Tru Comprado - En.es

Enseñar para una comprensión sólida con el estudio
de lecciones
Alan Schoenfeld, Angela Dosalmas, Heather Fink, Alyssa Sayavedra, Karen Tran, Anna
Weltman, Anna Zarkh y Sandra Zuniga-Ruiz
Contenido
1 Antecedentes y contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 2 Primeras señales de impacto. . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 3 Discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Resumen Este capítulo describe la síntesis de dos enfoques poderosos para el desarrollo profesional, el
marco de enseñanza para una comprensión sólida (TRU) y el estudio de lecciones. La síntesis se
conoce como TRU-Lesson Study.
El marco TRU identi fi es fi Cinco dimensiones esenciales de la práctica en el aula: (1) el Contenido; (2) demanda
cognitiva; (3) Acceso equitativo; (4) Agencia, propiedad e identidad; y (5) Evaluación formativa. Cuando las prácticas en
el aula involucran a los estudiantes de manera significativa en estos fi cinco dimensiones, los estudiantes se convierten
en pensadores y solucionadores de problemas informados e ingeniosos. En el desarrollo profesional basado en TRU,
las comunidades de aprendizaje de maestros negocian sus visiones de la enseñanza y el aprendizaje de manera
colaborativa fl actuar sobre los artefactos de la práctica utilizando el marco TRU.
En el estudio de lecciones (LS) centrado en las matemáticas, los maestros trabajan juntos para diseñar, enseñar y volver a fl ect en
una lección que se centra en los problemas matemáticos clave y los estudiantes ' compromiso con ellos. Generalizado en Japón, el
estudio de lecciones es un mecanismo poderoso para construir y compartir conocimientos sobre el contenido, la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas.
Los docentes de EE. UU. Suelen tener poco tiempo colectivo para volver a fl ect sobre la práctica docente.
TRU-Lesson Study (TRU-LS) apoya el crecimiento de las comunidades de aprendizaje de maestros y su compromiso
con las ideas y prácticas clave de TRU y Lesson Study. Al igual que el estudio de lecciones, es pro fi ts de los
profesores ' atención concertada al diseño de lecciones y fl ección sobre las hipótesis relativas fl ected en el diseño.
Como basado en TRU
A. Schoenfeld (*) · A. Dosalmas · H. Fink · A. Sayavedra · A. Weltman · A. Zarkh

S. Zuniga-Ruiz
Graduate School of Education, University of California, Berkeley, CA, EE. UU. Correo electrónico: alans@berkeley.edu
K. Tran
Instituto SERP, Oakland, CA, EE. UU.
© Springer Nature Suiza AG 2019 135

R. Huang y col. (eds.), Teoría y práctica del estudio de lecciones en matemáticas,
Avances en la educación matemática, https://doi.org/10.1007/978-3-030-04031-4_7
136 A. Schoenfeld y col.
desarrollo profesional, ayuda a los profesores a trabajar juntos de forma explícita en las dimensiones clave de la
práctica en el aula. Este documento describe TRU-Lesson Study y proporciona descripciones de cómo se desarrolla
en la práctica.
Palabras clave Estudio de la lección · Enseñanza para una comprensión sólida · Marco TRU · Desarrollo
profesional
1 Antecedentes y contexto
1.1 Introducción y descripción general
Como indica este volumen, Lesson Study (LS) es un mecanismo mundial para el desarrollo profesional. Sin embargo, al igual
que la enseñanza varía de un país a otro (Stigler y Hiebert 1999 ), también lo hace el Estudio de lecciones, basado en las
posibilidades culturales disponibles para los maestros (Chen 2017 , Perry y Lewis 2009 ). En los EE. UU., Los profesores
suelen tener poco tiempo colectivo para la colaboración; no tienen planes de estudio nacionales que apoyen una rica
instrucción matemática; y no ha habido una tradición histórica de prestar atención al pensamiento de los estudiantes mientras
los estudiantes se involucran con las matemáticas ricas. Para que el estudio de lecciones se arraigue y prospere en los EE.
UU., Debe abordar estas realidades.
Dentro de la educación matemática, el estudio de la lección ' El poder proviene en gran parte de los profesores. ' Esfuerzos
colaborativos para comprender la riqueza y complejidad de las ideas y prácticas matemáticas y para ayudar a los
estudiantes a interactuar con ellas. Cuando los profesores diseñan y re fl A partir de lecciones que se centran en el
contenido rico y el aprendizaje de los estudiantes, sus negociaciones colectivas de problemas de práctica proporcionan
un mecanismo continuo para compartir y desarrollar entendimientos pedagógicos.
El marco de la enseñanza para una comprensión sólida (TRU) (Schoenfeld 2013 ,

2014 , 2015 , 2017 ) describe lo que importa para un aprendizaje equitativo y sólido en las aulas de
matemáticas. Como se detalla en la Secta. 1.3 , el marco TRU se centra en fi cinco dimensiones clave de los
entornos de aprendizaje: (1) el Contenido (aquí matemáticas); (2) demanda cognitiva; (3) Acceso equitativo;
(4) Agencia, propiedad e identidad; y (5) Evaluación formativa. los fi La primera dimensión se refiere a la
riqueza y complejidad de las ideas y prácticas matemáticas esenciales para un aprendizaje poderoso de las
matemáticas. Las cuatro dimensiones restantes se centran en los estudiantes ' experiencias de las
matemáticas y los impactos de esas experiencias en su desarrollo y comprensión matemática.
TRU ' El modelo de aprendizaje profesional involucra a las comunidades de aprendizaje de maestros (TLC) en ciclos de
investigación continuos basados en el marco de TRU. En lugar de especificar un enfoque particular de la enseñanza, TRU
se enfoca en los maestros ' atención en prestar atención explícitamente a los aspectos de la práctica que son esenciales para
apoyar a los estudiantes '
Compromiso individual y colaborativo con ricas ideas y prácticas matemáticas. En reuniones programadas
regularmente, los maestros comparten artefactos de sus aulas que capturan evidencia de problemas focales de la
práctica y reciben apoyo para usar el marco TRU para indagar más profundamente en prácticas clave. Entre
reuniones, los profesores intentan
Enseñar para una comprensión sólida con el estudio de lecciones 137
nuevas estrategias, visitarnos ' s salones de clase, y / o recolectar artefactos del salón de clases para llevarlos a la próxima
reunión.
Hay una fuerte afinidad filosófica fi unidad entre TRU y LS. Ambos atienden explícitamente a cómo los estudiantes experimentan
la instrucción; Ambos ven el discurso dentro de los TLC como un lugar para los profesores. ' crecimiento profesional continuo; y
ambos valoran la profesionalidad de los docentes. En Japón, LS está bien establecida; también lo son la colaboración de los
maestros, el apoyo de los compañeros para el crecimiento colectivo y la profesionalidad de los maestros. En los EE. UU., El apoyo
colaborativo para el crecimiento de los docentes es poco común (Horn et al. 2017 ; Poco 2002 ). Lortie 1975 ) caracterizó los edificios
escolares como " cajas de huevos, " en el que cada profesor trabaja en su aula completamente aislado de sus compañeros. Hoy en
día, esto sigue siendo así a menudo. Los TLC en los EE. UU. Luchan por desarrollar la confianza y la profundidad de la
conversación necesarias para indagar en problemas complejos de la práctica de manera que puedan conducir al aprendizaje (Horn
y Little, 2010 ; Horn y col. 2017 ) - un signi fi no puede ser un obstáculo para la implementación del Estudio de lecciones. Además, los
profesores de EE. UU. No están necesariamente tan bien preparados como los profesores japoneses para centrarse en detalle en el
pensamiento de los estudiantes. TRU-LS está diseñado para ayudar a construir comunidades de maestros y enfocarse en el
pensamiento de los estudiantes de manera que permitan que las prácticas del Estudio de la lección se arraiguen, enriqueciendo lo
que los maestros pueden aprender de la lectura enfocada. fl sección sobre el diseño de la instrucción y la participación de los
estudiantes con ideas matemáticas importantes.
1.2 Modelo de estudio de lecciones 1
Lesson Study se ha establecido en los EE. UU. Durante los últimos 15 años (Akiba et al. 2014 ; Cerro 2011 ). No es
sorprendente que haya una variedad de adaptaciones de LS al contexto estadounidense. TRU-LS se basa en el
modelo teórico de estudio de lecciones propuesto por Lewis y sus colegas, destinado a adaptar el estudio de
lecciones al contexto de EE. UU. (Lewis et al. 2009 ; Lewis y col. 2006 ; Perry y Lewis 2009 ; Takahashi y McDougal
2016 ; Watanabe y col. 2008 ). Los aspectos centrales de un ciclo de LS se muestran en la Fig. 1 . En un ciclo de LS, un TLC se
mueve en conjunto a través del proceso de cuatro fases de la Fig. 1 .
Empiezan por estudiar el plan de estudios y los estándares, así como por considerar sus metas a largo plazo para el
aprendizaje de los estudiantes. En esta fase, el TLC decide un tema de investigación y una teoría de la acción y selecciona un
tema matemático en el que centrarse. Lleva a cabo una investigación de antecedentes, observando lo que se sabe sobre la
comprensión del tema por parte de los estudiantes y los materiales de instrucción relevantes (posiblemente incluyendo
lecciones ejemplares). Con este re fi necesitan comprensión, ellos plan una lección, identificando problemas precisos en los que
los miembros del equipo quieren enfocarse cuando se enseña la lección. Uno o más profesores entonces conducta la lección de
investigación, mientras que los maestros restantes y los educadores invitados observan, reuniendo evidencia del pensamiento
de los estudiantes. Participantes luego re fl ect
sobre cómo se desarrolló la lección y discuta sus observaciones con un experto externo. Luego pasan a
su próximo ciclo LS.
1 Nuestra descripción es concisa, dado que todo este volumen está dedicado al estudio de lecciones.
Figura 1 Ciclo de estudio de la lección (de Lewis et al. 2006 , pag. 4)
La teoría de la acción subyacente a LS es que estos ciclos de investigación repetidos apoyan el TLC ' s sentido de
comunidad y, de forma orgánica, profundizar y modificar a los docentes '
creencias y entendimientos. Esto conduce a cambios en sus prácticas pedagógicas y un aprendizaje más profundo de los
estudiantes.
1.3 Una introducción al marco de enseñanza para una

comprensión sólida y la estructura de DP
El marco TRU proporciona una teoría de entornos de aprendizaje poderosos (Schoenfeld 2015 ). Existen
herramientas para apoyar las prácticas en el aula en todas las disciplinas (ver, por ejemplo, Baldinger et al. 2016
, Schoenfeld y el Proyecto de enseñanza para una comprensión sólida 2016 ). Aquí nos enfocamos en la
versión matemática de TRU, TRUmath.
Figura 2 los fi Cinco dimensiones de aulas sólidas de matemáticas. - el marco de enseñanza para una comprensión sólida (TRU)
para las matemáticas, TRUmath
1.3.1 El marco de enseñanza para una comprensión sólida
los fi Las cinco dimensiones de TRUmath se dan en la Fig. 2 . Como lo describe en detalle Schoenfeld ( 2013 , 2014
, 2017 ), la derivación del
marco incluyó una búsqueda exhaustiva de la literatura sobre los factores que afectan los resultados de los estudiantes
y la destilación de esa lista en fi cinco categorías enmarcadas de modo que cada una sea " procesable ”- cada uno puede
ser el foco del desarrollo profesional. Los exámenes de las cintas de vídeo de la práctica y el uso de una rúbrica de
puntuación (Schoenfeld et al. 2014 ) documentó una relación positiva entre los puntajes asignados a las prácticas en el
aula utilizando la rúbrica y el desempeño del estudiante en medidas de competencia matemática fi eficiencia. Alumnos de
aulas que puntúan cada vez mejor a lo largo del fi cinco dimensiones son pensadores y solucionadores de problemas
cada vez más informados e ingeniosos.
TRU tiene varias características que permiten el aprendizaje de los maestros, algunas de las cuales se enumeran a continuación.
1. El marco TRU proporciona mecanismos para enfocarse en lo que importa en la instrucción. TRU destaca
los aspectos clave de la práctica para la investigación colaborativa, la experimentación y la re fl ección.
Los docentes y administradores de EE. UU. Tienen pocas oportunidades de desarrollar objetivos compartidos
(Grossman y McDonald 2008 ). En consecuencia, pueden luchar para fi Encuentra puntos en común al empezar a hablar
sobre problemas importantes de la práctica. Esta,
Fig. 3 Observar una lección de matemáticas desde la perspectiva del estudiante
a su vez, les dificulta trabajar juntos para construir y lograr metas compartidas. Incluso cuando hay tiempo
para reuniones colaborativas, el enfoque y la coherencia pueden ser un desafío (Horn y Kane 2015 ).
La perspectiva y el lenguaje ofrecidos por TRU sirven como un mecanismo para cruzar fronteras
(Akkerman y Bakker 2011 ; Star y Griesemer 1989 ) y proporcionar un medio de comunicación entre los
maestros en varios niveles de grado y administradores. los fi Cinco dimensiones de TRU apoyan a los maestros
a indagar y volver a fl ectándose el uno al otro ' s práctica de rutina. El arduo trabajo de llegar a comprender
cómo pueden verse las dimensiones de TRU en las aulas ayuda a los maestros, administradores y otras
partes interesadas a construir entendimientos y metas compartidas. Esto facilita el trabajo colectivo sobre
problemas de práctica.
2. En el contexto cultural de los EE. UU., TRU implica un cambio fundamental en la perspectiva de centrarse
principalmente en las actividades y / o materiales con los que se involucran los estudiantes a un enfoque en las
formas en que los estudiantes experimentan las matemáticas, respaldado por la participación en actividades
cuidadosamente diseñadas y materiales.
Centrarse en las formas en que los estudiantes experimentan la instrucción es un punto fundamental de
alineación entre TRU y LS. Una pregunta clave es " ¿Cómo se siente la clase de matemáticas desde el punto de
vista del alumno? " Esta perspectiva está representada en la Fig. 3 , extraído de la TRU Observation Guide
(Schoenfeld and the Teaching for Robust Understanding Project 2016 ).
Puede ser un desafío para los equipos de maestros en los EE. UU. Mover sus conversaciones más allá de
programar actividades, organizar el plan de estudios y nombrar los temas que se van a enseñar. Dichas conversaciones
son necesarias, pero rara vez alcanzan la profundidad conceptual que conduce a un aprendizaje poderoso del maestro
(Horn et al. 2017 ). TRU cambia las conversaciones de tales actividades y materiales a lo que los estudiantes percibir y
experimentar,
Apoyar a los maestros en la exploración de metas y orientaciones hacia la enseñanza y
aprendiendo. Preguntas como " ¿Qué se siente para un estudiante al experimentar estas ideas matemáticas para
el fi primera vez? ¿Cómo se relaciona esto con lo que los estudiantes ya saben? Qué ' ¿Es confuso, interesante o
útil sobre esto? " no tengo respuestas fáciles. Abordan lo que realmente importa para los estudiantes y son
dignos de una exploración colaborativa extendida.
3. Hay muchas formas diferentes de diseñar entornos de aprendizaje matemáticamente ricos. En

consecuencia, el marco TRU no prescribe especi fi c métodos de enseñanza. El desarrollo profesional
alineado con el marco TRU ayuda a los maestros a problematizar su instrucción, construyendo sobre
sus fortalezas y re fi sus prácticas con el objetivo de proporcionar a sus estudiantes experiencias cada
vez más ricas a lo largo de cada uno de los fi ve dimensiones de TRU.
El marco de TRU y las herramientas de TRU abren la instrucción para la investigación y re fl ección respetando la
profesionalidad y la autonomía docente. Speci fi cally, preguntando " ¿Cómo están experimentando los estudiantes las
matemáticas en esta dimensión particular? ¿Cómo se pueden enriquecer esas experiencias? " permite a los maestros la
libertad de trabajar dentro de sus propios estilos mientras construyen una comprensión compartida y un compromiso con
un conjunto de objetivos conocidos por ayudar a los estudiantes a convertirse en poderosos pensadores matemáticos.
TRU no es laissezfaire: re fl El uso de las dimensiones de TRU en un contexto particular bien puede revelar que un enfoque
particular en ese contexto es más probable que fomente un compromiso profundo de los estudiantes con el contenido, o
proporcione un acceso más equitativo al mismo, que otro enfoque. Pero TRU no les dice a los maestros qué hacer. Apoya
y mejora la re fl ección sobre los aspectos de la instrucción que importan.
1.3.2 Desarrollo profesional basado en TRU
El desarrollo profesional basado en TRU (TRU-PD) aprovecha las posibilidades del marco de TRU descrito anteriormente -
focos explícitos, cambio a la perspectiva del estudiante y la problematización estructurada de los métodos de enseñanza - ayudar
a los profesores a construir comunidades de investigación en torno a problemas importantes de la práctica. TRU-PD
implica una serie de ciclos de indagación en los que los profesores negocian sus visiones de la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas de forma colaborativa. fl influir en los artefactos de la práctica (incluido el video) y probar enfoques
acordados con sus alumnos. Cada etapa de este ciclo de investigación está respaldada por los focos explícitos y el
lenguaje de traspaso de fronteras integrado en el marco de la TRU.
Una vez que se ha introducido un TLC a TRU, comienza el proceso de consulta con una respuesta colectiva. fl ecciones
(parte superior de la Fig. 4 ). El marco TRU facilita la elección de un problema de práctica. 2 que será fundamental para
su investigación colaborativa. Teniendo
2 Algunos ejemplos de problemas de práctica y las dimensiones TRU que los respaldan son, " ¿Cómo podemos ayudar a los
estudiantes a sentirse dueños de las matemáticas y discutir entre ellos? ' s ideas y estrategias matemáticas? "( TRU Dimensión 4:
Agencia, Propiedad e Identidad) o " ¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a luchar de manera productiva? "( TRU Dimensión 2:
Demanda Cognitiva).
Reflexión con el marco TRU
Reunión de TLC
Los maestros traen artefactos de práctica para la reflexión. Los maestros prueban actividades inspiradas en la reflexión en las aulas.
Salón de clases
Practica con el marco TRU
Reflexión con TRU Reflexión con TRU Reflexión con TRU
Introducción a TRU
Practica con TRU Practica con TRU Practica con TRU
Figura 4 El ciclo de consulta de TRU
elegido un problema focal de la práctica, los profesores identifican actividades o técnicas relevantes para
probar en sus aulas. El marco les orienta sobre lo que podrían intentar, pero son libres de experimentar
con una variedad de métodos.
En este punto, su investigación se traslada a la práctica en el aula. Los maestros promulgan sus
intervenciones, recolectando artefactos que basarán su posterior investigación colaborativa. fl ecciones. Esos
artefactos pueden incluir repeticiones o descripciones ricas de lo que sucedió (Horn 2005 ), trabajo de
estudiantes (Kazemi y Franke 2004 ) o video (Sherin et al. 2009 ).
En la próxima reunión de TLC, los maestros informan y vuelven a fl ect en lo que sucedió, utilizando
herramientas como el Guía de conversación de TRU ( Baldinger y col. 2016 ) y el Guía de observación de TRU
( Schoenfeld y el Proyecto de Enseñanza para una Comprensión Sólida 2016) para enfocar su re fl ecciones
sobre los estudiantes ' experiencias 3 . Luego planean otra intervención para re fi ne su comprensión del
problema de práctica elegido, y el ciclo vuelve de nuevo al aula.
A través de los repetidos ciclos de re fl ección y práctica que se muestran en la Fig. 4 ,

La DP basada en TRU tiene como objetivo desarrollar profesores ' capacidad para colaborar en el enriquecimiento de los
estudiantes ' Experiencias de instrucción matemática y matemática mediante la construcción de rutinas de indagación en la
práctica diaria. - un objetivo explícito que se extiende más allá del típico estudio de lecciones. Trabajar en colaboración con
múltiples ciclos de investigación de TRU tiene como objetivo construir un sentido de comunidad de maestros y apoyar la
reestructuración colectiva estructurada. fl ección sobre los profesores ' intenta crear entornos de aprendizaje matemático cada vez
más ricos.
3 Ver http://truframework.org para algunas de las herramientas desarrolladas para apoyar a los profesores ' planificación, observación y re fl ección.
Figura 5 TRU-LS: una síntesis de TRU y estudio de lecciones
1.4 La síntesis de TRU y LS
El objetivo de sintetizar TRU y LS es aprovechar las fortalezas de TRU-PD y LS, empleando actividades de
TRU-PD y el marco de TRU para abordar los desafíos de trasladar LS del contexto japonés al estadounidense. La
investigación ha resaltado una serie de estos desafíos al mismo tiempo que enumera las características críticas
que se consideran necesarias para que el Estudio de la lección sea efectivo (Fernandez et al. 2003 ; Perry y Lewis 2009
; Takahashi y McDougal 2016 ; Watanabe y col. 2008 ). Una de esas características críticas es que una signi fi Es
necesario dedicar una gran cantidad de tiempo kyouzai kenkyuu 4 , traducido literalmente como el " estudio de
materiales para la docencia. " Prácticamente, sin embargo, como Wang-Iverson y Yoshida ( 2005 ) describir, kyouzai
kenkyuu se centra no solo en los materiales didácticos, sino que también incluye la investigación de " estudiantes ' conocimientos
previos, experiencias de aprendizaje, estado de aprendizaje y comprensión, lo que hace posible que los docentes
se anticipen a los alumnos ' reacciones y soluciones "
(pág.152). Como se analiza a continuación, esta característica se aborda con TRU ' s integración en LS y su enfoque en
desarrollar experiencia sobre lo que importa en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Speci fi Básicamente,
TRU-LS lo hace brindando a los maestros oportunidades para explorar en profundidad el pensamiento de los estudiantes en
sus propias aulas, al tiempo que sienta las bases para e implementa los ciclos de investigación del Estudio de lecciones que
ocurren en una escala de tiempo más grande. Dos modi principales basados en TRU fi caciones del estudio de la lección
producen la síntesis y abordan estos desafíos.
Como se muestra en la Fig. 5 , TRU-LS incorpora el marco TRU en cada etapa de

el proceso de estudio de la lección. Los TLC que participan en TRU-LS utilizan el marco de TRU para enmarcar cada etapa del
proceso de estudio de la lección. TRU ayuda a los maestros a seleccionar, estudiar y volver a fi ne su tema de investigación y
teoría de la acción y proporciona un enfoque explícito para
kyouzai kenkyuu. Las herramientas de observación de TRU ayudan a los maestros a enfocar su recopilación de datos durante la
lección de investigación en lo que experimentan los estudiantes. El marco TRU también guía la fi comentario final durante la discusión
posterior a la lección. En el contexto de EE. UU., Donde los estudiantes ' las experiencias potenciales de las matemáticas no siempre
son fundamentales para
4 La atención centrada en las matemáticas y el pensamiento de los estudiantes es esencial en el contexto de los Estados Unidos. Los planes de estudios en
los EE. UU. Varían ampliamente y su calidad es muy desigual, por lo que los profesores en los EE. UU. No pueden depender de las posibilidades de los
planes de estudio que están disponibles en Japón. Además, los profesores de EE. UU. No han tenido, por regla general, tantas oportunidades como los
profesores japoneses de volver a fl afectar el impacto de los materiales y las prácticas del aula en el pensamiento de los estudiantes.
conversaciones sobre la enseñanza, el enfoque que proporciona el marco TRU es esencial. Ayuda a mantener el enfoque en
desarrollar la experiencia en torno al pensamiento de los estudiantes. De manera más general, el uso de TRU de esta manera
hace explícitos muchos de los valores y prácticas subyacentes que pueden ser tácitos en el estudio tradicional de lecciones
japonesas y son " transportado "
por tradición cultural (Takahashi 2015 ).

En Japón, la comunidad docente está inmersa en el estudio de lecciones, por lo que los maestros que no han sido parte
del equipo de planificación de lecciones de investigación aún pueden aprender mucho de las preguntas de encuadre, la puesta
en práctica de la lección y los comentarios. Ese no es necesariamente el caso de EE. UU. En consecuencia, el proceso
TRU-LS asegura que todos los miembros del departamento o TLC se involucren con todos los aspectos de la lección de
investigación antes de que se enseñe. Como se ve en la Fig. 5 , los ciclos de investigación de TRU, en los que participan todos
los profesores, forman la columna vertebral de la fase de estudio del Estudio de la lección. El tema de investigación y la teoría
de acción preliminar para la lección de investigación se desarrollan en el TLC. Todos los miembros de TLC, incluido el equipo
de planificación de lecciones, se involucran con el tema de investigación y la teoría de la acción a través de ciclos repetidos de
investigación. fl ección y práctica; Se hace referencia a la literatura relevante, aunque (dadas las realidades de la enseñanza
estadounidense) generalmente no con la intensidad y minuciosidad de los kyouzai kenkyuu.
Este trabajo en curso permite la re colectiva fi nemento del tema de investigación y teoría de la acción. Más tarde, a medida que
el equipo de planificación trabaja para diseñar la lección de investigación, lleva las matemáticas básicas de la lección a la
comunidad en general para su discusión. Esa conversación incluye discusiones sobre las matemáticas en sí, lo que es probable
que sepan los estudiantes, las respuestas anticipadas de los estudiantes y cómo se desarrollan las ideas matemáticas a lo
largo de la lección, así como también información específica. fi c elementos de diseño - un análogo del trabajo en la selección y
análisis de la Hatsumon en LS tradicional. Estas conversaciones colectivas informan la planificación de las lecciones de
investigación y también aumentan las posibilidades de intervención y recuperación. fl una acción que todo el departamento
puede probar en ciclos de investigación continuos. Como se muestra en la Fig. 5 , el plan, hacer y volver fl Ect fases del estudio
de la lección (cf. Figura 1 ) interactúan de manera continua con el estudio colectivo del TLC.
En TRU-LS, los ciclos de investigación de TRU permiten que el TLC aproveche el proceso de LS para el desarrollo y el
aprendizaje de toda la comunidad. Los ciclos de TRU también apoyan la construcción de la comunidad y la negociación
colectiva de los maestros. ' visiones de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, que es esencial para ciclos de LS
efectivos. Finalmente, ayudan a que el aprendizaje realizado en un ciclo de LS permee a los docentes ' práctica regular en el
aula.
Los cambios al Estudio de la lección que se describen aquí - Involucrar al TLC en pequeños ciclos de indagación
dentro del ciclo de indagación más grande que es LS y usar el marco de TRU para estructurar las conversaciones en
cada etapa del proceso de Estudio de la lección. - tienen como objetivo cerrar la brecha entre la LS diseñada para el
contexto japonés y la realidad de los profesores ' vidas laborales en los Estados Unidos. Ofrecen el potencial de mejorar
tanto TRU-PD como LS. A la PD basada en TRU, los cambios añaden el beneficio fi t de participación en un diseño a
mayor escala y más intenso que el realizado en los ciclos de investigación de TRU, lo que ayuda a los maestros a
profundizar más en el contenido y el pensamiento de los estudiantes. Para LS, los cambios agregan aspectos de la
construcción de la comunidad necesarios en los EE. UU. Y los tipos de claridad y enfoque en aspectos clave de la
instrucción que aumentan la probabilidad tanto de un diseño exitoso de lecciones como del aprendizaje colectivo de la
participación y fl actuando sobre ese diseño.
2 primeras señales de impacto
Esta sección resume ejemplos de práctica de tres escuelas para mostrar cómo están tomando forma las
primeras implementaciones de TRU-LS. Seleccionamos estos ejemplos para resaltar las diferencias
consiguientes entre TRU-LS y la implementación típica de LS en los EE. UU.
Durante los últimos 3 años, el equipo de TRU-LS ha colaborado con los departamentos de matemáticas de la
escuela secundaria en la Universidad de Oakland (California) fi ed School District (OUSD) en el diseño e implementación
de TRU-LS. Las escuelas secundarias de OUSD varían sustancialmente en términos de tamaño, horario, personal y
prioridades; a pesar de que existe un plan de estudios común en el distrito, la implementación de ese plan de estudios
varía significativamente entre los sitios. Dado que TRU-LS está diseñado para responder al contexto local, los ejemplos
demuestran una variación sustancial en la implementación de TRU-LS, aunque las implementaciones son consistentes
con los principios de diseño subyacentes de TRU-LS. 5 Dicho esto, hay suficiente consistencia curricular para producir
una superposición en los temas de investigación y las lecciones de investigación.
La fase de estudio de LS es la más extensa y un desafío de implementar en los EE. UU. - Los docentes de los EE.
UU. no están acostumbrados al estudio profundo de los planes de estudio o el pensamiento de los estudiantes y tienden
a pasar rápidamente a seleccionar y / o diseñar tareas para implementarlas en las lecciones de investigación. TRU-LS,
aunque sigue avanzando más rápido de lo que es típico en Japón, intenta abrir las cosas al tener un enfoque de TLC en
el desarrollo de un tema de investigación y una teoría de la acción de apoyo. Aquí discutimos tres ejemplos de la fase
de estudio. También presentamos dos ejemplos del plan combinado, hacer y re fl Ect etapas.
2.1 Establecimiento de un tema de investigación y una teoría de acción con TRU-LS

en los sitios A y B
TRU-LS integra ciclos de investigación basados en TRU con la fase de estudio de Estudio de lecciones con el
objetivo de ayudar a los TLC a crear y volver a fi nuevos temas de investigación con teorías de acción subyacentes
explícitas. Aquí, ejemplos de los sitios A y B ilustran la selección y re fi nificación de temas de investigación como
resultado de una atención centrada en los estudiantes ' experiencias matemáticas. Estos ejemplos también muestran
cómo TRU-LS apoyó a los maestros ' agencia y les ayudó a comenzar a desarrollar rutinas de colaboración como
departamento sobre problemas de práctica, construyendo la cultura esencial para LS.
5 Esto es esencial, dado nuestro deseo de respetar la autonomía de los maestros y ayudar a construir comunidades de maestros locales.
2.1.1 Sitio A: Elaboración de un tema de investigación inicial a través de Re fl ección

con TRU Framework
El proceso comenzó en el sitio A con cada maestro compartiendo una meta que establecieron para el año escolar. Debido
a que este sitio había estudiado TRU anteriormente, muchos de los maestros ' Los objetivos ya fueron enmarcados por
TRU. Mientras los profesores hablaban, se hizo evidente que estaban surgiendo tres temas compartidos. - Apoyar las
explicaciones / argumentos de los estudiantes, fomentar la propiedad de los estudiantes de su aprendizaje fi encontrando el
" punto justo " para la lucha productiva. Para acotar el tema, los maestros discutieron las fortalezas y áreas de crecimiento
de sus estudiantes actuales. El lenguaje de TRU ayudó a mantener la discusión enfocada en los estudiantes como
aprendices. Los docentes votaron sobre el tema que preferían y se decidieron por el " punto justo " de lucha productiva. Los
maestros dijeron que veían esta idea conectada no solo a la demanda cognitiva sino también al acceso equitativo; el
material tiene que ser " al alcance " si todos los estudiantes deben participar de manera productiva. Al final de fi En la primera
reunión, los maestros acordaron probar estrategias dirigidas a apoyar la lucha productiva en sus aulas antes de la próxima
reunión de desarrollo profesional completo del departamento. (Esto destaca el uso de ciclos de investigación de TRU como
parte del desarrollo del tema de investigación de LS).
Con el objetivo de profundizar su comprensión colectiva de la lucha productiva y decidir en qué aspectos de
la lucha productiva querían enfocarse en su lección de investigación, el TLC comenzó su segunda reunión
observando y re fl Efecto en un video de estudiantes en una clase de Álgebra 2 lidiando con un problema
desafiante. Los maestros organizaron sus observaciones utilizando una herramienta de observación de
demanda cognitiva TRU. Registraron qué comportamientos de los estudiantes vieron como una lucha
productiva, qué factores restringieron la lucha productiva y qué fortalezas aportó cada estudiante a la tarea.
Los maestros notaron que vieron a los estudiantes en el video probar una estrategia alternativa cuando su
estrategia actual no estaba funcionando como esperaban y se preguntaron entre sí si era una solución o un proceso. " tiene
sentido ”- comportamientos productivos que querían apoyar. Luego, una descripción de dos estudiantes que bajaron la
cabeza durante la tarea como " desacoplado " provocó una discusión sobre cómo se podría ayudar a los estudiantes a
participar de manera productiva si su " respuesta inmediata " a un problema de matemáticas es
" yo no ' lo entiendo, yo ' Estoy hecho. " Esto, a su vez, llevó a discusiones sobre qué tipos de entornos de aula apoyan la
participación productiva - estudiantes ganaron ' perseverar y participar en una lucha productiva si no ' No se sienta lo
suficientemente seguro como para correr riesgos. Estas observaciones llevaron a una propuesta temática de
investigación mejorada: " ¿Cómo preparamos a los estudiantes para que se sientan cómodos participando en una lucha
productiva y cómo arreglamos lo que están lidiando para que puedan hacer un progreso significativo hacia el objetivo y
los estándares de aprendizaje? "
Esta narrativa ilustra cómo la colaboración re fl ección en un video en el aula, enmarcado por el
lenguaje compartido del marco TRU, selección y re fi mención de un tema de investigación durante la fase
de estudio de TRU-LS. En las etapas iniciales de la fase de estudio de TRU-LS, el marco de TRU ayudó
al TLC a articular y enfocarse en problemas significativos de la práctica. Conjunta re fl ección en video del
aula
permitió a los maestros profundizar su conocimiento de las experiencias de los estudiantes. Esto, a su vez, apoyó la
re fi negociando su comprensión colectiva del tema de investigación. [Observamos que en Japón, un enfoque en los
estudiantes ' la experiencia de las matemáticas se puede tomar como un hecho. Ese no es necesariamente el caso
de EE. UU. El marco de TRU orientó a los maestros hacia la experiencia de los estudiantes, y el video proporcionó
una base para las conversaciones que les impidieron volverse demasiado abstractos.]
2.1.2 Sitio B: Re fi Crear un tema de investigación y desarrollar una teoría

de acción a través de ciclos de consulta de TRU
De manera similar, el TLC en el sitio B revisó su tema de investigación y desarrolló una teoría de la acción al
participar en ciclos de investigación basados en TRU de investigación. fl ección y práctica. Estos ciclos les ayudaron a
desarrollar y mantener los tres lentes de kyouzai kenkyuu que Fernandez et al. ( 2003 ) observó que sus colegas
japoneses consideran críticos - la lente del investigador, la lente curricular y la lente del estudiante. Aquí describimos
una reunión del departamento varios meses después del proceso TRU-LS en la que los maestros fl Efecto sobre los
artefactos de la práctica generados cuando intentaron una intervención desarrollada para ayudarlos a aprender sobre
el tema de su proyecto de investigación. El marco de TRU ayudó a los maestros a re fl influir en los artefactos que
trajeron a la reunión y traducir sus observaciones en metas para la enseñanza y el aprendizaje. Estos resultaron en
un tema de investigación revisado y una teoría de la acción.
Como había sido el caso en el sitio A, los maestros del sitio B desarrollaron su tema de investigación a través de fl ecciones
sobre sus metas, los estudiantes ' fortalezas y desafíos, y el marco TRU. Su tema de investigación inicial fue, " Desarrollar
la perseverancia / capacidad de los estudiantes para luchar juntos de manera productiva. " Conectaron este tema con
las dimensiones de demanda cognitiva y agencia, propiedad e identidad del marco de TRU. (Es probable que los
estudiantes perseveren solo si tienen un sentido de agencia, y dicha agencia se construye al haber luchado de
manera productiva - lo que significa que las tareas son cognitivamente exigentes pero al alcance).
Para participar en la parte práctica del ciclo de investigación de TRU, los maestros optaron por explorar una
estrategia de enseñanza que creían que les ayudaría a ver el tema de investigación de la perseverancia del
estudiante. " ven a la vida. " 6 Eligieron una estrategia de enseñanza llamada Tres cosas: cuando los estudiantes se
estancan, el maestro les pide que digan tres cosas que saben sobre el problema y tres cosas sobre las que se
preguntan. Los maestros conjeturaron que esta estrategia ayudaría a los estudiantes a pensar en lo que ya saben
cuando se estancaran y que podría ayudar a los estudiantes a ser más independientes. Esperaban que impulsara a
los estudiantes a explicar su pensamiento y que los estudiantes pudieran comenzar a usarlo entre sí.
6 Tenga en cuenta que TRU, con su énfasis en la experiencia del estudiante del contenido, a menudo lleva a los maestros a considerar opciones
pedagógicas así como opciones de contenido. - la pregunta es, " como enriquecemos a los estudiantes ' experiencia del contenido? "
En reuniones posteriores, volver fl Las secciones sobre Tres cosas y las discusiones sobre los artefactos en el aula
relacionados con el tema de la perseverancia y la lucha productiva ayudaron a la comunidad a adoptar una perspectiva
estudiantil sobre el tema de investigación. Las observaciones basadas en el lenguaje compartido de TRU ayudaron a los
maestros a construirse unos sobre otros. ' s pensando en la perseverancia de los estudiantes y sus esfuerzos para
apoyarla. La discusión alcanzó su punto máximo durante su cuarta reunión de departamento, poco más de un mes antes
de su fi primera lección de investigación.
Al comienzo de esta cuarta reunión, los maestros discutieron lo que sucedió en sus aulas cuando
probaron Tres Cosas. Una maestra comenzó la discusión conectando su relación fl ección a la TRU " acceso
equitativo " dimensión. Esto incitó a otro maestro a volver a fl De hecho, en su experiencia, Three Things incitó
a más estudiantes a ser más abiertos a la hora de compartir sus ideas verbalmente. Otra maestra dijo que
había notado que mientras Three Things animaba a los estudiantes que estaban " límite comprometido " para
hablar más, no pareció apoyar a los estudiantes que estaban más desconectados física y audiblemente del
trabajo en el aula. Estas observaciones estimularon una discusión comunitaria sobre lo que se entiende por
acceso equitativo y dieron lugar a la pregunta: " ¿Tres cosas nos ayudan a lograr equitativo acceso a la lucha
productiva colaborativa? " Un cuarto maestro cuestionó si Three Things realmente estaba promoviendo la
lucha productiva colaborativa, ya que el maestro, en lugar de los estudiantes, había proporcionado la
estrategia.
Este desafío llevó a los profesores a examinarse más profundamente unos a otros. ' s de fi posiciones de
" persistencia, " una palabra que habían usado indistintamente con perseverancia y lucha productiva - pero esta vez
con atención a cómo la persistencia se manifiesta en los estudiantes que experimentan el desafío de los problemas
matemáticos de manera diferente. El facilitador les animó a tratar de desenredar sus diferentes de fi posiciones de
persistencia utilizando las dimensiones TRU. En la discusión que siguió, los maestros identificaron fi ed speci fi c
razones por las que los estudiantes podrían no perseverar, vinculando sus observaciones a las dimensiones de TRU:
[Los estudiantes podrían decir] " ¿Por qué estamos haciendo esto? Esto es muy dificil "( Demanda cognitiva).
" Los niños don ' siento que tienen una caja de herramientas "( Acceso equitativo). Mentalidad fija - " I ' no soy
bueno en matemáticas "( Agencia / Propiedad / Identidad).
Un maestro sugirió que cuando los maestros piden a los estudiantes que compartan tres cosas cuando están
atascados, los estudiantes no pueden dibujar en sus " caja de herramientas " ellos mismos. Desde su perspectiva, los
estudiantes que no perseveraron porque sentían que no tenían las herramientas para avanzar no fueron apoyados para
perseverar por parte de los maestros que les proporcionaron esas herramientas; esos estudiantes deben ser apoyados para fi
encontrar las herramientas que ellos mismos necesitan.
Este comentario llevó a los profesores a preguntarse cómo y a qué les da acceso Three Things a los estudiantes. Si bien
la estrategia podría brindar a los estudiantes un acceso más equitativo a la
contenido al ayudarlos a continuar resolviendo un problema y al permitirles escuchar las estrategias
desarrolladas por otros estudiantes, es posible que no les dé acceso a las prácticas matemáticas, incluida la
perseverancia, si dependieran del maestro para hacerlos avanzar cuando se estancan. Si perseverancia
significa lucha individual y colectiva
sin la intervención del maestro, tener un maestro que pida tres cosas no ayuda a los estudiantes a desarrollar esa
capacidad.
Esta articulación de lo que los docentes realmente entendieron por perseverancia, ligado a sus experiencias con Tres
Cosas y las dimensiones de la TRU, marcó un significado fi No puedo dar un paso adelante en el desarrollo de un tema de
investigación rico vinculado a las experiencias de los estudiantes. Al final de esta cuarta reunión del departamento, los
maestros sabían que si bien se preocupaban por apoyar la perseverancia para que los estudiantes tuvieran acceso
equitativo al contenido, también se preocupaban por apoyar la perseverancia para que los estudiantes pudieran apoyarse
entre sí, en lugar de sus maestros, para apoyo en momentos de necesidad. De cara al futuro, los profesores se orientaron
hacia fi Encontrar formas de ayudar a los estudiantes a aprovechar recursos como sus compañeros, notas o artefactos del
aula con menos andamiaje del maestro.
Este es precisamente el tipo de problematizando - investigando los porqués y para qué de uno ' s enseñanza - que
TRU está diseñado explícitamente para soportar. Profesores '
Las experiencias en los sitios A y B demuestran cómo los ciclos de investigación basados en TRU de todo el TLC, anidados dentro
de la fase de estudio de un ciclo de estudio de la lección, ayudaron a los maestros a desarrollar un tema de investigación más
profundo que estaba más directamente vinculado a las experiencias de los estudiantes. Los maestros desarrollaron una cultura de
investigación colaborativa en la enseñanza y el aprendizaje, probando y discutiendo conjeturas sobre estrategias de enseñanza,
antes de su trabajo de elaboración y re fl actuar sobre las lecciones de investigación.
2.2 Planificación y estudio: interconexión entre el equipo de planificación y

todo el departamento ' s Proceso de estudio
Un signi fi Una gran diferencia entre TRU-LS y LS tradicional en Japón es la interconexión de todo el departamento de
desarrollo profesional y el equipo de planificación de lecciones de investigación. En TRU-LS, la responsabilidad de
planificar la lección de investigación se asigna a un equipo de planificación - pero ese equipo de planificación interactúa
con todo el departamento de manera continua mientras trabaja en cuestiones críticas de planificación. A través de esta
interconexión, kyouzai kenkyuu se desarrolla aún más, particularmente en lo que respecta al desarrollo colectivo de las
lentes curricular y estudiantil.
2.2.1 Sitio A: Re fi creación de un plan de lección a través de una discusión de TLC

Basado en TRU
El TLC en el sitio A, que se centró en la lucha productiva (cf. Sect. 2.1.1 ), decidió que su contenido se centraría en
sistemas de ecuaciones lineales. El equipo de planificación revisó la progresión relevante de los estándares
básicos comunes desde el séptimo grado hasta la escuela secundaria, examinando tareas que creían que
permitirían exploraciones ricas del contenido y también brindarían a los estudiantes oportunidades para participar
en prácticas matemáticas relacionadas con la lucha productiva.
El maestro que se había ofrecido como voluntario para enseñar la lección de investigación dijo que su
enfoque del tema el año anterior había sido procedimental y que esperaba aumentar la Demanda Cognitiva este
año. En consecuencia, el equipo de planificación comenzó trabajando con una asignación de muestra del año
anterior. Esta tarea ofreció a los estudiantes la posibilidad de utilizar múltiples representaciones, pero en gran
medida de forma procedimental.
Luego, el equipo de planificación estudió tareas adicionales que podrían abrir las matemáticas y ofrecer
desafíos adicionales. - pero se vieron obstaculizados por una interpretación estrecha de los estándares de
contenido de Common Core. Leyeron los estándares para decir que los estudiantes solo necesitaban aprender
la forma pendiente-intersección de las ecuaciones lineales y que solo necesitaban aprender a resolver pares
de ecuaciones lineales simultáneas usando la sustitución. Esta lectura limitó sus consideraciones sobre la
demanda cognitiva. Por ejemplo, una tarea que examinaron fue útil para abrir el espacio de posibles
estrategias de los estudiantes, pero fue rechazada porque las ecuaciones de la tarea se presentaron en forma
estándar.
La pregunta relacionada con el contenido que impulsó al equipo de planificación fue: " ¿Con qué
conocimientos queremos que los alumnos dejen esta unidad? " Finalmente, el equipo decidió que quería que los
estudiantes entendieran (1) que el conjunto de solución de un par de ecuaciones lineales es el conjunto de puntos
donde las gráficas de las dos ecuaciones se cruzan y (2) las condiciones bajo las cuales dicho sistema tendrá
cero, uno o en fi muchas soluciones. La lección de evaluación formativa " Clasificación de soluciones para sistemas
de ecuaciones ”- la lección se puede descargar desde http://map.mathshell.org/lessons. php? unidad ¼ 8220 &
colección ¼ 8 sin costo - parecía prometedor en este sentido, a pesar de su extensión (la lección fue diseñada para
2 - 3 días) y su uso de ecuaciones en forma estándar. El equipo de planificación decidió llevar el FAL al TLC para
que todos pudieran hacer las matemáticas y ayudar al equipo a ajustar las tareas para alcanzar el " punto justo " de
lucha productiva.
Hacer las matemáticas juntos en la reunión de TLC generó una fructífera discusión que dio forma al equipo de
planificación. ' s decisiones de diseño posteriores. Los miembros de TLC estuvieron de acuerdo en que el nivel de
demanda cognitiva era demasiado alto, lo que alentó al equipo de planificación a pensar más profundamente sobre
cómo modificar la tarea sin " andamiaje "
las ideas matemáticas más importantes. Por ejemplo, cuando el equipo de planificación propuso cambiar todas las
ecuaciones de la lección a la forma pendiente-intersección en un esfuerzo por hacer la lección más accesible, un maestro
de Álgebra 1 desafió, " si altera todas estas ecuaciones para que estén en forma pendiente-intersección, entonces no ' ¿Estás
renunciando a gran parte de la demanda cognitiva de esta tarea en particular? " Involucrar a todo el TLC amplió la colección
de posibles estrategias de los estudiantes para comparar dos ecuaciones. Expandió el conjunto de conexiones que podrían
establecerse, destacando los lugares donde los estudiantes podrían involucrarse profundamente con el contenido.
Finalmente, los miembros de TLC también sugirieron cambios en las tareas que podrían facilitar a los estudiantes el
acceso a las matemáticas centrales dentro del tiempo asignado. El equipo de planificación dio seguimiento a estas ideas
en reuniones de planificación posteriores.
Este registro de conversaciones de maestros demuestra las formas en que la coordinación entre las reuniones de
estudio de TLC y las reuniones del equipo de planificación, integradas en TRU-LS, enriquece tanto el estudio como las
fases de planificación de LS. La comunidad más grande ' s
Figura 6 La tarea principal de la lección Group Angle Challenge
El conocimiento de TRU y Common Core permitió al equipo de planificación pensar más profundamente sobre el
contenido de la lección de investigación de lo que había proporcionado su consideración de los documentos de
estándares. Al mismo tiempo, hacer las matemáticas juntos ayudó a todos los maestros en el TLC a involucrarse
más profundamente con el contenido y los problemas de la Demanda Cognitiva que si hubieran discutido estos
temas en abstracto y los hubieran posicionado para comprender mejor lo que sucedería en la lección de
investigación. De esta manera, la síntesis de TRU y LS amplió las oportunidades para que todos los miembros de
TLC aprendan sobre el contenido y las prácticas matemáticas a través de la lente del estudiante.
2.3 Hacer y volver fl ect: dos trayectorias diferentes a través

el mismo plan de lección en los sitios B y C
Los sitios B y C eligieron de forma independiente utilizar la misma lección de OUSD, el Desafío de ángulo grupal, como base
para una de sus lecciones de investigación. La principal actividad matemática de la lección pide a los estudiantes que
determinen los valores de los ángulos etiquetados en la Fig. 6 ,
dado que las líneas L 1 y yo 2 son paralelos.

La lección comienza con los estudiantes trabajando en grupos para determinar cada ángulo y
registrar una explicación de su razonamiento en una tabla. Luego, cada grupo hace un cartel para registrar su fi descubrimientos.
La lección concluye con la visita de estudiantes de diferentes grupos. ' s carteles para leer y comentar. El enfoque
del contenido de la lección es bastante limitado, pero la lección ofrece posibilidades para el discurso y la
argumentación de los estudiantes.
Los equipos de planificación de los sitios B y C eligieron esta lección por diferentes razones. Los maestros del sitio B
esperaban que la lección ayudara a los estudiantes a aprender a recurrir cada vez más a los recursos del aula y a los demás
en busca de ayuda en lugar de al maestro. Los maestros del sitio C esperaban que la lección los ayudara a ayudar a los
estudiantes a justificar su pensamiento y criticar el pensamiento matemático de los demás. Por lo tanto, ambos sitios se
centraron en aspectos de las dimensiones 2 y 4 de TRU, demanda cognitiva y agencia / propiedad / identidad.
Sin embargo, su speci fi Los temas de investigación y las teorías de la acción los llevaron a enfocarse de manera diferente en la
observación y la revisión. fl actuando sobre sus lecciones de investigación. Ambos sitios re fl afectado profundamente a sus estudiantes ' experiencias
pero de manera muy diferente.
Los ejemplos que siguen indican cómo el carácter no prescriptivo pero enfocado del marco TRU puede
desarrollarse productivamente en la práctica. La lección Group Angle Challenge se puede modificar fi editado de
innumerables formas, no todas las cuales apoyarían las oportunidades enriquecedoras para aprender en el
discurso del aula. Dejar las cosas bien abiertas podría dar lugar a resultados poco felices; pero obligando a los
profesores a seguir un camino en particular - incluso si la dirección tomada es útil - corre el riesgo de generar
resistencia y socavar los intentos de construir una comunidad docente. Que los profesores de los dos sitios
pudieran seguir sus fi c fue la emancipación, la contribución a la agencia docente y el desarrollo continuo de la
comunidad docente. Al mismo tiempo, TRU ayudó a problematizar la práctica de manera enfocada y productiva.
2.3.1 Sitio B: ¿Qué ayudaría a los estudiantes a recurrir unos a otros como recursos?
Enfoque en la agencia, la propiedad y la identidad
En la lección posterior a la investigación re fl ecciones, maestros del sitio B y sus fi El comentarista final se centró en gran
medida en las formas en que los estudiantes buscaron ayuda entre ellos y sus maestros y el papel que jugaron las
intervenciones de los maestros en la perseverancia de los estudiantes. Comentaron que pocos estudiantes se habían
basado en los carteles claramente relevantes que los estudiantes habían desarrollado durante la última semana y que los
maestros esperaban que los estudiantes los usaran como recursos. Aunque algunos estudiantes se refirieron rápidamente
a sus notas o carteles, muchos no lo hicieron. - aparentemente sin saber cómo proceder sin el pesado andamiaje de un
maestro. Estas observaciones desafiaron a los maestros ' teoría de la acción. Los recursos y las preguntas que habían
desarrollado no habían ayudado a tantos estudiantes a luchar juntos de manera productiva como esperaban.
Los maestros del Sitio B no categorizaron explícitamente sus observaciones en las dimensiones de TRU, sino en
las dimensiones de Demanda Cognitiva, Acceso Equitativo y Agencia / Propiedad / Identidad (AOI) que aparecen en sus
conversaciones. 7 los fi El comentarista final los animó a centrarse en el AOI, especialmente con respecto a las formas en
que las intervenciones de los maestros pueden mejorar y socavar la agencia de los estudiantes durante el trabajo en
grupo. Destacó las observaciones en las que los maestros habían descrito tener que apoyar el pensamiento de los
estudiantes más de lo que consideraban apropiado para sus objetivos.
Ella también discutió un speci fi c observación que, en su opinión, tenía implicaciones para la agencia de los
estudiantes. Había escuchado a un estudiante discutir una idea con fi certeza y certeza cuando el maestro no estaba ' t
presente. Pero cuando la maestra se acercó para registrarse, la estudiante había hecho una pregunta sobre esa
idea como si no hubiera ' Ya lo pensé. El profesor, sin saberlo, repasó algunas de las ideas que el alumno ya había
razonado.
7 Aunque organizar las observaciones de acuerdo con las dimensiones de la TRU puede ser útil, ciertamente no es necesario. De hecho,
el objetivo es que el lenguaje y la perspectiva de la TRU se internalicen, de modo que sirvan como un marco natural para las
discusiones.
a través de. Cuando el maestro se fue, el estudiante intentó reproducir al maestro ' s fraseología y enfoque,
aparentemente perdiendo la pista de la forma en que ella misma lo había manejado. Este tipo de interacción tiene el
potencial de socavar la agencia de los estudiantes.
Estas observaciones profundizaron el grupo ' s conversación sobre AOI. Los maestros re fl Se centró en las
implicaciones de sus intervenciones durante el trabajo en grupo, y señaló que los estudiantes de secundaria ' la agencia
matemática puede ser frágil a pesar de un maestro ' mejores esfuerzos. los fi El comentarista final también animó a los
profesores a pensar en formas en las que el ingenioso trabajo matemático realizado por algunos grupos podría hacerse
público a la clase, de modo que los estudiantes pudieran aprender a utilizar los recursos unos de otros en lugar de sus
profesores.
En los ciclos posteriores de TRU-LS, los maestros del sitio B se enfocaron aún más en ayudar a sus estudiantes a
desarrollar recursos matemáticos que pudieran utilizar durante el trabajo en grupo. También prestaron más atención a
las formas en que se apoyaba a los estudiantes para que se involucraran con las grandes ideas matemáticas en sus
lecciones. Observaron que los estudiantes estarían mejor posicionados para la lucha productiva colaborativa si las ideas
matemáticas presentes en una lección valieran la pena y si los recursos disponibles involucraran a los estudiantes con
esas ideas.
2.3.2 Sitio C: Re fl La aplicación con el marco de TRU admite cambios

en Teoría de la acción en un ciclo TRU-LS subsiguiente
En su discusión de la lección posterior a la investigación, los maestros del sitio C notaron que, aunque los
estudiantes tenían justi fi Mientras trabajaban en grupos pequeños en el Desafío de ángulo grupal, gran parte de
esa charla matemática no llegó a sus carteles ni a los comentarios de sus compañeros. Esta observación fue
contraria a su teoría de la acción. El profesor que dirigía la lección de investigación había modelado " cómo se ve
el razonamiento crítico " y el formato de la lección brindó a los estudiantes la oportunidad de criticarse entre sí ' s
trabajo. Sin embargo, los estudiantes ' las críticas no contenían ni el pensamiento matemático que el equipo de
planificación había esperado ni el pensamiento matemático que se había observado en el trabajo en grupos
pequeños que precedió a las críticas.
Los maestros registraron estas observaciones en el contexto de las dimensiones de Matemáticas y Agencia /
Propiedad / Identidad. En Matemáticas escribieron, " Los estudiantes supieron justificar verbalmente , la escritura
no ' t coincide. " También sugirieron " Tal vez les diga qué tipo de información incluir en la justi fi cationes, " pensando
que los estudiantes '
la escritura matemática podría ser más rica si los profesores fueran explícitos sobre los criterios que tenían en mente para
la riqueza. Bajo AOI escribieron " Las críticas de los estudiantes fueron vagas, " haciendo referencia a la dimensión AOI ' s
atención a los estudiantes ' criticando y construyendo unos sobre otros ' s pensando. Ellos agregaron " Los estudiantes
hicieron un buen trabajo al responsabilizarse mutuamente mientras resolvían, " pero " Este pensamiento no ' t hacerla en el
póster. "
los fi El comentarista final comenzó tocando brie. fl y en cada uno de los fi cinco dimensiones TRU,
destacando algunas de las observaciones que habían sido realizadas por los docentes. Luego pasó a la
evaluación formativa (TRU dimensión 5), que no había recibido mucha atención durante las ' planificación de
lecciones o re fl ección. Después
Al discutir la lección a través de la lente de la evaluación formativa, pasó a los siguientes pasos, sugiriendo que el
equipo revise su teoría de la acción a la luz de algunos de los profesores. ' notas de planificación. 8 Ella dibujó a los
maestros ' atención a donde habían escrito,
" Nuestro objetivo es que los estudiantes puedan (1) pensar (2) conjeturar (3) criticar y (4) revisar ... ' Revisar ' permite
a los estudiantes saber que ' Está bien cometer errores conscientes. " Ella incitó a los maestros a pensar en cómo,
si es que lo hace, esto fi paso final de
" Revisar " apareció en su lección de investigación. Se basó en la Guía de observación de TRU, destacando dos
búsquedas de estudiantes ( " Proporciona speci fi c y comentarios precisos a los compañeros de estudios " y " Utiliza la
retroalimentación para revisar el trabajo. ") y un maestro buscado " Ajuste de manera flexible el contenido y el proceso,
brindando a los estudiantes oportunidades para volver a participar y revisar ”). Ella sugirió que si los estudiantes
hubieran tenido la oportunidad de revisar su trabajo, habrían entendido mejor el propósito de dar una retroalimentación
precisa y constructiva.
A medida que avanzaban hacia su segundo ciclo de estudio de la lección, los maestros del sitio C decidieron mantener el
tema de la investigación fuera de su alcance. fi primer ciclo de LS, " estudiantes de construcción ' razonamiento matemático a
través del estudiante justi fi catión. " Sin embargo, re fl ecciones sobre fi La primera lección de investigación condujo a signi fi No
pueden cambios en su teoría de la acción. Los profesores habían seleccionado el Group Angle Challenge para su fi primera
lección de investigación porque sentían que les brindaría a los estudiantes oportunidades para justificar sus respuestas. Ahora
eran más conscientes de las limitaciones de la tarea curricular original: debido a que solo había una respuesta correcta para
cada medida de ángulo y solo una o dos formas de explicar cada respuesta, los estudiantes ' justi fi Los cationes no eran tan
importantes para la tarea como podrían haberlo sido. Un maestro sugirió que " tareas abiertas más rigurosas " ofrecería más
oportunidades para que los estudiantes compartan una variedad de justi fi cationes y críticas.
Como resultado de estos re fl ecciones, los maestros ajustaron su teoría de la acción para su segundo ciclo de LS para
incorporar la justificación de cuatro pasos fi proceso catiónico destacado en el
fi comentario final. Eligieron un conjunto de tareas más enriquecedor y desafiante para el contenido básico de la lección,
y utilizaron una lente de evaluación formativa de TRU al considerar las estrategias de instrucción, los estudiantes ' experiencias
de aprendizaje y diseño de tareas en preparación para su segunda lección de investigación.
Esta secuencia de eventos ilustra cómo TRU y el estudio de la lección funcionan en sinergia. TRU
ayudó a enmarcar al maestro fl ección, haciéndolo más productivo y poderoso. Además, el uso de un
comentarista externo versado en TRU amplió y profundizó el conjunto de temas centrales que el TLC tuvo
en cuenta.
8 La planificación de la lección de investigación fue respaldada y registrada en una Guía de discusión del estudio de la lección de TRU, que
produce un plan de lección similar en detalle a los desarrollados en el Estudio de lección tradicional.
3 Discusión
Para agarrar y fl ourish, cualquier mecanismo para profesores ' El crecimiento profesional debe encajar con el contexto
en el que se implementa. En Japón, el estudio de lecciones está profundamente arraigado en contextos y estructuras
escolares de apoyo. A los maestros se les proporciona tiempo y espacio destinados explícitamente a la colaboración; se
les apoya para trabajar juntos; existe una tradición de décadas de prestar atención al contenido y las prácticas en la
instrucción y el desarrollo profesional; y los planes de estudio proporcionan una base sólida y estable para la
investigación curricular. En tales circunstancias, el estudio de lecciones puede funcionar según lo previsto, apoyando el
desarrollo continuo de los profesores de japonés. ' conocimientos y prácticas.
El contexto estadounidense para el desarrollo profesional difiere sustancialmente. Aunque las

condiciones varían, los docentes de EE. UU. Suelen tener pocas oportunidades de colaboración. Los
esfuerzos para apoyar el crecimiento profesional y la colaboración suelen estar poco teorizados, si es
que están fundamentados teóricamente. La práctica docente se considera en gran medida privada;
cuando los observadores externos entran en un aula, el propósito suele ser evaluativo. Los planes de
estudio varían sustancialmente en las posibilidades que brindan tanto para el contenido como para las
prácticas, y hay mucha menos tradición de prestar atención al pensamiento de los estudiantes que en
Japón. El desarrollo profesional basado en TRU se diseñó en y para el contexto de EE. UU. Se presta
atención explícita a la construcción de una comunidad entre los maestros.
Uno de los recursos principales del estudio de lecciones es el aprendizaje que proviene de los maestros. '
Estudio extendido de ideas matemáticas importantes y las formas en que los estudiantes las entienden. Una de las
ventajas principales de TRU es la claridad con la que destaca los aspectos productivos del entorno de aprendizaje,
con un enfoque en los estudiantes. ' experiencia de las matemáticas. los fi Cinco dimensiones del marco TRU
proporcionan un marco claro que resalta los aspectos esenciales de la práctica en el aula. Este enfoque ha sido útil
en los EE. UU., Proporcionando una base para los esfuerzos de desarrollo profesional que de otro modo podrían
ser dispersos (Schoenfeld et al. Prensa ). Además, el marco de TRU ayuda a hacer explícitos los objetivos y las
teorías de acción para las lecciones de investigación del Estudio de lecciones y sus observaciones. - algo esencial
en los EE. UU. pero también útil en Japón, donde los aspectos clave de la práctica son en gran parte tácitos y
transmitidos por la tradición. El uso de ciclos de investigación de TRU, que traen aspectos del diseño de lecciones
de investigación a toda una comunidad de aprendizaje de maestros, ayuda a preparar a todos los miembros de ese
TLC para pro fi t de observar la lección de investigación y escuchar los comentarios de la lección. También apoya el
desarrollo de la comunidad de profesores. De esta manera, TRU-LS proporciona un mecanismo para el
enriquecimiento funcional y la adaptación de LS al contexto de EE. UU.
TRU-Lesson Study tiene un potencial único para una amplia implementación en los EE. UU. Y otras
naciones con culturas de enseñanza similares. Como demuestra este volumen, el estudio de lecciones es un
mecanismo poderoso para el desarrollo profesional, cuando la cultura lo apoya. La parte TRU de TRU-LS, que
es poderosa por sí sola - ver
Schoenfeld y col. ( Prensa ) en busca de evidencia de su impacto - ayuda a establecer un terreno fértil en el que la parte de
estudio de la lección de TRU-LS puede afianzarse y fl ourish. Es cierto que el trabajo de TRU-LS se encuentra en sus
primeras etapas, y la evidencia presentada en la Sect. 2 es preliminar. Así es como debe ser: se necesita tiempo para
construir contextos de apoyo, y el desarrollo del conocimiento y la experiencia de los docentes es, como toda la experiencia,
un proceso que requiere miles de horas de práctica concertada y reestructuración. fl ección. Sin embargo, la evidencia hasta
ahora sugiere que hay alguna razón para el optimismo.
Reconocimiento Este documento fue elaborado con el apoyo de la subvención 1503454 de la National Science Foundation, " TRUmath
and Lesson Study: Apoyando la mejora fundamental y sostenible en la enseñanza de matemáticas en la escuela secundaria, "
una asociación entre Oakland Uni fi ed School District, Mills College, el Instituto SERP y la Universidad de California en
Berkeley. Agradecemos enormemente el apoyo del equipo SERP, incluidos Matt Ellinger y Suzanne Donovan; la Universidad
de Oakland fi el equipo de matemáticas del Distrito Escolar de Ed, que incluye a Warren Currie, Geetha Lakshminarayanan,
Courtney Ortega, Mary Reed, Barbara Shreve y Phil Tucher; y Catherine Lewis de Mills College. Los autores, y no la National
Science Foundation, son responsables de los contenidos.
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San Diego: Asociación de Educadores de Maestros de Matemáticas.
Alan Schoenfeld es la Profesora Elizabeth y Edward Conner de Educación y Af fi Profesor asociado de Matemáticas en la Universidad
de California en Berkeley. Miembro de la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia y la Asociación Estadounidense
de Investigación Educativa (AERA), y galardonado con la sociedad de honor de la educación Kappa Delta Pi, Schoenfeld se ha
desempeñado como presidente de AERA y vicepresidente de la Academia Nacional de Educación. Es titular de la Comisión
Internacional de Instrucción Matemática. ' s Medalla Klein y AERA ' s Premio Contribuciones Distinguidas a la Investigación en
Educación. Schoenfeld ' La investigación de s trata ampliamente con el pensamiento, la enseñanza y el aprendizaje. Ha estudiado
resolución de problemas matemáticos, enseñanza y toma de decisiones, y profesores. ' desarrollo profesional. Schoenfeld ' El enfoque
principal es la enseñanza para una comprensión sólida (TRU) - crear entornos de aprendizaje de los que los estudiantes emerjan
como poderosos pensadores y solucionadores de problemas. Es un investigador principal del proyecto TRU-Lesson Study.
Ángela Dosalmas es un becario postdoctoral en la Universidad de California en Berkeley. Su trabajo se centra principalmente en las
necesidades de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes marginados y en hacer que las matemáticas sean ampliamente accesibles.
Ella tiene experiencia previa como maestra de pre-K-12 y especialista en matemáticas y ha sido miembro del equipo de TRU-Lesson
Study trabajando en equipo para apoyar la integración del marco de enseñanza para una comprensión sólida y el estudio de lecciones, y
el uso de TRU-Lesson Study como un forma de desarrollo profesional adoptable para el contexto de EE. UU. durante los últimos 3 años.
Heather Fink es estudiante de doctorado en Educación Matemática en la Universidad de California en Berkeley. Ella es una Certi de la Junta
Nacional fi docente de educación con once años de experiencia trabajando como maestra de matemáticas de escuela intermedia y entrenadora
de instrucción en el Área de la Bahía de San Francisco. Heather se dedica a promover la equidad en la educación y se enfoca en mejorar las
prácticas de instrucción que apoyan la colaboración, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. Es miembro del equipo de
TRU-Lesson Study que apoya la implementación de TRU-LS PD.
Alyssa Sayavedra recibió recientemente un Ph.D. en Ciencias y Educación Matemática de la Universidad de California en Berkeley y es
profesora de matemáticas de secundaria en la Universidad de Oakland. fi ed Distrito Escolar. Su investigación se centra en reinventar y
rediseñar la enseñanza de las matemáticas de manera que el conocimiento y el razonamiento matemático de los jóvenes no dominantes
sean fundamentales para las comunidades de aprendizaje en el aula inclusivas y rigurosas. Su investigación anterior en Oakland incluye
una asociación con cuatro maestros de matemáticas afroamericanos para aprender a usar las presentaciones de los estudiantes para
posicionar a los estudiantes no dominantes como autores y críticos de importantes ideas matemáticas. Alyssa ha participado en el proyecto
TRU-LS como profesora, investigadora y facilitadora de desarrollo profesional en formación y en servicio.
Karen Tran es Subdirector de Proyectos del Instituto SERP. Se unió a SERP en abril de 2011 y ha apoyado las actividades de
asociación de investigación-práctica entre distritos escolares e investigadores universitarios. Ella aporta experiencia práctica y de
investigación a su rol en SERP, habiendo enseñado a estudiantes ELL como miembro de AmeriCorps y realizando investigaciones
sobre una variedad de temas de mejora escolar / distrital en sus puestos en WestEd. Tiene una licenciatura en Ciencias Políticas y
Geografía de UCLA y una maestría en Estudios de Políticas, Organización y Liderazgo de la Universidad de Stanford.
Anna Weltman es estudiante de doctorado en educación matemática en la Universidad de California, Berkeley. Su trabajo se centra en
los profesores de matemáticas. ' aprendizaje en los contextos del aula y desarrollo profesional. Anna ha trabajado con el proyecto
TRU-Lesson Study para diseñar experiencias de aprendizaje basadas en la práctica para profesores y desarrollar métodos para analizar
a los profesores. ' aprendizajes que tienen en cuenta los aprendizajes realizados en el desarrollo profesional y en el aula. Tiene
experiencia como maestra de matemáticas en los grados 3-12 y es autora de varios libros de actividades de arte matemático para niños.
Anna Zarkh es un candidato a doctorado en el Grupo de Graduados en Educación en Ciencias y Matemáticas de la Universidad de
California, Berkeley. Antes de su formación en educación matemática en Berkeley, Anna Zarkh obtuvo una licenciatura ' s y Master ' s
grados en Matemáticas de la Universidad Bar Ilan en Israel. Su trabajo de posgrado en matemáticas se especializó en Topología
Algebraica y Geometría. Insatisfecho fi Ed con las normas comunicacionales en la comunidad matemática, y su efecto perjudicial en
las oportunidades educativas, decidió dedicarse al trabajo académico en educación matemática. Su investigación en educación se
centra en el discurso matemático y su intersección con cuestiones de poder e ideología, específicamente fi en el contexto de la
educación matemática universitaria. Anna Zarkh enseñó matemáticas en UC Berkeley, la universidad de Bar Ilan y en (un
equivalente israelí de) un colegio comunitario y cursos de matemáticas de recuperación.
Sandra Zuniga-Ruiz es estudiante de doctorado en la Universidad de California en Berkeley. Tiene experiencia en matemáticas con
experiencia en la enseñanza de cursos de desarrollo a nivel universitario y de colegio comunitario. Ella tiene un enfoque en la
instrucción equitativa, más especi fi básicamente, crear formas de rehumanizar las matemáticas a través de una pedagogía de
sostenimiento cultural. Actualmente, es miembro del equipo de TRU-Lesson Study y miembro de un grupo de Comadres que
buscan hacer que la escolarización sea significativa a través del lente de la cultura.

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Enseñar para una comprensión sólida con el estudio

1 Antecedentes y contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 2 Primeras señales de impacto. . . .

aprendizaje de las matemáticas.

A. Schoenfeld (*) · A. Dosalmas · H. Fink · A. Sayavedra · A. Weltman · A. Zarkh

© Springer Nature Suiza AG 2019 135

1.1 Introducción y descripción general

UU., Debe abordar estas realidades.

El marco de la enseñanza para una comprensión sólida (TRU) (Schoenfeld 2013 ,

estudiantes con ideas matemáticas importantes.

1.2 Modelo de estudio de lecciones 1

de los estudiantes. Participantes luego re fl ect

Figura 1 Ciclo de estudio de la lección (de Lewis et al. 2006 , pag. 4)

1.3 Una introducción al marco de enseñanza para una

1.3.1 El marco de enseñanza para una comprensión sólida

Fig. 3 Observar una lección de matemáticas desde la perspectiva del estudiante

3. Hay muchas formas diferentes de diseñar entornos de aprendizaje matemáticamente ricos. En

1.3.2 Desarrollo profesional basado en TRU

Reflexión con el marco TRU

Practica con el marco TRU

Reflexión con TRU Reflexión con TRU Reflexión con TRU

Practica con TRU Practica con TRU Practica con TRU

Figura 4 El ciclo de consulta de TRU

A través de los repetidos ciclos de re fl ección y práctica que se muestran en la Fig. 4 ,

Figura 5 TRU-LS: una síntesis de TRU y estudio de lecciones

1.4 La síntesis de TRU y LS

producen la síntesis y abordan estos desafíos.

Como se muestra en la Fig. 5 , TRU-LS incorpora el marco TRU en cada etapa de

teoría de la acción y proporciona un enfoque explícito para

son fundamentales para

japonesas y son " transportado "

por tradición cultural (Takahashi 2015 ).

estadounidense) generalmente no con la intensidad y minuciosidad de los kyouzai kenkyuu.

2 primeras señales de impacto

2.1 Establecimiento de un tema de investigación y una teoría de acción con TRU-LS

2.1.1 Sitio A: Elaboración de un tema de investigación inicial a través de Re fl ección

2.1.2 Sitio B: Re fi Crear un tema de investigación y desarrollar una teoría

bueno en matemáticas "( Agencia / Propiedad / Identidad).

antes de su trabajo de elaboración y re fl actuar sobre las lecciones de investigación.

2.2 Planificación y estudio: interconexión entre el equipo de planificación y

2.2.1 Sitio A: Re fi creación de un plan de lección a través de una discusión de TLC

Figura 6 La tarea principal de la lección Group Angle Challenge

2.3 Hacer y volver fl ect: dos trayectorias diferentes a través

determinen los valores de los ángulos etiquetados en la Fig. 6 ,

dado que las líneas L 1 y yo 2 son paralelos.

pero de manera muy diferente.

2.3.2 Sitio C: Re fl La aplicación con el marco de TRU admite cambios

El contexto estadounidense para el desarrollo profesional difiere sustancialmente. Aunque las

Horn, IS y Little, JW (2010). Atender problemas de práctica: Rutinas y recursos para

Schoenfeld, AH (2015). Pensamientos a escala. ZDM, la revista internacional de matemáticas

Star, SL y Griesemer, JR (1989). Ecología institucional, traducciones y objetos de frontera:

Takahashi, A. y McDougal, T. (2016). Investigación colaborativa de lecciones: maximizar el impacto de

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