FACTORES QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

Juan Francisco Martínez Pérez

Universitat de Valencia

RESUMEN

La consideración del aprendizaje organizativo se convierte en una exigencia para todas las organizaciones inmersas en el entomo actual. Ahora bien,
para potenciar la capacidad de aprendizaje es imprescindible conocer qué circunstancias lo dificultan. Por ello, mediante una revisión de la literatura,
identificamos un grupo de factores que obstaculizan el proceso, a saber: I) la falta de compromiso estratégico con el aprendizaje; 2) la aparición de
rutinas defensivas individuales y organizativas; 3) la dotación inicial de conocimientos de los n ŭembros de una organizacinn; 4) la existencia de ba-
rreras interdepartamentales; 5) los sistemas de planificacién y control centralizados; 6) la centralización en la toma de decisiones; 7) la gestión ina-
decuada de los recursos humanos y 8) los problemas de recopilación, tratamiento y transferencia de la información. Si se desea alcanzar la excelencia
respecto al aprendizaje, es necesario minimizar a priori la influencia de estos elementos.

El final del siglo XX está marcado por un entomo global y turbulento que nos obliga a una adaptación continua a nuevas situaciones. La com-
petitividad inter-empresarial es fuerte y, por esto, se trata de mantener y mejorar ventajas competitivas que aseguren no sólo el éxito (aunque tam-
bién), sino la supervivencia de la empresa a largo plazo. Podemos decir que, como consecuencia de esta turbulencia, se hace necesario un "capital
intelectual" (Argyris, 1993), crucial en el diseño de organizaciones que estén vigilantes para detectar y corregir errores, que produzcan innovaciones
y que estén alerta de las variaciones de la demanda del entomo cambiante, y todo ello de una manera rápida (Schein, 1993a). Por otra parte, el entor-
no global ha facilitado la obtención de recursos transmisibles (capital, información, equipos) de una forma casi inmediata, así como la presencia de
éstos a escala mundial, lo que también ha multiplicado la competencia de las empresas (Mohrman y Mohrman, 1993). Esto deriva en el hecho de que
la ŭ nica fuente de ventaja competitiva sostenible a largo plazo se mantiene sobre recursos no transmisibles (conocimientos y habilidades de los
trabajadores y directivos) y se busca que éstos faciliten la innovación continua. Todo ello, nos Ileva a la necesidad de una renovación y transforrna-
ción organizativa basada en el aprendizaje en el seno de la organización. Veamos, antes de seguir adelante, nuestra concepción de aprendizaje orga-
nizati vo.

APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

Swieringa y Wierdsma (1992) definen el aprendizaje organizativo como un proceso colectivo que supone el cambio del comportamiento orga-
nizacional. Este tipo de aprendizaje es compartido por "todos los miembros de la organización fuera de los límites de espacio, tiempo y jerarquía y
sobrevive a la rotación de los individuos" (Ulrich et al., 1993, pág. 56), lo que supone la existencia de una "memoria organizativa" o un cuerpo de
conocimientos documentado y p ŭblico (Dodgson, 1993; Kim, 1993; Nevis et al., 1995; Revilla, 1996). El aprendizaje organizativo se relaciona con
la elaboración y adquisición de conocimientos y la mejora de resultados (Aledo, 1995; Garvin, 1993; Koening, 1994; Nevis et al., 1995). Algunos
autores lo definen de una forma estrecha, cuando hablan de proceso de detección y corrección de errores (Godkin y Montano, 1991). Otros autores
(Barret, 1995; Senge, 1992) señalan la deficiencia de la orientación de resolución de problemas y, frente a ésta, defienden la creación de nuevas
posibilidades , es decir, de recurrir a la experimentación y a situaciones desafiantes para la b ŭ squeda de nuevas oportunidades y horizontes de expan-
sión.
En cualquier caso, parece estar claro que las organizaciones aprenden por medio de sus miembros (Dodgson, 1993; ICim, 1993; Nonaka, 1988;
Revilla, 1996; Ulrich et al. 1993). No obstante, no se puede afirmar que el aprendizaje organizativo sea igual al sumatorio del aprendizaje individual
de todos sus miembros (Swieringa y Wierdsma, 1992) porque existe la necesidad de compartir e integrar este conocimiento individual en el resto de
la organización (ICim, 1993; Nonaka, 1991; Revilla, 1996; Stata, 1989) y por la influencia, en este proceso, de faCtores como la base de conocimien-
tos relacionados con la materia objeto de transmisión, las competencias específicas o las rutinas de la organización (Dodgson, 1993).
Todas las organizaciones aprenden, tanto si lo buscan conscientemente como si no. Sin embargo, algunas organizaciones aprenden mal, poco,
y/o despacio (o quizás ni tan bien, ni en tanta cantidad, ni a tanta velocidad como sería deseable). "El modo en que (las organizaciones) están diseña-
das y administradas, el modo en que definen las tareas de la gente y, sobre todo el modo en que nos han enseñado a pensar e interactuar (...) crea
problemas fundamentales de aprendizaje" (Senge, 1992, pág 29). Así, se hace fundamental tanto el aprender como el saber aprender.
Bajo esta situación, se deviene imperativo identificar cuáles son los principales factores que dificultan el proceso de aprendizaje y que blo-
quean tanto la elaboración y desarrollo continuo de conocimientos como su utilización posterior. Aunque es relativamente sencillo determinar a
posteriori cuándo se ha producido alguna dificultad, es imprescindible el poder enfrentarnos a éstos a priori y de esta forma eliminar estas barreras,
para facilitar y potenciar el aprendizaje organizativo2.
Mediante una revisión de la cada vez más extensa literatura sobre aprendizaje organizativo, hemos identificado una serie de factores que difi-
cultan el aprendizaje organizativo: 1) la falta de compromiso estratégico con el aprendizaje; 2) la aparición de rutinas defensivas individuales y
organizativas; 3) la dotación inicial de conocimientos de los miembros de una organización; 4) la existencia de barreras interdepartamentales; 5) los
sistemas de planificación y control centralizados; 6) la centralización en la toma de decisiones; 7) la gestión inadecuada de los recursos humanos y
8) los problemas de recopilación, tratarniento y transferencia de la información. A continuación, presentamos cada uno de ellos.

"Enfoque apreciativo" de Senge (1992); "caos creativo" de Nonaka (1988)

2
No obstante, debemos señalar que la eliminación de los impedimentos al aprendizaje, aunque es condición necesaria, no es suficiente para alcanzar
la "excelencia" en materia de aprendizaje. Así, una organización no debe contentarse con hacer caer las barreras que dificultan el aprendizaje, sino
que puede y debe hacerse valer de todas las vías posibles para aprender, y que suceda de la forma más rápida.

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LA FALTA DE COMPROMISO ESTRATÉGICO

El principal obstáculo que encuentran las organizaciones para aprender es la falta de compromiso estratégico con el aprendizaje (Nonaka y
Takeuchi, 1995; Pedler et al., 1991; Wick y Leon, 1995). Creemos que la importancia de éste reside en el hecho de que la falta de dicha voluntad
indudablemente se traducirá en el desinterés en eliminar aquellas situaciones que puedan dificultar el aprendizaje organizativo. Por otro lado, tampo-
co se verá la necesidad de propiciar situaciones que sean fuente de aprendizaje y la consideración de esta circunstancia en el diseño de las diferentes
actividades y políticas de la organización. Pensamos que esta situación pudiera existir en organizaciones satisfechas con su actuación y resultados
actuales y/o en aquellas cuyo entomo competitivo fuera de un grado relativamente estable. Pese a esa falta de compromiso, creemos que de hecho
puede darse aprendizaje de una forma inconsciente y/o informa1 3, aunque nunca del más alto nive14.
Igualmente, creemos que la existencia del propósito estratégico s de aprender no asegura que de hecho vaya a producirse aprendizaje a más alto
nivel. Aunque ante un propósito real de aprendizaje se implementarán políticas y prácticas que están encaminadas a conseguir tal objetivo, tal y
como señalan Pedler et al. (1991), se hace tan necesario la elaboración de una política comprometida con el aprendizaje, como que la elaboración,
implementación y control de la estrategia se establezcan bajo la óptica de la b ŭsqueda del aprendizaje. En definitiva, consideramos el compromiso
estratégico como condición necesaria pero no suficiente para el aprendizaje.
Resulta interesante señalar la aportación que hacen Drew y Smith (1995) en referencia al peligro de que las organizaciones se sit ŭen en una
postura demasiado extrema ante la b ŭsqueda del aprendizaje organizativo: "La excesiva voluntad, empuje y ambición pueden Ilevar a distorsionar
peligrosamente las percepciones de la realidad, a "puntos ciegos", y a un comportamiento que puede, en ŭltimo término, destruir la capacidad orga-
nizativa (para el cambio)" (pág 8).
LAS RUTINAS DEFENSIVAS

Argyris, en varios trabajos (1977, 1991, 1993, 1994), y en las investigaciones Ilevadas a cabo junto a Schón (1978, 1996), señala como princi-
pal barrera del aprendizaje a los miembros de la organización, tanto a los empleados del n ŭcleo de operaciones, como a los líderes, e . incluso a los
expertos quienes aparentemente son los que deberían potenciar más el aprendizaje organizativo. El autor indica que la mayoría de las personas defl-
nen el aprendizaje desde un punto de vista limitado (el bucle sencillo), debido, fundamentalmente, a la dificultad de éstas para considerar crftica-
mente su forma de actuar y su propio comportamiento, contribuyendo así a crear graves problemas en la actividad de las organizaciones.
Así, los expertos muy especializados (y por consiguiente con un gran bagaje de conocimientos del área en la que son especialistas) destacan en
el aprendizaje de bucle sencillo, y suelen tener éxito en él. No obstante, y aunque rara vez fracasan, cuando lo hacen se ponen a la defensiva, recha-
zan las crfticas y echan la culpa a terceras personas6. Surge un miedo al fracaso que les Ileva a evitar tanto la b ŭsqueda del perfeccionamiento conti-
nuo como la innovación, lo que supone una falta de aprendizaje de doble bucle para sí mismos y, como consecuencia, para la globalidad de la orga-
nización (Argyris, 1991; Dodgson, 1993).
La causa de esto no se encuentra en el rechazo frontal al cambio o en la falta de compromiso, sino en un mecanismo psicológico de defensa7.
Cada persona desarrolla una "teoría de la acción", "un conjunto de reglas que los individuos utilizan para planear y poner en práctica su comporta-
miento, así como para comprender el comportamiento de los demás" (Argyris, 1991, pág 55). Estas reglas están tan interiorizadas que ni siquiera nos
damos cuenta que las estamos utilizando. Sin embargo, cuando las personas se enfrentan a asuntos amenazadores o avergonzantes el programa
maestro que utilizan no suele coincidir con el que creen que están utilizando, es decir, no suele ajustarse a la teoría de la acción. Aparece lo que
Argyris denomina la "teoría en uso" del individuo. (Argyris; 1977, 1991, 1993, 1994).
La mayoría de las teorías en uso se basan en un conjunto de valores como la b ŭsqueda del control unilateral, la maximización de las ganancias
y la minimización de las pérdidas, la supresión de los sentimientos negativos y el comportamiento "racional", mediante la definición de objetivos
claros y la comprobación de su consecución (Argyris; 1991, 1993, 1994). Las teorías en uso son muy difíciles de modificar, ya que las personas
están cómodas con ellas y esta comodidad hace que no estudien la inconsistencia entre lo que las personas realmente hacen y dicen (Argyris, 1977).
Dado el enorme miedo al fracaso de las personas, con estos valores rectores evitan las situaciones difíciles y el sentirse vulnerables e incompetentes,
lo que a su vez provoca que se acreciente el temor al fracaso. Finalmente, de esta fonna se inhibe el aprendizaje de doble bucle.

3Renau (1995) señala cómo desde la escuela del aprendizaje, con Mintzberg como máximo exponente, se ha trabajado en estos aspectos bajo la idea
de la diferencia entre las estrategias "deseadas" y "deliberadas", formuladas siguiendo un proceso formal y voluntario, y las "estrategias emergentes"
que son "una(s) estrategia(s) en la que las pautas se desarrollaron en ausencia de intenciones, o a pesar de ellas" (pág. 101), en base a una secuencia
de prueba y error; que son éstas ŭltimas las que incitan el aprendizaje y que pueden convertirse en deliberadas cuando son reconocidas por la dire,c-
ción. Moreno et al. (1997), refiriéndose a la misma escuela y al reconocimiento de las estrategias emergentes, señalan que "el nivel de confianza y los
valores comunes a todos los miembros de la organización, el aprendizaje, y los intangibles vinculados al conocimiento técnico y al conocimiento
práctico no codificado, forman el substrato sobre el que emergen las destrezas y las capacidades, y su difusión Ilevará a cambios en la estrategia"
'Se distinguen dos tipos de aprendizaje seg ŭn su componente cognitivo. La aportación más reconocida al respecto es la que hace Argyris (1977) al
diferenciar entre el aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de bucle doble, aunque varios autores tienen otras denominaciones para conceptos
iguales o muy similares (se puede consultar al respecto el trabajo de Moreno y Martínez, 1998). El aprendizaje de "bucle sencillo" ocurre cuando
sucede un cambio en las rutinas de comportamiento, pero la organización continua con las políticas actuales, es decir, no se cuestiona el marco que
generó problemas. A lo sumo, supone adaptaciones menores de los esquemas mentales existentes. Es correctivo, incremental y adaptativo y suele
inscribirse en una perspectiva de corto plazo. El resultado del aprendizaje es una "mejora". El segundo tipo de aprendizaje, propicio a la innovación,
tiene un dominante proactivo para modificar los valores subyacentes y las políticas de la organización (el doble bucle de aprendizaje de Argyris) y/o
producir y generar nuevos conocimientos organizativos basados en la experimentación continua y el pensamiento sistémico (el aprendizaje generati-
vo de Senge). El resultado del aprendizaje es la "renovación". Aunque señalábamos sólo dos tipos distintos de aprendizaje, se estudia un tercer tipo
que recoge los dos anteriores. Se establece el "deuterolearning" como el desarrollo de un verdadero potencial para aprender, es decir, al desarrollo de
la capacidad para aprender cómo favorecer el aprendizaje de tipo 1 y 2. Con él, se trata de facilitar que las organizaciones puedan regenerarse a sí
mismas. "Cuando una organización se compromete con el deutero-aprendizaje, sus miembros aprenden sobre los contextos previos respecto al apren-
dizaje. Éstos investigan y meditan sobre los episodios anteriores al aprendizaje organizativo, o sobre el fracaso para aprender. Descubren qué es lo
que hicieron que facilitó o inhibió el aprendizaje, inventan nuevas estrategias para el aprendizaje, las producen y eval ŭan y generalizan lo que han
producido" (Argyris y Schón, 1978, pág. 4). Es en esta capacidad, "aprender a aprender", donde se encuentra la verdadera ventaja competitiva de las
organizaciones. (Mohrman y Mohrman, 1993; Swieringa y Wierdsma, 1992; Senge, 1992)
noción de propósito estratégico, así como la de arquitectura estratégica, adquieren una gran importancia en la aportación de Hamel y Prahalad
(1994)
6Esta situación es descrita por Senge (1992) como el síndrome del "enemigo extemo", y la sit ŭa como consecuencia del modo asistémico de enfren-
tarse al mundo que hace que cada individuo se centre solo en su propia posición y no reconozca cómo sus actos, en interacción con otros factores,
pueden tener consecuencias negativas.
7Queremos hacer notar, como Argyris señala, que esta problemática no es debida a la falta de compromiso, lo que se convierte en argumento respe,cto
a la insuficiencia de la condición del propósito estratégico para potenciar el aprendizaje.

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 Cuando en las organizaciones hay muchos individuos que se comportan de esta manera, crean un grupo de rutinas defensivas que Argyris de-
nomina "rutinas defensivas organizativas", y que son definidas como "políticas, prácticas y acciones que evitan que los seres humanos tengan que
experimentar vergñenza o amenaza y, al mismo tiempo les evita examinar la naturaleza y las causas de esa vergñenza o amenaza", (1994, pág 84).
Estas rutinas son supra-individuales y establecen una tendencia a Ilevar a cabo acciones que limitan el aprendizaje e incluso premian dicho com-
portamiento.
Estas rutinas pueden empezar con un feedback incompleto y deformado de la actuación propia y de la de los otras personas, ofreciendo infor-
mación ambigua, vaga e inconsistente y escondiendo cualquier información amenazadora; la "defensa" provoca una dificultad en las relaciones entre
los miembros de la organización y unos comportamientos que se repiten en el tiempo (Argyris, 1977). Por otro lado, los líderes conocedores de la
dificultad de la dinámica grupal, eluden ser negativos, y para evitar las reacciones defensivas son benevolentes y buscan mantener la moral y la
consideración alta. Si a la "defensa" añadimos el "positivismo", vemos que se potencia la falta de cuestionamiento de las suposiciones subyacentes y
del comportamiento de los empleados, dificultando así un aprendizaje de mayor nivel (Argyris; 1993, 1994).
A pesar de este razonamiento defensivo, se hace necesario remarcar que "las personas se esfuerzan en producir lo que pretenden, valoran el
actuar competentemente y su dignidad está ligada al comportamiento coherente y a la actuación eficaz" (Argyris, 1991, pág. 59). Es por esto que las
personas y las organizaciones pueden y deben aprender el modo de aprender correctamente; para ello, la cuestión central está en que los empleados y
los directivos razonen sobre su propio comportamiento.

LA DOTACIÓN INICIAL DE CONOCIMIENTOS

Los conocimientos almacenados por los miembros de una organización influyen en el proceso de aprendizaje en la medida en que éstos pro-
porcionan el marco en el que la nueva información es considerada (Kim, 1993; Revilla, 1996; Senge, 1992).
La base de conocimientos de la empresa determina un modelo sobre cómo recopilar, considerar e interpretar los datos obtenidos del entorno.
Así, la falta de experiencia y de conocimientos sobre el objeto sujeto al aprendizaje dificulta dicho proceso por dos razones: 1) el desconocimiento de
los aspectos que intluyen en él puede hacer que permanezcan ocultos aspectos no considerados, y 2) la ralentización en el proceso por la necesidad de
más información y un mayor tratamiento de la misma (Revilla, 1996).
Sin embargo, la experiencia acumulada en una organización también puede tener un efecto negativo, porque los nuevos conocimientos y dis-
cernimientos deberán pasar por el tamiz de los modelos mentales existentes, y si tales modelos están muy arraigados, tenderán a rechazar todo lo que
no se ajuste a ellos, buscando la información que se adecue a ellos (Bandura, 1977). Además, en casos de excesiva complejidad, existe una tendencia
"...a resolver los problemas sobre la base del modelo mental existente, sin preocuparse de realizar una b ŭ squeda activa de solución, utilizando formas
caducas de hacer las cosas para resolver problemas nuevos. La utilización de criterios que tienen poco o nada que ver con la realidad disminuye
considerablemente el grado de satisfacción de la solución obtenida. Cuando esto ocurre, se desvía la atención del nuevo problema hacia métodos ya
conocidos de solución, el aprendizaje se ve bloqueado, ya que las modificaciones que sufre el modelo mental de las personas si no nulas, son míni-
mas. Estamos ante una situación de aprendizaje condicionado" (Revilla, 1996, pág 118). Esta situación nos dirige irremediablemente hacia un
aprendizaje limitado, de bucle sencillo 1, inhibiendo un aprendizaje de nivel superior.
Por ŭ ltimo, otro elemento que incide en la problemática de la dotación inicial de conocimientos lo encontramos en las distintas subculturas
que conviven en la organización. Éstas corresponden a diferentes grupos, por función, o por nivel jerárquico, y tienen formación y experiencias
completamente diferentes. Tales grupos crean su propia jerga, lo que dificulta tremendamente la comunicación y la trasferencia de conocimientos.
Estas subculturas condicionan la relación que existirá entre los grupos, y pueden dificultar enormemente el trabajo conjunto, lo que repercute en todo
el proceso de aprendizaje (Schein, 1996).

LA FRAGMENTACIÓN DE CONOCIMIENTOS: BARRERAS INTERDEPARTAMENTALES

Que nos encontramos en un entomo turbulento no es algo nuevo. El dinamismo nos ha llevado a una mayor complejidad. La forma usual de
analizar una situación compleja es la división de sus componentes, el estudio de cada uno de ellos de forma aislada, y después la unión de cada uno
de los componentes en un todo. De acuerdo con Kofman y Senge (1993), ante situaciones comprometidas, los especialistas desmenuzan las situacio-
nes complejas para buscar los síntomas, que son tratados individualmente, y raramente investigan las causas más profundas de los problemas. Aun-
que en ocasiones la pérdida por no considerar las interacciones sistérr ŭcas de las partes es pequeña, esta forma de actuar es inefectiva para los pro-
blemas más importantes. Consecuentemente, los expertos tienen poca contribución en la consecución de aprendizaje de doble bucle.
Si añadimos a la excesiva fragmentación el compromiso exclusivo de las personas con su función, el problema se agrava. Senge (1992) señala
el síndrome de "soy mi puesto" como aquella situación en la que las personas se identifican plenamente con su puesto de trabajo y limitan sus rés-
ponsabilidades al mismo, considerando que no ejercen influencia en el sistema. Por ello, no sienten responsabilidad por los resultados que se generan
cuando interactŭ an todas las partes. Esta situación es descrita por March y Olsen (1975) como "aprendizaje de represión de rol", cuando señalan que
el aprendizaje se inhibe por que no se busca el ajuste de sus acciones a las demandas externas, sino tan solo a los roles y procedimientos propios de
su función.
El problema de la excesiva fragmentación se aumenta nuevamente por la forma en que se configura la superestructura de la organización. La
agrupación de unidades en funciones puede hacer que aparezcan unas barreras que separan unas de otras9 , situación que se va retroalimentando y
hace que la fragmentación sea cada vez mayor y que la diferencia entre funciones se acreciente. Esto va derivando en el desarrollo de diferentes
subculturas que conviven conjuntamente en el seno de las organizaciones. Así, los miembros de cada departamento, que tienen antecedentes de
educación o experiencias organizativas similares, elaboran suposiciones compartidas sobre el mundo y cómo tener éxito en él, suposiciones que se
comparten con los nuevos miembros. Esta diferenciación entre los diversos grupos de la organización también aparece entre los distintos niveles de
la jerarquía, con experiencias comunes y creencias compartidas propias (Schein, 1996).
Otro problema que también se deriva de la fragmentación es el de la "competencia". Aunque la competencia promueve la invención y la osa-
día, Kofman y Senge (1993) señalan que las personas han Ilegado a ser sobredependientes de la competencia, hasta el punto de convertirse en el
ŭ nico modelo para el cambio y el aprendizaje. El problema que surge es la pérdida del equilibrio entre competencia y cooperación, en un entomo en
el que se necesita el trabajo conjunto. El porqué de la falta de cooperación lo encontramos enlazando con el estudio de las rutinas defensivas: es
habitual que distintos grupos en competencia no quieran cooperar y Ileguen a ocultar problemas debido al temor al fracaso y a no parecer bueno en
una situación de extrema competitividad (Kofman y Senge, 1993). La falta de aceptación de nuevos conocirnientos que Ilegan de diferentes departa-
mentos, puede hacer que se impida la transferencia de conocimientos de las personas a la acción organizativa, y es denominada por March y Olsen
(1975) como "aprendizaje de audiencia".

8 Senge (1992) se refiere a esta situación cuando apunta a "el mito del equipo administrativo" para señalar el proceso que surge en dichos equipos y
que bloquea al aprendizaje debido al miedo de enfrentarse a la incertidumbre o la ig-norancia.
9Recordemos que a este aspecto nos referíamos anteriormente. La dificultad de comunicación a través de los límites culturales, que cada vez es
mayor, reside tanto en el hecho de que los grupos tienen metas diferentes, como en el uso de un lenguaje distinto (Schein, 1996).

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 La departamentalización y la falta de cooperación, junto al desconocimiento de la posición e influencia que cada persona tiene en el sistema,
hace que las personas se centren más en problemas parroquiales que en la globalidad de la organización (Morgan, 1986) y entorpece el planteamiento
y la resolución de los problemas de forma integrada (Revilla, 1996). La no consideración del problema en un sistema global, en la totalidad de la
organización, impide la consideración de todas las variables que le afectan para su resolución y el establecimiento de un marco conceptual sólido
donde apoyar la propia operativa de solución y ofrece soluciones que no son óptimas a nivel global (Revilla, 1996). Dado que los principales desafíos
a los que se enfrentan las organizaciones son cada vez más sistémicos (Kofman y Senge, 1993), una actuación en este sentido bloquea el proceso de
aprendizaje.
Además, la fragmentación puede dificultar que el aprendizaje individual se convierta en aprendizaje organizativo, ya que es posible que impi-
da que se difunda el modelo mental individual que soporta el conocimiento a otros miembros de la organización y que dicho conocimiento se con-
vierta en rutina organizativa. Así, si no se difunde el modelo mental, no se provocan modificaciones en individuos diferentes de los que lo generaron.
Entonces, si las personas encargadas de la resolución de problemas mantienen en exclusiva el resultado de dicha resolución, se crea una relación de
dependencia que puede ocasionar comportamientos oportunistas y problemas de agencia (Revilla, 1996). Cuando no se produce esta transferencia,
sucede lo que se ha denominado "aprendizaje fragmentado": la pérdida del conocimiento y el bloqueo del proceso de transformación y materializa-
ción del conocimiento (Kim, 1993; Revilla, 1996)
LOS SISTEMAS DE PLANIFICACIÓN Y CONTROL

Resulta especialmente relevante conocer la influencia de los sistemas de planificación y control como factor inhibidor del aprendizaje. Por una
parte, y en referencia al apartado anterior, podemos afirmar que es fácil que las actividades no planificadas desde una perspectiva global y sistémica
del proyecto restrinjan el proceso de aprendizaje, por no considerar el fenómeno de complejidad dinámica (Senge, 1992).
"L,os sistemas de planificación (...), al serialar los aspe,ctos que son relevantes tanto para la formulación como para la disgregación del proble-
ma global o estado de confusión que genera la nueva realidad, determinan el nivel de previsión de los problemas que hipotéticamente pueden surgir
entre los distintos departamentos de la compañía cuando pretenden implantar ideas nuevas" (Revilla, 1996, pág. 116). Además, suele suceder que en
procesos que no están ampliamente descentralizados las personas de más alto nivel fijan el marco de referencia, imponen intereses y condicionan el
análisis y la interpretación de la información de las personas que están a un nivel más bajo; de esta forma no se facilita la b ŭsqueda activa de altema-
tivas de solución, ignorando así oportunidades de aprendizaje (Revilla, 1996) y por consiguiente, reprimiendo el aprendizaje de doble bucle.
Las condiciones de dinamismo y cambio del entorno actual hacen difícil el proceso de planificación de acciones. Además, pensamos que dicho
proceso inhibe el aprendizaje de nuevas destrezas y conocimientos, a excepción, claro está, de aquellos que han sido planificados. Sin embargo, y de
acuerdo con Kofman y Senge (1993), el control de rendimientos también puede dificultarlo, pues puede favorecer la aparición de miedo en las perso-
nas a no conseguir los objetivos propuestos, bloqueando de esta forma la innovación.
LA CENTRALIZACIÓN EN LA TOMA DE DECISIONES

Las estructuras centralizadas dificultan sobremanera el aprendizaje, pues el poder de toma de decisiones reside en una ŭnica persona o, en todo
caso, en un pequerio grupo de personas. La tendencia actual es hacia una mayor descentralización y autorización, movimiento que ha sido denomina-
do como empowerrnent, y, que en principio, y si es bien llevado, debería promover el aprendizaje en toda la organización. No obstante, y pese a los
esfuerzos hacia esta descentralización, a veces aparecen baneras importantes que la entorpecen.
La primera de ellas es identificada por la tendencia natural a la "reactividad". Aunque sabemos que la base del aprendizaje es la imaginación y
la experimentación y que el aprendizaje mayor suele llegar sin motivación extema, las personas continuamente se enfrentan al cambio como reacción
a las fuerzas externas. Aunque no hay nada intrinsecamente malo en la autoridad externa, las organizaciones suelen ejercitar autoridad en un camino
que mina la tendencia de las personas a aprender (Kofman y Senge, 1993).
Kofman y Senge (1993) serialan cómo la tendencia a dar a la dirección la función de resolución de problemas en exclusiva puede provocar que
las personas sólo deseen el cambio ante situaciones extremas. Esto lleva a la necesidad de crear crisis o, al menos, simularla para propiciar dicho
cambio. Las consecuencias: resultados a corto plazo y un proceso que se retroalimenta, que provoca que no se facilite el cambio hasta que no llegue
la próxima crisis, creciendo cada vez más la apatía de las personas en su espera.
Este ŭltimo argumento se ve complementado por los trabajos de Argyris, que seriala que cuando los directivos asumen toda la responsabilidad
del bienestar de los empleados y el éxito de la organización, ante situaciones de cambio se enfrentan a la defensa natural de las personas siendo
positivos y evitando la sinceridad y el hablar de sus planes. De esta forma no se abandona el dictado del conjunto mental desde la zona más alta a la
más baja de la organización y los empleados tienden a hacer en cada momento lo que se espera de ellos, mermando así su autonomía. Así, la forma
en que se reparten los roles y responsabilidades en la organización dificulta la existencia de personas comprometidas y adecuadamente motivadas
para facilitar la descentralización (Argyris, 1994).
LA GESTIÓN INADECUADA DE LOS RECURSOS HUMANOS

Algunos directivos, que buscan mantener la moral alta de las personas y conseguir su satisfacción, creen que el autoconocimiento de los em-
pleados es contraproducente para este objetivo, y por ello cultivan la motivación externa y el positivismo al que nos referíamos en el apartado ante-
rior. Esto hace que las personas desconozcan las consecuencias de sus acciones e incluso la causa y el efecto (Aguirre, 1996; Argyris, 1991, 1994;
Buckler, 1996). En esta situación, las personas hacen lo que se espera de ellas pero no toman iniciativas ni riesgos, y no se comprometen con el
aprendizaje. Estas personas pueden llegar a creer que la dirección les manipula e identifican la lealtad como el factor que lo permite. Así, la motiva-
ción externa puede facilitar el aprendizaje de primer bucle, pero no sucede así con el de segundo (Argyris, 1994). Lo óptimo para mejorar el aprendi-
zaje en la organización es conseguir la motivación intrínseca.
Por otra parte, la falta de preparación de los miembros de la organización dificulta gravemente el aprendizaje de más alto nivel y la descentra-
lización de la toma de decisiones. Esta falta de preparación puede acarrear problemas a distintos niveles: 1) Las personas no reconocen una situación
como fuente de problemas. 2) En el caso de que sí se reconozca, puede ocurrir que no dispongan de los conocimientos necesarios para resolver este
problema, lo que desembocará en la no resolución del mismo y el traslado de ésta a otras instancias, con la consecuente pérdida de tiempo. 3) En el
caso de que se resuelva, se adopta una solución acorde con los conocimientos disponibles, o de mejora temporal (aprendizaje de tipo 1) que, como
consecuencia, puede hacer que el problema vuelva a surgir; o de innovación (aprendizaje de tipo 2), que por la falta de conocimientos sobre el tema,
no es codificada y no hace la transferencia del modelo mental individual a organizativo, o puede tener consecuencias sistémicas imprevisibles en el
resto de la organización.
LAS DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA INFORMACIÓN.

Son varias las dificultades relacionadas con la información; la primera a considerar, la falta de información sobre el entomo por la recogida
deficiente de datos y/o la interpretación errónea de los mismos. En un entomo como el actual, dinámico y con grandes cambios, muchos de los
aspectos que lo definen y de los modelos que explican su comportamiento varían continuamente. Así, si queremos conocer su funcionamiento y su
efecto sobre la organización, se hace necesario una actualización constante de las variables y los modelos y, por lo tanto, una recogida continua de
datos (Fahey y King, 1981; Nevis et al., 1995). En estas condiciones, las organizaciones que se comportan de forma pasiva en la recogida de datos
y/o mantienen unos sistemas de vigilancia rutinarios, que por tales se convierten en deficientes, tienen como consecuencia el desconocimiento de las
variables que definen el comportamiento del entomo y que se ven afectadas por la acción organizativa, o de su funcionamiento en el caso de que
estas variables sean conocidas (Revilla, 1996). Esta situación es definida por March y Olsen (1975) como "aprendizaje supersticioso" y por Schrader
et al. (1993) como "aprendizaje bajo incertidumbre". Por otro lado, debemos considerar que se hace necesario que la información sea rica tanto en

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cantidad como en calidad, por lo que las personas deben estar alerta y evitar cometer errores en las observaciones, como la recogida de datos inexac-
tos, generalizaciones, observaciones parciales, información deducida o razonamientos ilógicos, que nos llevaría a alcanzar conclusiones inexactas
sobre dichos datos (Babbie, 1979). Señalábamos también la incorrecta interpretación de la información como fuente de problemas en el aprendizaje.
Cuando las relaciones entre las acciones organizativas y la respuesta del entomo no están claras, y los sucesos del entorno no tienen una fácil expli-
cación, además de la consecución de datos, se requiere un esfuerzo adicional de interpretación de los mismos (Daft y Lengel, 1986). Habitualmente,
esta circunstancia es originada por la existencia de situaciones complejas dinámicamente, lo que requiere un mayor entendimiento del fenómeno
(Revilla, 1996). Esta situación es definida como "aprendizaje bajo ambignedad" (March y Olsen, 1975; Schrader et al, 1993), y se ve agravada en la
medida que no se modifique el modelo de la organización sobre el funcionamiento del entomo, las expectativas creadas sobre él, y las reglas de
decisión (Revilla, 1996) 10.
Un segundo grupo de problemas puede surgir como consecuencia de una falta de la asimilación y/o difusión de la información y de los cono-
cimientos génerados por las personas al resto de la organización. Puede suceder que el individuo que dispone de un nuevo conocimiento, olvide o no
codifique el aprendizaje para su uso posterior. Como resultado, el aprendizaje generado no produce ning ŭn cambio en las reglas de decisión del
individuo y no se contribuye al desarrollo de la capacidad de aprendizaje y a la realización de acciones más efectivas. Por otro lado, como el aprendi-
zaje no es asimilado, no se verá reflejado a largo plazo en el comportamiento organizativo; en otras palabras, la falta de transferencia del conoci-
miento a otras personas impide su aplicación en la resolución de nuevos problemas (Kim, 1993; Revilla, 1996). Kim (1993) determina estas condi-
ciones de aprendizaje como "aprendizaje situacional"11.
Por otra parte, puede suceder que la falta de transferencia de información y de las innovaciones venga por la dificultad propia de la transmi-
sión o por la falta de propósito en la misma. Cuando los nuevos conocimientos no se difunden o no duran, no se produce el aprendizaje organizativo.
Schein (1996) señala como principal barrera a esta transferencia a las distintas subculturas que conviven en las organizaciones, que no entienden a
las otras demasiado bien y que a menudo trabajan con intenciones cruzadas i2. Por ŭ ltimo, señalar también que un exceso de información inoportuna
(Mc Gill y Slocum, 1993) dificulta igualmente el proceso de aprendizaje.

CONCLUSIONES

Para mejorar la capacidad de aprender tan necesaria en el entomo actual de las organizaciones, es imprescindible conocer cómo aprenden las
organizaciones así como los factores que lo dificultan. Hemos identificado un grupo de factores que obstaculizan este proceso:
I) La falta de compromiso estratégico con el aprendizaje se traduce en el desinterés en eliminar las situaciones que pueden dificultar el apren-
dizaje organizativo y de propiciar las que puedan ser fuentes de aprendizaje.
2) La aparición de rutinas defensivas individuales y organizativas, propiciadas por mecanismos psicológicos de defensa, evitan que las perso-
nas se enfrenten a situaciones desafiantes.
3) La dotación inicial de conocimientos de los miembros de una organización, que proporcionan el marco sobre cómo recopilar, considerar e
interpretar los datos del entorno. Esto, Ilevado a un extremo, puede suponer el rechazo de todo lo que no se ajuste a ellos.
4) La fragmentación de conocimientos, añadido a una agrupación funcional, hace crecer las barreras interdepartamentales, dificultando así la
comunicación y la cooperación y provocando situaciones de rechazo de todo aquello que viene de fuera.
5) Los sistemas de planificación y control, cuando son Ilevados de forma centralizada y olvidando la perspectiva sistémica.
6) La centralización en la toma de decisiones merma la autonomía de los empleados y por ende la mejora continua de productos y procesos y
el desarrollo de capacidades propias para el aprendizaje continuo.
7) La gestión inadecuada de los recursos humanos, tanto por una concepción errónea en la motivación de los empleados, como por una falta de
preparación en las cualidades necesarias para el aprendizaje.
8) Los problemas de recopilación, tratamiento y transferencia de la información.
La importancia de conocer estos factores radica en la posibilidad de tomar medidas preventivas que eviten su aparición. Aunque en el presente
trabajo no hemos entrado en el análisis de estas medidas, podemos indicar que una de las más potentes de las que aparece en la literatura es la crea-
ción de comunidades de aprendizaje (Senge, 1992), que se basen en laboratorios de aprendizaje (De Geus, 1988; Kim, 1993; Leonard- Barton, 1992;
Revilla, 1996, Senge, 1992), el diálogo continuo (Barret, 1995; Daudelin, 1995; Isaacs, 1993; Schein, 1993) y que, gracias al trabajo conjunto y al
conocimiento de las personas y de la interdependencia individual dentro de la globalidad, faciliten las relaciones de confianza y la experimentación
activa. De esta forma, se facilita el ansiado éxito en materia de aprendizaje organizativo.

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o
Senge (1992) señala varias circunstancias que refuerzan la idea de la importancia del proceso de recogida de información exhaustivo y del trata-
miento adecuado de la misma para mejorar el proceso de aprendizaje; así hablamos de dos circunstancias especiales que Senge llama "Ia parábola de
la rana hervida" y "la fijación de los hechos". La primera hace referencia a la precisión de conseguir y considerar la información sobre las amenazas a
las que se enfrenta la organización derivadas de cambios lentos y graduales, que son más difíciles de vislumbrar que la información que señala a
cambios repentinos del entomo. La segunda, y muy relacionada con la anterior, busca que las organizaciones no se centren ŭnicamente en la infor-
mación referida a las causas obvias y los acontecirnientos inmediatos de los hechos objeto de estudio, sino también a los patrones subyacentes más
amplios'y a las causas de tales patrones.
Sin embargo, nos planteamos si podríamos afirmar que en esta situación se ha producido aprendizaje. Kim y Revilla defienden que se produce
aprendizaje situacional cuando éste sucede sin que exista modificación en los modelos mentales individuales, ni a nivel operativo ni a nivel concep-
tual. Si buscamos la definición de aprendizaje del Diccionario Rioduero de Psicología, para que suce,da el aprendizaje es imperativo la "asimilación y
elaboración de nuevos contenidos (...) y modos de conducta". Desde el momento que con "el aprendizaje situacional" no se produce tal "asimila-
ción", podríamos afirmar que no se ha producido aprendizaje, ya que los conocimientos generados no pueden volver a ser utilizados. Sería conve-
niente buscar otra denorninación para tal situación, que podría ser algo así como "resolución de problemas sin aprendizaje" o "generación de cono-
cimientos no interiorizados".
uNuevamente se hace referencia a las rutinas defensivas.

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