Lenguaje y Comunicación

Habilidades y conocimientos evaluados

Para confeccionar un instrumento de evaluación de comprensión lectora usted deberá considerar lo propuesto por
el Mapa de Progreso de Lectura que sugiere que lo más importante de esta competencia es la capacidad del
lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensión
profunda de los textos, y la formación de lectores activos y críticos que utilizan la lectura como medio
fundamental de desarrollo del pensamiento, la sensibilidad y el aprendizaje para ampliar el conocimiento del
mundo. La progresión de la lectura se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va
complejizando en los distintos niveles: las siguientes habilidades y tareas específicas de lectura:
a. Tipos de texto que se leen. En esta dimensión el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad cada vez mayor
de textos literarios y no literarios de creciente extensión y complejidad lingüística, conceptual y estructural.
b. Construcción del significado. Se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos para lograr una
comprensión cada vez más profunda y detallada de estos, a través del desarrollo de las siguientes habilidades:
• Extraer información explícita; • Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones entre
información explícita y/o implícita; • Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.
c. Reflexión y evaluación. La tercera dimensión se refiere a la valoración y formulación de juicios que los estudiantes son
capaces de hacer sobre los textos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales. Esto, a partir de sus propias ideas,
sus experiencias, conocimientos previos y otras fuentes.

NIVEL 1
Competencia lectora
Lee comprensivamente textos breves y simples, que
abordan contenidos reales o imaginarios que le son
familiares.
Extrae información explícita evidente.
Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto
Tarea específica o indicador
Describe lugares, hechos, personas o personajes de los
textos leídos, utilizando información explícita.
Compara personas o personajes a partir de información
del texto que está claramente destacada.
Relata en secuencia cronológica al menos tres hechos
sucedidos en un cuento.
Describe los sentimientos de una persona o personaje del
texto, a partir de las acciones que realiza o de algunas de
sus expresiones.
Infiere detalles directamente relacionados con
situaciones presentadas en el texto.
Infiere el significado de palabras, apoyándose en
información presentada en el texto.

Comprende el sentido global a partir de información Determinar el propósito de un texto.

destacada en el texto.
Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información Señala su aceptación o rechazo del comportamiento de
explícita y en inferencias realizadas una persona o personaje de un texto, basándose en su
experiencia y en elementos del texto.

Competencias 
 
El nuevo modelo curricular posiciona su foco en el desarrollo de competencias, las que define en forma general
como: el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que resultan necesarias para el desempeño efectivo en
un contexto particular. 
 
Al analizar esta definición es posible advertir en primer lugar, una noción ampliada del aprendizaje, incluyendo no
solo el conocimiento de información sino también un conjunto de conductas, estrategias, procedimientos y
disposiciones que permitirán manejar y aplicar dicha información en un contexto específico de intervención del
estudiante.  
 
Aquí aparece entonces una primera transformación esencial: el énfasis no está en los contenidos a “pasar”, sino en
los aprendizajes que le permitirán actuar. 
 
Un segundo aspecto que surge al analizar la definición, es la presencia de un criterio de pertinencia, al referirse a la
idea de “…en un contexto particular”. Es decir, las competencias no se desarrollan de manera “genérica” sino que su
desarrollo se encuentra contextualizado, vinculado a las condiciones, características y necesidades de los diversos
espacios de intervención del alumno o alumna. 
 
Métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el nuevo curriculum 
 
Asimismo, este nuevo enfoque resulta innovador al estar asociado con nuevos métodos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, los que consideran dos características esenciales de los procesos de aprendizaje en el ser humano:  
 
a. Para que se produzca aprendizaje resulta necesario que el sujeto que aprende realice un conjunto de acciones o
participe activamente de un conjunto de experiencias dadas, es decir, el aprendizaje no puede ser “entregado” o
“pasado” al aprendiz, sino que es éste quien lo construye a través de la práctica. Por lo que resulta necesario
incorporar al proceso de formación, experiencias de aprendizaje que potencien el protagonismo del estudiante en la
construcción de aprendizajes de diverso tipo. 
 
b. El aprendizaje no puede ser observado directamente, pues éste se constituye como un conjunto de complejos
procesos cognitivos producidos de manera interna. Esta limitación exige a las y los profesores establecer un sistema
de evaluación que defina de manera muy precisa las conductas y desempeños observables que son atribuibles a
esos procesos internos de aprendizaje. 
 
Así, el nuevo curriculum se hace cargo de estas características, primeramente al hacer una apuesta explícita por la
incorporación de metodologías activas de enseñanza, que ofrecen mayores oportunidades para que las y los
estudiantes conozcan, actúen e intervengan en desafíos y problemas propios de la asignatura, poniendo en juego
sus competencias de manera integral. 

Del mismo modo, la nueva propuesta curricular incorpora sistemas de evaluación más precisos e integradores, al
definir minuciosamente las competencias y desempeños asociados y al establecer un rango más amplio de
aprendizajes a ser evaluados, generando indicadores claros de los niveles de logro alcanzado por las y los
estudiantes en el desarrollo de las competencias.

Las diferencias fundamentales frente a las formulaciones curriculares previas por tanto se encuentran en: 
 
* La definición precisa de las competencias, implicando un amplio rango de aprendizajes construidos activamente
por las y los estudiantes, en contraposición a enfoques centrados en una única dimensión del aprendizaje: la
transmisión de conocimiento disciplinar (con un fuerte protagonismo del profesor). 
 
* En la generación de sistemas de evaluación capaces de entregar información sobre los niveles de logro alcanzados
en esta gama diversa de aprendizajes, lo que posibilita tomar decisiones pedagógicas informadas en un proceso de
mejora continua, en contraposición a enfoques evaluativos centrados en la calificación y en la medición de la
cantidad de conocimiento acumulado por el estudiante. 
 
El nuevo enfoque curricular tiene sentido entonces, porque considera al aprendizaje como proceso integral y diverso
y porque se adapta a las nuevas necesidades y requerimientos planteados a los estudiantes contemporáneos.
. Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades
de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo,
no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del
aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo
mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a
una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta
en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y
el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un trabajo específico.
Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeño en el
lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento
esperado. De este modo, "la norma constituye un patrón que permite establecer si
un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la
competencia haya sido adquirida" (Morfín, 1996).

El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como

"la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a
cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe
hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el
desempeño sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no
es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.
Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente
han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo
es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las
que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de
objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto.
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante
el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de
desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de
aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño;
ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se
alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluación están
estrechamente relacionados con las características de las competencias
establecidas.
El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los
elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En efecto,
aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado no constituyen
la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no
sólo de alguna(s) de las partes.
Extrae datos contenidos en gráficos, tablas y organizadores gráficos simples.
Explica los pasos que se deben seguir para realizar un procedimiento, a partir de la lectura de un instructivo.
Infiere causas o características de hechos principales o fenómenos presentes en los textos.
Infiere las motivaciones de personas o personajes centrales de un texto.
Resume los textos leídos, centrándose en sus principales contenidos.
Explica, en términos generales, de qué trata el texto.
Expresa su parecer sobre posibles efectos de los hechos presentados en una noticia.

Habilidades lectoras Tareas específicas de lectura

Extraer Localizar datos que pueden ser más o menos visibles en el texto.
información
Interpretar Identificar causas y efectos de situaciones presentadas en el texto.
y relacionar Inferir el sentimiento de un personaje.
información Interpretar el significado de una expresión en sentido figurado según el contexto.
Comprender palabras poco familiares a partir del contexto en el que aparecen.

Reflexionar sobre Determinar el propósito de un texto.

el texto Opinar sobre algún aspecto del contenido del texto.

Las preguntas de la prueba tuvieron distintos grados de dificultad, con el fin de recoger información
para clasificar el desempeño de los estudiantes en los diferentes Niveles de Logro.

Por ejemplo, identificar información explícita es una tarea que supone una dificultad distinta,
dependiendo de cuán visible se presente esta información en el texto. De este modo, resulta más fácil
encontrar una información que está, por ejemplo, al principio de un párrafo y más difícil, si se
encuentra en medio de un párrafo o está rodeada de información con características similares. Del
mismo modo, realizar inferencias es una tarea cuya dificultad varía según sea mayor o menor la
claridad con que la información está sugerida en el texto.
Las habilidades relacionadas con la comprensión de lectura se evaluaron a partir de la lectura de
diversos tipos de textos literarios y no literarios. Algunos de los textos literarios que los estudiantes
leyeron en la prueba fueron: cuentos, leyendas y poemas. En cuanto a los textos no literarios, los
estudiantes leyeron: noticias, avisos, textos instruccionales, como recetas o instrucciones para realizar
un experimento. Los textos no literarios, eventualmente, incorporaron tablas, cuadros u otros modos
de presentación gráfica de la información.
Los textos podían referirse a situaciones reales o imaginarias. Los contenidos de estos textos fueron
variados en temas y complejidad, y hacían referencia a diversos entornos culturales.