4ª operación. Les enseño (muestro) algo, lo pongo
arriba de la mesa, llamo la atención de ustedes hacia lo que hacemos acá y hacia mi
glosa de los textos de los belgas. Y, por estas mediaciones, hacia la escuela. Diría que
nosotros y lo que ponemos sobre la mesa estamos a la vez dentro y fuera, somos sujetos
y objetos...
En cualquier caso, yo los estoy orientando también hacia el modo preciso en que estoy
sometiendo a los belgas a la disección de ustedes. A la vez estoy mostrando (enseñando)
y ocultando (encriptando) mi ensayo, mi modo de mirar, de leer, de escribir, de hablar,
de valorar; mi modo de dirigirme a ustedes y mi intento de dirigir la atención, el pensar
y el actuar de ustedes.
¿Hacia qué? ¿A dónde? ¿Se ve que me escondo al mostrarlos y me muestro al
esconderlos? Scholè ¿tiempo libre? ¿escondido? Kryptè.
5. Con esto, los estoy invitando a la "profanación" de la materia puesta sobre la mesa;
de Maschelein y Simmons; de la escuela; de mí mismo; de nuestra relación...
Los estoy volviendo "atentos", también para profanar las propuestas de profanar.
Es, creo, una "práctica disciplinar" que posibilita la "atención y la renovación".

2
¿Será lo mismo que "puesto entre paréntesis", "epochèizado", "excluido"...? ¿En qué difiere esta
suspensión de otras que se operan en otros espacios (y todos estamos en algún espacio): la familia, la
calle, la cancha, los videojuegos, la cama, el cine, la visita, el estadio, la excursión, el ómnibus, Roma, el
boliche, el casino, la Universidad Católica de Lovaina, el café, las carreras, la escuela...? ¿Cómo ocupar
de modo liberador los espacios de nuestros tiempos libres?
3
Pienso en el Fedro cuando, separados de todos los demás, Sócrates y Fedro se sientan bajo los árboles,
protegidos del calor, al borde del fresco río (230b y ss.), y conversan sobre cómo y a quiénes llevarán los
frutos y semillas de su discusión y qué debería pasar con ellas (278 y 279). En algún lado s. Agustín dice
que "en lo más íntimo de su intimidad" (intimo intimio meo) encuentra al Otro. Y el discípulo del
Segundo Apólogo Chino de Maréchal se aísla de las distracciones, física y mentalmente, para aprender de
otro. (Que, de paso, no hace sino golpearlo y ofrecerle un durazno)
REFERENCIAS
MASSCHELEIN, J. y SIMONS M. (2014) Defensa de la escuela. Buenos Aires, Miño y
Dávila.
MASSCHELEIN, J. y SIMONS M. (2018) "La lengua de la escuela ¿alienante o
emancipadora?" en LARROSA BONDIA, J. (2018), 19-40
LARROSA BONDIA, J. (2018) Elogio de la escuela. Buenos Aires, Miño y Dávila.
ARISTÓTELES. "Sobre la Filosofía" en Eikasia, revista de filosofía. 29.
http://revistadefilosofia.com/29-01.pdf (consultado el 18-07-2018)
PLATÓN. Fedro
MARÉCHAL, L. (1966) "Primer apólogo chino" En Cuaderno de navegación. Buenos
Aires, Sudamericana, 1966. En OBRAS COMPLETAS, tomo II, p. 443-446.