Educacion y Anarquismo en El Siglo XX - Rosa

Educación y Anarquismo en el S.
XX en España 2020
TRABAJO FIN DE GRADO (TFG)

Grado en Educación Social
Curso 2019/2020
(Petros Voulgaris, 2020)
Título del trabajo: Educación y anarquismo en el S.XX en España

Autor/a: Rosa Mary Manín Pernas.
Tutor/a: Rafael Fermín Sánchez Barea.
Línea: Línea 2.
Convocatoria: Mayo de 2020.
Educación y Anarquismo en el S.XX en España 2020
DECLARACIÓN JURADA DE AUTORÍA DEL TRABAJO

CIENTÍFICO, PARA LA DEFENSA DEL TRABAJO FIN DE
GRADO
Fecha: 21/05/2020
Quien suscribe:
Autor(a): Rosa Mary Manín Pernas

D.N.I/N.I.E/Pasaporte.: 34880244P
Hace constar que es el(la) autor(a) del trabajo:
Educación y anarquismo en el S.XX en España
En tal sentido, manifiesto la originalidad de la conceptualización del trabajo,

interpretación de datos y la elaboración de las conclusiones, dejando
establecido que aquellos aportes intelectuales de otros autores, se han
referenciado debidamente en el texto de dicho trabajo.
DECLARACIÓN:
 Garantizo que el trabajo que remito es un documento original y no ha
sido publicado, total ni parcialmente por otros autores, en soporte papel
ni en formato digital.
 Certifico que he contribuido directamente al contenido intelectual de este
manuscrito, a la génesis y análisis de sus datos, por lo cual estoy en
condiciones de hacerme públicamente responsable de él.
 No he incurrido en fraude científico, plagio o vicios de autoría; en caso
contrario, aceptaré las medidas disciplinarias sancionadoras que
correspondan.
Fdo.
Agradecimientos
En primer lugar, me gustaría dar las gracias a mi madre y a mis hermanos, por haber
comprendido lo importante de esta trayectoria para mí, y haberme apoyado y animado
durante todo el proceso de estudios, y porque sé que lo harán en lo sucesivo.
Me gustaría agradecerles también su gran profesionalidad a las doctoras Mª Carmen

Martínez e Isabel González Lado, a la hora de ayudarme en mi proceso de búsqueda.
A mi pareja, por acompañarme y cuidarme, aún durante mis ausencias.
A D. Alejandro Tiana Ferrer, por concederme el grandísimo honor de poder contar con
sus aportaciones.
A mis amigas y amigos, por animarme durante este proceso, y por creer en mí:
Sabíamos que lo conseguiríamos…
A mi compañera de estudios, Montserrat González Gallego, por acompañarme durante

este proceso y por sus aportaciones: por haberte convertido en una amiga.
A mi amigo Petros Voulgaris, gran artista, del que he aprendido mucho, y del que aún
continúo aprendiendo. Tenías razón: hay personas que siempre permanecen.
Gracias
Resumen
Esta investigación es una síntesis del recorrido histórico de la pedagogía libertaria,
teniendo en cuenta el gran valor que ésta ha aportado a la educación tal y como la
concebimos en nuestros días. Especialmente en lo referente a la educación popular,
como medio de emancipación de las clases históricamente más desfavorecidas.
Con la intención de profundizar en los que consideramos los principales hitos del
movimiento ácrata, presentamos un análisis de obras como: La Escuela Moderna, La
Escuela de Militantes de Aragón, la Asociación Mujeres Libres y el análisis del
funcionamiento de la actual Escuela Paideia, situada en Mérida.
El principal objetivo de este trabajo es el de extraer conclusiones válidas de cara a la

práctica de un tipo de Educación Social capaz de colocar al sujeto en el centro del
proceso educativo.
Abstract
This investigation is a synthesis of the historical journey of libertarian pedagogy is
made, taking into account the great value that it has brought to education as we conceive
it in our day. Especially with to popular education, as a means of emancipation from the
historically most disadvantaged classes.
With the intention of delving into what we consider the main milestones of the anarchist
movement, we present an analysis of works such as: The Modern School, The School of
Militants of Aragon, the Free Women Association and the analysis of the operation of
the current Paideia School, located in Merida.
The main objective of this work is to draw valid conclusions regarding the practice of a
type of Social Education capable of placing the subject at the center of the educational
process.
Índice
Introducción ........................................................................................................................... 1
Antecedentes históricos del anarquismo en España .......................................... 3
La escuela racionalista de Ferrer i Guardia ......................................................... 8
La escuela de militantes de Aragón ......................................................................... 11
La asociación Mujeres Libres ....................................................................................... 15
Pedagogía ácrata actual: el caso de la escuela Paideia, en Mérida ....... 18
Conclusiones ......................................................................................................................... 22
Fuentes documentales ...................................................................................................... 25
Anexo ....................................................................................................................................... 27
Entrevista a D. Alejandro Tiana Ferrer ................................................................. 27

Introducción
En la investigación que se presenta a continuación, se realiza una síntesis del recorrido

histórico de la pedagogía libertaria, teniendo en cuenta el gran valor que ésta ha
aportado a la educación tal y como la concebimos en nuestros días. Especialmente en lo
referente a la educación popular, como medio de emancipación de las clases
históricamente más desfavorecidas. Debemos tener en cuenta que este tipo de
pedagogía, nace en una época en la que las clases obreras venían reclamando unas
condiciones de trabajo dignas, así como la gestión de sus propias necesidades a través
del asociacionismo y de la autogestión como modo legítimo de vida, otorgando a la
colectividad, y no al Estado, el poder de gestionar sus propias necesidades. Además,
debemos tener en cuenta que, durante esta época, las tasas de analfabetismo eran muy
altas, y el movimiento anarquista ofreció la oportunidad de acercar la cultura al pueblo,
lejos de los dogmas eclesiásticos y del dominio de los intereses capitalistas.
Con la intención de profundizar en los que consideramos los principales hitos del
movimiento ácrata, presentamos un análisis de obras como: La Escuela Moderna, La
Escuela de Militantes de Aragón, la Asociación Mujeres Libres y el análisis del
funcionamiento de la actual Escuela Paideia, situada en Mérida.
Así mismo, se expone una entrevista, realizada a D. Alejandro Tiana Ferrer, con el fin
de extraer conclusiones de la realización de sus estudios, que al mismo tiempo
enriquezcan las propias.
El principal objetivo de este trabajo es el de extraer conclusiones válidas de cara a la

práctica de un tipo de Educación Social capaz de colocar al sujeto en el centro del
proceso educativo. Tal afirmación surge de la necesidad de profundizar en viejos
postulados, aplicables a nuestros días, aunque quizás apartados a un lado por las
circunstancias derivadas de nuestro modo de vivir, guiados por un modelo capitalista,
que a la larga no parece muy sustentable a nivel económico, y mucho menos coloca en
el centro a las personas.
El valor de los postulados anarquistas encuentra su razón de ser en los procesos de

autogestión y emancipación de ellos derivados. Quizás en la sociedad actual no estemos
1
preparados para generar un cambio a gran escala, pero en lo que a aplicaciones prácticas
y a pequeña escala se refiere, el valor educativo que nos ofrece el anarquismo es de
suma importancia. Pensemos, por ejemplo, que nuestra intención es la de intervenir en
el seno de una asociación cultural, donde las personas que forman parte de la misma, no
tienen claro su rol a la hora de asociarse. Los postulados y las diferentes prácticas
analizadas, nos ofrecen la oportunidad de ayudar al grupo en una mayor dinamización,
proponiendo sin imponer, animando a la crítica y formando parte del mismo como un
integrante más. Imaginemos, que nos disponemos a intervenir con un grupo de menores
en riesgo de exclusión, que durante su socialización ha aprendido que su opinión no
importa, a base de imposiciones y sin haber recibido un tipo de educación válido para
vivir en sociedad. Su empoderamiento resultará muy necesario, así como la creación de
recursos y alternativas en un mundo que en gran parte les ha sido negado. Quizás desde
el empoderamiento de los colectivos más vulnerables, se puedan generar mayores
cambios en nuestra sociedad. No pretendemos con ello realizar nuevos hallazgos, de
sobra conocidos por los profesionales de la educación, aunque no estudiados con el
detenimiento que se merecen, sino poner en valor la idea de que la creación de un
mundo diferente no es imposible. Mientras tanto, comencemos a construir desde la base.
2
Antecedentes históricos del anarquismo en España
Podemos afirmar que existen cuatro periodos diferenciados en la evolución de la

pedagogía libertaria en España: el primero de ellos lo situamos en los primeros años del
movimiento obrero, en el S.XIX. El segundo, durante la llamada Enseñanza
Racionalista, proclamada por Ferrer i Guardia, el tercero, en las experiencias de las
colectivizaciones durante la Guerra Civil y, finalmente, en los ensayos sobre pedagogía
anarquista desde 1975. Aunque la pedagogía libertaria ha ido cambiando y adaptándose
a varios contextos, su esencia siempre ha sido la de educar a personas libres que
trabajen por una nueva sociedad (Cuevas, 2010).
Para realizar este análisis nos basamos en la obra La utopía perdida. Trayectoria de la
pedagogía libertaria en España, 1978, de Ángeles y Francisco Cardona, pp 13-86:
Tal y como indican los autores, podemos situar los inicios del movimiento anarquista en
España, en la primera mitad del S.XIX, tras su incorporación tardía al proceso de
industrialización, donde el proletariado comienza a tomar conciencia de sus derechos,
reclamando mejoras en las condiciones laborales. Tras la visita de Giuseppe Fanelli,
discípulo de Bakunin, a España, y tras difundir los principios de la Asociación
Internacional de Trabajadores (AIT), formada por marxistas y libertarios, así como
reclutando adeptos para la Alianza Secreta Anarquista, el 24 de febrero de 1869, queda
constituido en Madrid el primer núcleo de la AIT española, fundando un periódico y
organizando la propaganda para captar seguidores. El 2 de mayo de 1869, queda
también constituida una sección barcelonesa de la AIT, a la que se unen algunos
inmigrantes de Andalucía.
Según los autores, por aquel entonces, Barcelona constituía la ciudad más
industrializada de la creciente España, y sus obreros habían tomado cierta conciencia
política, que más adelante se llevaría a la práctica a través de movimientos sindicalistas,
mutualistas y cooperativistas. En este momento, germinan entre los obreros españoles,
los postulados de la Alianza Anarquista, que consiguieron crear en ellos una nueva
filosofía, una nueva visión del pasado social y de la actualidad económica.
La Alianza buscaba la abolición de las clases y la igualdad de ambos sexos, aboliendo la

propiedad individual y el derecho de heredar, así como la igualdad para todos los niños
3
y niñas en el acceso a los medios de alimentación y educación. No reconocía ninguna

forma de Estado, sino la libre asociación de los trabajadores y se declaraba atea, además
de abogar por la solidaridad entre las naciones.
Se daban así deplorables condiciones de trabajo, donde las jornadas duraban de catorce
a dieciséis horas, los locales no cumplían con las medidas higiénicas y no existían
seguros de enfermedad y vejez. El abismo entre patronos y obreros se agrandaba, y la
única posibilidad de mejorar mínimamente era la de aprender el funcionamiento de
alguna máquina, formándose así una clase social muy baja, que se sentiría atraída por el
movimiento ácrata, como única posibilidad de hacer justicia.
Tal y como apuntan los autores, en el año 1861, fue abierto en Ateneo Catalán de la
clase obrera, donde muchos obreros asistieron a clase de cultura general. Así mismo,
aparecieron dos periódicos que dieron voz al obrerismo: El Obrero y La Asociación,
impulsando el primer Congreso Obrero celebrado en Barcelona, donde se acordó crear
una federación de sociedades obreras
A comienzos del S.XX, se produjeron grandes migraciones, y la tensión social continuó

creciendo. Los fabricantes veían como única salida reducir los sueldos para hacer frente
a la competencia. La población activa continuaba siendo eminentemente agraria, aunque
aumentaron los sectores minero, metalúrgico y de la construcción.
Los transportes, comercio y comunicaciones también aumentaron considerablemente, y

la acracia y el sindicalismo experimentaron un gran impulso, creándose nuevos
sindicatos de oficios. En este momento, aparece la Escuela Moderna de Ferrer i
Guardia, a la cual se le dedicará un apartado especial en este trabajo.
Los anarquistas opinaban que el sindicalismo no disponía de los mecanismos para la

transformación social, ya que no estaba dirigido al hombre en general, sino únicamente
a los trabajadores, considerándolo así como una herramienta más de cara a la
emancipación, pero no la única, “abogando más por la libre organización de las
actividades económicas y de entidades políticas y de relaciones humanas” (1977, p 54).
Tal y como apuntan los autores, en el Congreso de Madrid, celebrado en 1900, y

convocado por un grupo de anarquistas, se impulsó a la Federación Obrera de
Barcelona, que en 1907, se convierte en Solidaridad Obrera, “no como una organización
exclusivamente anarquista, sino como una federación sindical de todos los obreros de
4
Barcelona” (1977, p 57). No toda la clase obrera se encontraba afiliada a Solidaridad

Obrera y, por tanto, ésta no representaba a todos los trabajadores.
Surgieron tres grupos: sindicalistas puros, sindicalistas-anarquistas y el sindicalismo

revolucionario. En 1908, Solidaridad Obrera pasa de ser una federación municipal a
convertirse en una confederación regional, tratando de organizar a la clase trabajadora
libre de prejuicios políticos y de tendencias ideológicas, donde los obreros debían
organizarse para la lucha de clases, haciendo de las sociedades de resistencia escuelas
educadoras, ya que ante el enemigo común eran obreros, ya fuesen anarquistas,
socialistas o republicanos
La federación fundó el periódico Solidaridad Obrera, con la ayuda de una subvención

de Ferrer i Guardia, que junto a los anarcosindicalistas creían en la cuestión del obrero y
“estaban dispuestos a explotar todos los medios que creyeran útiles para defender su
causa” (1977, p 62).
La Semana Trágica surge en un contexto bélico: la guerra de Marruecos, donde los

hombres fueron llamados a filas, y espontáneamente se llevaron a cabo ciertas
manifestaciones antibélicas. En este contexto, los socialistas propusieron una acción
conjunta de todos los partidos y movimientos obreristas. Así mismo, a través del
periódico La Internacional, se convocaría un congreso de las sociedades obreras de
España para convocar una huelga pacífica contra la guerra. En Madrid, hubo
enfrentamientos a la salida de los trenes de soldados.
Los círculos católicos, acusaron a los educadores laicos, y en especial a los de la

Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. La huelga se convirtió en revolución y se
incendiaron conventos, llegando refuerzos militares y desmontando las barricadas. Dos
días después, la revuelta comenzó a declinar, y pronto la población reanudó su trabajo a
ritmo normal. Las víctimas fueron en torno a doscientas, entre muertos y heridos, y se
destruyeron unos ochenta edificios.
Francisco Ferrer i Guardia fue detenido el 31 de agosto, siendo acusado de haber

participado en los sucesos de la Semana Trágica y de haber mantenido contactos con
Mateo Morral, que había arrojado una bomba el día de la boda de Alfonso XIII. Fue
condenado a muerte, y sus últimas palabras fueron: “¡Viva la escuela moderna!”. A
partir de entonces, los anarquistas hicieron de Ferrer su mártir.
5
En 1910, Solidaridad Obrera se constituye como la Confederación Regional del Trabajo

(CRT), que ha de definir el sindicalismo como un medio de lucha y resistencia. En él
intervinieron sociedades sindicalistas revolucionarias y ácratas, descendientes de la
AIT, así como una corriente socialista y el republicanismo radical.
En 1911, se incorporan a la CRT las masas de campesinos de Andalucía, Extremadura y

Levante, transformándose esta en la Confederación Nacional del Trabajo (CNT), siendo
más adelante decretada ilegal por Canalejas, lo que contribuyó a que la confederación se
fuese radicalizando en la clandestinidad.
De acuerdo con los autores, la clandestinidad de la CNT terminó en 1914, el año en que
estalló la Primera Guerra Mundial, cuya crisis económica posterior agudizó los
conflictos sociales. En 1919, la huelga de la Canadiense hizo triunfar a la CNT,
acordándose la libertad de los presos, la readmisión de los huelguistas y la subida de los
jornales. “Constituyó un caso único en la historia de las huelgas, por su duración (44
días), por su éxito (jornada de ocho horas), por su carácter disciplinado y no violento, y
por la actitud conciliadora de las autoridades” (1977, p 69).
La finalidad de la CNT fue la de crear el comunismo libertario, convirtiéndose en una

asociación genuinamente anarquista. En 1920 se creó Juventudes Libertarias, que sirvió
de apoyo a los más extremistas, que se negaban a asociarse en aquel momento con
Unión General de Trabajadores (UGT). Entre los años 1920 y 1923, aparecen en escena
los llamados “hombres de acción” de la CNT: Ascaso, Durruti, García Oliver, etc. En
este contexto, surgió un terrorismo patronal y anarquista, donde Durruti intenta aunar
los esfuerzos de los grupos más violentos por toda España.
En 1923, la CNT celebra un congreso en Montjüic, donde se hace ver una comisión
nacional de relaciones anarquistas, que en un futuro dará lugar a la Federación
Anarquista Ibérica (FAI). Ya entonces se intuía una dictadura, llegando a la conclusión
de que aunque los anarquistas fuesen contrarios a la guerra, habían de introducirse en
las filas del ejército con el fin de vigilar sus acciones desde dentro.
Se produjo una nueva huelga de transportes en Barcelona y el 13 de septiembre de 1923,

Primo de Rivera proclamó la dictadura. Con ella, la CNT volvió de nuevo a la
ilegalidad. En 1927, se funda la FAI, como fuerza armada para enfrentarse a la
burguesía y a sus gobiernos, que se mantuvo hasta 1929.
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Con la caída de la dictadura, la CNT consigue su legalización en abril de 1930, y

también reapareció Solidaridad Obrera. La CNT realizó un nuevo congreso en Blanes,
donde se planteó la cuestión de si colaborar o no en la instauración de la República,
donde la mayoría, por influencia anarquista, se negó.
Surgió el Pacto de San Sebastián, donde se aunaron fuerzas para proclamar la

República, entre cuyas fuerzas políticas se encontraban los anarcosindicalistas. Es así,
que el 14 de abril de 1931, se proclamó la II República. En el primer congreso de la
CNT bajo la República, se aprobó un programa mínimo agrario que comprendía la
expropiación sin indemnización de todos los latifundios y la entrega proporcional
gratuita en usufructo de los terrenos expropiados a los sindicatos campesinos. Los
anarquistas más radicales se revelaron con lo que dieron en denominar la “República de
derechas”, y a partir de 1934, la CNT es dirigida por Durruti, Ascaso, García Oliver,
Federica Montseny, etc (Cardona y Cardona, 1977).
Llegó el alzamiento militar, y los anarquistas pensaron que la crisis de la República les
daría una oportunidad insurreccional. Por su parte, los anarcosindicalistas colectivizaron
tierras, sastrerías, tabernas, etc, y se apoderaron de las fronteras. En el campo, los
anarquistas impusieron el sistema de las colectivizaciones.
La CNT se vio obligada a entrar en los gobiernos de Cataluña, ya que comprendieron

que en la situación de la actual guerra, habían de defender la República. En 1936, un
gran número de cenetistas ingresaría en las filas de Falange Española, mientras que en
la zona republicana, bastantes falangistas se camuflaron en las filas de la CNT. En 1938,
la batalla del Ebro terminó con el triunfo del ejército de Franco, cuya consecuencia
inmediata fue la pérdida de Cataluña por la República.
Muchos exiliados cruzaron la frontera pirenaica, entre ellos los que habían pertenecido a
la CNT. Con el Decreto de Unificación de 1937, todas las fuerzas políticas se unieron
en un partido único. Se creó el Fuero del Trabajo de 1938 y los sindicatos verticales. La
CNT y la FAI eran declaradas ilegales, hasta 1977.
7
La escuela racionalista de Ferrer i Guardia
Podemos considerar el hito más importante de la pedagogía anarquista española en la

fundación de La Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia, activa entre 1901 y
1906.
La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia se basó en los postulados del pedagogo Paul
Robin, que había dirigido un orfanato guiado por el modelo de educación libertaria. “El
perfil de los colaboradores marcaba a la escuela un claro acento de positivismo
científico y racionalismo” (Cuevas, 2010, p 103).
Según este autor, los principios que guiaron la Escuela Moderna, se pueden sintetizar
del siguiente modo:
 Hacer que los niños/as lleguen a ser personas instruidas y libres, sustituyendo el
estudio dogmático por el razonamiento.
 Promoción del laicismo.
 Coeducación de los sexos y de clases.
 La no existencia de exámenes, estimulando la curiosidad del niño/a sin la
coacción mediante premios y castigos.
La pedagogía de la Escuela Moderna se expandió por toda la península, y contó con un

boletín y una editorial propios. En 1909, cuando Ferrer es condenado a pena de muerte
por un tribunal militar, acusado de suscitar los hechos de la Semana Trágica, la difusión
de la Escuela es aún mayor, ya que se convierte en un icono sin precedentes de la
pedagogía anarquista en la península. Además, “consta que inspiró proyectos y
realizaciones escolares en Suiza, Brasil, Argentina, Estados Unidos, Rusia…” (Solá,
1975, p 41).
La Escuela Racionalista constituyó todo un referente en educación en una época

convulsa, y dio buena cuenta de mostrar las causas que motivaban las desigualdades
sociales. Sobre todo, intentó crear en los niños/as una conciencia crítica, para que siendo
adultos, pudiesen sacar sus propias conclusiones e inclinarse hacia la “rebeldía social”.
Tal y como indica Palomero (1998), Ferrer contó con material didáctico muy valioso
para la época, como una máquina de proyecciones, laboratorio de física, colecciones de
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mineralogía, botánica, aulas amplias e iluminadas, prestando especial atención a la

expresión oral, las actividades artísticas, las ciencias naturales y la geografía, que trató
de explicar de una forma directa a través de clases al aire libre y excursiones.
Los principales problemas con los que se encontró la escuela fueron la falta de
profesorado, así como la inexistencia de libros racionalistas. Tengamos en cuenta que
“el ideal docente exigido requería de unos conocimientos psicopedagógicos, un
compromiso social y unos valores antiautoritarios difíciles de reunir” (Palomero, 1998,
p 9). De todos modos, contó con la ayuda de algunos autores que contribuyeron a crear
una biblioteca propia.
En este apartado, cabe tener en cuenta, por la relevancia de este tipo de pedagogía en
años posteriores, que cuando Ferrer murió, su proyecto fue llevado a cabo por Anselmo
Lorenzo, donde pasaron a un primer plano las revistas divulgadoras y los folletos
ácratas. Podemos considerar las siguientes bases educacionales en su proyecto: una gran
confianza en la educación de los obreros, por la cual conseguirán su emancipación, la
consideración de la enseñanza como un primer paso de cara a la revolución, la petición
de crear escuelas sindicales y su ideario sobre la enseñanza, basado en: la creación de
ateneos, la valoración de los centros culturales, el maestro ha de observar la vocación
del alumno, no adiestramiento del obrero, la vocación hacia una “noble y libre
rebeldía”, el utopismo libertario, la revolución como meta y la emancipación de la
mujer (Cardona y Cardona, 1977).
Al realizar un análisis sobre la obra de Ferrer i Guardia, La escuela Moderna, publicada

en 1976, observamos las siguientes características:
Bajo el epígrafe Programa, vemos cómo Ferrer define la misión de la nueva escuela,
que añadidos a los anteriormente citados, reúne los siguientes aspectos: el alumno no
sólo ha de valerse a sí mismo, sino también a la colectividad, aprenderá los verdaderos
deberes sociales y para completar su obra, “ la Escuela Moderna abrirá las mañanas de
los domingos, consagrando la clase al estudio de los sufrimientos humanos durante el
curso general de la historia y al recuerdo de los hombres eminentes en las ciencias”
(1901, p 11). A estas clases podrán asistir las familias.
Explica de qué modo el porvenir ha de brotar de la escuela, que no ha de servir a

intereses sectarios (escuela católica y estatal), sino que ha de “crear un ambiente
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intelectual donde las generaciones recién llegadas a la vida se saturen de todas las ideas,
de todos los adelantos que aporta sin cesar la corriente del progreso” (1901, p 12).
Sustituye las “lecciones de cosas, por las lecciones de palabras”, de modo que todo
aprendizaje ha de girar en torno al conocimiento racional y científico.
Dedica el Capítulo V a la coeducación de ambos sexos, explicando la importancia de la

enseñanza mixta, ya que tradicionalmente, la mujer no se ha pertenecido a sí misma,
sino que se ha visto subordinada a la voluntad del hombre y ha sido tratada como una
eterna menor. Además, “el trabajo humano ha de ser mixto, guiado por preceptos
racionales, y servir a la emancipación de ambos sexos” (1901, p 16).
El Capítulo VI hace hincapié en la coeducación de las clases sociales, cuestión de suma

importancia en un tiempo en el que las clases más desfavorecidas se ven privadas de los
conocimientos científicos, reservados a las élites y usados como modo de opresión. A
este respecto, alega: “la coeducación de pobres y ricos, que pone en contacto unos con
otros en la inocente igualdad de la infancia, por media de la sistemática igualdad de la
escuela racional, esa es la escuela, buena, necesaria y reparadora” (1901, p 20).
Defiende una pedagogía moderna como aquella que educa a las nuevas generaciones
mostrando las causas del desequilibrio social y la religiosidad, y que “no puede ser
impartida por el Estado y otros organismos oficiales, sostenedores de privilegios,
conservadores y fomentadores de las leyes que consagran la explotación del hombre”
(1901, p 21).
A lo largo de su obra, Ferrer presta atención a la protección higiénica de las escuelas, de

modo que da una serie de consejos para mantener la salud del alumnado y de las
familias, y también presta una especial atención al juego infantil, como eje vertebrador
del aprendizaje, que rompe con el tipo de enseñanza estática promulgada hasta la época,
dejando paso a la iniciativa del niño/a, y convirtiéndole en el protagonista de su propio
proceso madurativo. Coincide con Fröebel (1840) en que todo juego bien dirigido se
convierte en trabajo, como todo trabajo en juego.
Como ya hemos mencionado, Ferrer se interesó especialmente por la formación del

profesorado racionalista, que se preparó en la escuela misma.
Especial mención merece la explicación de por qué la Escuela Moderna no celebraba

exámenes, ya que Ferrer alega que estos “ponen al niño/a en una situación forzosa para
10
que saque de su flaqueza psicológica fuerzas intelectuales […], la vanidad

enloquecedora de los altamente premiados; la envidia roedora y la humillación,
obstáculo de sanas iniciativas […], que claudican los albores de la mayoría de
sentimientos que forman los matices del egoísmo” (Ferrer, 1901, pp 37, 38).
Por último, especial mención requiere el capítulo XII de su obra, sobre las mencionadas
conferencias dominicales, dedicándose la Escuela Moderna a la instrucción popular, a
las que acudían familias y trabajadores, fruto de un convenio los doctores D. Andrés
Martínez Vargas, que explicaba fisiología e higiene y D. Odón de Buen, que instruía
sobre geografía y ciencias naturales. Aspecto este último a tener en cuenta por la
importancia de la materialización de acciones populares sobre los trabajadores en los
años posteriores a los de la Escuela Moderna.
La escuela de militantes de Aragón
Durante la Guerra Civil española (1936-1939), en las regiones donde triunfa la

República, nacen una serie de iniciativas de organización basadas en la colectivización
y el ejercicio del autogobierno por parte de la clase obrera. Se dan una serie de cambios
en la economía, la cultura, el papel reservado a la mujer y la educación. En aquellos
lugares donde la CNT tuvo una implantación mayoritaria, se produjeron ensayos sobre
una nueva sociedad, la llamada Revolución Española, conocida por los campos e
industrias colectivizados en las zonas de Cataluña y Aragón, además de las columnas
militares de gestión popular, como la Columna Durruti (Cuevas, 2010).
Tal y como indica Cuevas (2010), el caso más significativo de este tipo de enseñanza lo
constituye el CENU (Consell de Escola Nova Unificat), intento de englobar en una
estructura estatal una red de escuelas racionalistas. Se creó el 27 de julio de 1936, por la
Generalitat de Cataluña, y su principal objetivo fue el de “educar en los principios
racionalistas del trabajo y de la fraternidad humanas”, por lo que se ampliaron las plazas
escolares y las plantillas docentes, el laicismo, la educación de los sexos, la
introducción de las técnicas educativas de Freinet (1935), la formación para el trabajo y
la creación de huertos escolares.
11
Especial mención merece también la Escuela de Militantes de Aragón, que sirvió como
una especie de universidad popular de cara a formar a los jóvenes que habían de dirigir
la revolución, ya que la escuela se encontraba muy vinculada a las colectividades
aragonesas y a la CNT-FAI. La escuela se crea en el año 1937 en Monzón, Huesca. En
ella se educó al alumnado en la gestión de las comunas, nociones de contabilidad,
agricultura y sociología. Así mismo, primó la igualdad de estatus entre alumnado y
profesorado y el proyecto tuvo como principal representante a Félix Carrasquer.
Siguiendo a Alejandro Tiana (1987), podemos decir que las transformaciones de la

región aragonesa, tuvieron como principales factores a su favor la falta de presión
gubernamental y la influencia de las experiencias catalanas, aunque las colectividades
aragonesas participaron de un modo más activo que las catalanas en los temas
educativos que les concernían, debido sobre todo a el predominio cenetista y la filiación
libertaria, de ahí que incidamos sobre esta experiencia a la hora de realizar un análisis
más significativo sobre la pedagogía libertaria.
Cabe tener en cuenta que “las colectividades contemplaron la obligatoriedad de la

enseñanza y la edad mínima para el trabajo agrícola solía fijarse en los catorce o quince
años […]. En un gran número de localidades se creó un consejo o comité municipal de
cara a la reorganización educativa […], por personas de diferente filiación política, pero
en la mayoría por representantes del movimiento libertario” (Tiana, 1987, p 194).
Según el mismo autor, una vez más, el principal problema fue el de encontrar personal
capacitado para hacerse cargo de este tipo de educación, además de la proximidad del
frente. Se desarrollaron clases de adultos y programas de alfabetización y se crearon
bibliotecas, las más de las veces dotadas y mantenidas por las Juventudes Libertarias.
La escuela de Militantes de Monzón constituyó una de las experiencias más importantes

en el ámbito de la formación profesional agraria de carácter anarcosindicalista, a través
de la cual, Félix Carrasquer vio “la necesidad de acercar un centro de educación al
servicio de las colectividades, en el que grupos de adolescentes, pudieran adquirir los
conocimientos y la responsabilidad personal imprescindible para servirles como
animadores y contables” (Carrasquer, 1978, citado en Tiana, 1987, p 253).
Según el propio Carrasquer (1978), las bases de su proyecto fueron las siguientes:
12
 La formación habría de abarcar aspectos técnicos, ideológicos, y de animación

social.
 Las relaciones entre profesores y alumnos, y de éstos entre sí, habrían de basarse
en la libertad y la solidaridad.
 El funcionamiento económico y administrativo sería autogestionado.
 Aprendizaje autónomo, ligando teoría y práctica.
 La escuela debería vincularse a la vida regional.
(Tiana, 1987, p 254)
Las clases fueron organizadas mediante el trabajo en equipo, basadas en la formación

técnica y preparación militante. El plan de estudios se basó en el lenguaje, la historia
social, aritmética y geometría, contabilidad, psicosociología, y los trabajos agrícolas.
Así mismo, fueron práctica diaria la lectura de libros o artículos de prensa y la
realización de obras de teatro los domingos.
Realizando un análisis de la obra de Félix Carrasquer, 1978. La escuela de militantes de

Aragón: una experiencia de autogestión educativa y económica, podemos establecer las
siguientes conclusiones:
Ya en el Prólogo, Carrasquer afirma que “en cuanto la escuela se margina del

dinamismo comunitario, rompe su auténtico contacto con la vida y se convierte en algo
discriminatorio y artificial” (1978, p. 10). Esta primera reflexión es muy importante, en
la medida en que es aplicable a nuestros días, y a nuestro campo de trabajo, la
Educación Social, ya que el trabajo comunitario supone una excelente oportunidad de
cara a acercar la cultura popular a la escuela y demás organismos, creando un todo
indivisible, donde los aprendizajes se tornan mucho más significativos.
La educación auténtica no ha de intentar domesticar a los jóvenes, sino ayudarles a

desarrollar sus posibilidades a través de la práctica de la libertad, de la curiosidad innata
del ser humano. Carrasquer afirma que “los zagales eran tan violentos por culpa de la
escuela, que los reprimía con sus métodos de una disciplina estricta, de ahí que fuera del
horario escolar se desbordaran” (1978, p.12).
13
Félix Carrasquer se nutrió de los principales teóricos del anarquismo: Pi y Margall,

Anselmo Lorenzo, Ricardo Mella, Bakunin, Kropotkin, Reclús, Malatesta, etc, y de
pedagogos insignes como Ferrer, Decroly, Pestalozzi, Giner de los Ríos, Cossío, etc.
Tal y como apunta Carrasquer en su obra, el proyecto de la Escuela de Militantes de

Monzón tuvo como principal objetivo que los jóvenes que se formasen en la misma
pudiesen cooperar en la marcha de las colectividades. Partía de la base de que si los
jóvenes vivían inmersos en un clima de cooperación y sencillez, rechazarían las
pretensiones y los autoritarismos.
Los chicos/as tenían entre catorce y diecisiete años y vivieron en régimen de

internado, donde mediante asambleas periódicas organizaban el trabajo. A las
siete de la mañana se levantaban, y a las ocho comenzaban las clases con
redacciones libres y los que no querían redactar, leían periódicos o revistas y
hacían después un resumen. De nueve a diez de la mañana, un grupo hacía
contabilidad y otro seguía un curso de psicología, alternándose y de modo
autogestionado, aunque la presencia de Carrasquer era requerida para aclarar
términos y buscar fuentes de consulta. De diez a once se dedicaban a los estudios
históricos sobre la evolución social, analizando las causas de las convulsiones
políticas y revolucionarias. De once y cuarto a doce y media trabajaban en el
campo. A las doce y media comían y luego cada cual elegía actividad
libremente. Las tres horas de estudio de la tarde las ocupaban en: nociones
prácticas de aritmética y geometría, problemas agrícolas y pecuarios y el análisis
de la evolución del hombre y de la formación de las agrupaciones sociales. Así
mismo, los jueves y sábados hacían exposiciones, y una tercera parte formaron
un grupo teatral, dedicando tres o cuatro sesiones semanales a ensayar, mientras
el resto crearon talleres de fotografía, mecánica, dibujo y pintura y cine (1978,
pp 24, 27).
Resulta interesante el análisis que realiza Carrasquer sobre “cómo el cooperar anula
egoísmos y genera afecto” (1978, p.29), alegando que “la rivalidad entre maestro y
alumno sólo es atenuable mediante la práctica de la libertad y la cooperación, trabajando
juntos, sin distinciones ni categorías, y cómo el sentimiento de culpa fruto de la cultura
patriarcal y autoritaria es antagónico a la libre expresión sin miedo a equivocarse, y con
afán de aprender” (1978, pp 33-34).
14
Además, en las comarcas circundantes se había llevado a cabo una revolución profunda,
y los pueblos se organizaban en base a la propiedad colectiva e igualdad social, donde
no cabían categorías ni otras discriminaciones
La libertad, según Carrasquer, “es la corriente y el cauce que van configurando al

hombre […], consciente, que convive con sus iguales y que sabe dar lo que de ellos
exige: respeto a su persona, a los compromisos libremente aceptados […], la libertad es
la praxis que posibilita la expansión […], no puede hacerse al margen del grupo.
Afirmar pues, como algunos hacen, que la libertad está en hacer lo que te viene en gana
es comportarse como un animal que desconoce las necesidades del grupo y actúa sin
importarle un comino la libertad y el bienestar del otro” (1978, pp 48-49).
La asociación Mujeres Libres
Resulta poco frecuente que la historiografía sobre el movimiento obrero se ocupe de

analizar las cuestiones de género en sus prácticas políticas y sindicales, lo que podría
llevar a pensar, de forma errónea, que las relaciones entre los sexos no fueron
cuestionadas en el seno de las organizaciones. La profesora Mary Nash (1981), realizó
un estudio sobre dicha cuestión en su tesis doctoral: Mujer y movimiento obrero en
España, 1931-1939 (Espigado, 2002).
De acuerdo con este autor, la investigación parte desde la II República y la Guerra Civil,
estudiando los orígenes de la incorporación de la mujer al movimiento anarquista. La
incorporación de las mujeres al movimiento obrero organizado parte del primer
internacionalismo, que se acoge a las políticas del Sexenio Democrático (1868-1874),
donde la cuestión de género se instaló en la constitución de algunas secciones de
mujeres. Participaron en las movilizaciones del momento, a través de las propuestas
campesinas y sumándose a las huelgas.
Según Espigado (2002), Guillerma Rojas, maestra de escuela, participó activamente en

mítines obreros, escribió en la prensa y llegó a ocupar el cargo de secretaria del Consejo
local madrileño. La literatura emancipadora de la época aborda directamente la
subordinación de la mujer, valiéndose del discurso del obrerismo para la definición de la
esclavitud de clase, aunque el ámbito de dominación de la mujer se sitúa la mayoría de
15
las veces en el seno doméstico. Desde el anarquismo se critica la institución

matrimonial, haciendo patente un marcado anticlericalismo, acusando a la Iglesia de
querer dominar a las mujeres y canonizando la tipología varonil partícipe de la opresión:
el patrón el cura, el padre y el marido.
Las mujeres tardaron en alcanzar puestos directivos en los sindicatos, siendo

representadas por los hombres, y “las fórmulas de acción directa desempeñadas por
ellas han llevado a menospreciar el carácter político de sus manifestaciones, al no
acomodarse al canon de lucha organizada por los varones” (Espigado, 2002, p 49). Sin
embargo, habría que diferenciar la asignación de actividades destinadas a ambos sexos,
dejando a un lado el trabajo en el domicilio, muy feminizado, y que inspiró algunas de
las movilizaciones llevadas a cabo por las mujeres.
Según Cardona y Cardona (1977), Federica Montseny, fue la primera mujer que ocupó
un cargo ministerial en nuestro país, cuando fue nombrada responsable de la cartera de
sanidad en el gobierno de Largo Caballero. La agrupación Mujeres Libres nace en 1936
de la mano de Lucía Sánchez Saornil, Amparo Poch y Gascón y Mercedes Comaposada.
Contó con unas 20000 afiliadas y con grupos repartidos a lo largo de la geografía
española. El grupo pedía la libertad para la mujer, sobre todo teniendo en cuenta que
muchas de ellas aceptaban las órdenes paternas y maritales, agudizándose esta cuestión
en las clases más bajas.
Apuntan además, que Mujeres Libres reclamaba libertad para sus afiliadas, la mayor
parte de las cuales eran obreras, mujeres del taller o de las fábricas. Reclamaban la
libertad sexual y la justicia para ambos sexos, impulsando la educación sexual. A este
respecto, aparecieron artículos publicados en La Revista Blanca, escritos por Federica
Montseny, como “La mujer, problema del hombre”, de 1927. Así mismo, la Revista
Estudios trató temas como la realidad científica y biológica en el estudio de los sexos, el
problema de las enfermedades venéreas, así como el divorcio, la libertad sexual y el
derecho al control de la natalidad.
La asociación pretendía, sobre todo, ayudar a superar las carencias de instrucción formal
de las mujeres obreras y campesinas, condición básica para participar en el proceso de
transformación social. Su labor se basó en la capacitación educativa básica y el
aprendizaje laboral, organizando jornadas de propaganda, bibliotecas móviles y eventos
culturales. Crearon academias para adultos con clases de alfabetización y cultura
16
general, escuelas para niños, guarderías y comedores populares. Así mismo, instruyeron
a las mujeres en idiomas, cursos de puericultura, enfermería, corte y confección,
comercio, electricidad, mecánica, etc. Crearon una revista: Mujeres Libres, con un claro
componente activista (González, 2013).
El movimiento de Mujeres Libres tuvo una cierta proyección en el extranjero,

propagándose por Inglaterra, Holanda, Francia, Suecia, Polonia, Argentia, Estados
Unidos…, y su primer congreso se celebró en Valencia, en 1937, donde se trataron los
siguientes puntos básicos:
 Elevar el nivel cultural de la mujer.

 Romper con su esclavitud como productora.
 Romper su esclavitud como mujer.
Su propósito era llevar a cabo la revolución social, defendiendo la abolición del Estado
y la supresión de los partidos políticos, aunque nunca llegaría a ser considerada una
organización como la CNT o la FAI y a la FIJL (Cardona y Cardona, 1977).
De acuerdo con Espigado (2002), creemos que la originalidad de Mujeres Libres se

derivó de no haber aceptado el legado doctrinal del pensamiento anarcosindicalista, que
subordinaba la emancipación femenina a los logros de la revolución, y que solicitaba a
la mujer que sacrificase sus propios intereses en beneficio de la lucha conjunta. Ellas
expresaron que esa lucha era dual, no resignándose a dejar a un lado la defensa de los
derechos femeninos, postulando que lejos de ser la igualdad de los sexos un producto de
la revolución, la consecución de mejoras en sus vidas era el mejor garante de la
civilización.
Personalmente, creemos que el mayor mérito de la agrupación fue su clara separación

del feminismo burgués, proclamado al tiempo por la República, ya que como
revolucionarias demandaron la autogestión de su propia causa, elevando con ello el
valor de toda mujer obrera y campesina, y aunque mantuvieron los principios
anarcosindicalistas, trataron la feminidad de un modo diferencial, cuestión que no
siempre fue bien comprendida por el resto del movimiento libertario, que no fue capaz
de desprenderse de los estereotipos y las creencias discriminatorias. El hecho de que
fuesen capaces de organizarse al margen del paternalismo estatal refleja la gran
capacidad de autogestión y la clara toma de conciencia sobre su propia problemática, ya
17
que nadie mejor que las propias mujeres obreras y campesinas comprendieron su causa.
En este orden de cosas, la comunidad ha de ser vista como un ámbito propio de
intervención, que permita afrontar colectivamente los problemas de colectivos
específicos dotándoles de protagonismo y favoreciendo su empoderamiento.
Pedagogía ácrata actual: el caso de la escuela Paideia,

en Mérida
El referente más conocido y actual sobre pedagogía ácrata en los últimos años es la
Escuela Libre Paideia, situada en Mérida. Paideia lleva más de veinticinco años
consolidando su proyecto, que comenzó en los años de la Transición Democrática, y
que hoy en día es apoyado por varios colectivos ácratas y sindicatos de la CNT. La
escuela es sostenida por el colectivo de padres/madres y educadores/as del mismo
nombre, e imparte la Educación Infantil y Primaria. Sus principios se basan en la
autogestión, el poder de decisión en la asamblea y la educación en la “ética de la
anarquía”. Fomentan la educación no sexista y la no-violencia, y se critica la
competitividad. La antigua coordinadora de la escuela, Josefa Martín Luengo, se
encargó de orientar el recorrido del proyecto a lo largo de los años, siendo autora de una
amplia obra en torno a la experiencia (Cuevas, 2010).
A través del análisis de la obra Paideia, 25 años de educación libertaria, hemos podido
sacar algunas conclusiones que ponen de manifiesto la vigencia de los postulados de la
pedagogía libertaria analizados a lo largo de este trabajo. Josefa Martín Luengo realiza,
a nuestro entender, un maravilloso análisis sobre las concepciones de la educación,
donde afirma que “la educación como instrumento sirve para tener y perpetuar el poder.
Como proyección humana, en cambio, la educación sirve para ayudar a construir
personas capaces de transformar el presente” (2006, p.11)
La educación no es neutral, ya que siempre posee una finalidad. La educación es

necesaria para mantener la vida y según se ejerza la influencia educativa se facilitará la
configuración de un tipo de persona u otro. Los conocimientos estuvieron durante
mucho tiempo reservados a determinadas élites, y es un hecho indiscutible que para
mantener las clases sociales era necesario que determinados grupos supiesen cómo
dirigir al resto. A lo largo de los años, ha sido la Iglesia Católica la que ha dirigido la
18
educación, y junto a los estados modernos, modulan a las poblaciones y consiguen que
las clases sociales se perpetúen. Hemos de tener en cuenta, además, que la dictadura
franquista ha ejercido un tipo de educación que aún pervive en nuestra sociedad:
machista, ignorante, discriminatoria y violenta (Luengo, 2006).
Tal y como apunta la autora, durante los primeros años de la democracia, se intentó
implantar un sistema educativo más acorde con una pedagogía más comprensiva. Así, la
LODE Y la LOGSE introducían cambios en el proyecto educativo, desapareciendo los
exámenes, los castigos, los deberes y la religión. Se impulsaba el aprendizaje
cooperativo y grupal y el respeto de los ritmos individuales. Sin embargo, el proyecto
fracasó, principalmente porque el profesorado había sido educado en el nacional-
catolicismo y rechazó cualquier tipo de cambio. Además, la escuela fomenta la
competitividad, y se pierde la cultura, el cultivo de la inteligencia, el conocimiento de la
historia, etc. Los cambios que se quisieron introducir se han ido eliminando, y las clases
sociales son introducidas desde la primera infancia, convirtiéndose la escuela en
conservadora de privilegios e ideas.
Luengo (2006), nos hace entender la educación para la anarquía como la búsqueda de
una sociedad mejor, a través de la autogestión, suponiendo una alternativa a la escuela
estatal y a la escuela privada. Se busca, sobre todo, que este tipo de escuela sirva a los
intereses de las personas, en contraposición al tipo de educación capitalista, que deja en
manos de los poderosos un arma de concientización política y social, al servicio de sus
líneas de pensamiento. La educación libertaria busca facilitar la construcción de un
nuevo tipo de persona apoyada en el derecho a la ciudadanía, para hacer efectivos los
cambios que afectan a las sociedades. A este respecto, es muy importante considerar
que estamos sometidos a un tipo de educación que fomenta la competitividad, la
infravaloración de la cultura y el imaginario de los pueblos, que potencia las
desigualdades de género y difícilmente educa en los derechos humanos. Una educación
que promueve el placer inmediato, la negativa al esfuerzo y el rechazo a la asunción de
responsabilidades. De acuerdo con Foucault (1975), la escuela como institución al
servicio del Estado prepara a las personas para amar, acatar y perpetuar el poder.
Tal y como apunta la autora, la Escuela Libre Paideia se relaciona con el resto de
contextos analizados en la medida en que toma como antecedentes educativos e
19
ideológicos los postulados mantenidos por los educadores libertarios a lo largo de la

Historia:
 El antiautoritarismo, la abolición de la opresión y la sumisión. Autores como

Ricardo Mella, que es partidario de no imponer ninguna atadura, o Ferrer i
Guardia, que siguiendo a Bakunin, aboga porque el alumnado acceda
progresivamente a la libertad.
 La educación integral: significa desarrollar todas las capacidades del niño/a. De
acuerdo con Paul Robin, llegando por igual a todas las clases sociales. Así
mismo, Proudhon muestra una gran preocupación por la educación del pueblo y
anuncia la idea de no hacer distinciones entre trabajos. Kropotkin dice que la
educación desigual divide a los niños/as entre trabajadores e intelectuales, y que
la especialización ha de venir después de una educación general en la que se
incluyan la ciencia y los trabajos manuales.
 Igualdad y no competitividad: “A cada uno según sus necesidades, de cada uno
según su capacidad” (Proudhon). En la escuela anarquista se parte de la
solidaridad. En España, su máximo representante fue la Escuela Racionalista de
Ferrer i Guardia, respaldado por la CNT.
El Proyecto educativo de la Escuela libre Paideia, se sustenta así en los siguientes

principios generales:
 Estar al lado de los niños/as, de modo que se les acepta y se les ama.
 Establecer las imposiciones mínimas que la dinámica colectiva demanda y las
necesarias para el equilibrio psíquico y emocional.
 Crear un clima de diálogo razonado.
 Capacitar al niño para una vida plena y feliz.
 Estimular el respeto de la libertad del otro.
 Favorecer el desarrollo de la responsabilidad.
 Favorecer la experimentación como forma de desarrollo natural.
 Facilitar la igualdad entre los sexos.
El fin es que los niños/as aprendan a ser libres, teniendo en cuenta que la libertad no
hace buenos a los niños/as, sino que posibilita que lo sean.
20
Así mismo, Luengo destaca como objetivos generales, los siguientes:
 Potenciar la autorregulación, de cara a actuar por voluntad propia, no en virtud

de unas reglas impuestas.
 Alcanzar el nivel de autonomía adecuado a la edad, entendiendo como tal el
derecho que los niños/as tienen de vivir libremente.
 Potenciar la autogestión, utilizando el espacio de la asamblea como órgano
decisorio, consultivo y organizador de la escuela.
 Desarrollar la inteligencia a través de la asimilación y la actividad propias.
 Promover la maduración a través de la experiencia en interacción con el mundo
físico.
 Inducir a la evolución social de los niños/as mediante la comprensión mutua y el
conocimiento de uno mismo.
 Promover la educación intelectual, a través de la conquista de la verdad por uno
mismo.
 Formar personas autónomas intelectual y moralmente, que respeten la
autonomía de los demás.
 Autoformación y autogestión.
 Potenciar la educación mediante el trabajo, ya que la actividad supone la
respuesta a una necesidad natural.
 Posibilitar el juego-trabajo, liberando y canalizando la energía fisiológica y el
potencial psíquico.
La escuela trabaja mediante talleres, divididos entre el campo manual:

albañilería, electricidad, cocina tecnología, horticultura, jardinería, etc. El campo
intelectual: lectura, comprensión del texto escrito, formas de expresión escrita,
utilización de diccionarios, enciclopedias, etc, matemática útil y práctica,
razonamiento lógico-matemático, economía mundial, la multiculturalidad y el
conocimiento de la localidad. Se trabaja la creatividad, mediante la expresión y
comunicación plástica, la expresión corporal, escrita, el modelado y las
construcciones con formas. Así mismo, en la asamblea general se pretende llegar
a un consenso entre las diferentes propuestas, reestructurar los grupos y las
estancias, especificar la contabilidad y el material colectivo, acordar los
21
compromisos de cada quince días y la exposición de los conocimientos

adquiridos (2006, pp 311,312).
Conclusiones
El análisis realizado a lo largo del presente trabajo, da cuenta de la existencia y el

funcionamiento de un tipo de pedagogía auto gestionada, en un lugar y en un tiempo
donde las clases más desfavorecidas, que venían siendo oprimidas por las condiciones
socio-laborales de la Revolución Industrial, primero, y de la Guerra Civil, después,
fueron tomando progresiva conciencia de sus derechos. Debemos tener en cuenta, que
cuando los sistemas educativos estatales se empiezan a configurar, buscan instruir a las
masas de cara al trabajo en la industria fabril. En este contexto, la educación fue vivida
por los grupos anarquistas y republicanos, como un modo de adoctrinamiento al servicio
del capital, donde no se contemplaba en absoluto la formación integral de la persona.
Es así que nacen iniciativas de autogestión, donde se coloca en el centro del proceso
educativo a la persona, con el fin de dotarle de las herramientas que le van a permitir
luchar por sus derechos e intentar un cambio social más profundo, en el que se dé
cabida a las iniciativas ácratas a nivel local, sin la necesidad ni la imposición de
intermediarios a la hora de atender las propias necesidades de las pequeñas
comunidades, ni de consumir una cultura que servía a los intereses del capital y de la
Iglesia, y nada tenía que ver con los verdaderos intereses del pueblo.
La organización, en un principio, mediante sindicatos como la CNT, ha de proporcionar

a los trabajadores y trabajadoras las herramientas de cara a la mejora de sus condiciones
laborales, y la libertad de los campesinos de explotar las tierras en beneficio de la
colectividad, libres de amos y señores. Como hemos visto, este proceso no ha resultado
sencillo, ya que históricamente ha sido contrario a los intereses del capital,
descartándose la democracia directa y desde abajo como una alternativa contraria a los
intereses políticos e incluso sociales, de modo que se han mantenido las diferentes
formas de discriminación de unos pueblos sobre otros, desde el pasado, hasta nuestros
días.
De acuerdo con el profesor Tiana (comunicación personal, 3 de mayo de 2020),

podemos decir que el movimiento anarquista, junto a diversas iniciativas socialistas,
22
realizó un gran esfuerzo por educar a la colectividad en sociedad, en un tiempo, en que

como venimos comentando, se cuestionaba la organización estatal y todavía no existían
tasas de escolarización significativas. Una vez que se organiza la educación estatal,
sobre todo a partir de la década de los años setenta, este tipo de iniciativas empiezan a
tomar otras formas, llevándose a cabo en pequeñas comunidades y haciendo especial
incidencia en los modelos de autogestión. Resaltamos así la importancia de este hecho,
porque como venimos diciendo, parte del movimiento anarquista sigue vivo
actualmente y a través de su análisis podemos obtener algunas claves, que creemos que
se han reflejado a lo largo del trabajo, de cara a una buena gestión de la Educación
Social.
Sin embargo, surge una paradoja a la hora de defender los principios rectores de la
anarquía en las profesiones de ayuda, como son la Educación o el Trabajo Social, ya
que, inevitablemente, solemos depender de la gestión estatal de los servicios sociales.
Sin embargo, el llamado Estado de Bienestar ha venido arrastrando ciertos problemas de
financiación casi desde sus comienzos, y cabe preguntarse si será viable a lo largo del
tiempo. De todos es sabido, que con el advenimiento de una crisis, los derechos sociales
son los primeros en resentirse, porque en el seno de nuestro sistema capitalista,
dominado por el libre mercado y por los intereses políticos y financieros de una élite,
que únicamente favorece a los poderosos, estos no estarán dispuestos a renunciar a sus
privilegios. De este modo, surge la duda de hasta qué punto las alternativas locales
pueden ser efectivas, y de ser así, como han de ponerse en práctica.
Continuamente hablamos de proporcionar las herramientas a la población para el

correcto desarrollo de su autonomía y de su empoderamiento, pero lo más visible a nivel
global, por lo menos hasta este momento, ha sido el acceso a una cultura de masas que
poco o nada nos ofrece a la hora de dirigir nuestras propias vidas. Parece que todos/as
tenemos acceso a los recursos en mayor medida que en tiempos pretéritos, pero a qué
recursos y a qué precio. Mientras en el llamado primer mundo, consumimos sin control,
los países pobres lo son cada vez más, por no mencionar las bolsas de pobreza
existentes en el mal llamado mundo civilizado. Asistimos a fenómenos como la pobreza
extrema, la violencia de género, la violencia filo-parental, el consumo masivo e
indiscriminado y la degradación del medio ambiente, por mencionar sólo algunas
cuestiones, y creemos que ello sucede, entre otras cosas, porque no sabemos usar
23
nuestra libertad. Parece que esa libertad no es más que una ilusión en el momento en
que consumimos comida basura, contenidos televisivos como el fútbol o programas
basura como Sálvame Deluxe, o compramos modelos de Zara a precios bajos, mientras
los niños/as y las mujeres de Indonesia trabajan confeccionando ropa en un taller,
copiando los diseños que tendrían que dar buena cuenta del acervo cultural de sus
ancestros y que nosotros utilizamos para ponernos un par de veces, y después limpiar
los cristales.
Creemos que el movimiento anarquista sigue vivo, y que desde luego, es muy legítimo,
mucho más que el modelo capitalista que venimos analizando. Personas como Ferrer i
Guardia, Félix Carrasquer, Federica Montseny, Lucía Sánchez Saornil, Mercedes
Comaposada, Josefa Martín Luengo, y muchos/as más, han dejado buena cuenta de ello,
al comprobar cómo sus postulados son perfectamente aplicables en nuestros días. Nadie
discutirá que valores como la solidaridad, la igualdad entre los sexos y las clases
sociales, la no violencia y la autogestión son valores encomiables, que de acuerdo con
Carlos Taibo (2013), nos conducen a “repensar la anarquía”.
Creemos que desde nuestra profesión es posible cambiar este estado de cosas, sobre
todo si nos comprometemos con la misma y somos capaces a actuar a nivel local,
promoviendo el asociacionismo y facilitando, nunca imponiendo, que los pueblos y
culturas recuperen el protagonismo que les pertenece. Esta cuestión requiere un fuerte
compromiso, y un autoaprendizaje continuo, de dominio de uno mismo y de respeto a la
individualidad de los demás. Personalmente, creemos que sería maravilloso un mundo
donde nuestra profesión no fuese necesaria, ya que existiría igualdad y oportunidades
para todos y todas. Pero, como esto no es así, se nos presenta la opción de tomar
diversos caminos, y en nosotros está el servir a los intereses de los poderosos o a
contribuir a la liberación de los pueblos, esto es, desde abajo. Los procesos de
autogestión a pequeña escala funcionan, y funcionan bien, ahí tenemos el ejemplo de la
Escuela Libre Paideia, en Mérida, La Enredadera Vivencial, en Murcia, Espacio de
Aprendizaje Colectivo la Esencia, en Alicante, etc, por mencionar sólo algunas
iniciativas.
24
Fuentes documentales
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libertaria en España. Barcelona, Ed Bruguera.
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Voulgaris, P. (2020) Educación y anarquismo en el S.XX. Ilustración. Syros, Grecia.
25
Anexos
Entrevista a Alejandro Tiana Ferrer
Rosa: Hola. Estoy mirando a ver si se puede grabar en el propio Skype y sí. De todas
formas uso otro programa también por si acaso. Bueno, en primer lugar, encantada de
conocerle, es para mí un gran honor. No sé qué le parece mi idea de trabajo de fin de
grado.
Tiana: Hola Rosa. Igualmente, un placer. Bueno, me parece bien, tienes mucho
material con el que poder trabajar y lo puedes enfocar de muy diversas maneras…,
puede dar para mucho o para poco, eso dependiendo ya un poco de la idea que tengas.
Rosa: Si, bueno. Mi trabajo se engloba en la línea dos, que como sabe es la de Historia
y lo que he hecho ha sido realizar un análisis de los antecedentes de la pedagogía
libertaria, durante finales del S.XIX, principios del XX, luego la Escuela Racionalista,
la Escuela de Militantes, que por cierto, he leído en su libro que tuvo la oportunidad
de…
Tiana: De conocer a Félix, sí. Murió hace no mucho, y su mujer Matilde, no, no hace
mucho. Les conocí en los años setenta. Y tenía…, por algún lado tengo hasta una
edición original de su libro de la Escuela de Militantes de Monzón, antes de que lo
publicase. La verdad es que tuvimos ocasión de hablar bastante. Era un hombre con un
empuje tremendo, ciego desde muy joven y…, y bueno de todas maneras tenía una
fuerza vital tremenda, ¿no?
Rosa: Bueno, y luego he hecho también un pequeño análisis sobre la Asociación

Mujeres Libres y para terminar, pues hablar un poco de la pedagogía ácrata actual…,
pues la Escuela Libre Paideia de Mérida y luego, nada. Unas pequeñas conclusiones
y…, tampoco nos podemos extender mucho, ya sabe. Creí que la extensión iba a ser
mayor, pero al final Rafael me dijo entre 20-25 páginas y bueno…
27
Tiana: Yo hace mucho que no dirijo trabajos de fin de grado, de máster sí. La verdad es
que no sabía muy bien con qué directrices andaban ahora de extensión.
Rosa: Si, realmente me hubiese gustado profundizar un poco más pero creo que lo
esencial se ha reflejado.
Tiana: Pero concéntralo más, porque el tema que tú me mandaste, educación y

anarquismo en el S. XX, claro, eso es muy amplio. Supongo que te centras en España,
¿no?, fundamentalmente, al margen de que te puedas centrar en alguna cosa.
Rosa: Si, hago alguna mención a Bakunin, Kropotkin, etc, pero a grandes rasgos,
tampoco profundizo mucho…Bueno, Alejandro, ya sabe que le he pasado una batería de
preguntas y bueno, a mí me interesaría un poco conocer cuál es su visión sobre este tipo
de pedagogía, además teniendo en cuenta pues, que gran parte de mi trabajo está basado
en su obra. Más que nada me gustaría saber qué aplicaciones prácticas cree usted que
podría tener la pedagogía libertaria a día de hoy.
Tiana: Bueno, si quieres yo te cuento un poco para situar el tema. En realidad la

educación es un ámbito al que el movimiento anarquista siempre concede importancia.
El movimiento anarquista es heterogéneo internamente, eso lo tienes que tener en
cuenta. No es lo mismo el anarcosindicalismo que el anarquismo propiamente dicho.
Mientras que en España el anarcosindicalismo tiene mucha presencia. La CNT es un
gran sindicato, de masas. Pero eso no es tan frecuente en otros países. En otros países
hay sindicatos anarquistas pero no de las dimensiones españolas en general, y luego hay
países donde el movimiento anarquista es más un movimiento, pues más individualista,
o más vinculado a la acción directa. En España hay las dos vertientes.
Organizativamente, cuajan en la CNT por un lado, constituida en 1910 y por otro lado
en la FAI. Están muy entrelazadas, que después forman parte de todo el movimiento
libertario, junto con Juventudes Libertarias y posteriormente Mujeres Libres, pero que
en realidad digamos son como dos vertientes dentro del propio movimiento anarquista,
que en algunos momentos confluyen bien y en otros tienen tensiones internas. Hay
momentos en que eso se ve con toda claridad, ya que la CNT tiene un movimiento
diferente. En toda la época de los años veinte en Cataluña, en toda la época de Salvador
28
Seguí y después hay una tendencia más vinculada la acción directa, cuya figura más
conocida es Durruti. Entonces son dos elementos que hay que verlos, pero no
confundirlos. Digamos integrarlos.
Rosa: Al hilo de lo que dice, ¿qué entiende usted por educación libertaria? Y ¿por qué
cree que este movimiento dio tanta importancia a la educación?
Tiana: El pensamiento anarquista más político, no en el sentido que a veces se utiliza

este término, porque ellos rechazan la política tradicional, pero conceden una gran
importancia a la educación. El movimiento más de acción está en una tarea de
demolición del Estado burgués. El anarcosindicalismo da así mucha importancia a la
educación y aboga por crear una nueva sociedad y para crear una nueva sociedad,
considera que hay que formar a las personas de otra forma distinta.
Entonces, bueno, yo eso en el libro lo cuento un poco al comienzo, en los primeros
capítulos, como ellos, desde su origen se van ocupando de eso. Es curioso como por
ejemplo el movimiento obrero bakuninista, ya en la Primera Internacional, en los años
1860 y tantos…, ya pone énfasis en lo que ellos denominan la enseñanza integral.
Precisamente el nombre pone el énfasis en la ruptura de la educación, de esta educación
de la cabeza y la mano.
Por otro lado, son personas que deben desarrollarse integralmente. Tiene un
componente importante de clase ligado a la actuación sindical asociativa y entonces esa
es su idea. Desde sus primeras proclamas, a eso le dan importancia y en España, la
Federación española de trabajadores de la región española, la sección española de la
Primera Internacional, de la AIT, pues también y enseguida desde las primeras
asambleas, los primeros congresos que celebran, ellos defienden la creación de escuelas
integrales.
Yo escribí una cosa ya hace muchos años sobre la idea de la enseñanza integral en el
movimiento obrero español y era un articulito que precisamente pasaba revista a
aquellas primeras declaraciones que se hicieron en el seno de la Primera Internacional y
cómo la Federación española ya estaba adoptando decisiones en ese sentido.
Por tanto, ellos consideran que para hacer esa nueva sociedad hace falta tener unas
personas mejor formadas. Sobre los valores que representan el valor del trabajo.
29
Hubo una cierta confluencia con algunas de las ideas del marxismo, pero unas
diferencias muy grandes en cuanto a la organización del Estado y por tanto, eso lleva a
muchas otras diferencias.
Rosa: Si, obviamente, hubo enfrentamientos entre Marx y Bakunin.
Tiana: Tremendos, pero en cambio en el modelo educativo de enseñanza integral, de

algún modo coincide con lo que en el modelo marxista más habla, de la enseña de la
educación politécnica, por ejemplo. La idea que subyace detrás es un poco la misma.
Son organizaciones obreras que están defendiendo el papel de la clase obrera, la
necesidad de formarse de otra manera para atacar a esa sociedad capitalista, etc. Pero
mientras que el anarquismo también pone el foco en el Estado, el marxismo no.
Entonces eso quiere decir que en todos los años de comienzo de siglo, en España se ve
claramente, coinciden, en muchas acciones, unos y otros.
Rosa: ¿Qué aspectos resaltaría de la pedagogía promulgada por la Escuela Moderna de

Ferrer i Guardia y de experiencias similares?
Tiana: Ferrer i Guardia, cuando crea la Escuela Moderna, que no es la primera escuela
de este tipo que se crea en España, pero es la más conocida de esa época. Pero hay
iniciativa de los propios sindicatos obreros, etc. Desde finales del siglo XIX, no tan
importantes, pero… La de Ferrer tuvo mucha importancia, aunque Ferrer no es un
anarquista, Ferrer es un libre pensador… Lo que pasa es que en su entorno, hay gente,
como Anselmo Lorenzo y otros, que si son militantes anarcosindicalistas y de algún
modo todo lo que se que configura como Escuela Moderna es una mezcla de influencias
en ese sentido. Es curioso, porque Ferrer llama a su escuela moderna, le da un tinte
racionalista. Racionalista lo que quiere decir es contraria a una sociedad basada en la
religión y en otra serie de creencias, etc. Pero, sin embargo también los marxistas
españoles, que en ese momento son básicamente los socialistas, antes de la Tercera
Internacional y de la separación del Partido Comunista, los socialistas españoles, en el
entorno de la UGT y del PSOE, también crean sus escuelas y las llaman escuelas
racionalistas.
30
Las escuelas que crea el Partido Socialista en Madrid y en las casas del pueblo, no la
casa del pueblo central, sino en los centros obreros socialistas lo llaman escuelas laicas
graduadas y ellos, así mismo, llaman a su enseñanza, enseñanza racionalista.
Estoy hablando de 1908, 1910, en torno a esa época. Es curioso porque ahí no están tan
separadas las dos tendencias. En la en la práctica educativa, me refiero.
Rosa: ¿Por qué cree usted que tuvo tanto auge este tipo de pedagogía?
Tiana: En España tienen cierto auge por dos razones y eso tiene que ver con la
situación posterior y con la situación actual. Por un lado porque hay un movimiento
anarcosindicalista, no sólo anarquista, sino el anarcosindicalista societario que le da
mucha importancia a la educación y entonces los sindicatos cenetistas crean sus propias
escuelas. A veces son escuelas más formales, por así decir. En Cataluña hay muchas y
Pérez Solá ha analizado el caso de muchas: La Farigola, etc, que algunas duran mucho
tiempo, pero otras son iniciativas que nacen, desaparecen…
Uno de los líderes asturianos anarquistas más importantes, Eleuterio Quintanilla, que
tiene unas memorias que cuentan un poco su historia militante, cuenta que de niño, en
Gijón, iba a casa del Rogelín el zapatero. Era un compañero que en la parte trasera de la
zapatería reunía allí a unos niños. Pero pasaba que cuando había represión u otros
problemas ya no iban.
Pero eso es porque había movimiento societario, porque los socialistas, con mucha
menos energía, pero también, durante los años 20, los sindicatos socialistas también
crean sus escuelas. Las escuelas laicas graduadas de la Casa del Pueblo de Madrid, pero
crean la Escuela de Aprendices Tipógrafos, Escuela de Chóferes, grupos de teatro. Por
tanto, hay todo un entramado obrero tanto en el socialismo como en el anarquismo, que
son los sindicatos obreros los que le dan fuerza.
La segunda explicación es porque el sistema educativo público en España es muy débil.
En realidad a principios de siglo, no existe prácticamente. Son un montón de niños los
que no van a la escuela. Hasta el año 1900, la obligatoriedad de ir a la escuela es de 6 a
9 años. A partir de 1900, de 6 a 12.
Francia es un caso contrario, en 1898, los años de la Tercera República, consiguen la
escolarización universal en la educación primaria, de todos los niños/as, por lo que allí
ese tipo de escuelas tienen mucha menos oportunidad y las organizaciones obreras allí
desarrollan muchas más escuelas de adultos, escuelas de formación profesional, las
31
universidades populares, etc. Se dedican más a otro tipo de población, que los españoles
también se dedican, pero al mismo tiempo, se dedican a los más pequeños, porque hay
mucha falta de puestos escolares. No es que lo hagan remedialmente, sino que tienen la
ocasión. Ellos creen que hay que formarles de otra manera y además la alternativa es
que los niños no vayan a la escuela, pues entonces crean sus escuelas. Yo creo que ese
es muy importante porque la fuerza del movimiento escolar racionalista en España está
muy ligado con la fortaleza o no del movimiento de la escolarización. Por eso, cuando
en los años setenta, empieza a generalizarse más la escolaridad, este tipo de iniciativas
alternativas van disminuyendo mucho. Siguen existiendo, pero ya son más militantes.
Además, una cosa muy importante y yo en el libro lo cuento claro, es que desde
comienzos de siglo, este movimiento obrero anarcosindicalista empieza a prepararse
para el momento en el que la sociedad libertaria pueda llegar.
Rosa: ¿Cómo definiría usted el término libertario?
Tiana: Lo llaman libertario, bueno, el término libertario es un término que, por

ejemplo, en la cultura política estadounidense es muy diferente al nuestro. Libertario se
llaman aquellas personas que defienden un individualismo feroz casi de cada uno a su
aire. Sin embargo, el anarcosindicalismo español es muy societario, muy solitario. De
hecho, Solidaridad Obrera es el nombre del principal periódico de la CNT. En España se
adopta el término porque pone el énfasis en la libertad como principio constitutivo.
A las organizaciones que forman parte del movimiento anarcosindicalista lo llaman

movimiento libertario, los Ateneos, los llaman Ateneos libertarios y ahí se aglutinan
pues tanto lo que es la CNT, como las Juventudes Libertarias, como la FAI, como
Mujeres Libres, etc. Es verdad que su pedagogía, muchas veces la llaman racionalista
por la herencia de Ferrer y de todo ese movimiento que tiene lugar, que es verdad que es
una herencia de un modelo educativo que tiene muchas resonancias de ciertas ramas de
la masonería y de cierta ramas del movimiento librepensador. Sobre todo del
movimiento librepensador catalán. Todo ese movimiento libertario configura una de las
ideas más fuertes en España y de la organización de la sociedad sin Estado, que es lo
que ellos llaman el Comunismo libertario. En general, el modelo organizativo en el
imaginario anarquista en los años de la República es un modelo muy especial porque
32
tiene un componente societario muy importante y una rama educativa muy importante,
con una visión cultural propia y cuando en la Guerra Civil, los anarquistas, al llegar el
momento del levantamiento militar, es el momento no sólo de mantener a la República,
sino de llevar adelante la idea cómo nosotros creemos que debería organizarse, pues es
cuando muchas de estas iniciativas empiezan a difundirse.
Después de la guerra, tienes, por un lado, toda la represión política, que prácticamente
acaba con la CNT, que se mantendrá en el exilio. El sistema educativo español también
empieza a tener una dimensión más grande, un control mayor, etc. Entonces, la
pedagogía libertaria que surge en España en los años setenta ya es otra cosa. Tiene
herencia de aquello, pero ya no es lo mismo. Está más inspirada por otras tendencias
libertarias, autogestionarias, etc, que se van dando en otros lugares. Por ejemplo, en los
años setenta, cuando se crea el sindicato de enseñanza de la CNT, están muy inspirados
por todo el movimiento de las comunas infantiles de Italia, por las comunas infantiles de
Berlín, de todo el movimiento contracultural, después de mayo del 68, por la pedagogía
más radical francesa, por algunas tendencias latinoamericanas, donde el caso de Freire
será el más claro.
Rosa: ¿Qué similitudes y diferencias encuentra entre la pedagogía libertaria de

principios del S.XX y la pedagogía que se imparte a día de hoy a nivel estatal?
Tiana: Digamos que lo que entendemos por pedagogía libertaria, a partir de los años
setenta, empieza a ser una cosa que en realidad tiene solo cierta relación emotiva, yo lo
veo así, de seguimiento de lo que pasó en España. Ha habido algunos movimientos de
educación libertaria que hacen más énfasis en la autogestión escolar. Las
denominaciones pasan a ser otras: ya no se habla de pedagogía racionalista, sino de
autogestión pedagógica y hay iniciativas en España que son difíciles de encuadrar
porque pueden ser libertarias, pero no necesariamente de militancia anarcosindicalista,
pero hay un montón de iniciativas autogestionarias, donde el funcionamiento colectivo
es uno de sus signos de identidad y eso ha seguido existiendo. Pero en la actualidad,
cuando hablamos de escuelas libertarias, nos reducimos a un pequeño número.
En España, las escuelas libertarias son más bien experiencias marginales, tienen más
que ver con el propósito que las impulsa que con otra cosa. Porque, por ejemplo, hoy en
día en España, tú puedes organizar modelos de educación, pero es muy difícil
organizarlos de una manera completamente ajena al Estado. Lo que sí puedes es
33
organizar modos que digamos, algunos de sus principios pedagógicos, digamos la

importancia de la autogestión y de la libertad se puedan desarrollar. Pero hoy en día, en
que la asistencia a la escuela está controlada de manera mucho más general de lo que ha
sido en otras épocas, este tipo de escuelas muy aisladas, se dan en lugares muy
especiales, aunque ha habido en lugares en que se han creado comunas rurales, pero son
experiencias pequeñas que normalmente no tienen un potencial de cambio enorme.
Rosa: Bueno, yo más que nada, me decanté por este tipo de trabajo porque sí que me
han llamado mucho la atención los principios pedagógicos que defendía el anarquismo
y que creo que son muy aplicables a la Educación Social. Realmente desconozco si son
originarios del pensamiento anarquista, los habrá que sí y los habrá que no, pero bueno,
sí que me parece un aporte interesante ese, ¿no? Colocar a la persona en el centro, hacer
que la comunidad se gestione un poco al margen de este sistema capitalista que nos
envuelve.
Tiana: Sí, el anarquismo en España siempre ha tenido una vertiente más social que en
otros entornos, porque para algunos el exponente de la escuela libertaria sería el de
Summerhill, de Neill, pero yo tengo mis dudas. Sí en el sentido de que es una
reivindicación grande de la libertad individual, pero no responde a las pautas de lo que
históricamente fue este movimiento en España. Sin embargo, en aquella época en
España tomábamos más como ejemplo la pedagogía soviética, la historia de Makarenko,
con las colonias que creó. Es un impulso político completamente distinto, un trabajo
comunitario distinto. Por ejemplo, lo que antes te mencionaba, las comunas infantiles de
Berlín e Italia. Bueno, tuvieron influencia. Yo creo que algunas de esas ideas sí siguen
vigentes y de hecho sí que he visto un nuevo interés por lo que podríamos llamar
modelo pedagógicos alternativos. Hay gente que está trabajando sobre eso. Yo he visto
profesores de distintas universidades y de hecho, hace unos cuatro años vino a verme un
grupo de chicas que estaban intentando crear una escuela, trabajando sobre modelos
alternativos. Eso lo he visto ya varias veces, pero comparativamente con el sistema
educativo español, no tiene una incidencia muy grande.
Rosa: ¿Cómo cree que se podrían aplicar los principios de la pedagogía anarquista al
trabajo en educación?
34
Tiana: Ciertamente, hay iniciativas y cosas muy interesantes. Poner por delante la
dignidad de la persona y la libertad para educar. Son dos cosas que son indisociables, la
educación desligada de dogmas y con una visión muy crítica de la realidad, con una
visión solidaria, etc, y no sólo como una idea bonita y romántica, sino que en momentos
también históricamente duros en que eso se consiguió hacer. Es evidente que son
alicientes de interés. Ahora, como modelo organizativo yo creo que su tiempo pasó y
ese tipo de cosas tienen otras expresiones. Yo creo que esa tensión entre cuál es el papel
del Estado y cuál no es, etc, está muy vigente, pero las formas que se plantean son
distintas. Por ejemplo, todo el modelo de sociedad digital se plantean grandes riesgos
que simplemente eran impensables en otro momento histórico. Entonces, ¿qué significa
mantener un espíritu crítico, la libertad individual en un mundo donde estás sometido a
influencias muy grandes y que algunas son muy poco controlables. Hay una llamada de
atención que yo creo que es muy importante para tenerla en cuenta.
Rosa: Sí, a mí me ha servido para considerar esos principios en el campo de la

Educación Social. Un poco lo que venimos estudiando y que realmente se enfoca en la
misma línea, tampoco es nada muy diferente. Le quería también preguntar su opinión
sobre las teorías de desescolarización.
Tiana: Hombre, las teorías de desescolarización tuvieron un gran auge en esa misma
época. Era el momento en que se responde a una crisis de los propios sistemas
educativos, que eran sistemas muy forjados y muy cerrados y se pone de manifiesto que
las personas aprendemos de maneras muy diferentes y que ya no es sólo el ir a la
escuela lo que te tiene que enseñar y en algún entorno, realmente privilegiado, desde el
punto de vista cultural, se desarrollan iniciativas de este tipo. La idea es interesante y
todo lo que tiene que ver con el aprendizaje a lo largo de la vida se basa en cosas así.
Pero por otro lado, dices: es un poco simple, visto así a la distancia. Porque, ¿qué basta?
¿con que dejes las cosas fluir y ya está?
Lo que late detrás de aquello ahora son cosas variopintas: los MOOC, cursos online de
algunas universidades americanas, pero ya no pensamos que ese tipo de iniciativas suple
lo que debería de dar la educación. También hay que ver el juego de intereses que
muchas veces hay detrás. Ahora, lo que consiguió Iván Illich fue llamar la atención
sobre la institución escolar, que puede ser un gran elemento de lucha contra la
35
desigualdad, pero también nos puede apretar excesivamente. Ponen el foco en que la
escuela se puede convertir en algo parecido a una cárcel también.
Lo que no cabe duda es que supuso un aliciente para buscar cosas nuevas y eso es un
elemento muy positivo, pero tampoco se puede idealizar. Cumplió su función en
aquellos años en la lucha contra la pedagogía institucional, de la sociología crítica, los
tratados sobre reproducción: la escuela como reproductora, como elemento de
distinción, donde personas como Bordieu llaman la atención sobre que la escuela no es
un elemento neutro, pero está tendiendo a reproducir diferencias sociales. Supuso un
cambio muy importante para la concepción de la escuela y ello dinamizó el impulso de
todos los movimientos de renovación pedagógica de los años setenta.
Rosa: Bueno, profesor, yo creo que con sus respuestas tengo más que suficiente para
establecer unas buenas conclusiones sobre lo que ha supuesto mi TFG. Muchísimas
gracias por sus aportaciones.
Tiana: Gracias, Rosa. Espero haberte servido de ayuda y que te salga bien tu trabajo.
Sobre todo espero que lo disfrutes.
36

Educacion y Anarquismo en El Siglo XX - Rosa

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Educación y Anarquismo en el S.

TRABAJO FIN DE GRADO (TFG)

(Petros Voulgaris, 2020)

Título del trabajo: Educación y anarquismo en el S.XX en España

DECLARACIÓN JURADA DE AUTORÍA DEL TRABAJO

Autor(a): Rosa Mary Manín Pernas

Hace constar que es el(la) autor(a) del trabajo:

Educación y anarquismo en el S.XX en España

En tal sentido, manifiesto la originalidad de la conceptualización del trabajo,

Me gustaría agradecerles también su gran profesionalidad a las doctoras Mª Carmen

A mi pareja, por acompañarme y cuidarme, aún durante mis ausencias.

A mi compañera de estudios, Montserrat González Gallego, por acompañarme durante

El principal objetivo de este trabajo es el de extraer conclusiones válidas de cara a la

Antecedentes históricos del anarquismo en España .......................................... 3

La escuela racionalista de Ferrer i Guardia ......................................................... 8

La escuela de militantes de Aragón ......................................................................... 11

La asociación Mujeres Libres ....................................................................................... 15

Pedagogía ácrata actual: el caso de la escuela Paideia, en Mérida ....... 18

Fuentes documentales ...................................................................................................... 25

Entrevista a D. Alejandro Tiana Ferrer ................................................................. 27

En la investigación que se presenta a continuación, se realiza una síntesis del recorrido

El principal objetivo de este trabajo es el de extraer conclusiones válidas de cara a la

El valor de los postulados anarquistas encuentra su razón de ser en los procesos de

Antecedentes históricos del anarquismo en España

Podemos afirmar que existen cuatro periodos diferenciados en la evolución de la

La Alianza buscaba la abolición de las clases y la igualdad de ambos sexos, aboliendo la

y niñas en el acceso a los medios de alimentación y educación. No reconocía ninguna

A comienzos del S.XX, se produjeron grandes migraciones, y la tensión social continuó

Los transportes, comercio y comunicaciones también aumentaron considerablemente, y

Los anarquistas opinaban que el sindicalismo no disponía de los mecanismos para la

Tal y como apuntan los autores, en el Congreso de Madrid, celebrado en 1900, y

Barcelona” (1977, p 57). No toda la clase obrera se encontraba afiliada a Solidaridad

Surgieron tres grupos: sindicalistas puros, sindicalistas-anarquistas y el sindicalismo

La federación fundó el periódico Solidaridad Obrera, con la ayuda de una subvención

La Semana Trágica surge en un contexto bélico: la guerra de Marruecos, donde los

Los círculos católicos, acusaron a los educadores laicos, y en especial a los de la

Francisco Ferrer i Guardia fue detenido el 31 de agosto, siendo acusado de haber

En 1910, Solidaridad Obrera se constituye como la Confederación Regional del Trabajo

En 1911, se incorporan a la CRT las masas de campesinos de Andalucía, Extremadura y

La finalidad de la CNT fue la de crear el comunismo libertario, convirtiéndose en una

Se produjo una nueva huelga de transportes en Barcelona y el 13 de septiembre de 1923,

Con la caída de la dictadura, la CNT consigue su legalización en abril de 1930, y

Surgió el Pacto de San Sebastián, donde se aunaron fuerzas para proclamar la

La CNT se vio obligada a entrar en los gobiernos de Cataluña, ya que comprendieron

La escuela racionalista de Ferrer i Guardia

Podemos considerar el hito más importante de la pedagogía anarquista española en la

La pedagogía de la Escuela Moderna se expandió por toda la península, y contó con un

La Escuela Racionalista constituyó todo un referente en educación en una época

mineralogía, botánica, aulas amplias e iluminadas, prestando especial atención a la

Al realizar un análisis sobre la obra de Ferrer i Guardia, La escuela Moderna, publicada

Explica de qué modo el porvenir ha de brotar de la escuela, que no ha de servir a

Dedica el Capítulo V a la coeducación de ambos sexos, explicando la importancia de la

El Capítulo VI hace hincapié en la coeducación de las clases sociales, cuestión de suma

A lo largo de su obra, Ferrer presta atención a la protección higiénica de las escuelas, de

Como ya hemos mencionado, Ferrer se interesó especialmente por la formación del

Especial mención merece la explicación de por qué la Escuela Moderna no celebraba

que saque de su flaqueza psicológica fuerzas intelectuales […], la vanidad

La escuela de militantes de Aragón

Durante la Guerra Civil española (1936-1939), en las regiones donde triunfa la

Siguiendo a Alejandro Tiana (1987), podemos decir que las transformaciones de la

Cabe tener en cuenta que “las colectividades contemplaron la obligatoriedad de la

La escuela de Militantes de Monzón constituyó una de las experiencias más importantes

 La formación habría de abarcar aspectos técnicos, ideológicos, y de animación

(Tiana, 1987, p 254)