Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos (México)
ISSN: 0185-1284
cee@cee.edu.mx
Centro de Estudios Educativos, A.C.
México

Más allá de Escuela Segura

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XLIV, núm. 2, abril-junio, 2014, pp. 5-
12
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Distrito Federal, México

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 EDITORIAL

RLEE (México) 2014

Volumen XLIV
Número 2
Páginas 5–12

Más allá de Escuela Segura

Beyond Safe School

A partir de la segunda mitad de la década pasada, cuando se in-

crementó gravemente la inseguridad en el país, la infancia y la ju-
ventud mexicanas han sido muy afectadas por las distintas formas
de violencia asociadas a los planteles escolares a los que acuden
todos los días. Algunas personas son víctimas y victimarios; otras,
autoridades y testigos, pero muchas son partícipes. De acuerdo
con la Red por los Derechos de la Infancia en México (2011), la
población más susceptible en el incremento de la tasa de homici-
dios son las y los jóvenes de 15 a 17 años de edad. A su vez, cerca
de 30 mil niños, niñas y adolescentes cooperan con los grupos
criminales y están involucrados en la comisión de, al menos, 22
tipos de delitos, tales como homicidio, tráfico de droga, trata de
personas, secuestro, extorsión, contrabando, piratería, entre otros.
Los espacios sociales que antes se experimentaban como segu-
ros (la casa, el barrio, la iglesia, etc.), ahora son vividos por la niñez
y la juventud como fuentes de innumerables peligros que acechan
fuera y dentro. La escuela no está al margen de esta situación.
Entre las diversas investigaciones documentan la violencia en
la escuela, uno de los hallazgos que más llama la atención es la in-
visibilidad o poco reconocimiento de la problemática1 por parte
de la comunidad escolar. Para familiares, estudiantes y docentes
la escuela es vista como un espacio seguro (SEP/Parametría, 2009;
SEP/UNICEF, 2009); sin embargo, es del dominio público que

1
La Encuesta sobre la percepción de la seguridad y la importancia de tener una agenda
escolar de prevención contra los riesgos (Sandoval, 2008) reportó que 48.6% de los encues-
tados definió las relaciones al interior de la escuela como de confianza y respeto. Por otra
parte, el Informe Nacional sobre la Violencia de Género en la Educación Básica en México
(SEP/UNICEF, 2009) señaló un alto porcentaje de docentes (82.6%) y directivos (88.1%) que
no han escuchado hablar del término bullying; destacan, al respecto, las primarias indígenas
y telesecundarias, donde la información es menor o nula en el tema, si bien 43.2% de los do-
centes y 15.9% de los directivos han detectado casos de este tipo de violencia en su escuela.
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en su interior hay fuertes expresiones de bullying,2 que se pone

de manifiesto en forma de burlas, insultos, intimidación, hu-
millaciones, peleas, acoso sexual, discriminación, cyberbullying,3
violencia en el noviazgo, robo, lesiones con armas, etc., si bien
la violencia entre profesorado y alumnado también es una cons-
tante.4
La violencia escolar adquiere diferentes matices según los
contextos, los niveles y las modalidades educativas, así como las
características de las y los implicados (sexo, capacidades físicas,
clase social, orientación sexual, religión, etc.). Las consecuencias
de estos hechos son muy lesivas: desde la falta de interés para
estudiar hasta la deserción escolar, incluida la afectación de la
integridad física, problemas de aprendizaje, inadaptación social,
entre otros (SEP/UNICEF, 2009).
A esta situación se suman riesgos externos a la escuela, como
la drogadicción. El consumo de tabaco, alcohol y de otras sus-
tancias adictivas son frecuentes entre el alumnado, incluso si da-
6 ñan su salud. En algunos casos, estos hábitos los llevan a asumir
conductas autodestructivas y a involucrarse en hechos delictivos
asociados al narcomenudeo, el pandillerismo y a otros grupos
delincuenciales. Al respecto, el “Estado Mundial de la Infancia
2011” (UNICEF, 2011) señala que las y los adolescentes que fu-
man tabaco tienen tres veces más probabilidades de consumir
alcohol regularmente y ocho veces más de usar mariguana. El
tratamiento que se da a estos temas en las escuelas es de carácter

2
También conocido como acoso escolar, se define como una relación de abuso de po-
der entre iguales. Se manifiesta de distintos modos de acuerdo con la edad y el género del
alumnado.
3
Acoso por medio de Internet, teléfonos celulares u otros dispositivos electrónicos.
4
Según el Informe Nacional sobre la Violencia de Género en la Educación Básica en
México (SEP/UNICEF, 2009), la mitad del profesorado ha sufrido algún tipo de agresión
en la escuela, principalmente agresión verbal y daño o robo de sus pertenencias. Las muje-
res mencionaron haber sido agredidas en mayor medida que los hombres. En las escuelas
con bajo grado de marginación se encontró el porcentaje más elevado de docentes que han
recibido algún tipo de agresión. Por otra parte, 90% de los y las estudiantes de primaria y
secundaria reportó sufrir humillaciones e insultos en la escuela, principalmente de algún
compañero(a) (cuatro de cada diez niñas de primaria manifestaron que han sido insultadas
o humilladas por colegas) y, en menor medida, por parte de algún docente. En el caso de las
primarias, solamente en las indígenas se mencionó que el personal directivo los ha humi-
llado o insultado (7%).
 Más allá de Escuela Segura

científico e informativo y se abordan poco en las clases (SEP/Pa-

rametría, 2009).
Otro riesgo de gran relevancia en las inmediaciones de la escue-
la es la inseguridad vial. De acuerdo con la Organización Mundial
de la Salud (en UNICEF, 2012), los accidentes de tránsito son la
principal causa de muerte al nivel mundial en la población entre
15 y 29 años de edad, y la segunda entre personas de cinco a 14
años. No obstante, la seguridad vial es un tema poco abordado al
nivel curricular en educación básica,5 si bien, dada la magnitud del
problema, sería necesario reforzarlo en los programas de estudio.
Ante situaciones como estas, las autoridades educativas han
creado programas de atención y prevención de estos peligros,
como el llamado Programa Escuela Segura (PES).6 Esta medida y
otras similares son encomiables y deben continuar, pero no bas-
tan para enfrentar el problema de fondo.
El objetivo del PES es: “contribuir a generar en las escuelas de
educación básica condiciones que propicien ambientes de seguri-
dad y sana convivencia, favorables para la mejora de los aprendiza- 7
jes, así como la práctica de valores cívicos y éticos” (SEP, 2013: 3).
Para el logro de este objetivo, el programa otorga apoyos eco-
nómicos y técnicos a las escuelas primarias y secundarias locali-
zadas en zonas con mayor índice de violencia en el país. Estos
consisten en capacitación, materiales educativos, acompañamien-
to y asesoría para promover una cultura de la prevención de adic-
ciones y violencia.
A siete años de su puesta en marcha resulta indispensable
contar no solo con información de seguimiento, sino con una
evaluación de impacto que permita refrendar su vigencia o intro-
ducir medidas pertinentes para reorientarlo.

5
Aunque la educación vial se incorpora en el Plan de estudios de educación básica 2011 al
ser identificado como un tema de relevancia social derivado de los retos actuales de la socie-
dad mexicana, en los libros de texto se hace mención en la asignatura de Formación Cívica
y Ética como parte de las temáticas del trabajo transversal; sin embargo, no se encuentran
desarrollados contenidos específicos, salvo en los libros de Ciencias Naturales de 5° y 6° de
primaria que refieren solo un tema de seguridad vial como parte del cuidado de la salud.
6
Por mandato del presidente Felipe Calderón, el programa se puso en marcha desde 2007
en el marco de la estrategia “Limpiemos México. Estrategia Nacional de Seguridad. Progra-
ma en Zona de Recuperación”, como una prioridad en la lucha contra el crimen organizado.
En su fase inicial participó el estado de Jalisco, y actualmente se encuentra en su fase de
generalización y medición de impacto.
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El PES plantea, ciertamente, la seguridad como una forma de

prevención de las situaciones de riesgo que ocurren dentro y fuera
de la escuela. De manera particular, se centra en la atención a la
violencia escolar y otros riesgos derivados de la violencia social,
producto del crimen, el narcotráfico y la delincuencia organizada.7
Pero, aunque el programa reconoce otro tipo de peligros, no hace
un abordaje integral de las diferentes manifestaciones del riesgo en
sus materiales educativos, pues no considera los factores de origen
natural ni todos los atribuibles al ser humano (SEP, 2012).
Para el PES la seguridad escolar “refiere al resguardo de la in-
tegridad física, afectiva y social de los alumnos y de la comuni-
dad escolar” (SEP, 2011b: 11). No obstante, en las escuelas, “la
conceptualización sobre la seguridad escolar no funciona”; revisar
mochilas, instalar cámaras, poner vigilancia de algún policía, au-
toridad escolar o familiar en los horarios de entrada y salida, dar
pláticas sobre las drogas y el daño que generan son estrategias que
no han dado resultados; por el contrario, han generado una per-
8 cepción negativa y una sensación de desconfianza, principalmen-
te entre las y los estudiantes (Consejo Ciudadano de Seguridad
Pública, Prevención y Readaptación Social del estado de Jalisco,
2010; Zurita, 2011). Aunado a esto, existe poco conocimiento
de lo que implica el programa por parte de personal directivo y
docente, pues es visto como una carga adicional de trabajo al que
tienen que apegarse institucionalmente (SEP/Parametría, 2009).
De ahí que resulte de especial importancia no solo brindar a las
escuelas un acompañamiento permanente en los procesos de ope-
ración de este tipo de iniciativas, sino informar, de manera am-
plia, a los actores educativos y a la sociedad en general acerca de
la naturaleza del mismo.
Un acierto del currículo de la educación básica con respecto
al riesgo es su enfoque de carácter formativo, preventivo y cen-
trado en el respeto de los derechos humanos, con base en el de-
sarrollo de competencias ciudadanas8 para prevenir y enfrentar
7
Enfrentamientos con armas de fuego, presencia de armas, amenazas y extorsión, riesgos
de explosivos y presencia y consumo de sustancias adictivas (SEP, 2012).
8
Conocimiento y cuidado de sí mismo; autorregulación y ejercicio responsable de la liber-
tad; respeto y aprecio de la diversidad; sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la
humanidad; manejo y resolución de conflictos; participación social y política; comprensión
y apego por la democracia (SEP, 2008, 2011a).
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situaciones de peligro en la escuela y en su entorno inmediato

(SEP, 2011b). En los programas de estudio de la asignatura For-
mación Cívica y Ética, en primaria y secundaria, se plantea el
tema del cuidado en diferentes planos: cuidado del cuerpo y la sa-
lud (con particular énfasis en drogadicción, sexualidad y alimen-
tación), cuidado de la integridad personal (física y emocional),
cuidado del medio ambiente (social y natural). Por su parte, los
contenidos se trabajan de manera transversal con otras asignatu-
ras y están referidos a la identificación y la prevención (individual
y colectiva) de factores de riesgo en espacios, situaciones y perso-
nas; acciones por la equidad y contra la discriminación; defensa y
protección de los derechos humanos (SEP, 2008, 2011a).
A reserva de lo que arrojen las evaluaciones acerca de la ope-
ración del programa y de los contenidos curriculares durante los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, así como de la
puesta en marcha de las acciones de la agenda de seguridad esco-
lar, es necesario recordar que la escuela no solo tiene que proteger
al estudiantado de los peligros, sino que debe anticiparse a ellos, 9
junto con el resto de los agentes educativos, preparando a sus
estudiantes para vivir una cultura de la prevención integral y una
“ética del cuidado”, tanto de sí mismos como de sus semejantes y
del entorno (Toro, 2012).
Para lo anterior es necesario formular un imaginario de la se-
guridad como proyecto ético (centrado en conductas, transaccio-
nes y reglas orientadas hacia el cuidado personal y de los otros),
y construir la escuela como un contexto de socialización, apren-
dizaje y respeto. Una “pedagogía del cuidado” con una fuerte
convocatoria al cambio de conductas y hábitos, presentada como
horizonte de transformación atractivo y movilizador de la pulsión
de vida (“eros”), expresada en sentimientos, deseos e impulsos
distintos del miedo, tales como: a) aprecio a la vida y a lo vivo,
b) indignación ante los comportamientos inseguros, y c) gusto
por transformar con eficacia las propias prácticas y promover la
transformación de las prácticas de los demás (Freud, 1984; Zubi-
ri, 1993; Cabarrús, 1998; Carballido, 2013; Valdez, 2004).
En otras palabras, no solo hay que proteger a las y los menores
de los peligros, sino enseñarles a vivir en una sociedad de riesgos
difusos y cambiantes. Los conocimientos, las habilidades y las
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actitudes que se requieren hoy para enfrentar las amenazas, pro-

ducto de los constantes cambios económicos, políticos, sociales y
culturales de la vida no solo son necesarios, sino impostergables.
Esta nueva disposición a enfrentar las amenazas específicas
que agobian a la niñez y a la juventud (las drogas, el abuso sexual,
la violencia, etc.), ya contempladas en los actuales programas
educativos, debe quedar abierta a los nuevos riesgos que emerjan
en el transcurso de la vida en formación de niñas, niños y adoles-
centes, y este es el verdadero desafío de la escuela en materia de
seguridad. De hacer bien esta tarea depende no solo la supervi-
vencia física del estudiantado, sino encaminarnos a un modo de
vida verdaderamente humano para las nuevas generaciones.

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