Facultad de Educación

Departamento de Educación Inicial y Básica

Carrera de Educación Básica

LA POESÍA EN EL MUNDO
Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación

¡FUERZAS, FUERZAS Y ELECTRICIDAD!

Secuencia didáctica de Ciencias Naturales

Proyecto de título para optar al título de Profesor de Educación General

Básica con mención en Lenguaje y comunicación y en Ciencias naturales
Bastián Alejandro Riffo Olivares

Didacta en Lenguaje y Comunicación: José Miguel Barrera

Didacta en Ciencias Naturales: Danilo Verdugo

Santiago, Chile
2017
Agradecimientos

En esta oportunidad quiero agradecer a todos quienes me han apoyado a

largo de mi carrera universitaria.

Primero agradecer a toda mi familia, mis tíos, primos, a mis padres por
todos los valores que me han inculcado, y en especial a mi madre Paola
Olivares Quiroga por ayudarme en todo momento, y por ser mi modelo a
seguir como educador.

Les agradezco a mis amigas y compañeras Fernanda Zúñiga, Nicole

Valenzuela y Berenice Mora por contribuir en mi formación como docente, y
preocuparse por mí en todo este largo proceso universitario.

A mis abuelos Domingo Riffo y Sara Ávila, quienes desde siempre me han
apoyado y cuidado de mi persona, ya que sin su presencia, yo no estaría
aquí.

A mis amigos por confiar y creer en mí, y hacer de estos últimos 8 años un
lugar más agradable y mejor.

A Jade Heffern, por cambiar mi vida de un golpe, e iluminarla cada día

más que el anterior.

A la universidad, considerando a todos los profesores que conocí, y en

especial a la Directora de Carrera Maria Alejandra Morales, y el Profesor
José Miguel Barrera. Les agradezco a ellos dos por haberme ayudado y
comprendido estos últimos dos años.

ii
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN.................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: ANTECEDENTES INSTITUCIONALES ..................................................... 2
1.1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL MENCIÓN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
............................................................................................................................................... 2
1.1.1. Presentación del establecimiento ..................................................................... 2
1.1.2. Proyecto educativo.............................................................................................. 2
1.1.3. Misión y Visión ..................................................................................................... 3
1.1.4. Proyectos relevantes dentro del liceo .............................................................. 4
1.1.5. Resultados evaluación SIMCE .......................................................................... 5
1.1.6. Grupo socioeconómico ....................................................................................... 6
1.1.7. Estructura organizacional del establecimiento ............................................... 7
1.2. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO............................................................................... 8
1.2.1. Caracterización del curso................................................................................... 8
1.2.2. Caracterización socioeconómica ...................................................................... 9
1.2.3. Alumnos con déficit atencional .......................................................................... 9
1.2.4. Espacio físico en la sala de clases ................................................................... 9
1.2.5. Intereses de los estudiantes ............................................................................ 11
1.2.6. Resultados cuantitativos .................................................................................. 12
1.2.7. Clima de aula .................................................................................................... 13
1.2.8. Conclusión .......................................................................................................... 13
1.3. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL MENCIÓN CIENCIAS NATURALES ......... 14
1.3.1. Presentación del establecimiento ................................................................... 14
1.3.2. Proyecto educativo............................................................................................ 15
1.3.3. Misión y visión .................................................................................................... 15
1.3.4. Proyectos relevantes dentro del liceo ............................................................ 16
1.3.5. Estructura organizacional del establecimiento ............................................. 16
1.4. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO............................................................................. 16
1.4.1. Contextualización del curso ............................................................................. 16
1.4.2. Contexto sociocultural ...................................................................................... 17

iii
 1.4.3. Espacio físico en la sala de clases ................................................................. 17
1.4.4. Intereses de los alumnos ................................................................................. 18
1.4.5. Conclusiones...................................................................................................... 19
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO GENERAL ................................................................. 20
2.1. MARCO TEÓRICO GENERAL............................................................................... 20
2.1.1. Constructivismo pedagógico ........................................................................... 20
2.1.2. Conocimientos previos y aprendizaje significativo ....................................... 25
2.1.3. Metacognición .................................................................................................... 26
2.1.4. Evaluación auténtica ......................................................................................... 27
2.1.5. Conclusión .......................................................................................................... 28
CAPÍTULO III: SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN ................................................................................................................. 30
3.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................ 30
3.1.1. El género lírico en la escuela .......................................................................... 30
3.1.2. El género lírico y sus componentes ............................................................... 32
3.1.3. Participio de verbos irregulares....................................................................... 34
3.1.4. El proceso de escritura ..................................................................................... 36
3.1.5. Enseñanza de la escritura ............................................................................... 36
3.1.6. Conclusión .......................................................................................................... 38
3.2. SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN ........ 39
3.2.1. “LA POESÍA EN EL MUNDO” ......................................................................... 39
3.2.2. Presentación secuencia didáctica .................................................................. 39
3.2.3. Selección curricular ........................................................................................... 40
3.2.4. Mapa de clases.................................................................................................. 43
3.2.5. Diseño clase a clase ......................................................................................... 45
3.3. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................ 60
3.3.1. Objetivo clase uno ............................................................................................. 60
3.3.2. Objetivo clase dos ............................................................................................. 62
3.3.3. Objetivo clase tres ............................................................................................. 63
3.3.4. Objetivo clase cuatro ........................................................................................ 65
3.3.5. Tabla general de resultados ............................................................................ 67
3.4. REFLEXIONES SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN ............................................... 69

iv
 3.4.1. Reflexiones clase uno....................................................................................... 69
3.4.2. Reflexiones clase dos ....................................................................................... 75
3.4.3. Reflexiones clase tres....................................................................................... 80
3.4.4. Reflexiones clase cuatro .................................................................................. 84
CAPÍTULO IV: SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN CIENCIAS NATURALES ....... 90
4.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................ 90
4.1.1. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias...................................................... 90
4.1.2. Principios claves para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias ...... 93
4.1.3. Estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales ........................... 95
4.1.4. Energía Geotérmica .......................................................................................... 98
4.1.5. Electricidad y circuitos eléctricos .................................................................... 98
4.2. SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN CIENCIAS NATURALES .................... 100
4.2.1. “FUERZAS, FUERZAS Y ELECTRICIDAD!” .............................................. 100
4.2.2. Presentación secuencia didáctica ................................................................ 100
4.2.3. Selección curricular ......................................................................................... 101
4.2.4. Mapa de clases................................................................................................ 102
4.2.5. Diseño clase a clase ....................................................................................... 104
4.2.6. Evaluación de la secuencia ........................................................................... 118
4.3. REFLEXIONES Y ANÁLISIS DE LA MENCIÓN ............................................... 118
4.3.1. Reflexión y análisis clase uno ....................................................................... 119
4.3.2. Reflexión y análisis clase dos ....................................................................... 123
4.3.3. Reflexión y análisis clase tres ....................................................................... 126
4.3.4. Reflexión y análisis clase cuatro ................................................................... 129
5.1. APRENDIZAJES PROFESIONALES .................................................................. 135
5.1.1. Fortalezas ......................................................................................................... 135
5.1.2. Debilidades ....................................................................................................... 137
5.1.3. Aprendizajes profesionales ............................................................................ 138
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 142
ANEXOS .......................................................................................................................... 145
a) Lenguaje y Comunicación ................................................................................. 145
b) Ciencias Naturales ............................................................................................. 157

v
INTRODUCCIÓN

El siguiente documento tiene por objetivo presentar dos secuencias

didácticas: La primera es referida a la mención de lenguaje y comunicación
titulada “La poesía en el mundo”, correspondiente a la segunda unidad del
programa de estudios de sexto básico del Ministerio de Educación de Chile.

La segunda secuencia a presentar es correspondiente a la mención de

Ciencias naturales, titulada “Fuerzas, fuerzas y electricidad”, la cual compete
al eje temático “Fuentes de energía y circuitos eléctricos” de quinto básico
del módulo ciencias físicas y químicas del Ministerio de Educación de Chile.

Las secuencias didácticas fueron implementadas en diferentes colegios y

en diferentes cursos, por ende, las dos tienen distintos datos en sus
respectivos diagnósticos institucional y diagnósticos pedagógicos. No
obstante, se presenta un Marco teórico general, el cual relacionará bases
teóricas entre las dos menciones, tales como la metacognición, la evaluación
auténtica, el aprendizaje significativo y la corriente pedagógica
constructivista. A la vez cada mención tendrá su marco teórico respectivo,
que servirá como sustento ante las temáticas y los contenidos
implementados en las secuencias didácticas.

El proyecto incluye los diseños didácticos de cada asignatura, detallando

el trabajo que se debe realizar en cada clase, las diversas actividades y sus
fichas de trabajo.

Este proyecto tiene como propósito involucrar a los estudiantes con los
contenidos que se buscan entregar, haciéndolos partícipes de su formación,
entregándoles diversos andamiajes y oportunidades de participación dentro
del aula, puesto que ellos son los actores principales dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje. Así, los alumnos podrán desarrollar los diferentes
objetivos a los que se quiere llegar, desplegando diversas habilidades
sociales entre ellos, como el respeto y la buena comunicación, por medio de
las instancias de aprendizaje, con las cuales en un futuro podrán
desenvolverse mejor en una la sociedad.

1
 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES INSTITUCIONALES

1.1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL MENCIÓN LENGUAJE Y

COMUNICACIÓN

En el capítulo siguiente, se señalan las diversas características del

establecimiento en donde se efectúa la implementación de la secuencia
didáctica “La poesía en el mundo”. El objetivo de este apartado es
contextualizar y conocer información relevante acerca del Liceo Madre
Vicencia desde una perspectiva institucional y pedagógica.

En un principio se mencionan los factores internos del establecimiento,

tales como dónde está ubicado, la cantidad de cursos, y la forma de
financiamiento. Luego, se presenta el proyecto educativo, considerando la
misión y visión que éste tiene. Después se colocará énfasis en los resultados
SIMCE de los últimos tres años del Liceo Madre Vicencia de sextos básicos,
mostrando también el índice de vulnerabilidad que el colegio tiene.

Toda esta información fue obtenida desde documentos entregados por el

Jefe de la Unidad Técnica de Educación Básica del liceo Madre Vicencia, y
su respectiva página web http://www.madrevicencia.cl/.

1.1.1. Presentación del establecimiento

El colegio Madre Vicencia (RBD 9940-6) (MINEDUC, 2014), Está ubicado

en Avenida Las Catalpas Oriente 99, en la comuna de Estación Central,
Santiago, Chile. Es un establecimiento educacional mixto, de dependencia
particular subvencionado, que abarca todos los niveles educativos desde
primero básico hasta cuarto año de Educación Media Científico – Humanista.
En el año 2016, se forman en este colegio 1286 alumnos que se distribuyen
en 32 cursos.

1.1.2. Proyecto educativo

El proyecto educativo institucional es llevado a cabo por las hermanas

Franciscanas Penitentes Recolectinas, el cual se enmarca en los principios
de la Iglesia Católica y de la espiritualidad franciscana. Éste tiene claridad en
2
su identidad como centro de Educación Católico, inserto en una realidad
sociocultural con características propias y específicas y cuya finalidad es
continuar la obra de la Congregación, la que enmarcan la filosofía, los
principios, la identidad y el hacer del Colegio Madre Vicencia. El fin último del
Colegio Madre Vicencia es la formación integral de la persona en todas sus
dimensiones: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética,
corporal, sociopolítica y ambiental. El establecimiento pretende dar forma al
quehacer que movilizará las acciones de nuestro colegio en el que estarán
involucrados todos los agentes educativos. Para lograr esto y dar fuerza a
nuestra misión educativa se ha trabajado con la comunidad educativa, para
así conocer y responder a las expectativas, intereses y necesidades de cada
estamento e individuo.

1.1.3. Misión y Visión

El Liceo Madre Vicencia por ser parte de la Congregación de las

Hermanas Franciscanas, ajusta su labor educativa a los cambios y
transformaciones del mundo y del país, teniendo como objetivo principal
“formar ciudadanos honrados y participativos, cristianos consecuentes con su
fe y hermanos universales al estilo de San Francisco”. De esta manera es
como el establecimiento establece como misión y visión lo siguiente:

1.1.3.1. Misión

El colegio Madre Vicencia es una Institución Educativa Católica, que tiene

por misión formar personas, niños y jóvenes, íntegros, tanto en lo físico
como lo moral y lo intelectual. Ellos deberán ser capaces de vivir los valores
del Evangelio, siguiendo el modelo de Espiritualidad Franciscano, entregado
por la Congregación Sostenedora, el cual enfatiza el amor al prójimo, la
solidaridad con los más necesitados y el respeto y cuidado de nuestro
entorno.

1.1.3.2. Visión

Esta se encuentra enfocada en ser una Institución Educativa de

excelencia, destacando entre los colegios del sector y la comuna. Además,
su objetivo fundamental es conformar una comunidad educativa
comprometida con la formación y el desarrollo de capacidades, recibiendo
las herramientas necesarias para servir y transformar la sociedad en que
estará inserto, adaptándose a los cambios y exigencias del siglo XXI.

3
1.1.4. Proyectos relevantes dentro del liceo

La Unidad Técnica Pedagógica del nivel de básica del Liceo Madre

Vicencia, propuso el año 2014 trabajar con la taxonomía de Bloom, con tal de
potenciar el nivel cognitivo de sus estudiantes, por medio de esta
clasificación de objetivos y habilidades.

La taxonomía de Bloom consta en la clasificación de diversos objetivos y

habilidades que se trabajan en diferentes niveles, para poder llegar a un
aprendizaje superior. Por medio de esta taxonomía, el aprendizaje depende
de la adquisición de diversos conocimientos y habilidades obtenidos en
niveles inferiores, lo que conducirá al alumno a un aprendizaje superior.
La taxonomía de Bloom está dividida en seis niveles, los que van desde lo
más simple a lo más complejo:

1) Conocimiento: El estudiante recuerda y reconoce información e ideas,

anteriormente aprendidas

2) Comprensión: El estudiantes comprende, entiende o interpreta la

información, con base a conocimientos previos.

3) Aplicación: El estudiante selecciona y utiliza datos para completar o

solucionar una tarea.

4) Análisis: el estudiante debe ser capaz de descomponer un todo en

diferentes partes, para examinarlas y responder diversas preguntas.

5) Síntesis: El estudiante genera, combina e integra las ideas adquiridas

a lo largo de su proceso educativo, en un producto.

6) Evaluación: El estudiante valora, critica y evalúa, en base a criterios

específicos entregados por el docente.

La idea central de la aplicación de esta taxonomía en el colegio, es tener

claro qué es lo que los estudiantes deben aprender durante cada clase,
desarrollando una secuencia, progresión y complejidad en los aprendizajes,
todo dentro de un proceso, el cual debe evidenciarse en la planificación
diaria a través de las destrezas que se buscan utilizar en clases.

4
 De esta manera es como los docentes del establecimiento rigen sus
planificaciones en base a la estructura propuesta por Bloom, en donde como
se mencionó anteriormente, será una planificación progresiva de acuerdo a
los niveles y las habilidades que se buscan desarrollar en los estudiantes,
por medio de la clasificación de objetivos, la cual es en primera instancia
revisada por UTP, en donde se verifica los niveles cognitivos dentro de los
objetivos de clase, los cuales deben estar ordenados jerárquicamente para
generar el proceso que se busca.

En el establecimiento esto se evidencia, puesto que no existe un proyecto

de integración, ya que por medio de la taxonomía de Bloom se busca integrar
a todos los estudiantes y trabajar con todos por igual, a través de la
jerarquización de los procesos cognitivos existentes, en donde todos los
alumnos deben aprender desde el nivel más bajo, hasta el más alto,
desarrollando en conjunto la cognición de los alumnos.

Es así como la planificación de esta secuencia didáctica deberá estar

regida por la taxonomía de Bloom, teniendo en cuenta esta jerarquización de
los objetivos, con tal de que todos los alumnos sean capaces de poder lograr
el objetivo y trabajar en base al nivel cognitivo que se busca.

1.1.5. Resultados evaluación SIMCE

Durante los últimos cuatro años (2012 -2015) el establecimiento ha puesto

hincapié en lo que son los resultados SIMCE, aplicando diversas estrategias
(Como uso de rúbricas, material didáctico y apoyo de ATEs) para llegar a
este objetivo, obteniendo un impacto dentro del proceso evaluativo de los
alumnos, influyendo en sus resultados académicos y de aprendizaje,
demostrándose en los resultados internos.

A continuación se presentarán un cuadro de resumen con los resultados

SIMCE DEL AÑO 2015 de 6° básico:

5
 Cuadro resumen de resultado SIMCE últimos tres años

Gráfico 1

Puntaje SIMCE

Matemáticas

Comprensión de lectura

220 230 240 250 260 270 280

Comprensión de lectura Matemáticas
Año 2015 251 270
Año 2014 239 275
Año 2013 259 272

Fuente: MINEDUC

- El promedio 2015 del establecimiento comparado con el

obtenido en la evaluación anterior es más alto, con doce puntos de
diferencia en comprensión lectora. No obstante, en matemáticas es
considerado “Similar”, con “-5” puntos de diferencia.

- El promedio 2015 del establecimiento comparado con el

promedio nacional 2015 de establecimientos de similar GSE es más
bajo, con 14 puntos menos en comprensión lectora. Sin embargo, en
matemáticas es considerado “Similar”, con “-4” puntos de diferencia.

1.1.6. Grupo socioeconómico

Según los resultados del estudio SIMCE, el GRUPO SOCIAL

ECONÓMICO (GSE) del establecimiento es “MEDIO ALTO”.

- 6° Básicos: La mayoría de los apoderados han declarado tener

entre 13 y 15 años de escolaridad en el caso del padre, y entre 13 y
14 años de escolaridad en el caso de la madre, con un ingreso del

6
 hogar que varía entre $610.001 y $1.320.000.
Entre 13,01 y 40% de los estudiantes se encuentran en condición de
vulnerabilidad social.

1.1.7. Estructura organizacional del establecimiento

En cuanto a organización, la comunidad educativa se encuentra distribuida

en diversas jerarquías. En el siguiente organigrama, se presenta el trabajo de
los actores de la Institución. Esta información fue extraída de la página web
del colegio.

Según lo presentado por el organigrama, las acciones del Liceo están

regidas por la congregación sostenedora y la fundación María José. Luego
en su administración están presentes el director y el sub – director. En el
caso de las acciones que se deben tomar como docente, se debe considerar
la aprobación de la Unidad Técnica Pedagógica, y el departamento de
evaluación en el uso de material para las clases.

1.1.8. Conclusión

El análisis de este diagnóstico, nos muestra el contexto institucional en el

cual está presente la siguiente secuencia didáctica. Frente a estos datos, se
deben considerar ciertos aspectos y decisiones pedagógicas para una ideal
implementación de clases.

El liceo, al tener la perspectiva católica de la Congregación de las

Hermanas Franciscanas, busca propiciar una educación integral de la
persona, orientando a la comunidad a encontrarse con Dios. Por esto que
cada mañana, en todos los cursos se realiza una pequeña oración, la cual
toma entre diez a quince minutos. Por ende, si alguna de las clases a
implementar está en la primera hora de clases, se debe considerar los
minutos que la oración ocupa.

Por otro lado, la Unidad Técnica pedagógica propuso trabajar con la

Taxonomía de Bloom. Es por esto que las planificaciones de la secuencia
deben estar estructuradas en base a esta taxonomía, teniendo una
planificación progresiva, de acuerdo a los niveles y las habilidades que el
objetivo busca desarrollar. Asimismo, debe ser revisado por el Jefe de UTP
antes de ser realizada la clase.

7
 En conclusión, toda información presente en este capítulo será
considerada al momento de diseñar la secuencia didáctica, ya que por medio
del PEI y la perspectiva católica del colegio junto con su cultura interna, se
considerarán ciertos factores en la planificación y en la gestión del tiempo al
momento de realizar las clases, con tal de seguir las didácticas y los métodos
a los que los estudiantes y los docentes están acostumbrados a trabajar,
asegurando mantener el mismo ritmo de clases con el que se trabaja.

1.2. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

En este capítulo se presenta el diagnóstico institucional realizado al sexto

año B del Liceo Madre Vicencia, el cual está compuesto por cuarenta y un
estudiantes, de los cuales 28 son mujeres y 13 son hombres.

A través de este apartado, se verán diferentes características acerca del

curso en donde se realizará la secuencia didáctica, tanto estructural (El aula
en donde se efectuarán las clases), como físicas, psicológicas y cognitivas
de los alumnos, haciendo estudio de su rendimiento en lo que va del
semestre, sus intereses, el lado afectivo, entre otros, pudiendo así tener en
consideración los factores dentro del aula que pudiesen afectar la
implementación de las clases, y el aprendizaje de los estudiantes.

La información recabada ha sido obtenida por medio de conversaciones

con la profesora guía, lectura de documentos, diálogos y entrevistas
informales con los estudiantes, como también observaciones directas
realizadas por parte del docente. El libro de clases también fue utilizado para
recopilar algunos datos.

1.2.1. Caracterización del curso

Caracterización de curso: La secuencia didáctica se realizará en el Sexto

básico B del Liceo Madre Vicencia. El grupo curso ha sido en su mayoría el
mismo desde primero básico y aunque durante los años anteriores se han
ido integrando nuevos estudiantes, aun así dentro del aula el curso se
muestra como un conjunto unido, sin problemas internos y respetuosos entre
ellos mismos.

8
1.2.2. Caracterización socioeconómica

El ambiente cultural y económico de las familias de este curso está entre

clase media emergente (C1b) y clase media típica (C2) puesto que la
mayoría de los apoderados declara tener entre 13 y 15 años de escolaridad,
con un ingreso del hogar que varía entre $610.000 y $1.320.000 pesos
mensuales. Por lo tanto el índice de vulnerabilidad del curso es de un
13,01%.

1.2.3. Alumnos con déficit atencional

El Sexto año B, integra a cinco estudiantes con necesidades educativas

especiales. Este pequeño grupo se compone de cuatro mujeres y un varón.

El niño presenta diagnóstico de déficit atencional, y como sugerencia se

solicita trabajar en conjunto con psicopedagogía. Asimismo, las cuatro niñas
están diagnosticadas también con déficit atencional, no obstante, dos tienen
tratamiento farmacológico, y una presenta dislexia semántica, debido a que
logra leer la mayoría de las palabras, pero no comprende su significado.

Todo el grupo trabaja cada cierto tiempo con psicopedagogos, y sus

evaluaciones son revisadas y en algunas oportunidades reevaluadas por
ellos, ya que en algunos casos se solicita asignar más tiempo en las
pruebas, y realizar un trabajo mediado en las clases a través de apoyo
personal en las actividades.

1.2.4. Espacio físico en la sala de clases

El lugar físico en donde se desarrollan las clases del sexto básico B, se

encuentra en el tercer piso del edificio principal del establecimiento. En la
parte delantera de la sala se encuentra la pizarra. A su costado derecho
podemos encontrar la mesa del docente con su silla correspondiente. Al lado
izquierdo tienen un pequeño estante, en donde los estudiantes guardan
algunos materiales u objetos perdidos, al igual que algunos elementos
religiosos con los cuales realizan la oración de cada mañana.

Frente a la mesa del profesor, hay 12 bancos en donde se sientan los niños.
En este costado de la sala se encuentran tres ventanas que tienen cortinas,

9
las cuales cubren el sol de la mañana de una muy buena manera, en el caso
de que se necesite proyectar algún powerpoint o video. En la parte del medio
hay una columna que se compone por 19 bancos, los cuales están
organizados de tres en tres hacia atrás de la sala, con excepción de la
primera fila, en donde hay cuatro asientos, los cuales se ocupan para
organizar a los estudiantes con necesidades especiales.

En la columna que se encuentra en el costado izquierdo de la sala, se

ubican 10 bancos, teniendo en ese lado la puerta de la sala.
No se maneja material pegado en las paredes, más que los niveles de
Bloom, los cuales están en la pizarra.

La sala se organiza tal y como se muestra en la siguiente imagen.

Imagen 1

Organización de la sala

Fuente: Observaciones propias

En general, el aula no tiene mucho espacio ni elementos que la

caractericen o la diferencien de otras salas, lo cual deja abierta la posibilidad
de ocupar el espacio para colocar material didáctico que haga impacto en los
estudiantes. Por otro lado, la profesora jefe tiende a cambiar de puesto a sus
estudiantes constantemente, ya que está organizando al curso de diferentes
maneras para ver cómo funcionan disciplinalmente.

10
 En relación a los recursos presentes en la sala, existen el pizarrón y un
data show, el cual para ser ocupado, se tiene que probar con anterioridad
para ver si funciona, ya que está con algún daño aparente.

Por tanto, el diseño didáctico considerará el orden de la sala, su espacio, y

los recursos que tiene, el cual por la falla del data show, se deberá
comprobar antes de clases si funciona, teniendo siempre un plan B en caso
de que no sea así. Por ende, se debe utilizar de una manera significativa el
pizarrón para poder escribir ideas, pegar material, hacer dibujos o esquemas,
de tal forma que se pueda enriquecer el trabajo en clases, no sólo con la
tecnología.

1.2.5. Intereses de los estudiantes

En las diversas observaciones y conversas realizadas a lo largo del

semestre con los alumnos, los estudiantes mostraron interés por diversos
aspectos. La mayoría de éstos, estaban asociados a deportes, tanto entre
varones como mujeres, como por ejemplo el fútbol, la lucha libre, la danza
rítmica y el patinaje. Varios alumnos practican algunos de estos deportes en
las actividades extraescolares que ofrece el Liceo.

En cuanto a lectura, mensualmente en la asignatura de lenguaje se solicita

a los estudiantes leer un libro. La última lectura realizada fue el libro
“Socorro”, de Elsa Bornemann. Libro asociado al género de terror, el cual
tuvo buena aceptación en el curso, ya que el tema era interesante, y éste
consta de cuentos cortos, los cuales son interesantes y fáciles de leer.
En cuanto a lectura personal, un gran porcentaje de estudiantes son fans de
los famosos youtubers, lo que repercute en los libros que leen, ya que
algunos de ellos escribieron libros. En este caso, varios estudiantes estaban
leyendo “El libro troll” del famoso youtuber “Rubius”, el libro de German
Garmendia, o “Luna de Plutón” de Dross.

A la vez, los estudiantes están en un proceso cognitivo, social, emotivo y

biológico potente, el cual repercute en sus conductas diarias, como lo es la
pre-adolescencia. En esta etapa se presentan muchos cambios emocionales
y sociales, como su interés por el sexo opuesto, cambios bruscos de ánimo,
o la sobrevaloración de la amistad.

11
1.2.6. Resultados cuantitativos

Para presentar los datos cuantitativos de los alumnos del sexto básico B,
se muestran en un gráfico las notas parciales de la asignatura de lenguaje y
comunicación del primer semestre del año 2016.

En base a una recolección de las notas de las tres primeras evaluaciones

realizadas durante lo que va de año, el siguiente gráfico expone el porcentaje
que presenta el curso en cuanto a notas “Muy Buenas” (entre 6.0 y 7.0),
Buenas (Entre 5.0 y 5.9), Suficientes (Entre 4.0 y 4.9), e Insuficientes (Desde
1.0 a 3.9).

Gráfico 2

Notas parciales

20% 17%

Notas MB
22%
Notas B
Notas S
41% Notas I

Fuente: Libro de clases

Rango de MB = 6.0 – B = 50 - 59 S = 40 - 49 I = 1.0 –

notas 70 39
Número 17% 22% 41% 20%
de
estudiantes

La información de la tabla y el gráfico muestra que las notas parciales de

los estudiantes se concentran mayormente dentro del rango 4.0 – 4.9, que es

12
categorizado como suficiente. Por otro lado, las demás categorías tienen un
porcentaje muy similar, rodeando el 20%.

1.2.7. Clima de aula

A partir de las observaciones realizadas al Sexto básico B, se puede

concluir que el curso se caracteriza por tener una buena participación e
interés en las clases y en la realización de actividades. Esto se puede
apreciar cuando la profesora explica el contenido. La mayoría de los
estudiantes están atentos a la profesora, y no se genera un mayor conflicto
dentro de la sala, puesto que en sí el curso es bien unido y no presenta
mayores problemas de conducta, lo que demuestra un clima de aula
agradable para realizar clases, no obstante, son conversadores, sobre todo
cuando se realizan actividades de dos o más personas. En esas instancias,
la docente les llama la atención por el ruido, recordándoles que pueden
conversar después de haber terminado la actividad propuesta.
La profesora, para generar conciencia del comportamiento y autorregular a
los estudiantes, les solicita a ellos proponer las actitudes a considerar
durante la clase, con tal de que cuando el curso se desordene, recordarles
que ellos mismos propusieron esas actitudes, las cuales no están
respetando.

1.2.8. Conclusión

Con lo indicado anteriormente, se tendrá presente en la ejecución de la

secuencia didáctica las posibles situaciones que se podrían ocasionar de
acuerdo a las interacciones que diariamente mantienen los estudiantes en la
sala, ya que cada uno de estos datos influye dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje, puesto que son significativos dentro de la cultura
propia que el curso tiene. Así, se deben tomar en cuenta para el diseño y los
textos a utilizar en la Secuencia didáctica, que estarán enfocados en evocar
sus intereses, y motivar el trabajo en clases por medio de éstos.

Por ejemplo, se debe considerar el hecho de que hay más mujeres que
hombres dentro de la sala, como también el proceso biológico por el cual
están pasando los estudiantes, por lo cual los temas a tratar deben estar
relativamente aludidos a lo que es la pre adolescencia, sus cambios
emocionales, o la amistad.

13
 También se debe tomar en cuenta la información que nos entrega la tabla
y el gráfico, la que muestra que se debe focalizar el apoyo principalmente a
ese 17% que está dentro del rango insuficiente, con andamiajes como fichas
de trabajo y apoyo personalizado realizado por el docente durante las clases.

En síntesis, todos estos datos serán vitales al momento de diseñar e

implementar las clases, ya que dependiendo de estos factores, se deberán
tomar diversas decisiones sobre los textos a utilizar, cómo ejemplificar el
contenido, y el diseño de las actividades, pretendiendo que todas sean
pertinentes a los procesos y a la cultura de aula que el curso tiene.

1.3. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL MENCIÓN CIENCIAS NATURALES

En el capítulo siguiente, se señalan las diversas características del

establecimiento en donde se efectuará la implementación de la secuencia
didáctica de ciencias, “¡Fuerzas, fuerzas y energía!”.

En un principio se mencionan los factores internos del establecimiento,

tales como dónde está ubicado, la cantidad de cursos, y la forma de
financiamiento. Luego, se presenta el proyecto educativo del Liceo,
considerando la misión y visión que este tiene. Después se presentará
información acerca de la infraestructura del colegio, para finalizar con una
caracterización de los estudiantes con los que se trabajó.

1.3.1. Presentación del establecimiento

El colegio Marcelino Champagnat, está ubicado en la calle Sexto de Línea

N° 13.540, en la población de El Castillo, comuna de La Pintana. Es un
establecimiento educacional mixto, de dependencia particular
subvencionado, gratuito y administrado por la fundación católica San
Marcelino Champagnant. El establecimiento abarca todos los niveles
educativos, desde primero básico hasta cuarto año medio, impartiendo
formación técnico profesional de electrónica, administración y estructuras
metálicas, atendiendo a niños y jóvenes, del primer quintil más vulnerable de
la población.

El colegio se fundó en el año 1983 con el nombre de Escuela básica Santa

Rita de Casia N° 2. Posteriormente, en 1987 quedó en manos de la
congregación Marista. Las escuelas Maristas de Chile se orientan

14
pedagógica y pastoralmente por la congregación de los Hermanos Maristas y
teniendo como ejemplo a Marcelino Champagnat, buscando entregar
educación en los sectores más vulnerables de la sociedad.

1.3.2. Proyecto educativo

El Colegio Marcelino Champagnant presenta una fuerte visión católica, lo

que inspiran sus principios, valores y su proyecto educativo, sosteniéndose
en características confesionales y evangelizadoras bajo el carisma
congregacional de los Hermanos Maristas, buscando una excelencia
educativa que entregue capacidades y valores a sus estudiantes, con tal de
que lleguen a ser “buenos cristianos y virtuosos ciudadanos” en la sociedad
actual. Pedagógicamente se sustenta en el enfoque socio cognitivo que
promueve el aprendizaje de capacidades – destrezas y valores – actitudes
para la vida, declarando que todos los niños y niñas pueden y deben
aprender.

1.3.3. Misión y visión

Misión: ”Somos un colegio de iglesia que busca evangelizar educando a la

comunidad al estilo marista. Conocemos la realidad de sus alumnos y se
preocupa por todos, con especial atención a los más necesitados.
Formamos a niños y jóvenes, a través de una educación técnica de
excelencia, para que desarrollando sus propias capacidades y valores, se
comprometan en la construcción de un mundo más solidario desde su propia
vocación, y lleguen a ser buenos cristianos y buenos ciudadanos”.

Visión: “Al año 2017, como comunidad educativa Marista, hermanos y

laicos, queremos vivir la fraternidad, respeto y responsabilidad,
evangelizando a través de la educación, a los niños y jóvenes del sector El
Castillo.

Nuestro desafío es posicionarnos a la vanguardia de los colegios técnicos

del sur de Santiago, como referente de una buena articulación con la
empresa y donde la calidad de la educación sea un compromiso.

En síntesis, la misión educativa que propone el establecimiento es

desarrollar estudiantes de excelencia, que en base a sus principios y valores
como la honestidad, solidaridad y respeto, puedan mantener una actitud

15
positiva hacia el aprendizaje y sus relaciones sociales ante sus pares,
buscando un desarrollo integral para formarse como buenos ciudadanos y
buenos cristianos, tanto en la comunidad escolar, como en sociedad.

1.3.4. Proyectos relevantes dentro del liceo

Dentro del ámbito pedagógico, la Unidad Técnica Pedagógica del segundo

nivel de educación básica del Liceo Marcelino Champagnant, ha propuesto
poner en desarrollo, en base al Marco del Plan de Mejora Educativa (PME)
del MINEDUC, colocar énfasis en el uso de competencias a través de
estrategias de aprendizaje mediado.

El concepto de aprendizaje mediado proviene de la teoría sociocultural de

lev Vygotsky, la cual busca llegar al aprendizaje y hacerlo duradero, por
medio del apoyo y la ayuda de terceros hacia el estudiante.

En esta teoría, un tercero, ya sea un compañero de clases o el docente,

actúa como mediador de los aprendizajes del estudiante, optimizando el
desarrollo de sus habilidades y capacidades, puesto que el aprendizaje se
realiza por medio de la socialización, la cual contribuye también con la
entrega de valores, actitudes, competencias, y formas de percibir el mundo.

1.3.5. Estructura organizacional del establecimiento

El equipo humano administrativo con el que cuenta el establecimiento,

está conformado por el consejo directivo del colegio, que se preocupa por el
funcionamiento de las distintas secciones que componen el complejo
educacional. Luego sigue la coordinación pedagógica, la cual es responsable
de programar, supervisar, evaluar y controlar el desarrollo de las actividades
curriculares. Luego sigue la coordinación de pastoral, de deportes y de artes.
También están como parte de la comunidad educativa, el centro de padres,
el centro de alumnos, los docentes y el personal administrativo y el de
auxiliares.

1.4. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

1.4.1. Contextualización del curso

16
 La secuencia de clases se desarrolló específicamente en el 5° básico B
del establecimiento, correspondiente al segundo ciclo básico, el curso posee
43 estudiantes, 27 hombres y 16 mujeres de entre 10 y 11 años de edad. La
mayoría de los estudiantes han estado juntos desde pre – kínder, lo que
genera dentro del aula un clima agradable, de respeto, en donde todos se
conocen y saben manejarse y autorregularse. Las clases de ciencias se
realizan los días lunes desde las 9:45 hasta las 11:15, y los miércoles de
11:30 a 12:50.

1.4.2. Contexto sociocultural

En relación a las características socioculturales de los estudiantes, cabe

rescatar que el colegio recibe a todo tipo de estudiantes provenientes de la
comuna del castillo, los que generalmente presentan problemas
conductuales, no obstante, dentro del curso sólo un par tiene éstas
características, las cuales están estrechamente relacionadas con el entorno
cultural, y sobretodo el contexto familiar en el que se desenvuelven. Así, la
profesora menciona que al menos un quinto del grupo curso pertenecen a
familias disfuncionales, en donde los conflictos familiares, la violencia y el
uso de drogas pasa a ser un tema cotidiano de los estudiantes. Es por esto
que es necesario aprovechar y trabajar el tiempo que se dispone en aula, ya
que estos estudiantes no poseen un hábito de estudio.

1.4.3. Espacio físico en la sala de clases

El lugar físico en donde se desarrollan las clases del quinto básico B, se

encuentra en el primer piso del sector sur del patio de segundo ciclo. En la
parte delantera de la sala se encuentra la pizarra. A su costado izquierdo
podemos encontrar la mesa del docente con su silla correspondiente. Al lado
derecho se presenta otra pizarra de tiza, y un pequeño estante, en el cual los
estudiantes guardan los materiales de aseo, algunos materiales u objetos
perdidos.

Los asientos están ordenados en 5 filas, entre 8 y 10 pupitres cada uno. al

final de la sala cada niño tiene una percha, en donde pueden dejar sus
mochilas con sus libros, cuadernos y materiales. Frente al pizarrón hay un
proyector que se utiliza solo en algunas clases. A pesar de contar con un
mural en donde se pueden colocar elementos para tener una sala letrada, no
se utiliza de buena manera, ya que sólo contiene anuncios acerca de las

17
actividades que el colegio realizará prontamente, como misas, reuniones de
apoderados, y las fechas de las pruebas próximas. Sin embargo, cada cierto
tiempo los estudiantes pueden exponer ahí sus trabajos realizados en arte.

En cada costado de la sala hay tres ventanales, los cuales dejan entrar luz
natural, pero a la vez, suelen distraer muchos a los estudiantes que están
sentados cerca. La sala es espaciosa, pero con más de 40 alumnos, ciertas
veces queda con poco espacio. No obstante el curso es tranquilo, y rara vez
es necesario pedir que los alumnos se mantengan en sus asientos.

En la siguiente imagen se muestra cómo se organiza la sala

Imagen 2

Organización de la sala

Fuente: Observaciones propias

1.4.4. Intereses de los alumnos

Según lo visto en la sala de clases, se puede ver a cierto grupo de niños

muy inquietos, en constante movimiento, pero que con cierta supervisión y
trabajo focalizado en ellos, pueden llegar a trabajar de buena manera. El
curso se caracteriza por ser conversador, pero no sólo entre ellos mismos,
sino que también por la participación en clases, queriendo la mayoría
expresar su opinión, discutir y participar en el transcurso de las clases. Se
motivan mucho con actividades en donde tengan que interactuar con algún

18
objeto, o dibujar. Es por esto que tanto en las evaluaciones realizadas por la
profesora y en las clases, ella propone recortar, pegar o dibujar para poder
expresar lo aprendido. De esta manera las actividades son más dinámicas y
entretenidas para ellos, y por lo general tienden a tener mejores resultados.

Así es como se logran identificar las principales habilidades de los

estudiantes en el área de ciencias, las cuales son comparar, comunicar y
clasificar los hechos observados propuestos por la docente. Así la profesora
utiliza videos e imágenes, con tal de trabajar la habilidad de observar y
comunicar información.

Sin embargo, también se pudieron observar habilidades que no fueron

muy trabajadas, como la indagación, en donde los niños deben levantar una
hipótesis, compararla y comprobarla, por lo que sus habilidades para
registrar, medir datos y planificar, son bajas. Esto se observa por las pocas
actividades indagatorias que se realizan, en donde cuando se trabajan, a los
niños les cuesta analizar la información entregada.

1.4.5. Conclusiones

En síntesis, se debe tomar en cuenta todos estos antecedentes para el

diseño de clases, las actividades y los materiales a utilizar en la secuencia
didáctica, que estará enfocada en aludir a sus intereses y en las habilidades
que manejan y las que se buscan mejorar. A la vez, se debe focalizar en los
estudiantes más inquietos, entregándoles deberes en cada clase para que se
focalicen en el desarrollo y las actividades que se propondrán, como por
ejemplo trabajo en equipo, fichas de trabajo, apoyo personalizado del
docente, o ayudante en actividades indagatorias y de experimentación.

19
 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO GENERAL

2.1. MARCO TEÓRICO GENERAL

El presente capítulo tiene como objetivo dar a conocer información para

tener un sustento teórico ante el desarrollo de la secuencia didáctica de
lenguaje y comunicación para sexto básico.

De esta manera, los conceptos que se desarrollarán en este capítulo

serán la metacognición, la evaluación auténtica, el aprendizaje significativo y
el paradigma constructivista.

Se expondrá el concepto de constructivismo pedagógico, el cual se

entrelaza con algunos conceptos centrales que sustentan el diseño de esta
secuencia didáctica, tales como el aprendizaje significativo, la metacognición
y la evaluación auténtica.

Asimismo, se trabajarán éstos conceptos desde el enfoque constructivista.

El aprendizaje significativo propuesto por Ausubel, que desarrolla el
aprendizaje por medio de la estructura cognitiva previa relacionada con la
nueva información. La metacognición, que permite autorregular los
aprendizajes, y la evaluación auténtica que se entiende como un proceso
formativo.

De esta manera se buscarán estrategias que apunten hacia la utilización

de todos estos conceptos dentro del diseño de la secuencia didáctica

2.1.1. Constructivismo pedagógico

A raíz de lo que apunta el constructivismo, y específicamente el Concepto

de constructivismo pedagógico propuesto por Ramírez Toledo, se
profundizará la enseñanza constructivista, sus condiciones y los roles tanto
del docente como del estudiante.

20
 El constructivismo generalmente apunta a la adquisición del conocimiento
por parte del estudiante a través de su propia construcción, sin embargo,
diversos autores tienen sus especificaciones de cómo se presenta el proceso
y el desarrollo del aprendizaje en el sujeto. Por ejemplo, M. Carretero (1997,
en Ramírez Toledo, 1999) logra diferenciar el constructivismo como producto
del ambiente o como un resultado de disposiciones internas, las cuales
logran desarrollarse a través de aspectos sociales o cognitivos.

Siguiendo esta definición, se podría considerar la aplicación del

constructivismo como un proceso a largo plazo, que se trabaja y desarrolla
día a día, y que no funcionaría sólo considerando aspectos cognitivos, sino
que también sociales. En este caso, el docente, el tiempo invertido y el clima
de aula que se construya dentro de la sala de clases, serán fundamentales
para poder aplicar el modelo constructivista.

Así, considerando estos aspectos, es como Ramírez Toledo (1999) señala

características y condiciones fundamentales para potenciar la acción
constructivista, que a continuación se desarrollan.

2.1.1.1. Características esenciales de la acción constructivista

Tal y como se mencionó en el apartado anterior, Ramírez Toledo (1999)

propone que para que el conocimiento sea una construcción del propio
sujeto, éste debe aprender a través de la acción que se genera en el aula y
en las actividades guiadas por el docente, y para que ésta se genere, el
profesor debe tener presente ciertas características:

1 – Como primera característica, es necesario apuntar a la estructura

conceptual previa de cada estudiante; ideas o conceptos que los niños
tengan sobre el tema a trabajar.

2 – Anticipar el cambio conceptual que se espera de la construcción activa

del nuevo concepto, y su repercusión en la estructura mental.

3 – Confrontación de las ideas y preconceptos, con el nuevo concepto que

se está enseñando.

21
 4 – Aplicación del nuevo conocimiento en situaciones concretas, las
cuales se relacionan con otros conceptos de la estructura cognitiva, con tal
de ampliar su transferencia.

2.1.1.2. Condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista

Siguiendo con lo que propone Ramírez Toledo en el concepto de

constructivismo pedagógico, se presentan cinco condiciones que potencias la
enseñanza constructivista. Estas son:

1- La claridad del nuevo concepto y su distinción de las preconcepciones.

Tal y como se ha mencionado anteriormente, se llega al aprendizaje a través
de la reconstrucción de los conceptos, y para eso es necesario saber
diferenciar el contenido nuevo de los preconceptos.

2 – La aplicación del nuevo concepto en situaciones reales. Los alumnos

construyen conocimientos por sí mismos, es por esto que el nuevo concepto
debe ser aplicado en situaciones concretas para que tome sentido a su
cotidianidad y pueda ser significativo, logrando una interacción con su
entorno, enfrentando sus teorías con hechos específicos.

3 – Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas, con

tal de que el estudiante pueda darle sentido a éste, comprendiendo sus
nociones anteriores y por qué éstas eran erróneas.

4 – Crear un clima apto para la libre expresión del estudiante. Al ser el

estudiante quien construye su conocimiento, debe tener cierta libertad para
participar activamente en las actividades, ya sea proponiendo ideas,
preguntando a sus compañeros, o entregando soluciones a problemas
sugeridos.

5 – Seleccionar actividades, información y condiciones propicias para que

el estudiante sea partícipe en el proceso de enseñanza aprendizaje. El
constructivismo busca que el alumno genere autonomía, es decir, que éste
sea el responsable último de su proceso de aprendizaje, por ende, la
selección de información y actividades es fundamental para que el alumno
tenga una participación activa.

22
 De esta manera es como para poder generar un impacto dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje, se deben trabajar ciertas
características y tener ciertas condiciones para utilizar el constructivismo
pedagógico. No obstante, no depende sólo del concepto en sí, sino que
también del rol que cumple cada actor en el aula: Docente y estudiante.

2.1.1.3. Papel del docente

Dentro del constructivismo, el docente debe ser aquel profesional con nivel
de reflexión, que sea el mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de
sus alumnos. Según Ramírez Toledo (1999) el docente comparte
experiencias y saberes en su proceso conjunto de construcción del
conocimiento, prestando ayuda adecuada a las necesidades de sus alumnos,
recurriendo a sus intereses o situaciones en los que ellos están involucrados.

De esta manera es como Ramírez Toledo (1999), cita a Diaz Barriga,

quien presenta ciertas características que debe tener un profesor
constructivista:

1 – Mediador entre el conocimiento y el aprendizaje. El docente entrega

andamiajes adecuados a los estudiantes, con tal de que ellos mismos
puedan construir su propio aprendizaje.

2 – Profesional reflexivo ante su práctica. Mediante la reflexión, el docente

es capaz de estudiar y analizar su actuar dentro del aula, observando sus
fortalezas y debilidades, para reconstruir su trabajo en base a lo analizado.

3 – Promueve aprendizajes significativos y con sentido para sus alumnos.

Al ser el estudiante el protagonista de la clase, el docente debe realizar
actividades y trabajos que sean significativos y motivadores para ellos, con
tal de promover el aprendizaje en base a situaciones reales, realizables y
cercanas.

4 – Respeta a sus alumnos, sus opiniones y creencias aunque no las

comparta, puesto que el clima de aula es fundamental para que cada alumno
se sienta libre de poder expresar, argumentar y comunicar sus ideas.

23
 5 – Establece una buena relación interpersonal con los alumnos. Tal y
como se mencionó anteriormente, el clima de aula es fundamental para el
desarrollo de las clases, por ende las relaciones establecidas dentro del aula,
deben ser cercanas y respetuosas.

6 – Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un transmisor de

información. Según el constructivismo pedagógico, se propone un estydiante
protagonista de su propio aprendizaje, lo cual supone al docente como un
mediador, y no como un transmisor de información, que sólo lograría generar
a estudiantes capaz de reproducir éstos conocimientos.

Así es como esencialmente la función del docente es orientar a los

estudiantes a sus actividades mentales constructivas, a través de la
estructuración de experiencias interesantes y significativas que promuevan
su desarrollo, en conjunto con el respeto y las relaciones interpersonales que
obtengan.

2.1.1.4. Papel del estudiante

En el apartado anterior se vio el rol que debe cumplir el docente, no

obstante, también el estudiante debe responder a ciertas solicitudes para que
el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje sea viable, como por
ejemplo la participación y el tener un rol activo al momento de atribuir un
significado a los contenidos presentados. Así, “El alumnado se muestra
activo si, entre otras cosas, se esfuerza en seleccionar información relevante,
organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee
y que le son familiares.” (Coll, César; Martín, Elena; Mauri, Teresa; Miras,
Mariana, Onrubia, Javier; Solé, Isabel y Zabala, Antoni, 1999, pag. 73).

Es por esto que dentro del constructivismo pedagógico, el papel del

estudiante tiene que presentar un rol activo, ya sea preguntando y
observando nuevas situaciones, abordando problemas, y estableciendo
relaciones entre los contenidos, generando así una actividad mental, que se
caracteriza por “establecer relaciones no arbitrarias, sino pertinentes y
valiosas, tanto cultural como personalmente, entre lo que personalmente
conocen y lo que pretender aprender.” (Coll, César; Martín, Elena; Mauri,
Teresa; Miras, Mariana, Onrubia, Javier; Solé, Isabel y Zabala, Antoni, 1999,
pag. 73).

24
 A la vez, también se espera que el estudiante sea consciente y capaz de
interactuar con sus pares, ya que así podrá pensar y actuar sobre su propio
aprendizaje, orientando este proceso al desarrollo de su propia autonomía.
Tal como señala Ramirez Toledo (1999), el aprendizaje no es un producto
del ambiente, sino que un proceso que se desarrolla mediante la interacción
de sus actores, que se va enriqueciendo día a día mediante las relaciones
que se produzcan entre maestro y aprendiz.

Así es como el alumno, por medio de sus interacciones y de la

participación que tenga dentro del aula, será el constructor de sus propios
esquemas de aprendizaje, siendo el responsable de su proceso y de la
construcción de su conocimiento, ya que depende de él relacionar la
información nueva con los conocimientos previos, aplicando lo aprendido
mediante actividades de asimilación y acomodación de los nuevos conceptos
adquiridos.

2.1.2. Conocimientos previos y aprendizaje significativo

La teoría constructivista del aprendizaje indica que para enseñar un nuevo

contenido, es fundamental considerar los conocimientos previos para generar
anclajes con los nuevos conceptos. Es así como el docente debe tener en
cuenta los esquemas del estudiante para poder trabajar posteriormente con
el contenido nuevo. De esta manera es como se entiende que el aprendizaje
de un nuevo contenido se lleva a cabo desde la actividad mental que hace el
estudiante, en donde se logra incorporar significados y representaciones
correspondientes al contenido nuevo entregado, entrando en contacto con el
nuevo conocimiento a partir de algo que los estudiantes ya conocen. Tal y
como lo señala C. Coll (1990), “cuando el alumno se enfrenta a un nuevo
contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso
de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e
interpretación y que determinan en buena parte qué informaciones
seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá
entre ellas.”

Sin embargo, Coll (1983) también señala que no todos los esquemas
previos que poseen los estudiantes son totalmente válidos, ya que suelen ser

25
conocimientos previos más o menos elaborados, más o menos coherentes, o
más o menos pertinentes en relación al contenido presentado, por lo que se
pueden considerar como correctos algunos conceptos que están
teóricamente erróneos. Es por esto que el docente debe explorar los distintos
conocimientos previos que tienen sus estudiantes en relación a un tema, por
medio del diálogo, de preguntas o de representaciones de problemas. Y en el
caso de que sus esquemas sean erróneos, el docente deberá transformar
estas ideas, enfrentando a sus alumnos con sus propios saberes,
presentando el nuevo concepto o conocimiento en situaciones
contextualizadas a su realidad, con tal de ayudarlos a establecer las
relaciones que se buscan entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen.

De esta forma es como se debe desarrollar la enseñanza en el aula;

significativa para los estudiantes. Según Ausubel (1983) uno de los
requerimientos para que el aprendizaje sea significativo es partir la
enseñanza desde la activación de conocimientos previos que los estudiantes
ya poseen, ya que el aprendizaje se hace significativo cuando la nueva
información se conecta con un concepto pre existente en la estructura
cognitiva del estudiante, haciendo que nuevas ideas, conceptos o
proposiciones se adecuen a la estructura cognitiva del individuo, generando
un punto de anclaje con los conocimientos pre existentes.

Así el autor propone que el enseñar ya no será una labor que deba
desarrollarse con “mentes en blanco”, sino que los educando tienen una
variedad de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio.

2.1.3. Metacognición

La metacognición es un concepto proveniente de las teorías cognitivas del

aprendizaje. Básicamente, la metacognición es una reflexión del educando
sobre el pensar y sobre su propio aprendizaje. Carretero la define como “el
conocimiento que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su propio
aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva” (Carretero,
2002, pag.13)

Más allá del proceso de construcción del aprendizaje, y que este sea
significativo, es importante saber cómo llegamos a éste, tomando conciencia

26
de nuestra forma de aprender. De esta manera es como es relevante
conseguir que los estudiantes reflexionen acerca de su proceso de
aprendizaje personal. Así es como la metacognición es la que permite tomar
conciencia acerca de los procesos mentales que se realizaron durante el
aprendizaje, analizando los propios pensamientos para dar cuenta de cuánto,
cómo y qué he aprendido, qué me falta por aprender y cómo poder mejorar.

Si se trabaja la metacognición como un proceso diario e importante, los

estudiantes podrán responder a diferentes variables dentro de diversos
contextos, ya que ésta permite que el individuo pueda aprender gracias a su
propio monitoreo, conciencia y evaluación de su desarrollo. Es por esto que
en cada clase debe existir la posibilidad de que los estudiantes aprendan con
autonomía y no por replicar un conocimiento.

De esta manera es como el uso de la metacognición repercute en el

estudiante, convirtiéndolo en un individuo que es capaz de escoger entre una
serie de posibilidades que posee, para resolver un problema; distinguir entre
qué estrategia le sirve más que otra, o con cual obtiene de mejor manera
cierto conocimiento. De esta manera, el estudiante autorregula su
aprendizaje, siendo consciente de su desarrollo.

2.1.4. Evaluación auténtica

Tal y como se mencionó anteriormente, el constructivismo abarca todos

los conceptos anteriormente nombrados. En este caso, la evaluación
auténtica se basa en la idea constructivista del aprender, mejorando la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes. Es
por esto que es relevante considerar la evaluación como parte integral y
natural del aprendizaje, estableciéndose como una “actividad formadora que
permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y
mejorar los procesos involucrados en ellos” (Condemarín & Medina, 2000, p.
17).

De esta manera es como la evaluación auténtica se destaca por sus

diversas instancias de aplicación, como la diagnóstica, la formativa y la
sumativa, pudiendo trabajarlas de manera individual o grupal. En el caso de
la secuencia didáctica, se efectuará como formativa individual, siendo

27
revisada y retroalimentada por el docente, participando como mediador del
aprendizaje, entregando andamiajes que ayuden a su realización.

En el apartado anterior, se hizo mención sobre la evaluación como un

proceso de autorregulación. Aunque el enfoque de evaluación formativa y el
de metacognición son distintos, comparten un principio esencial dentro de la
enseñanza, el cual es “apoyar a los estudiantes de manera continua para
que puedan regular sus procesos de aprendizaje; así, se hace énfasis no
solo en el aprendizaje de contenidos, sino también en la conciencia sobre
cómo se aprende y la puesta en marcha de estrategias para seguir
aprendiendo” (López, 2010, pag.357).

De esta manera, es como la evaluación formativa da prioridad al proceso,

colocando énfasis en las actividades realizadas día a día y a los logros que
van alcanzando los estudiantes.

2.1.5. Conclusión

En consideración a todos los aspectos y conceptos mostrados a lo largo

de este capítulo, el diseño de las secuencias didácticas estará basado en lo
expuesto por el maco teórico general.

Las secuencias didácticas buscan tener un enfoque constructivista dentro

de la sala de clases, puesto que los niños serán los principales constructores
de su aprendizaje, el cual se construirá con la ayuda de quienes lo rodean,
ya que al ser seres sociales necesitamos de apoyo y retroalimentación del
entorno en el que estamos, para construir de mejor manera un aprendizaje
completo y satisfactorio. Así, de esta manera es como la interacción entre los
estudiantes y el docente será fundamental dentro de la implementación de
las secuencias didácticas.

Asimismo, cabe destacar la importancia de las ideas previas que tienen

los estudiantes, ya que lo principal es la adquisición de un aprendizaje
significativo, porque a través de éste se puede “adquirir y almacenar la
inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier
campo de conocimiento” (Ausubel. 1963: Pág. 58), De esta manera se
propondrá una construcción de significado que no se obtenga desde cero, ya
que “el alumno construye personalmente un significado (o lo reconstruye

28
desde el punto de vista social) sobre la base de los significados que ha
podido construir previamente.” (Coll, César; Martín, Elena; Mauri, Teresa;
Miras, Mariana, Onrubia, Javier; Solé, Isabel y Zabala, Antoni, 1999, pag.
51), por lo que los conocimientos previos y el aprendizaje significativo juegan
un rol fundamental para la ejecución de las secuencias didácticas.

También cabe mencionar el rol que tendrán la evaluación auténtica y la

metacognición. Por un lado, la evaluación auténtica busca la regulación de
los aprendizajes, promoviendo que los mismos estudiantes se autoevalúen y
descubran los criterios de realización de las actividades, permitiendo juzgar
la calidad del éstas, y las acciones que llevaron a cabo su realización, por lo
que el estudiante logra obtener “puntos de referencia que le permiten
monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de metacognición. El
hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dónde
avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en términos
de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de éxito, que
constituyen simultáneamente un elemento dinamizador de la actividad.”
(Condemarín & Medina, 2000, pág. 3), logrando que de esta manera, el
estudiante autorregule su aprendizaje, siendo consciente de su desarrollo.

Así, en el diseño de la secuencia didáctica, se utilizarán diversas maneras

de autorregular el aprendizaje de los estudiantes, como preguntas,
problemas, o trabajos evaluativos, como también diversas fichas de trabajo,
clase a clase, las que deberán ser realizadas por los estudiantes con apoyo
del docente, con tal de autorregular su aprendizaje en base a su desarrollo,
haciéndose responsable de apreciar su proceso ante el registro y la
observación directa del docente de las actividades propuestas en las fichas
de trabajo.

29
 CAPÍTULO III: SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN

3.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En el siguiente apartado se presentará el Marco específico de la

secuencia didáctica de lenguaje y comunicación llamada “La poesía en el
mundo”, el cual se utilizará para sustentar y avalar el diseño pedagógico de
la secuencia didáctica implementada. De esta manera, la enseñanza del
género lírico, tanto disciplinar como didácticamente, tendrán un sustento
teórico.

Es así, como se profundizará en la importancia de la lírica en la escuela,

colocando hincapié en las posibilidades comunicativas que ésta entrega, y en
cómo este género puede enriquecer el lenguaje de los estudiantes. A la vez,
se indicarán los componentes del género lírico, presentando su finalidad, sus
recursos, y la significación que éste tiene. También, se presentarán los
cuatro enfoques para la enseñanza de la escritura que propone Cassany, y
cómo éstos se trabajarán en la secuencia didáctica.

A continuación, se presentan los conceptos que se trabajarán durante el

desarrollo de las cuatro clases, los modelos a seguir, y la didáctica que se
utilizará para lograr los objetivos.

3.1.1. El género lírico en la escuela

La importancia del género lírico en la escuela, según Barrientos (1999)

recae en el desarrollo de las dimensiones comunicativas, lingüísticas,
estéticas, culturales y sociales. Por lo tanto, una de las aristas principales en
el desarrollo integral del estudiante, es la potencialidad de su discurso y sus
emociones, por lo que el género lírico debe ser transformado en una
herramienta que contribuya en la formación del estudiante, más que en un
simple contenido curricular, vale decir, debe enfatizar en el desarrollo de
habilidades creativas, emocionales y cognitivas de cada infante.

30
 De esta manera, el género lírico juega un importante papel educativo
dentro del aula, puesto que este es conocido como el medio literario por el
cual se pueden expresar emociones, sentimientos y pensamientos, sin ser
rectificado por hacerlo (Barrientos, 1999). Asimismo los estudiantes pueden
ver en diversas obras líricas, los aspectos más íntimos del autor, observando
el carácter subjetivo que los escritos presentan. Es así, considerando estos
aspectos, cómo el docente podrá trabajar y desarrollar dimensiones
comunicativas, como la lingüística, la estética, lo lúdico, cultural y social:

a) Ampliando posibilidades comunicativas, a través de lo artístico e

imaginario. Según lo mencionado por Barrientos (1999), la comunicación en
la poesía tiene directa relación con la imaginación, puesta que el poeta en
ciertas veces no es quien dice el mensaje, sino que es un hipotético
(Hablante lírico), lo que repercute en que el lector deba acotarse a la
situación imaginaria que el poeta busca crear.

b) Permitiendo al estudiante imaginar realidades diferentes, ya que, es

fundamental, luego de dar con la comunicación poética, que el lector se
sumerja dentro del mundo ficticio que el poeta le está entregando, puesto
que así el alumno puede desbloquear su imaginario por medio de la lectura
de poemas. Tal y como menciona Barrientos, “la lectura se convierte en una
actividad que se desarrolla en un mundo que puede estar poblado de todo
cuanto existe, pero donde todo ello existe de distinta manera por el mero
hecho de haber sido transportado al ámbito de lo imaginario.” (Barrientos, C.
1999, p. 25). De esta manera es como los niños pueden descubrir el mundo,
cultivando su imaginación, enriqueciendo la capacidad de conocer.

c) Enriqueciendo la capacidad del uso del lenguaje. La poesía en sí

busca entregar un mensaje por medio de un lenguaje original y bello, lo que
evidencia que es un texto libre de restricciones lingüísticas. Por ende, esto
influye en los estudiantes, ya que los invita a utilizarlo de manera figurativa,
puesto que al momento de escribir su poema lo puede hacer de su propia
autoría, es decir, con sus propios sentimientos, emociones y finalidades, pero
al ser abstracto, puede venir otro e interpretarlo de una manera diferente. De
modo que ambas enriquecen la construcción de lenguaje, ya que “Un
lenguaje soñado que ha sido creado para un mundo también soñado”
(Barrientos, 1999, p.25).

31
3.1.2. El género lírico y sus componentes

El género lírico es el que incluye todos los textos poéticos, como los
romances, las prosas poéticas o los poemas. Su finalidad es expresar la
interioridad de los hablantes dejando de lado el lenguaje común, y
sobreponer diversos recursos que lo embellezcan, por medio de sonidos,
imágenes o interpretaciones de diferentes índoles o modos, evidenciando el
uso artístico del lenguaje, a través de la expresión de emociones y la
significación del mensaje que se quiere comunicar.

Según lo definido por Marchese y Forradella (1989), las composiciones

poéticas están agrupadas dentro del género lírico, en el cual predominan las
expresiones de diversos sentimientos y emociones, las cuales desde sus
inicios, están consideradas como un discurso psicológico, introspectivo o
evocativo de lo fantástico, el cual determina la experiencia del propio yo, en
este caso, del poeta, permitiéndole expresar su interioridad, en conjunto con
todas las emociones que ésta conlleva. En otras palabras, a través del
género lírico, el hablante logra evocar su subjetividad en un escrito, por
medio de diversos componentes, tales como:

a) Los elementos de la poesía, se componen por una estructura y una

diagramación particular: “presentan líneas cortas (versos) y agrupaciones en
estrofas, separadas por espacios en blanco.” (Condemarín, 1998, p.253).
Suelen estar escritos en rimas, la cual es la semejanza de sonidos entre dos
o más palabras, a partir de la última vocal acentuada. En otros casos,
cuando los poemas no contienen rimas, son considerados como “versos
libres”.

b) Las figuras literarias, son uno de los recursos más utilizados y

representativos de la lírica. Estas consisten en destacar el significado o la
connotación de la palabra, es decir, entregarle a una palabra o a un grupo de
ellas un sentido abstracto por el cual se puede destacar un sentimiento o
idea dentro del poema. En otras palabras, son recursos del lenguaje literario
que utiliza el poeta para embellecer y darle una mejor expresión a sus
palabras. De esta manera logramos encontrar diversas figuras literarias,
tales como la Reiteración, la hipérbole, la comparación, la personificación, la
metáfora, o la onomatopeya.

32
 b.1) Existen Figuras Semánticas, las cuales colocan hincapié en el
significado o connotación de la palabra. Dentro de esta clasificación tenemos
la comparación, la metáfora, la hipérbole, y la personificación.

La comparación “consiste en realzar un objeto o fenómeno, manifestando

mediante un término comparativo (Como o sus equivalentes), la relación de
homología que entraña – o no – otras relaciones de analogía que guardan
sus cualidades con respecto a la de otros objetos o fenómenos” (Beristáin,
1995, p.99). Por ejemplo, tus labios son rojos como un rubí.

La metáfora es una de las figuras más importantes dentro del grupo de las
figuras retóricas. “Esta se presenta como una comparación abreviada y
elíptica: “Sus cabellos son de oro”. En lugar de “cabellos como el oro”. La
metáfora se ha visto como fundada en una relación de significados de las
palabras que en ella participan, a pesar de que asocia términos que se
refieren a aspectos de la realidad que habitualmente no se vinculan. (…) en
esta figura se manifiesta la identidad parcial de dos significados
paralelamente a la NO identidad de los significantes correspondientes”
(Beristáin, 1995, p.308).

La hipérbole consiste en la “sustitución de significados con exageración

que rebasa llamativamente los límites de lo verosímil” (Barrientos, J, 2000, p.
54), en otras palabras es exagerar con intención la realidad, con el fin de
obtener mayor expresividad en el mensaje que se busca entregar, por
ejemplo: estoy muerto de hambre; lo que significa, que tiene mucha hambre.

Por último, está la personificación, la cual “Consiste en dar características

humanas a animales o cosas”, por ejemplo: Las estrellas nos miraban,
mientras la ciudad sonreía. En este caso, se le dieron ojos a las estrellas, y
una sonrisa a la ciudad.

b.2) También existen figuras literarias fónicas, las cuales consisten en

utilizar la sonoridad como recurso expresivo. Dentro de las figuras que se
utilizarán en esta secuencia didáctica, como fónica está la Onomatopeya.

La onomatopeya es la “relación de homología que se da entre la palabra y

su referente, que es la experiencia acústica denotada por ella” (Beristáin,
1995, p.368). En otras palabras es la imitación de sonidos a través de
palabras. Por ejemplo: el toc – toc de tus tacones, retumbó en mi corazón.

33
 b.3) Por otro lado, existen también figuras semánticas, las cuales se
utilizan para modificar la secuencia lógica del enunciado, colocando énfasis
en un elemento dentro del escrito. En este caso, tenemos la reiteración

La reiteración es la “repetición de una o más palabras al comienzo de

varias secuencias sintácticas o versales” (Barrientos,2000, p.35) Su principal
efecto es colocar énfasis en una idea, objeto o palabra a través de la
repetición de éste. Por ejemplo:

“Sacudiendo el pesado y torpe sueño,

Y cobrando la furia acostumbrada,
quién el arco arrebata, quién un leño,
quién del fuego un tizón, y quién la espada,
quién aguija al bastón de ajeno dueño,
quién por salir más presto va sin nada…
(Ercilla)

3.1.3. Participio de verbos irregulares

Dentro de la secuencia didáctica, se consideró fundamental presentar y

trabajar con los estudiantes el participio de los verbos irregulares, puesto que
para poder expresar y entregar un mensaje de manera correcta, se debe
utilizar cada palabra de forma adecuada, ya que si se emplea de una manera
errónea, el mensaje que se busca entregar puede ser interpretado
desacertadamente. Es por esto que en este apartado se expondrá la
fundamentación de éste contenido, definiendo en primera instancia qué es un
participio, y cómo éste se aplica ante la conjugación irregular de los verbos.

Participio: La Real Academia Española (2001) define el participio como

una forma no personal del verbo que señala una acción ya realizada,
denotando un tiempo pasado, en el que se forman tiempos compuestos o
perfectos de la conjugación regular. Dada su construcción, existen dos tipos
de participios: Los regulares y los irregulares.

a) Participios regulares: Los regulares se conjugan en base a una regla

general; La raíz del verbo, más una terminación. Si el verbo en infinitivo
termina en “ar”, esta terminación se reemplaza con la terminación “ado” o

34
“ada”. Por ejemplo el verbo amar, en donde su raíz es “Am” y su terminación
es “ar”. Al conjugarlo con el participio, pasaría a ser “amada” o “amado”, en
donde la raíz inicial no cambió (“am”), pero su terminación fue reemplazado
por “ado” o “ada”. Siguiendo esta regla, el verbo despertar, en participio
pasaría a ser despertado o despertada.

De esta misma manera los verbos infinitivos terminados en “er” o “ir”, en

participio su terminación es reemplazada por la terminación “ido” o “ida. Por
ejemplo, el verbo vivir en donde su raíz es “viv” y su terminación “ir”, en
participio pasaría a ser vivido o vivida.

“La conjugación de los verbos regulares no plantea ningún tipo de

problema, puesto que es absolutamente sistemática” (Santana, Hernández,
Rodriguez, 1992, pag 443). Según el autor, sólo siguiendo la regla general,
es muy fácil conjugar el participio de los verbos regulares ya que la acción es
realizada sistemáticamente.

b) Participios irregulares: En el caso de los verbos irregulares, su

conjugación es distinta, puesto que “en determinados tiempos y personas se
apartan de la norma general” (Santana, Hernández, Rodríguez, 1992, pag
445)

De esta manera es como la conjugación del participio de los verbos

irregulares no tiene sistematización alguna, ya que “no siguen la construcción
habitual, por razones de evolución del idioma” (MINEDUC, 2012, p. 102)

Sin embargo, la Real Academia Española (2001) menciona que existen

algunos verbos que contienen dos participios, uno regular y uno irregular,
como lo es en el caso del verbo concluir (Concluido - concluso), el verbo
imprimir (Imprimido – Impreso), el verbo freír (Frito – freído), y el verbo
proveer (Proveído – Provisto).

De esta manera es como la correcta conjugación de los verbos influye en

la forma en que uno se expresa y en el mensaje que se quiere entregar, ya
que dependiendo de cómo se use o se escriba, el mensaje tendrá más
significancia.

35
3.1.4. El proceso de escritura

En la asignatura de lenguaje y comunicación, se busca trabajar un grupo

de competencias y destrezas por medio de un enfoque comunicativo: es por
esto que esta asignatura se basa en diversos principios pedagógicos, que
buscan promover el ejercicio de tres ejes: Comunicación oral, Lectura y
escritura. Así es como los estudiantes podrán desarrollar diferentes saberes
y habilidades durante su escolaridad. En este caso, el eje de escritura será
en el que se enfocará el diseño de esta secuencia didáctica, trabajando con
los cuatro momentos de la escritura.

Enseñanza de la escritura: Según el programa de sexto básico del

ministerio de educación (2012), lo que se busca a través de la enseñanza de
la escritura es que los estudiantes puedan dominar las habilidades
necesarias para expresarse, y que usen la escritura como herramienta para
aprender.

3.1.5. Enseñanza de la escritura

Dentro de la secuencia didáctica, la enseñanza de la escritura será

primordial en su desarrollo, puesto que busca “que los estudiantes dominen
las habilidades necesarias para expresarse eficazmente y usen la escritura
como herramienta para aprender” (Mineduc, 2012, p. 37).

Según Cassany (1990), existen cuatro diferentes enfoques metodológicos

para enseñar la expresión escrita. El primer enfoque se basa en el estudio de
la estructura general de la lengua. El segundo enfoque se basa en trabajar
holísticamente la comunicación, a través de diversos textos y materiales
reales dentro de un contexto cotidiano. El tercer enfoque coloca hincapié en
cómo se desarrolla el proceso de escritura. Y el cuarto y último enfoque, se
concentra en el contenido de los textos, el cual debe considerar el contexto,
con tal de aprovechar el potencial creativo de la composición de textos. Por
medio de éstos enfoques, el docente puede apuntar a una enseñanza de la
escritura, no obstante, lo que Cassany propone es una mezcla entre las
características lingüísticas, didácticas y psicológicas de cada enfoque, con tal
de otorgarle un sentido a la escritura, ya que “los extremismos son muy
peligrosos. Un enfoque que pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente

36
en un punto, corre el peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto
mismo de escritura” (Cassany, 1990, p.79).

De esta manera es como a lo largo de las cuatro clases se buscará aplicar

los distintos enfoques anteriormente nombrados, por medio de las temáticas
vistas, como las figuras literarias, el participio de los verbos irregulares, la
estructura del género lírico, y la escritura de un poema. En este último punto,
se desarrollará el tercer enfoque propuesto por Cassany, el cual se orienta a
cómo desarrollar el proceso de escritura, por ende para su enseñanza y
proceso se utilizarán los cuatro momentos de la escritura.

La planificación: Es la primera fase de la escritura, en donde los

estudiantes organizarán su producción a través de una organización y
clasificación de ideas, en este caso, los diversos elementos y componentes
del género lírico, como el pseudónimo que ocuparán, el hablante, motivo y
actitud lírica que tendrán sus poemas, figuras literarias que les gustaría
utilizar, y los posibles verbos irregulares en participio que colocarán en sus
producción escrita, dejando en claro los objetivos que se buscan lograr en el
escrito.

La escritura: Segunda fase de la producción de textos. En esta etapa es

donde mediante actividad mental las ideas anteriormente planificadas se
logran unir en un primer producto, logrando visualizarlas en el papel.

La revisión: Es el tercer momento del proceso de escritura. El objetivo

principal es analizar mediante diversos indicadores lo que se ha escrito, para
poder evaluar las producciones en base a reglas establecidas en los diversos
tipos de textos. Así, los estudiantes comprobarán sus escritos, y podrán
pasar a la siguiente fase

Reescritura: Cuarto y último momento de la escritura. Aquí, los estudiantes

mejorarán su escrito, considerando la revisión y edición realizada en la fase
anterior. Todas las reescrituras tendrán las ideas y cumplirán los objetivos
propuestos en la planificación.

Utilizar estos momentos de la escritura desarrolla en los estudiantes sus

habilidades y competencias, como la gramática, un nuevo léxico, el uso
correcto de verbos, entre otros, aplicando a la vez los demás contenidos
obtenidos durante la unidad vista en las clases.

37
3.1.6. Conclusión

En este capítulo, se realizó una exposición sobre el género lírico, sus

componentes, elementos de la poesía, lenguaje figurado y el uso del
participio de los verbos, así como también la importancia de la enseñanza de
éste género y el proceso de escritura, considerado como una oportunidad
para que los alumnos aprendan a utilizar y reconocer el lenguaje poético
como una herramienta para expresar sus emociones.

Todo lo mencionado anteriormente tendrá una relación directa con el

diseño de la unidad didáctica, teniendo énfasis en dos aspectos. El primero
será la importancia del género lírico en la escuela, ya que según lo propuesto
por Barrientos (1999), el género lírico es capaz de desarrollar dimensiones
comunicativas, lingüísticas y estéticas, potencializando en los estudiantes el
discurso de sus emociones, ampliando sus posibilidades comunicativas a
través de lo artístico e imaginario.

En segundo lugar, se debe tener énfasis en el proceso de escritura. Éste

constará de cuatro momentos, la planificación, la escritura, la revisión y la
reescritura, los cuales se trabajarán por medio de los enfoques
metodológicos propuestos por Cassany. En este caso, se trabajará
directamente con el enfoque número tres, el coloca hincapié en el desarrollo
del proceso de escritura.

Así, es que el diseño de la secuencia didáctica deberá contar con

actividades y/o material que trabaje el desarrollo de la comunicación y
expresión de las emociones, considerando el proceso de escritura, guiando a
los estudiantes a realizar planificación de sus textos, escritura, revisión y una
posterior reescritura.

Todos estos pasos deberán estar incluidos dentro de las horas disponibles
en la secuencia didáctica, en este caso, ocho horas pedagógicas.

38
 3.2. SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

3.2.1. “LA POESÍA EN EL MUNDO”

3.2.2. Presentación secuencia didáctica

La secuencia didáctica “La poesía en el mundo” está ubicada en la

asignatura de lenguaje y comunicación en la segunda unidad del programa
de estudios de sexto básico del Ministerio de Educación de Chile. Esta
secuencia tiene como finalidad que los estudiantes puedan expresar sus
emociones por medio de un lenguaje poco común, siendo capaces de
reconocer textos poéticos y fomentar su escritura, por medio del análisis de
diversos aspectos que permitan una mejor comprensión de los textos,
introduciendo al estudiante en la idea de que existen diversas
interpretaciones posibles, buscando lograr también que comprendan la
intención comunicativa del género lírico, identificando su estructura y sus
componentes, de manera que logren reconocer sus principales
características. Para ello se analizarán textos poéticos, buscando reconocer
su estructura interna (hablante, motivo y objeto lírico) como externa (Rima,
verso y estrofa), el uso de recursos literarios como las figuras literarias, y el
uso de verbos (Participio de verbos irregulares), con tal de facilitar la
escritura de un poema propio. De esta manera es como se han considerado
para trabajar los siguientes cuatro objetivos de aprendizaje:

- OA 05: Analizar aspectos relevantes de diversos poemas para

profundizar su comprensión: explicando cómo el lenguaje poético que
emplea el autor apela a los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea
imágenes en el lector; identificando personificaciones, comparaciones e
hipérboles y explicando su significado dentro del poema; analizando cómo
los efectos sonoros (aliteración y onomatopeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho.

- OA 18: Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un propósito

y transmitir sus ideas con claridad. Durante este proceso: agregan ejemplos,
datos y justificaciones para profundizar las ideas; emplean un vocabulario
preciso y variado, y un registro adecuado; releen a medida que escriben;
aseguran la coherencia y agregan conectores; editan, en forma

39
independiente, aspectos de ortografía y presentación; utilizan las
herramientas del procesador de textos para buscar sinónimos, corregir
ortografía y gramática, y dar formato (cuando escriben en computador).

- OA 21: Utilizar correctamente los participios irregulares (por ejemplo,

roto, abierto, dicho, escrito, muerto, puesto, vuelto) en sus producciones
escritas.

- OA 31: Producir textos orales espontáneos o planificados de diverso

tipo para desarrollar su capacidad expresiva: poemas; narraciones (contar
una historia, describir una actividad, relatar noticias, testimonios, etc.);
dramatizaciones.

Las habilidades que se aplican a lo largo de la secuencia son las de

reconocer, identificar, planificar, corregir y transmitir ideas con claridad, junto
con realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, de forma
grupal e individual, de manera adecuada a los propósitos de la asignatura,
compartiendo ideas, experiencias y opiniones con otros.

La secuencia didáctica tiene una duración de cuatro clases, con dos horas
cronológicas cada una (90 minutos), en donde se espera que a lo largo de
ésta, sus diferentes actividades a realizar, permitan a los alumnos el acceso
al conocimiento de las principales temáticas que se abordarán, tal como los
elementos de la poesía y las figuras literarias, llegando a ser capaces de
expresar sus emociones, sentimientos y comunicar sus ideas a través de un
texto escrito, en este caso un poema, siendo a la vez capaces de escuchar
de manera respetuosa los escritos de los demás.

3.2.3. Selección curricular

En este apartado se presenta la selección curricular, la cual se expone en

una tabla que contiene los Objetivos de Aprendizaje, sus respectivos
Indicadores de logro, habilidades y actitudes a desarrollar en las clases de la
secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “La poesía en el mundo”.

40
Subsector: Lenguaje y Nombre de la secuencia: Nivel: Sexto básico
comunicación “La poesía y en el mundo”

Actitudes: Habilidades:
 Demostrar interés y actitud activa  Realizar tareas y trabajos de
frente a la lectura, orientada al forma rigurosa y perseverante,
disfrute de la misma y a la de forma grupal e individual, con
valoración del conocimiento que el fin de desarrollarlos de
se puede obtener a partir de ella. manera adecuada a los
propósitos de la asignatura,
compartiendo ideas,
 Realizar tareas y trabajos de experiencias y opiniones con
forma rigurosa y perseverante, otros.
con el fin de desarrollarlos de
manera adecuada a los propósitos
de la asignatura.

Objetivos de aprendizaje Indicadores de logro

Eje temático: Lectura  Identificar las diferentes figuras

literarias presentadas durante la
clase (Metáfora – reiteración –
Hipérbole – Personificación –
 OA 05: Analizar aspectos
Comparación – Onomatopeya)
relevantes de diversos poemas
para profundizar su comprensión:  Crear diversos ejemplos de
explicando cómo el lenguaje figuras literarias
poético que emplea el autor apela a
los sentidos, sugiere estados de
ánimo y crea imágenes en el lector;
identificando personificaciones,
comparaciones e hipérboles y
explicando su significado dentro del
poema; analizando cómo los
efectos sonoros (aliteración y
onomatopeya) utilizados por el
poeta refuerzan lo dicho.

41
Eje temático: Escritura

 OA 18: Escribir, revisar y  Planificar su escritura

editar sus textos para satisfacer un  Realizar su primer escrito
propósito y transmitir sus ideas con  Editar y reescribir su poema
claridad. Durante este proceso:
agregan ejemplos, datos y
justificaciones para profundizar las
ideas; emplean un vocabulario
preciso y variado, y un registro
adecuado; releen a medida que
escriben; aseguran la coherencia y
agregan conectores; editan, en
forma independiente, aspectos de
ortografía y presentación; utilizan
las herramientas del procesador de
textos para buscar sinónimos,
corregir ortografía y gramática, y
dar formato (cuando escriben en
computador).
 OA 21: Utilizar  Transformar verbos de infinitivo a
correctamente los participios participio
irregulares (por ejemplo, roto,  Usar correctamente el participio
abierto, dicho, escrito, muerto, de los verbos irregulares
puesto, vuelto) en sus producciones
escritas.

Eje temático: Comunicación oral

 OA 31: Producir textos
orales espontáneos o planificados
de diverso tipo para desarrollar su
capacidad expresiva: poemas;
narraciones (contar una historia,
describir una actividad, relatar
noticias, testimonios, etc.);
dramatizaciones.
 Expresar de manera clara y
ordenada sus opiniones y
comentarios
 Leer en orden y con voz audible
sus escritos
 Escuchar respetuosa y
atentamente la opinión, los
comentarios y las lecturas de sus
compañeros.

42
3.2.4. Mapa de clases

En este apartado se presenta el mapa de clases de la secuencia didáctica

“La poesía en el mundo”, en cual se exponen el inicio, desarrollo y conclusión
de cada clase, juntos con sus principales actividades.

Este mapa contiene un Objetivo principal, del cual se derivan los otros
cuatro objetivos de cada clase. La idea de este mapa es mostrar cómo cada
clase y su respectivo objetivo es fundamental para llegar a cumplir con el
objetivo principal, el cual es “Escribir un poema utilizando correctamente el
participio de los verbos irregulares e identificando figuras literarias, a través
de los cuatro momentos de la escritura (Planificación, escritura, revisión –
edición, y reescritura).

A continuación se presentará el mapa de clases de la secuencia didáctica

43
 Imagen 3

Mapa de clases

44
3.2.5. Diseño clase a clase

En este apartado se presenta el guion de cada clase implementada en la

secuencia “la poesía en el mundo”. El formato a utilizar será el propuesto por
el colegio, el cual está inspirado en la taxonomía de Bloom, en donde se
especifica el objetivo de la clase, la destreza que se trabajará, y las actitudes
que debiesen tener los estudiantes. Este formato se ocupará de acuerdo a
las exigencias que solicita el proyecto educativo del establecimiento Madre
Vicencia.

Cada guion, además del objetivo, la destreza y las actitudes, contiene la

estructura de la clase dividida en tres partes: Inicio, desarrollo y cierre,
especificando las actividades de cada momento y el actuar tanto del docente
como del estudiante.

45
Objetivo de Aprendizaje del programa: OA 05

Objetivo clase 1: Identificar en un poema las figuras literarias (o

retóricas)
Destreza: Identificar (Comprensión) – Diferenciar (Analizar)
Actitud: Orden – Respeto – Participación

Inicio

Acciones del docente Acciones del estudiante

Se inicia la clase haciendo un breve El estudiante responde al repaso

repaso de lo visto en la clase realizado por el docente, recordando
anterior, estructura del poema, tanto lo visto en la clase anterior.
interna (Hablante, motivo y objeto
lírico) como externa (Rima, verso y Posteriormente, el estudiante
estrofa) y su propósito, responde a las preguntas realizadas
preguntándole a los estudiantes por el docente, para luego colocar
¿Qué es lo que busca expresar un atención al objetivo de la clase.
poema? ¿Qué recursos ocupa el
poeta para expresar sus
sentimientos? ¿Cuál es la función del
lenguaje presente en un texto
poético? Al escuchar la respuesta de
los estudiantes les comenta sobre el
objetivo que tendrá esta clase:
“Identificar en un poema las figuras
literarias (o retóricas)”, y se les pide
registrarlo en su cuaderno.

Así, el docente entrará a la primera

actividad.
Luego, el estudiante participará en la
Actividad 1: Lluvia de ideas: El
actividad número 1, calificando sus
docente deberá preguntar a cierto
ideas según la representación que el
número de estudiantes qué palabras
docente solicita.
les recuerda el concepto “Figuras
literarias”, el cual se presentará en
grande en la pizarra por medio de un
powerpoint. De esta manera, el
docente levantará tres categorías por
medio de una imagen, en donde se

46
identificarán los conceptos, sus usos
y algunos ejemplos, que los
estudiantes dirán en voz alta. (Anexo Fundamentación: Según Ramírez
1). Toledo (1999), el estudiante debe
responder a las solicitudes del
Fundamentación: Según Ausubel, docente para poder generar un
activar conocimientos previos es ambiente de aprendizaje, con tal de
fundamental en el aprendizaje puesto que el desarrollo del proceso de
que el estudiante puede relacionar la enseñanza sea viable.
nueva información con la que ya
posee, generando así un aprendizaje
significativo.

Desarrollo

Acciones del docente Acciones del estudiante

El docente deberá presentar en un Los estudiantes deberán comparar

PowerPoint la definición de “Figuras sus ideas expresadas anteriormente,
literarias” (Anexo 2), y ver si las ideas con la definición presentada por el
entregadas por los alumnos docente.
concuerdan con la definición: “Son
recursos del lenguaje literario que el
poeta utiliza para dar mayor belleza y
expresividad a sus ideas o
sentimientos (Mundo interior),
logrando que el significado normal de
las palabras se transforme en un
lenguaje poético”.

Posteriormente, el docente mostrará

por medio de un PowerPoint un
mapa conceptual con las figuras
literarias que se verán durante la
clase (Anexo 3).

De esta manera, el profesor realizará

la siguiente actividad

Actividad 2: Crea el significado de las

Actividad 2: Los estudiantes deberán
figuras literarias: El docente deberá
identificar por si mismos los
mostrar 6 estrofas, en donde se
elementos en común que ciertos

47
encontrarán tres figuras literarias
(Onomatopeya, comparación, y posteriormente ellos mismos definan
reiteración) (Anexo 4). Para esto el
docente entregará las siguientes
instrucciones: “Observar las
siguientes seis estrofas, y analizar
qué características resaltan en ellas,
y encontrar si existe alguna
semejanza en las estrofas”. “Una vez
encontrada las similitudes, pensar
cómo podría definir esta
característica encontrada, y qué
nombre sería el más apropiado para
esta, a partir de los nombres
expuestos en la diapositiva”.
Así, posteriormente verificarán los
nombres creados y las
características encontradas con la
ficha de información entregada,
comparando y analizando las seis
figuras literarias mostradas, leyendo
y señalando los ejemplos presentes.
Actividad 3: Realización de la ficha
de trabajo: El docente hará entrega a
cada estudiante de una ficha de
trabajo (Anexo 5), la cual presentará
las definiciones correspondientes de
cada figura literaria, con tal de que
puedan utilizarlas y aplicarlas en las
actividades posteriores que contiene
la guía.
versos presentan, con tal de que
con sus propias palabras las
características encontradas en los
versos. De esta manera el docente
solicitará voluntarios para realizar
esta actividad y verificar con el curso
si es que sus definiciones o
elementos identificados están
correctos.
Fundamentación: El constructivismo
apunta a la adquisición del
conocimiento por parte del estudiante
a través de su propia construcción.
Así, los estudiantes deberán verificar
la actividad realizada con la ficha
informativa entregada por el profesor,
para posteriormente leer en conjunto
con el profesor los contenidos
presentes en la ficha (Definición y
ejemplos de figuras literarias).
Actividad 3: Los estudiantes
realizarán las actividades propuestas
en la ficha de trabajo entregada por
el profesor.
Fundamentación: Según Condemarín
y Medina (2000) La evaluación es
parte natural e integral del
aprendizaje, Es por esto que el uso
de fichas de trabajo es una actividad
de autorregulación y toma de
conciencia del proceso de
aprendizaje.
Una de las características esenciales
de la acción constructivista, es la
48
 aplicación del nuevo conocimiento en
situaciones concretas. Por medio de
las actividades de la ficha se buscará
aplicar el contenido.

Cierre

Acciones del docente Acciones del estudiante

El docente deberá revisar la guía junto Los estudiantes revisarán la guía

con los estudiantes, colocando énfasis de trabajo junto con el docente,
en las dudas que recogió en el respondiendo las posibles dudas
monitoreo durante el desarrollo de la que quedaron del desarrollo de la
guía. ficha.

Posteriormente, se le preguntará a los Así, posteriormente el estudiante

alumnos ¿Se cumplió hoy el objetivo? deberá tomar conciencia sobre
¿Por qué? ¿Cómo lo hicimos? ¿Qué cómo realizó el trabajo hoy y cómo
utilizamos? y se les entregará una aprendió, respondiendo las
pregunta reflexiva ¿Sólo en los preguntas que el docente realiza.
poemas podemos ver figuras literarias?

El proceso metacognitivo debe basarse

en una reflexión del educando sobre el Para finalizar, se prestará atención
pensar y sobre su propio aprendizaje a los videos mostrados por el
profesor, para así poder identificar
Luego de las respuestas de los las figuras literarias que se
estudiantes, el docente les mostrará encuentran presentes.
uno, o dos videos (Dependiendo del
tiempo que le quede), en donde
deberán identificar qué figuras literarias
se presentan en estos comerciales:
youtube.com/watch?v=r3xP170OxQk
(Onomatopeya)
youtube.com/watch?v=wiKqIex9zzo
(Hipérbole)

49
Objetivo de Aprendizaje del programa: OA 21

Objetivo clase 2: Identificar y usar correctamente los verbos participios

irregulares

Destreza: Identificar (Conocimiento) – Analizar (Aplicación)

Actitud: Orden – Respeto – Participación

Inicio

Acciones del docente Acciones del estudiante

El docente dará inicio a la clase, Los estudiantes deberán observar la

mostrando por medio de un estrofa presentada por el docente,
PowerPoint una estrofa, escrita en para luego responder las preguntas
distintos tiempos verbales (Anexo 6) que éste realice, y así prestar
atención al comentario que realizará.
Asimismo, el docente deberá
preguntarles a los estudiantes ¿Qué
diferencia tienen las estrofas? ¿Qué
es lo que cambia? ¿Afecta en el
significado del mensaje?

Luego de registrar sus respuestas en

la pizarra, el docente comentará lo
siguiente: “En la comunicación, existe
un mensaje el cual busca ser
entregado de manera correcta, no
obstante si ocupamos las palabras
erróneamente, el mensaje no será
claro y no cumplirá su propósito”. En
el caso de la poesía, el poeta busca
comunicar sus sentimientos y
emociones, por lo cual el uso
adecuado de los verbos influye en el
contenido del mensaje, tal y como se
vio en el ejemplo anterior.

Posteriormente, el estudiante deberá

Posterior a esto, el docente solicitará
escribir en su cuaderno el objetivo de
a los estudiantes que escriban el
clase: “Identificar y usar
objetivo en sus cuadernos:

50
“Identificar y usar correctamente el correctamente el participio de los
participio de los verbos irregulares” verbos irregulares”

Desarrollo

Acciones del docente Acciones del estudiante

De esta manera, se realizará la Actividad 1: Los alumnos se

primera actividad organizarán en pareja o grupos de
tres personas (dependiendo de cómo
Actividad 1: Identificar participios: El los distribuya el profesor) para
docente organiza a los alumnos en trabajar en la actividad, recibiendo la
parejas o tríos (Dependiendo de la tarjeta que el docente entregue.
organización de la sala) y les reparte Luego colocarán atención a la
una tarjeta con un verbo de entre los explicación sobre qué es un participio
cuales deben estar presentes: decir, y cómo se construye el participio de
abrir, romper, escribir, morir, poner, los verbos regulares.
volver. Luego, introduce el concepto
de participio, para así explicar cómo
se construye el participio de los
verbos regulares: raíz del verbo +
sufijo “ado/a” o “ido/a”, como, “Amar”,
pasa a ser “amado/a”, “Comer”, pasa
a ser “comido/a”, “Dormir”, pasa a ser
“dormido/a”.

A continuación, pide a cada pareja o Así, cada grupo de trabajo deberá

grupo, que convierta su verbo en transformar el verbo infinitivo que
participio. Para finalizar la actividad, está en su tarjeta, a participio,
comparten los participios siguiendo la regla anteriormente
descubiertos entre todos. El docente explicada, completando el cuadro
lidera la puesta en común, en que el docente tendrá en la pizarra.
primera instancia modelando el
trabajo entregando diversos
ejemplos, para luego invitar al curso
a separar en una tabla los participios
que terminan en “ado/a” o “ido/a” de
aquellos que no cumplen con esa
regularidad (Anexo 7).

Luego, los estudiantes recibirán la

51
Luego de la actividad, se les hará
entrega a los alumnos una ficha
informativa con actividades (Anexo
8), las que deberán ser resueltas
luego de que el docente explique la
definición de qué es un participio y
por qué son regulares o irregulares,
con el apoyo de la guía entregada.
ficha de trabajo entregada por el
docente. Ellos deberán realizar sus
actividades luego de que el profesor
explique el concepto de participio y
su uso en verbos regulares e
irregulares.

Durante la actividad, el docente

deberá monitorear el trabajo de sus
estudiantes, respondiendo preguntas
y guiando la actividad en cada grupo
de trabajo

Cierre

Acciones del docente Acciones del estudiante

El docente solicitará a los estudiantes Los estudiantes deberán escribir en

escribir y responder las siguientes sus cuadernos (para luego
preguntas en sus cuadernos: ¿Qué responder) las preguntas realizadas
aprendimos hoy? ¿Hubo alguna por el docente, compartiendo sus
palabra que decía o escribía mal ideas entre los compañeros.
antes de comprender estos verbos?
¿Cuáles? ¿Logramos cumplir el
objetivo de la clase? ¿De qué
manera? ¿Qué les costó, y qué les
fue fácil?

Fundamentación: Para que se genere

metacognición, es importante que los
estudiantes sepan cómo llegaron al
conocimiento y a su aprendizaje,
reflexionando acerca de su proceso
(Cuánto, cómo, qué he aprendido y
qué me falta por aprender).

52
Objetivo de aprendizaje del programa: OA18

Objetivo clase 3: Crear un poema considerando los cuatro momentos

de la escritura.

Destreza: Aplicación - Síntesis (Elaboración)

Actitud: Orden – Respeto – Participación

Inicio

Acciones del docente Acciones del estudiante

El docente solicitará a los estudiantes El estudiante registrará en su

que registren el objetivo en sus cuaderno el objetivo, para luego
cuadernos, y les comentará que hoy realizar con su compañero de banco
ellos se convertirán en poetas. De la primera actividad de la guía que el
esta manera les pedirá que con el docente entregó.
compañero de banco realicen la
primera actividad de la guía de
trabajo (Anexo 9) que entregará el
profesor.

Actividad 1: Identificar los diversos Actividad 1: EL estudiante deberá

elementos presentes en el poema: El identificar los elementos del género
docente en conjunto con los lírico presentes en el poema
estudiantes analizarán el poema (Estructura interna y externa, y
(Anexo 10) que estará expuesto en la figuras literarias).
pizarra a través de un PowerPoint,
identificando los elementos del
mundo lírico que se encuentran
presentes.

Desarrollo

Acciones del docente Acciones del estudiante

Actividad 2: Jugando a ser poetas: A Los estudiantes deberán reunirse con

continuación, se invitará a los su grupo de trabajo para realizar la

53
estudiantes organizarse en grupos de
no más de cuatro personas, para
crear un poema, siguiendo los dos
primeros momentos de la escritura
(Planificar y escribir).
Fundamentación: La enseñanza de la
escritura considera diversos
enfoques, situaciones y procesos, en
donde cada estudiante puede
desarrollar habilidades a partir de los
cuatro momentos de la escritura.
Antes del momento de la primera
escritura, el docente deberá poner
música de meditación, y junto con
palabras motivadoras, invitar a los
estudiantes a meditar e inspirarse
para poder realizar la primera
escritura.
Cierre
Acciones del docente
De esta manera, luego de la
planificación y la escritura de sus
poemas, se le solicitará a algún
voluntario salir adelante (Solo, o con
su grupo) y mostrar su poema,
guiando a los estudiantes a
identificar los elementos utilizados en
sus poemas (Verbos, figuras
retóricas, hablante, motivo y objeto
lírico).
Posterior a esto el docente les Posteriormente,
actividad “jugando a ser poetas”,
completando en primera instancia la
planificación de la escritura, y luego
realizar su primer escrito.
Fundamentación: Según Cassany
(1990), existen cuatro diferentes
enfoques metodológicos para
enseñar la expresión escrita. El
tercer enfoque se basa en el
desarrollo del proceso de escritura, y
la planificación, es uno de ellos.
En esta actividad se buscará repasar
los contenidos vistos anteriormente.
Los estudiantes escuchan la música
puesta por el profesor, y en base a
sus palabras logran inspirarse, para
así comenzar la primera escritura
Acciones del estudiante
Luego de la primera escritura, los
estudiantes deberán verificar en sus
poemas (En base a lo que solicite el
docente) si están presentes los
objetos escritos en la planificación,
identificando las figuras literarias, los
verbos irregulares en participio, el
hablante y el motivo y objeto lírico
que utilizó en su poema.
los estudiantes
54
preguntará a los diversos grupos de deberán responder las preguntas del
trabajo ¿Qué hicimos hoy? ¿Cómo lo docente, con tal de tomar conciencia
hicimos? ¿Qué pasos seguimos? acerca del trabajo realizado y de si se
¿Fue correcto seguir estos pasos? cumplió el objetivo de la clase.
¿Dieron un buen resultado?
¿Cumplimos el objetivo de la clase? Fundamentación: El proceso
¿Cómo? ¿Por qué? metacognitivo debe basarse en una
reflexión del educando sobre el
pensar y sobre su propio aprendizaje.

55
Objetivo de Aprendizaje del programa: OA 18 – OA 31

Objetivo clase 4: Crear un poema considerando los cuatro momentos

de la escritura, para luego declamar.

Destreza: Compresión (Expresión)

Actitud: Orden – Respeto – Participación

Inicio

Acciones del docente Acciones del estudiante

El docente retomará lo realizado la El estudiante deberá responder las

clase pasada, preguntando: ¿Qué se preguntas realizadas por el docente
realizó la clase pasada? ¿Cómo lo
hicimos? ¿Qué nos costó?

Actividad 1: Lluvia de ideas: El Actividad 1: Cada alumno deberá

docente deberá preguntar a los
estudiantes sobre las diversas
experiencias que ellos han tenido
con la lectura de textos poéticos, y su
proceso creativo. ¿Han escrito
anteriormente? ¿Qué tipo de textos?
¿Cómo lo han hecho? ¿Qué han
ocupado? ¿Qué les costó?
recordar experiencias previas que
hayan tenido como proceso de
escritura, recordando qué tipo de
textos escribieron, en qué género
trabajaron, si hubo alguna dificultad,
y cómo la resolvieron.

Se solicitará registrar el objetivo de la Posteriormente, cada estudiante

clase en el cuaderno: “Crear un escribirá en sus cuadernos el objetivo
poema considerando los cuatro de la clase: “Crear un poema
momentos de la escritura para luego considerando los cuatro momentos
declamar” de la escritura para luego declamar”.

Fundamentación: Según Cassany

(1999), lo importante en el proceso
de escritura no es enseñar cómo
debe ser el producto final, sino tener
conciencia sobre todos los pasos
intermedios y estrategias que se
pueden utilizar (o que se han
utilizado) en el proceso de escritura.

56
 Desarrollo

Acciones del docente Acciones del estudiante

Posteriormente, el docente deberá El alumno, en conjunto con el

modelar la escritura, realizando una docente, crearán versos con lso
pequeña planificación de su texto, y diversos tipos de estilos de poemas
escribiendo una estrofa con los
que presentará. Así podrá conocer
elementos colocados en su
planificación y con los diversos tipos y cómo realizar estos versos, sin
estilos de poemas que presentará en la mayor complicación.
pizarra (Anexo 11). Así, junto con los
estudiantes deberán crear un pequeño
extracto de un texto poético.

Posteriormente, les solicitará a los De esta manera, los estudiantes

estudiantes seguir adelante con la podrán seguir adelante con su
creación de sus textos poéticos. proceso de escritura.

Luego de la primera escritura, el Luego de ratificar el primer escrito,

profesor le hará entrega a cada
estudiante una rúbrica de trabajo
(Anexo 12), con la cual deberán revisar
el escrito de su compañero de banco.
cada estudiante deberá revisar el
escrito de su compañero con la
rúbrica entregada, verificando sus
errores, para así poder realizar la
edición y reescritura de sus
escritos.

Fundamentación: Según Lopez

(2010), para que los estudiantes
sean aprendices autónomos, deben
ser capaces de evaluar y regular
sus procesos a través de la
interacción con sus pares.

Así, posteriormente podrán seguir

con la reescritura de su texto,
finalizando su producción escrita.

La utilización de los cuatro

momentos de la escritura, logra
desarrollar en los estudiantes
habilidades y competencias, como
la gramática, un nuevo léxico, el

57
 uso correcto de verbos, entre otros,
aplicando a la vez los demás
contenidos obtenidos durante las
clases.

Los estudiantes deberán recordar

De esta forma, el profesor deberá los conceptos de lenguaje no verbal
hacer mención acerca del lenguaje
y paraverbal vistos en clases
no verbal y paraverbal, preguntando
¿Qué recuerdan de este tipo de anteriores, respondiendo a las
lenguaje? ¿En qué instancias preguntas realizadas.
podemos ocuparlos? ¿Cómo
podríamos utilizarlo hoy?

Así, cada estudiante colocará

El docente colocará énfasis en la atención en el video expuesto por el
importancia y el uso de estos tipos profesor, analizando el lenguaje no
de lenguaje, mostrando como ejemplo verbal y paraverbal que se ocupa
un video:
https://www.youtube.com/watch?v=5 en éste.
SMxAkNj6Gw, en donde se deberán
identificar junto con los estudiantes el
lenguaje no verbal y paraverbal.

Cierre

Acciones del docente Acciones del estudiante

Posterior al video, el docente les De esta manera, los alumnos podrán

explicará a los estudiantes que al salir adelante voluntariamente a
cierre de la clase, podrán salir
presentar la finalización de su escrito,
algunos grupos voluntariamente a
recitar sus poemas, considerando el
lenguaje no verbal y paraverbal.

Como cierre, el docente deberá Posterior a esto, los estudiantes

preguntar ¿Qué aprendimos durante deberán responder las preguntas del
las últimas cuatro clases? ¿De qué docente, analizando el proceso a lo

58
manera logramos aprenderlo? ¿Qué largo de las cuatro clases,
recursos utilizamos? ¿Qué fue lo que considerando debilidades, fortalezas
más me costó? ¿Cómo podríamos y mejoras sobre el aprendizaje
mejorarlo? - ¿Logramos cumplir el obtenido.
objetivo?

El profesor recitará un último poema

como regalo. (Anexo 13)

59
3.3. ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en la

implementación de la secuencia didáctica “La poesía en el mundo”, de la cual
se levantan datos en base al análisis de los objetivos de clase utilizados y de
sus respectivos indicadores de logro, los cuales se presentan en las guías
desarrolladas en clases, las que fueron utilizadas como fuentes para rescatar
información sobre el logro o no logro de los objetivos propuestos.

Para llevar un seguimiento de cada estudiante, se les solicitó las fichas de

trabajo que utilizaron a lo largo de la secuencia didáctica, para poder así
analizarlas a la luz del cumplimiento de los indicadores de logros de cada
Objetivo de clase.

Así, las fichas trabajadas serán consideradas como evaluación auténtica,

ya que su objetivo es promover el aprendizaje de cada uno de los
estudiantes mediante su desarrollo, en donde el docente sólo es un mediador
de los aprendizajes. De esta manera las guías pretendieron ser revisadas
con un carácter retroalimentador, el cual ayudó a los estudiantes a focalizar
sus errores, sus fortalezas y errores en cada una de las actividades
propuestas. Además, estas fichas cumplieron una función formativa más que
sumativa de la evaluación, ayudando a dirigir la progresión de los
aprendizajes, y a visualizar el trabajo y compromiso ocupado en clases.

Frente al objetivo de clases y sus indicadores de logro, se darán a conocer

el porcentaje de alumnos que cumplieron con el indicador esperado. Esto se
mostrará por medio de la presentación del Objetivo de cada clase, la
finalidad de éste, las actividades propuestas y sus respectivos indicadores de
logros, los cuales posteriormente serán graficados en base a la cantidad de
estudiantes que lo cumplieron

3.3.1. Objetivo clase uno

Objetivo: Identificar en un poema las figuras literarias (o retóricas)

60
 Durante esta primera sesión, se buscó identificar seis figuras literarias y
recordar elementos del género lírico por medio de la realización de diversas
actividades de una ficha de trabajo.

En la primera actividad de la guía, se pide leer un poema, e identificar los

elementos del género lírico presentes en éste. Posteriormente, en al
actividad número dos se busca unir por medio de una línea, diversos versos
con sus respectivas figuras literarias. Luego, como segunda actividad se
debía crear un ejemplo de metáfora y otro de hipérbole, de acuerdo a lo
enseñado en clases.

A continuación se presentarán los indicadores que logro que posee el

objetivo de clase, y cuántos estudiantes (De un universo de 32) lograron
cumplir con el indicador.

Gráfico 3

Resultados guía clase uno

Identifican figuras Identifican elementos Crean ejemplos de

literarias del género lírico figuras literarias.
31 Alumnos 15 alumnos 22 alumnos

Fuente: Guía de desarrollo clase uno

Según lo reflejado en la tabla y el gráfico, podemos observar que según el

material revisado, los objetivos planteados y sus indicadores de logro, el 97%
de los estudiantes logró identificar las figuras literarias, no obstante, se
demuestra un déficit en el segundo indicador, puesto que el porcentaje de

61
alumnos que no logró cumplir el indicador (53%) es mayor que los que sí lo
lograron (47%). Por otro lado, el tercer indicador muestra que más de la
mitad de los alumnos estudiados (68%) lograron cumplir con el indicador.

3.3.2. Objetivo clase dos

Objetivo: Identificar y usar correctamente los verbos participios irregulares

Durante esta segunda sesión, se buscó enseñarles a los estudiantes la

regla general del participio de los verbos regulares, para luego entrar al uso
correcto del participio de los verbos irregulares. Se desarrolló a través del
estudio y trabajo en una guía. La primera actividad realizada consistía en
completar la oración, según el participio de su verbo, regular o irregular,
guiándose por el verbo en infinitivo puesto en cada oración. Posteriormente,
la segunda actividad se basaba en completar un crucigrama observando un
listado de verbos en infinitivo, para transformar éstos en su participio
irregular.

Esta guía fue estudiada y analizada por medio de los siguientes

indicadores.

62
 Gráfico 4

Resultados guía clase dos

Transforman verbos de infinitivo a Usan correctamente el participio de los

participio verbos irregulares
14 alumnos 22 alumnos

Fuente: Guía de desarrollo clase dos

Según la tabla y el gráfico, se muestra una diferencia entre el logro de los

dos indicadores que tiene el objetivo de la segunda clase. Sin embargo, esto
sucedió porque el segundo indicador se siguió trabajando nuevamente en la
siguiente clase, lo cual demuestra un mejor entendimiento y trabajo del
contenido que se buscaba.

Tal y como se presenta en el gráfico, el primer indicador de logro,

“transforman verbos de infinitivo a participio” tuvo un 44% de rendimiento, a
diferencia del segundo indicador, “Usan correctamente el participio de los
verbos irregulares”, el cual obtuvo un 56% de logro.

3.3.3. Objetivo clase tres

63
 Objetivo: Crear un poema considerando los cuatro momentos de la
escritura.

En esta sesión se buscó trabajar los dos primeros momentos de la

escritura, por medio del desarrollo de una ficha de trabajo, la cual realizaron
durante la clase los estudiantes. La primera actividad consistía en la
planificación del texto, completando una tabla en donde los alumnos debían
escoger un pseudónimo, el hablante, el motivo y el objeto lírico a utilizar,
como también tres figuras literarias, y al menos dos verbos irregulares en
participio. La siguiente actividad era realizar la primera escritura del poema,
considerando los elementos seleccionados en la planificación.

El análisis de las guías entregó los siguientes datos:

Gráfico 5
Resultados guía clase tres

Planifican su escritura Realizan su primer escrito

27 alumnos 27 alumnos

Fuente: Guía de desarrollo clase tres

Lo que nos muestra la tabla, es el estudio realizado de los dos primeros

momentos de la escritura, teniendo como indicador de logro la planificación y
la primera escritura. Los dos indicadores tienen los mismos resultados, con
un 84% de estudiantes que completaron su planificación y realizaron su
primera escritura. Esto muestra la consistencia del curso en el trabajo de la
ficha, en donde los estudiantes debieron seguir los primeros dos pasos del
proceso de escritura (Planificación y escritura) indicados, para avanzar con
su producción de texto.

64
3.3.4. Objetivo clase cuatro

Objetivo: Crear un poema considerando los cuatro momentos de la

escritura.

En esta clase se buscó terminar los escritos de los estudiantes, siguiendo

el mismo objetivo de la clase anterior, pero trabajando los dos últimos
momentos de la escritura (Revisión – Edición, y reescritura). La revisión y
edición se realizó en grupo durante la clase, con una guía distinta a la que
fue analizada, por lo cual se considerara como material de estudio sólo la
reescritura, la cual arrojó los siguientes datos:

Gráfico 6

Resultados guía clase cuatro

Editan y reescriben su poema

10 alumnos

Fuente: Guía de desarrollo clase cuatro

Los resultados que muestran el gráfico y la tabla, reflejan un trabajo no

realizado en las guías estudiadas. Sin embargo, es porque al ser la última
escritura, muchos estudiantes lo hicieron en sus cuadernos, o en papeles
más elaborados, como cartulinas u hojas de block. Es por esto que según el

65
indicador y el material revisado (La guía) no se refleja como logrado el
indicador, no obstante, el material final está presente de otra manera.

Tal y como se muestra en el gráfico, el 32% de los estudiantes trabajó en

la edición y reescritura de sus poemas en las guías establecidas para la
actividad, sin embargo, existe un dato que no está presente en el gráfico:
Otros 12 estudiantes (38%) entregaron sus poemas editados y reescritos en
formatos diferentes a la ficha de trabajo. Éste dato no se muestra en el
gráfico ya que lo que se está analizando es el trabajo en las guías realizadas
en clases, y no el trabajo hecho en casa.

A continuación, se presentará la tabla general de análisis de datos, la cual

compila los cuatro objetivos trabajados en las clases, con sus respectivos
indicadores, reflejando a través de porcentajes si los alumnos y el curso en
total lograron responder o no a los criterios solicitados.

66
3.3.5. Tabla general de resultados

Imagen 4

Tabla de resultados

Fuente: Guías de desarrollo de la secuencia

67
 En conclusión, lo que refleja la tabla general, es que el porcentaje de logro
varía mucho dependiendo de cada indicador. Por ejemplo, la diferencia de
porcentaje existente entre el indicador 1 y el 2. El primer indicador tiene casi
un 100% de logro, mientras que el segundo, su porcentaje de logro es menor
a 50%. Es difícil asimilar estas diferencias, siendo que ambos indicadores
están en el mismo objetivo y apuntan al mismo ámbito disciplinar.

Esto refiere que la diferencia entre estos dos indicadores pudo haber sido
provocado por la manera en que se trabajaron y se propusieron las
actividades. El indicador 1 se trabajó durante clases como un contenido
nuevo y llamativo para los estudiantes, además de ser completado y revisado
en grupo. En cambio, el indicador número 2 era un pequeño repaso de lo
visto en clases pasadas, y su bajo porcentaje de logro puede ser interpretado
por dos cosas: Primero, pudo ser un mal manejo de la actividad, ya sea al
usar términos no vistos por los estudiantes en clases anteriores, utilizando
definiciones y conceptos diferentes a las que los estudiantes manejaban, o
una poca claridad de las instrucciones entregadas por el profesor o las
presentes en la guía.

En segundo lugar, pudo haber sido que los estudiantes no manejaran los
conceptos vistos en clases pasadas. Todos estos puntos serán analizados
con rigurosidad en el capítulo siguiente.

Por otro lado, también se condicionó el trabajo de ciertas actividades por

medio de una revisión con firma en la realización de éstas. La profesora guía
constantemente trabaja con los estudiantes firmándoles el cuaderno,
otorgándole a las éstas un valor cuantitativo. Así fue como se les explicó a
los estudiantes que ese proceso seguiría con algunas guías utilizadas en la
implementación. Este hecho se puede interpretar entre los indicadores 4 y 5.
Durante la implementación, al indicador número cuatro no se le otorgo firma
alguna, a diferencia del indicador número cinco. Así es como se podría
determinar que este fue un factor influyente, ya que el indicador cuatro
presenta sólo un 44% de logro, mientras que el indicador número cinco, se
presenta con un 68% de logro.

Por último, el desarrollo de las guías de trabajo fue útil y necesario para
obtener información acerca del aprendizaje de los estudiantes, y poder tener
un registro del trabajo final (Poema finalizado), para posteriormente
analizarlo. Sin embargo, hubo un grupo de estudiantes que trabajó fuera de

68
las guías, escribiendo o respondiendo en su cuaderno. Es por eso que en
indicadores como el número 8 se obtuvo un bajo porcentaje, el cual se podría
que fue obtenido por el número de alumnos que realizó la reescritura en sus
cuadernos o en hojas de distinto material.

3.4. REFLEXIONES SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN

En este capítulo se presentan las reflexiones de las clases implementadas

en el sexto año básico del Liceo Madre Vicencia. Éstas provienen de las
conversaciones y la retroalimentación entregadas por la profesora guía y el
profesor didacta, con un posterior estudio, análisis y observaciones de las
mismas.

De esta manera, se presentará un breve resumen de cada una de las

clases, con sus respectivos objetivos, destrezas y actitudes, para
contextualizar y luego identificar los aspectos favorables y no favorables de
cada clase. El estudio de las clases tendrá énfasis en diversas categorías de
análisis, dependiendo de cada clase. Algunos de estos son: La gestión del
tiempo, el clima de aula, la motivación de los estudiantes, el dominio de la
disciplina, y el cumplimiento del objetivo.

De este modo, el análisis y las reflexiones surgirán en base a los temas

especificados, las interpretaciones de éstos, y la posterior mejora de los
aspectos no favorables y/o ausentes dentro de la implementación,
considerando como soporte para las reflexiones, el Marco para la Buena
Enseñanza.

3.4.1. Reflexiones clase uno

Resumen de la clase: Se dio inicio a la clase con un breve repaso sobre

los contenidos vistos en la clase anterior con la profesora guía, retomando la
estructura interna y externa de los poemas, por medio de diversas preguntas,
como ¿Qué es lo que busca expresar un poema? ¿Qué recursos ocupa el
poeta para expresar sus sentimientos? ¿Cuál es la función del lenguaje
presente en un texto poético? Posterior a esto, se presentó el objetivo de la
clase (Identificar en un poema las figuras literarias), las destrezas a trabajar
(Identificar y Diferenciar), y en conjunto con el curso se buscó proponer
diversas actitudes, como orden, respeto y participación.

69
 Posteriormente se trabajó como primera actividad, en una lluvia de ideas
con el concepto “figuras literarias”, levantando tres categorías (Usos,
conceptos y ejemplos) para que los estudiantes pudiesen clasificar sus ideas.
Así, se mostró por medio de un PowerPoint proyectado en la pizarra la
definición de figuras literarias: Recursos del lenguaje literario que el poeta
utiliza para dar mayor belleza y expresividad a sus ideas o sentimientos. Y
así se comparó ésta definición con las ideas que los estudiantes habían
entregado anteriormente, presentando después un organizador gráfico con
seis nombres de figuras literarias.

Luego, se presentó la segunda actividad, la cual era crear el significado de

Figuras Literarias, por medio de la búsqueda de similitudes en 6 diferentes
estrofas mostradas en la pizarra. Se les asignó dos estrofas a cada fila, para
que trabajaran en la búsqueda de las similitudes de éstas, y pensar en darle
una definición y asignarle un nombre.

Después, como tercera actividad, se le entregó a cada alumno una ficha

de trabajo, con la cual se leyó y analizó en conjunto con el docente las
diversas figuras literarias, para que a posteriori, los estudiantes realizaran las
actividades que la ficha contenía.

Para finalizar, se realizó una breve revisión de la guía en conjunto entre el

estudiante y el docente, para que éste preguntara: ¿Se cumplió hoy el
objetivo? ¿Cómo? ¿De qué manera? y se les entregó una pregunta reflexiva
¿Sólo en los poemas podemos ver figuras literarias? De esta manera se
analizaron dos comerciales de televisión, que contenían figuras retóricas
(Onomatopeya e hipérbole).

3.4.1.1. Gestión pedagógica

Tal y como hace mención MINEDUC (2016), la gestión pedagógica consta

de la toma de decisiones sobre el modo en que se aborda el currículum en el
aula, tomando en cuenta a la hora de la planificación e implementación de
clases, el contexto y las características de los estudiantes. La gestión
pedagógica está compuesta por tres dimensiones: La gestión curricular,
Enseñanza y aprendizaje en el aula, y el Apoyo al desarrollo de los

70
estudiantes. Considerando estos tres criterios se reflexionará acerca de la
gestión pedagógica en la clase uno.
Se dio inicio a la clase en el tiempo estimado. Los estudiantes no tardaron
en entrar a la sala, y en primera instancia se notaban motivados con el inicio
de la implementación de la secuencia didáctica, y aunque se presentaron
algunos problemas técnicos con el proyector y su conexión, el conocimiento
y manejo del orden y las actividades de la planificación, ayudaron a la
continuidad en el inicio de la clase. No obstante al continuar, se enfatizó
mucho en el repaso de los contenidos vistos en la clase anterior, lo que
extendió el inicio de clase en aproximadamente unos 6 minutos más.

Posteriormente con la lluvia de ideas, la participación y el tiempo estimado

fue el previsto. Sin embargo, en el desarrollo de la siguiente actividad (Crear
el significado de figuras literarias), las instrucciones entregadas fueron poco
claras, y se generó una confusión entre los estudiantes, en donde no se
entendió qué había que hacer, ni a qué apuntaba la actividad. Así, la
motivación de los alumnos fue disminuyendo, lo que llevó a la interrupción de
la clase en varias ocasiones, ocupando más tiempo del que se tenía
estimado.

Así, luego de la actividad, la entrega de la ficha de trabajo y el estudio y la

lectura de las definiciones de las figuras literarias, también tomaron más
tiempo del estimado, esto ya que se utilizaron muchos minutos sólo en la
lectura de la definición de las seis figuras literarias que se buscaban trabajar
en la guía, lo cual quitó una parte del tiempo del desarrollo de la ficha.

De esta manera es como posteriormente, el cierre de la clase fue el que

se vio perjudicado, ya que las reiteradas pérdidas de tiempo en tranquilizar al
curso, explicar nuevamente las actividades, y el énfasis en el repaso y la
lectura, restando tiempo valioso del cierre de la clase, lo que llevó a un cierre
con pocos minutos, escasa interacción entre docente y estudiante, y
desinterés ante la actividad propuesta (Análisis de los videos), ya que el
timbre de término de clases estaba cerca de sonar, lo que conllevó a que no
se hiciera metacognición en los estudiantes, porque no se generó una
consciencia acerca de cómo se llegó al aprendizaje, ni una reflexión acerca
de cómo se trabajó durante la clase.

Una de las dimensiones presentes en la gestión pedagógica, es la

enseñanza y el aprendizaje en el aula. Esta dimensión hace referencia a los

71
procedimientos y las prácticas implementadas en clases para poder lograr
los objetivos propuestos. Si analizamos en base a este criterio, existe un
déficit en los procedimientos y las prácticas utilizadas, puesto que en primera
instancia, el inicio tuvo enfoque en una actividad la cual no estaba
relacionada con el objetivo, luego, en las actividades que si lo estaban, no se
entregaron instrucciones claras para que los estudiantes pudiesen cumplir
con el objetivo de clases, teniendo una deficiente mediación, y una carencia
en estrategias que buscaban el aprendizaje en los estudiantes. Esto se logra
ver en el cierre de clases, puesto que la mala gestión pedagógica repercutió
en que el docente no pudiese desarrollar metacognición en los estudiantes
por la falta de tiempo.

3.4.1.1.1. Aspectos a mejorar

Si bien la clase empezó a tiempo y con un orden establecido entre los

alumnos, uno de los aspectos que llevó a una mala gestión pedagógica, fue
la entrega de instrucciones confusas hacia los estudiantes, ya que al
momento de explicar las actividades y entregar instrucciones, no quedaba
muy claro qué era lo que se tenía que hacer, y por ende los estudiantes no
trabajaron de manera correcta. Así, se tuvo que volver a explicar adelante, y
entregarles nuevamente unos cuántos minutos extras para que se pudiese
corregir y volver al desarrollo de las actividades. Por ejemplo, en la actividad
número dos, “Crear el significado de las figuras literarias”, los estudiantes no
tenían claro con qué versos trabajar, cómo debían buscar las similitudes, ni
cómo presentarlas, ya que no se especificó si se debía trabajar
individualmente, con el compañero, o con toda la fila, lo que evidencia un
deficiente manejo de la didáctica.

Es por esto que se deben entregar instrucciones claras a la hora de

explicar una actividad, ya sea teniendo diferentes nociones de cómo
explicarla, o modelando la actividad para que los estudiantes entiendan cómo
realizarla, ya que al no entender y no saber cómo, el interés decae, y volver a
llamar su atención tomará minutos que no estaban previstos, provocando un
desorden cronológico dentro de las actividades preparadas, teniendo que
extender algunos tiempos, y acortar otros.

Por otro lado, también se utilizó más tiempo del estimado al colocar
énfasis en el repaso de la clase pasada, y en la lectura de las definiciones de

72
las figuras literarias. El objetivo de la clase era “Identificar en un poema las
figuras literarias”, y sin embargo en el inicio de la clase se colocó énfasis en
la estructura interna y externa de los poemas, lo cual perjudicó el uso de
tiempo en las actividades principales, las cuales buscaban utilizar las
destrezas que harían que los estudiantes llegaran al cumplimiento del
objetivo. Es por esto que como mejora, se debe tener en cuenta el orden
jerárquico de las actividades, y la relación de cada una con el objetivo que se
busca cumplir, generando un mayor orden y manejo del tiempo en la
planificación y las actividades a desarrollar.

Considerando todo lo mencionado anteriormente, el MINEDUC (2016), en

sus orientaciones para la gestión pedagógica, entrega dos propuestas para
su mejora: La primera es contar con bitácoras personales para los
estudiantes, en donde ellos puedan registrar comentarios, preguntas,
aportes, observaciones sobre su trabajo, y la calidad de las estrategias, el
tiempo, las actividades, los materiales utilizados u otras reflexiones acerca de
los procesos de enseñanza - aprendizaje dentro del aula, para que así el
docente tenga registro sobre cómo se está trabajando dentro del aula. Como
segunda opción, también se sugiere revisar constantemente marcos que
orientan a la gestión en diversas áreas, como reglamentos de evaluación,
plan de convivencia, entre otros.

Después de la reflexión, y considerando las orientaciones para la mejora

de la gestión pedagógica propuestas por MINEDUC, es que podría existir un
perfeccionamiento en la clase número uno.

3.4.1.2. Clima de aula

Al hablar de clima de aula, se hace referencia al escenario y las

condiciones que se desarrollan dentro de una comunidad, en este caso, la
sala del sexto año B. Este ambiente se puede ver influenciado por distintos
factores, como los actores partícipes dentro de la comunidad (Los
estudiantes), sus relaciones, sus normas y creencias acerca del espacio en
el que están inmersos. . Según el estándar pedagógico número cinco que
propone MINEDUC (2011), el docente “puede generar y conservar un
ambiente de trabajo estructurado que favorezca que los y las estudiantes se
focalicen en el aprendizaje, y así aprovechar el tiempo de la clase en forma
eficiente” (Pag. 32).

73
 Dentro de estas dos horas pedagógicas, el clima de aula fue muy variado,
ya que mientras corría del tiempo, y con las diferentes actividades e
intervenciones que existieron (De la profesora guía o del profesor didacta), el
ambiente dentro de la sala se iba modificando.

Tal y como se mencionó en el punto anterior, la comunicación en diversas

instancias no fue muy buena, sobre todo a la hora de las actividades, lo que
provocó que los estudiantes conversaran entre ellos, o se pararan a
preguntar acerca de las actividades a compañeros o al docente. Esto generó
un clima no muy agradable dentro de la sala, puesto que hubo mucha
conversa, mucha distracción y mucho permiso ante la situación que estaba
ocurriendo. Según Arón Y Milicic (1999), hay diversos factores que influyen
dentro de un clima social positivo, como por ejemplo: Un ambiente físico
apropiado, actividades diversas y/o entretenidas, comunicación dentro del
aula, y respeto y valoración entre pares. Si bien, existía un buen ambiente
físico, se escogieron las actitudes a trabajar, y existían variadas actividades,
la comunicación fue lo que falló y repercutió en el clima de aula, puesto que
al no entregar instrucciones claras, no hubo un énfasis en las actividades por
parte de los alumnos.

Otro punto a considerar, son las actitudes y las reglas usadas en clase.
Aunque los mismos alumnos hayan escogido las actitudes a trabajar (Orden,
respeto y participación), el docente no mantuvo estas actitudes vigentes a lo
largo de la clase, ni siguió las reglas propuestas. Por ejemplo: Una de las
actitudes era el orden, la cual los mismos estudiantes la propusieron como
actitud a tener a lo largo de la clase, y para obtenerla, el docente propuso
levantar la mano cada vez que se quería hablar, hacer, o responder una
pregunta. Sin embargo, durante el transcurso de la clase, el mismo profesor
no respetó esta regla, escuchando respuestas y aceptando preguntas al
azar, sin considerar si un estudiante levantó la mano o no.

Considerando estos aspectos, el clima de aula dentro de la sala de clases

no fue el propicio para generar el aprendizaje

3.4.1.2.1. Aspectos a mejorar

74
 Tal y como lo mencionan Arón y Milicic (1999) el clima social se determina
por la percepción que los individuos tienen de los diferentes aspectos del
ambiente en el cual están desarrollando sus actividades habituales. Es por
esto que no puede ser un factor común no respetar las reglas que uno mismo
impone, y generar una mala comunicación con sus estudiantes, porque “El
profesor crea un clima de respeto en su sala de clases, a través de la
manera en que se relaciona con sus alumnos y del tipo de relación que
estimula entre ellos.” (MINEDUC, 2008, pag.23), y si no existe una buena
relación por una mala percepción del ambiente, se podría generar un clima
de aula tóxico.

EL futuro profesor debe generar espacios e instancias de buena

convivencia en el aula, con el objetivo de que los niños y niñas desarrollen
sus habilidades a través de interacciones de acuerdo a su proceso biológico,
es por esto que el docente de saber “cómo promover la comprensión del
sentido de las actividades, comunicando con claridad los objetivos de
aprendizaje y las condiciones a cumplir para que los estudiantes puedan
orientar y regular progresivamente su propio trabajo.” (MINEDUC, 2011,
PAG.33). Por esta razón, es que un aspecto a mejorar es la comunicación
dentro de la sala, y el cumplimiento de los acuerdos a los que se llegan, ya
que así se desarrollará una mejor percepción de los aspectos que conforman
el ambiente en el aula, entregando “propuestas que permitan a los niños el
desarrollo de la responsabilidad social y las habilidades implicadas que
incluyen tanto cogniciones como destrezas instrumentales” (Arón y Milicic,
1999, pag.6)

3.4.2. Reflexiones clase dos

Resumen de la clase: Se dio inicio a la segunda clase, analizando una

estrofa escrita en dos tiempos verbales distintos (Presente y pretérito
imperfecto), preguntando ¿Qué diferencia tienen las estrofas? ¿Qué es lo
que cambia? ¿Afecta en el significado del mensaje? Las respuestas de los
estudiantes fueron escritas en la pizarra y hubo un pequeño diálogo en
cuanto a si las dos estrofas eran distintas o no. Asimismo, luego de resaltar
en el uso adecuado de los verbos, se presentó el objetivo de la clase
(Identificar y usar correctamente el participio de los verbos irregulares), las
destrezas (Identificar y analizar), y se escogieron en conjunto con el curso las
actitudes a trabajar, las que fueron orden, respeto y participación.

75
 De esta manera, después de presentar el objetivo de clases, se realizó la
primera actividad (Identificar participios). Se les entregaron a los alumnos
tarjetas con diversos verbos en ellas. Se explicó de manera rápida qué era
un verbo regular, en qué consiste el participio, y cómo éste se construye en
base a su regla general. A continuación se realizó un cuadro en la pizarra
con las categorías verbo, participio regular y participio irregular, y se rellenó
en base a la transformación de los verbos por medio de la regla general.

Posteriormente, se les hizo entrega de la guía a los estudiantes, se volvió

a leer y explicar sobre el participio de los verbos, tanto regulares como
irregulares, y se trabajó en las actividades de la guía. Se realizó un
monitoreo en los minutos de trabajo, y se volvieron a aclarar algunos
conceptos nuevamente en pizarra.

Ya para finalizar, se revisó en conjunto entre el profesor y los estudiantes,

las actividades realizadas en la ficha de trabajo, y se respondieron las
preguntas ¿Qué aprendimos hoy? ¿Hubo alguna palabra que decía o
escribía mal antes de comprender estos verbos? ¿Cuáles? ¿Logramos
cumplir el objetivo de la clase? Generando así un pequeño diálogo final.

3.4.2.1. Dominio de la disciplina que se enseña.

La segunda clase fue en la mañana a primera hora. En esta circunstancia

se tuvo que pasar lista, firmar el libro e iniciar el día escolar con la oración
correspondiente al protocolo escolar. Toda esta rutina estaba considerada
dentro del tiempo estimado de clase, así que no fue influyente dentro del
manejo del tiempo.

El inicio de clase fue fluido. Se trabajó en el tiempo estimado, y aunque

cada cierto tiempo iban entrando los estudiantes que llegaban atrasados, el
inicio de la clase, con las preguntas y el análisis de la estrofa, fue fluido. Sin
embargo, a continuación los tiempos se estimaron mal, y un factor distinto al
de la clase anterior repercutió en la mala gestión del tiempo: El poco manejo
del contenido enseñado.

Si bien se tenía clara la regla general en la transformación de verbos, no

se implementó una didáctica ni una explicación del concepto claro, e
interesante, lo que llevó a la confusión a los alumnos y al mismo docente.

76
Por ejemplo, en la segunda actividad, cuando se buscaba rellenar el cuadro,
no existió un modelaje ni una clara explicación de los contenidos, lo cual
tomó más tiempo de lo estimado, ya que se tuvo que volver a explicar, y
trabajar en el cuadro, el cual no se llenó de manera completa, y se prosiguió
después con la guía, ya que se había tomado mucho tiempo en la segunda
actividad.

Este aspecto presenta un déficit en el dominio de los contenidos, ya que

no conoce ni comprende en su totalidad los principios y conceptos
principales de la disciplina. En este caso, no se está cumpliendo el criterio
A.1 del Marco De la Buena Enseñanza (2004), el cual señala que “No se
puede enseñar lo que no se sabe” (pag.16). Así, el docente es quien debe
manejar los conceptos centrales de la disciplina, como sus métodos,
procedimientos de análisis, además del currículum nacional y su
aproximación a fenómenos y eventos.

Por otro lado, la falta de expectativa ante el contenido presentado, y ante

los mismos alumnos, llevó la mala gestión del tiempo y de los contenidos, ya
que al no tener expectativas, no se trabajó con andamiajes que pudiesen
facilitar la comprensión de los contenidos y agilizar las actividades. El Marco
de la Buena Enseñanza (2004) propone en su criterio A.2 que el profesor
debe conocer las características, los conocimientos y las experiencias de sus
estudiantes, puesto que no se busca enseñar al vacío o sólo considerando
aspectos teóricos, sino que se enseña en distintos contextos, con diversos
alumnos y alumnas, todos con características sociales y culturales distintas.
Así es como el docente debe entregar los contenidos sin desestimar sus
capacidades, ni las de los estudiantes.

3.4.2.1.1. Aspectos a mejorar

Según los estándares pedagógicos y disciplinarios (MINEDUC, 2011), la

enseñanza requiere sólidos conocimientos en las áreas curriculares a
enseñar, y dominio de metodologías, y recursos didácticos respecto a cómo
éstas se enseñan. Así fue como el poco manejo del contenido, presentado
por parte del profesor en esta disciplina, dejó a los estudiantes en una clase
sin un sentido claro, lo cual no sólo repercutió en la gestión del tiempo, sino
que también en el desinterés de los alumnos hacia el docente, el bullicio

77
dentro del aula, y la poca participación en las actividades propuestas
posteriormente.

Tal y como lo especifica el Marco para la Buena Enseñanza, “el profesor

debe poseer un profundo conocimiento de las disciplinas que enseña”
(MINEDUC, 2008, pag.8). Esto deja en claro que el docente debe tener
manejo profundo de todos los contenidos, no sólo de los conceptos que verá
en sus clases, ya que cualquier vacío conceptual, o duda ante algún
concepto debe ser resuelta, y si el docente no tiene conocimientos sobre
esto, dejará a los estudiantes o confundidos, o con un concepto
completamente erróneo, lo que demuestra que el trabajo está mal hecho.

Se debió estudiar e investigar más acerca de los conceptos que se tenían

que enseñar en clases, puesto que no es un contenido de fácil
entendimiento. Así, cabe considerar también las preconcepciones que los
estudiantes tenían sobre el tema, ya que teniendo éstas, se pueden tener
previstas las dudas que surgirían y las posibles preguntas, estando así
mucho más preparado, y el tiempo y la dinámica de clases hubiese fluido de
mejor manera.

3.4.2.2. Cumplimiento del objetivo

Tal y como se mencionó anteriormente, la poca preparación ante los

contenidos a pasar, repercutieron no sólo en el tiempo, sino que también en
el clima de aula, y en la participación de los estudiantes.

Aunque el sexto año B era un curso participativo, respetuoso y atento, en

esta sesión esas actitudes no se pudieron apreciar. Las normas de
convivencias diarias no se lograron presentar en esta clase. Por ejemplo:
Cuando se hizo entrega de la ficha de trabajo, la mayoría del curso no estaba
trabajando, sino que estaban conversando o de pie. El docente aunque
estaba monitoreando personalmente el trabajo, no podía estar controlando a
la mayoría del curso. Esto fue debido al poco manejo de la disciplina y de la
didáctica, en las actividades, y en el mismo transcurso de la clase.

La falta de una estrategia didáctica clara en clases, repercutió en el interés

y la participación de los estudiantes. Asimismo, la falta de preparación en la
planificación, al no considerar los intereses, las necesidades y los

78
conocimientos previos de los estudiantes, el trabajo continuo no se pudo
generar, puesto que no había atención hacia el docente. Incluso, aunque se
apeló a utilizar las actitudes que los mismos estudiantes habían propuesto en
el inicio de la clase, el curso no logró calmarse hasta que la profesora guía
intervino. Ahí es donde el actuar como docente debió haber sido más
estricto, puesto que las actitudes escogidas en el inicio de la clase, no se
mantuvieron constantes, y el docente no fue capaz de imponerlas y hacerlas
cumplir. Así, la falta de coherencia y manejo de las actividades hacia el
Objetivo de la clase, repercutió en que éste no se lograra, teniendo una clase
desordenada e inadecuada para el cumplimiento del objetivo de aprendizaje.

3.4.2.2.1. Aspectos a mejorar

Al no cumplirse el objetivo, la clase en sí no tuvo sentido alguno, no fue

significativa para los estudiantes, y el proceso de enseñanza aprendizaje no
fue obtenido por los alumnos. Es por esto que, según lo propuesto por el
estándar pedagógico 4, (MINEDUC, 2011) se considerará para la mejora de
ésta clase, una reformulación de la planificación, la cual deberá tener los
siguientes puntos:

En primer lugar, tener en cuenta dentro de la planificación una estrategia

de enseñanza, actividades y recursos efectivos y coherentes con la
búsqueda del logro del objetivo de clases. Como también la modificación de
la planificación si es necesario, al considerar las características de los
estudiantes, adaptándola a las necesidades emergentes dentro del
transcurso de la clase, a las evaluaciones, o a los resultados de los
aprendizajes alcanzados. Asimismo, la consideración de TIC’s dentro de la
planificación, ya que estos pueden potenciar el desarrollo de la enseñanza
en diferentes áreas curriculares.

De esta manera, es como el futuro docente sabrá diseñar e implementar

estrategias de enseñanza aprendizaje, adecuadas para cumplir con los
objetivos de aprendizaje, y de acuerdo al contexto.

El marco para la buena enseñanza, propone en el dominio A (la

preparación de la enseñanza), que “El docente, basándose en sus
competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el
dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza

79
estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los contenidos presentados”
(MINEDUC, 2008, pag.9). De esta manera es como el docente se debe
preocupar de su preparación para la enseñanza, manejando el contenido,
conociendo a sus estudiantes, y trabajando en sus aptitudes. Estos criterios
se complementan el uno con el otro, por eso si es que llega a fallar uno de
ellos, todos los demás fallan también, ya que el papel que se cumple como
docente es de ser un agente que promueva el proceso de enseñanza, siendo
un guía, orientando a los estudiantes, de manera que ellos mismos regulen
su aprendizaje.

3.4.3. Reflexiones clase tres

Resumen de la clase: La clase se inició solicitando a los estudiantes que

escribieran el objetivo de la clase: Crear un poema, considerando los cuatro
momentos de la escritura. Las destrezas: Aplicación y síntesis, y las
actitudes, que fueron las mismas de las clases pasadas: Orden, respeto y
participación. Posteriormente se dio entrega de la ficha de trabajo que se
utilizó a lo largo de la clase.

La ficha de trabajo contenía un poema, con el cual se hizo un breve

repaso de las clases anteriores, analizándolo e identificando la estructura del
poema, interna y externa, y las figuras literarias. Dentro del repaso el didacta
intervino, ayudando al docente con una definición y posterior corrección del
concepto entregado.

Luego del repaso de las clases anteriores, se trabajó en la segunda

actividad: “Jugando a ser poetas”. En esta actividad los estudiantes
escucharon música de meditación para inspirarse, y luego empezar a
planificar y comenzar la primera escritura. En primera instancia se les dio
como instrucción trabajar en parejas, pero el didacta intervino y propuso
mejor trabajar individualmente, aludiendo a la subjetividad del género lirico.

Se entregaron dos periodos de veinte minutos, uno para la planificación

del texto, y el otro para la primera escritura. Entre esas dos instancias, se
realizó un monitoreo, respondiendo preguntas y guiando a los alumnos,
puesto por puesto si es que lo necesitaban.

80
 Para finalizar, se volvió a ordenar la sala solicitando que los estudiantes
volvieran a sus puestos, para hacer la revisión de la guía ordenadamente.
Luego, un par de alumnos salieron de voluntarios y analizaron sus poemas,
identificando figuras literarias, verbos, rimas, versos y estrofas.

3.4.3.1. Gestión pedagógica

En el inicio de la clase se asignó mucho tiempo para la actividad inicial

que era la de repaso de las clases anteriores. Aunque el repaso era
necesario porque había que retomar los conceptos para poder escribir, no
era la actividad principal dentro de la planificación. Así es que, en vez de
realizarla de primera instancia en conjunto con los alumnos, se les otorgó
unos cuantos minutos, y después se realizó la revisión. Esto hizo que se
utilizaran más minutos de lo programado.

Como se mencionó anteriormente, la gestión pedagógica consta de “la

reflexión y toma de decisiones sobre el modo en que se aborda el Currículum
en el aula” (Mineduc, 2016, pag.7). Lo descrito anteriormente muestra que
nuevamente hubo mala gestión pedagógica en los tiempos otorgados en las
actividades a realizar en el transcurso de las clases. Se priorizó una actividad
de repaso, más que la actividad principal que estaba relacionada con el
objetivo de la clase, la cual era la escritura. No obstante, al ser una clase con
la destreza de aplicación y síntesis, se consideró necesario tomar esos
minutos extras para recordarles a los estudiantes lo visto las clases pasadas.

Por otro lado, se entregó como instrucción que la creación del poema era
en grupo, y luego, se cambió a que la actividad se realizará individualmente.
Esto generó un desorden, ya que varios estudiantes ya se habían cambiado
de puesto, y volver a reubicarlos tomó más tiempo del esperado. Todo esto
repercutió en que nos tuviésemos que quedar unos cuantos minutos más
después del timbre.

Considerando todos estos aspectos, las decisiones pedagógicas tomadas

para la implementación de clases no fueron acertadas, ya que todas
repercutieron en una mala gestión del tiempo y desorden.

3.4.3.1.1. Aspectos a mejorar

81
 Considerando que la toma de decisiones fue errónea, como mejora se
sugiere tener un mayor nivel de reflexión ante la planificación,
reconsiderando el contexto, las características de los estudiantes, y los
factores que requiere la clase para llegar a cumplir el objetivo.

Asimismo, se propone también tener un orden jerárquico con el tiempo de

las diversas actividades. Priorizar en las actividades principales, las cuales
están relacionadas con el objetivo de la clase, y así ocupar mayor tiempo en
las actividades que buscan cumplir con el logro de éstos.

También, se propone como mejora revisar y reflexionar más acerca de

otros aspectos de la planificación, como “la organización curricular, la
temporalidad, que podría ser mensual, semanal, trimestral, diaria, y los
recursos materiales y tecnológicos disponibles para su elaboración, así, las
actividades y las instrucciones estarán entregadas e implementadas de
buena manera, reflexionando y dedicándole más tiempo a las planificaciones,
ya que en esta clase decidir cambiar las instrucciones de un momento a otro,
generó un descontrol en los alumnos.

3.4.3.2. Sabe cómo enseñar a sus alumnos para que sean escritores
frecuentes.

Según lo presentado por el estándar 8 de la disciplina de lenguaje y

comunicación, el futuro docente debe saber que “para que los estudiantes
escriban de una manera autorregulada, requieren tener conocimientos sobre
la producción escrita, y disponer de oportunidades para reflexionar sobre el
proceso de escribir y las estrategias para mejorarlo” (Mineduc, 2011, pag.67).
En base a esto, es que se podrían considerar dos aspectos dentro de la
clase. En primer lugar, si los estudiantes tenían conocimiento acerca de los
proceso de escritura. En este caso, los estudiantes estaban conscientes de
la utilización de un proceso de escritura, puesto que casi a lo largo de toda
su escolaridad, habían utilizado el proceso de escritura (planificación,
escritura, revisión, edición y reescritura). Esto se presenta en el punto 3.B del
estándar 8 de la disciplina de Lenguaje y Comunicación, el cual postula que
el docente debe saber que para que los estudiantes escriban, deben tener
presentes estrategias de escritura, como la planificación, la escritura, y la
revisión.

82
 Sin embargo, en segundo lugar los alumnos no tuvieron presente buenas
oportunidades para reflexionar acerca de éste proceso. Tal y como se
mencionó antes, la gestión pedagógica no fue muy buena, lo que repercutió
en el tiempo a utilizar en las actividades. Es por esto que en este caso, la
reflexión acerca del proceso de escritura no se pudo realizar.

Por otro lado, dentro de todas las clases anteriormente realizadas, ésta
fue la primera en donde los alumnos empezaron a escribir, lo que evidencia
que la frecuencia en cuanto a escritura no fue un proceso que se presentó
hasta recién la tercera clase.

3.4.3.2.1. Aspectos a mejorar

Para que los estudiantes puedan escribir de una manera autorregulada, se

requiere tener conocimientos acerca de la producción escrita, además de
tener oportunidades de reflexión sobre el proceso de escribir y sus
estrategias para mejorarlo. Es por esto que como propuesta de mejora, se
considerará como base lo propuesto en el estándar 8 de la disciplina de
lenguaje y comunicación (MINEDUC, 2011), la cual propone dos puntos
relevantes para la mejora de esta clase.

En primer lugar, se debe planificar unidades motivadoras y desafiantes

que ofrezcan oportunidades a todos los estudiantes para escribir
frecuentemente diversos tipos de textos. Ya en segundo lugar, la
planificación debe ofrecer oportunidades a los estudiantes para aprender
sobre la producción escrita y sus funciones, mejorando gradualmente su
capacidad de comunicar por escrito.

Tal y como podemos observar, las mejoras en la enseñanza de la

escritura, pasan básicamente por una buena planificación, la cual considere
diversos aspectos para el desarrollo de la autorregulación en la escritura de
los estudiantes.

3.4.3.3. Motivación de los estudiantes

Dentro de la ficha de trabajo, se buscó motivar a los estudiantes,

buscando su interés y dándole cierta libertad dentro de lo que querían
escribir. También se les entregó información acerca de lo que era un

83
Pseudónimo, y como actividad dentro de la planificación ellos debían escoger
uno. Asimismo se utilizaron cuatro poemas distintos los cuales se pegaron
alrededor de la sala, con tal de que ellos pudiesen leerlos, encontrar
ejemplos e inspirarse si es que no encontraban aún ideas. Y la anteriormente
mencionada meditación que se realizó antes del momento de escritura.

Todas estas actividades y recursos fueron integrados dentro de la

planificación de esta clase para buscar la motivación de los estudiantes, y
que así pudiesen trabajar de mejor manera, buscando lograr el objetivo de
clases.

3.4.3.3.1. Aspectos a mejorar

En cuanto a los poemas que se utilizaron alrededor de la sala, los

estudiantes pudieron percatarse de que estaban ahí. Incluso varios niños los
leyeron y a algunos les gustaron, sin embargo, nunca se explicó cuál era su
real motivo, y para qué podían ser utilizados. Se le hizo mención a unos
cuantos estudiantes al momento del monitoreo. Como mejora se propone
explicara grupo curso el motivo y el uso de los recursos que se disponen, ya
que pueden ser beneficiosos en diversas actividades para ellos, ya que estos
textos son elegidos por sus características e intereses.

También, considerar utilizar más tiempo en recursos novedosos, como se

dijo anteriormente en cuanto a la meditación que se buscó utilizar, puesto
que puede servir tanto dentro del clima de aula, como en la motivación de los
estudiantes.

3.4.4. Reflexiones clase cuatro

Resumen de la clase: Se estaba dando inicio a la clase, y dos estudiantes

tuvieron un problema de comportamiento, lo cual atrasó un poco el inicio (Al
menos unos 15 minutos) ya que se tuvo que tomar el conflicto y buscar
resolverlo entre los dos alumnos involucrados, y luego como grupo curso.

Después de la situación, se dio inicio a la clase preguntando ¿Qué se

realizó la clase pasada? ¿Cómo lo hicimos? ¿Qué nos costó? Luego, se
prosiguió con una lluvia de ideas, la cual estaba relacionada con las
experiencias previas que los estudiantes habían tenido en cuanto a la

84
producción y lectura de textos poéticos, por medio de las preguntas. ¿Han
escrito anteriormente? ¿Qué tipo de textos? ¿Cómo lo han hecho? ¿Qué han
ocupado? ¿Qué les costó?

Luego de la conversación obtenida por medio de la lluvia de ideas, los

estudiantes escribieron en sus cuadernos el objetivo de clases, Crear un
poema, considerando los cuatro momentos de la escritura, para luego
declamar; las destrezas, Comprensión y expresión; y propusieron las
actitudes a trabajar, Orden y participación.

Posteriormente se realiza un modelaje de escritura, con diversas técnicas

de escritura de poemas. Se les presentó a los estudiantes para que los que
empezaran con la reescritura, utilizaran uno de estas técnicas de escritura de
poemas (Acróstico, caligrama, técnica de Rodani, Supuestos, y versos
encadenados).

Después se inició el trabajo de los últimos dos momentos de la escritura.

Para esto se entregó una rúbrica a cada estudiante, para que se revisaran
entre ellos los poemas y realizar la edición y la reescritura.

Posteriormente para el cierre, se hizo mención del lenguaje paraverbal,

preguntando ¿Qué recuerdan de este tipo de lenguaje? ¿En qué instancias
podemos ocuparlos? ¿Cómo podríamos utilizarlo hoy? Y así presentar un
video el cual los estudiantes analizaron identificando el lenguaje paraverbal.

De esta manera se les solicitó a los estudiantes que terminaron la

reescritura, que salieran adelante como voluntarios y recitaran su poema,
utilizando los elementos del lenguaje paraverbal, identificados en el video. No
todos los estudiantes habían terminado su poema, así que se les pidió traerlo
terminado la siguiente clase.

3.4.4.1. Gestión del desarrollo personal y social de los estudiantes

Como se mencionó en el punto anterior, antes de iniciar la clase hubo un

pequeño altercado entre dos estudiantes del curso, por lo cual se tuvo que
solucionar el problema de manera inmediata, ya que no se encontraba la
profesora guía y todo el curso se había percatado de lo sucedido. Así, el
docente tuvo que hacerse cargo del tema, ya que no podía dejar pasar la

85
situación por posibles percances durante la clase. Por ende, se trató la
situación primero personalmente entre los dos estudiantes, y luego en
conjunto con el grupo curso. Aunque se hayan utilizado alrededor de 20
minutos de la clase para solucionar el conflicto, en esta ocasión fue
necesario para que no existiesen repercusiones en un futuro, como posibles
disputas, separaciones en el grupo curso, o un ambiente hostil durante las
clases.

Según los estándares orientadores (MINEDUC, 2011), el futuro profesor

debe ser capaz de educar con valores, y estar preparado para formar niños
responsables, íntegros y que puedan cuidar sí mismos. En base a lo
propuesto por el estándar pedagógico número dos, haber tomado la
situación, conversarla y solucionar el problema, fue una acción pedagógica
acertada. Incluso, si consideramos el punto tres que propone este estándar,
se podría decir que se trabajó de una manera similar a la cual se propone:
“El futuro docente está preparado para desarrollar en sus estudiantes el
respeto a los demás, sobre la base de la igualdad de derechos de todas las
personas, valorando su diversidad. Para ello, conoce estrategias para
desarrollar la empatía en sus alumnos, para establecer relaciones
interpersonales armoniosas mediante comunicación efectiva y para
desarrollar habilidades para el manejo de conflictos.” (MINEDUC, 2011,
pag.27).

Tratar el tema individualmente y luego en grupo sirvió de buena manera,

ya que conversar, y saber escuchar los diversos puntos de vista, logró que la
tensión presente en un principio disminuyera, y que todo el curso, el cual es
muy cercano, supiesen pedir disculpas y arreglar de buena manera la
situación. Esto provocó que durante la clase los niños estuviesen más
calmados de lo normal, y atentos a las indicaciones.

3.4.4.1.1. Aspectos a mejorar

Aunque la resolución del conflicto fue exitosa, logrando calmar y

solucionar el problema entre los estudiantes, no se consideró la postura del
establecimiento ante esta situación. Según el Estándar pedagógico número
dos (MINEDUC, 2011), la resolución de problemas debe estar dentro del
enfoque de la escuela y del Proyecto Educativo Institucional. La solución del
conflicto no se basó en el enfoque de la escuela, y aunque sí se dio aviso a

86
la profesora guía, no se entró en mayor detalle, ya que el problema se había
solucionado.

El segundo dominio del Marco para la buena enseñanza, es el que

propone la “creación de un ambiente propicio para la enseñanza”. Este
dominio coloca hincapié en las relaciones interpersonales existentes dentro
del aula, las normas de convivencia, y la organización del ambiente. En
cuanto a la situación descrita, se podría decir que yo busqué “crear un clima
de respeto en su sala de clases, a través de la manera en que se relaciona
con sus alumnos y del tipo de relación que estimula entre ellos.” (MINEDUC,
2008, pag.23).

3.4.4.2. Gestión pedagógica

En el inicio de la clase, se les presentó a los estudiantes tipos y estilos de

poemas. Esto les gustó mucho y los motivó demasiado, no obstante, debió
haber estado planificado para la clase tres. Es por esto que al utilizarlo en
esta clase, se empleó tiempo del que no se contaba, y aunque no fue mucho
porque los alumnos lograron entender rápido los ejemplos, aun así se utilizó
tiempo valioso, considerando que empezamos tarde por el problema dentro
de la sala.

Luego en el desarrollo, el uso de la rúbrica no quedó muy claro en primera

instancia, y se generó un pequeño desorden ya que muy pocos terminaron la
primera escritura y no tenían suficientes compañeros listos para que
trabajasen con rúbrica, lo que llevó a utilizar tiempo de esa actividad para
que el curso terminara de escribir. De esta manera, todo repercutió en el
atraso con la entrega del poema, utilizando casi todo el tiempo, y siendo sólo
un par de compañeros quienes pudieron recitar sus poemas.

3.4.4.2.1. Aspectos a mejorar

Aunque al inicio de la clase la actividad de los tipos y estilo de escritura de

poemas fue motivante, se utilizó tiempo no estimado en esto, lo que
perjudicó en lo lúdico que buscaba ser la clase completa, apresurando todas
las actividades. Y aunque la toma de esta decisión fue perjudicial, el
ambiente y el trabajo en clases fue distinto a clases anteriores. Por esta
87
razón, es que como mejora se debería reordenar la planificación, ya sea
agregando una clase más, o sacando actividades, con tal de que éste
proceso de escritura tengo más tiempo de ejecución

Por otro lado, cuando se buscó trabajar con la rúbrica, el ambiente cambió
un poco por la confusión y por el atraso de la mayoría de los estudiantes. En
primer lugar la confusión se tuvo por el poco tiempo obtenido en las diversas
actividades, lo que influyó en la entrega de las indicaciones de la rúbrica, sin
su modelación correspondiente. Es por esto que un aspecto a mejorar, es la
mediación docente en todo momento para que los estudiantes entiendan y
tengan claridad de los objetivos y las actividades, así el tiempo no se verá
perjudicado.

3.4.4.3. Motivación de los estudiantes

Dentro de esta clase, las actividades buscaron motivar a los estudiantes.

En primera instancia con la lluvia de ideas acerca de los procesos de
escritura y lectura que habían tenido en relación al género lírico. Luego la
entrega de nuevos tipos y estilos de poemas. Esa actividad y esos ejemplos
les llamaron mucho la atención. No obstante, al llegar a la rúbrica, el ritmo de
la clase se vio afectado, puesto que fue confuso para ellos el uso de ésta, no
hubo modelaje e instrucciones claras, y el tiempo no fue suficiente. Sin
embargo, luego al pasar al lenguaje paraverbal, analizar el video y recitar el
poema, fue motivante para ellos, puesto que anteriormente habían tenido
una evaluación como cuenta cuentos, la cual les había gustado demasiado, y
en esta ocasión al recitar poesía, se retomaron los conceptos vistos. De esta
manera fue como se buscó motivar y enseñar al estudiante a pensar y
participar, a través de actividades y conceptos que se relacionaban con ellos,
y sean cercanos a sus contextos, en este caso, le evaluación de cuenta
cuentos que les gustó mucho, ya que “es el estudiante el responsable de su
proceso de aprendizaje” (Ramirez Toledo, 1999, pag.4).

3.4.4.3.1. Aspectos a mejorar

Tal y como se mencionó anteriormente, la clase perdió su flujo sólo

cuando se propuso trabajar con la rúbrica, ya que las instrucciones fueron
malas, no se modeló el trabajo en ella, y varios estudiantes estaban
88
atrasados. Es por eso que como mejora se propone modelar el uso de ésta,
y entregar instrucciones claras para su uso, con tal de que así los
estudiantes puedan trabajar de mejor manera con el material entregado.

89
 CAPÍTULO IV: SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN CIENCIAS
NATURALES

4.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En el siguiente apartado se presentará el Marco específico de la mención

de Ciencias, el cual se utilizará para sustentar y avalar el diseño pedagógico
de la secuencia didáctica implementada. De esta manera, la enseñanza de
eje temático de fuentes de energía, tanto disciplinar como didácticamente,
tendrán un sustento teórico.

Las diferentes actividades a realizar, permitirán a los alumnos el acceso al

conocimiento de las principales temáticas que se abordarán en la secuencia
didáctica, tal como las diversas fuentes de energía (Mareomotriz, eólica,
hidráulica, solar y geotérmica) y sus transformaciones, enfocándose a la vez
en el concepto de energía eléctrica, su uso, y la construcción de un circuito.

De la misma manera, se profundizará en el uso de las fuentes de energía

en el país, cuáles son viables y cuáles no, enfatizando en el cuidado de la
energía eléctrica y en cómo la utilizamos cotidianamente.

En síntesis, este capítulo expondrá los principales sustentos teóricos en

los que se basará la planificación y desarrollo de la secuencia didáctica,
evidenciando cada concepto que se trabajará en clase, los modelos a seguir,
y la didáctica que se utilizará

4.1.1. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias

Al hablar de ciencias, la primera percepción que se tiene es la de un

lenguaje técnico difícil de emplear, junto con el manejo de contenidos
complejos que dificultan el aprendizaje que es entregado. Por ésta razón, lo
que se debe buscar es una nueva visión de las ciencias, la cual en vez de
generar un desapego hacia los estudiantes, busque llamar la atención de
éstos, y no tornarla como una asignatura hostil y de poco interés.

90
 De esta manera, a través de la secuencia didáctica, se buscará cambiar
esta percepción sobre las ciencias y su enseñanza, tal y como lo anuncia
Golombek, “La única forma de aprender ciencias, es haciendo ciencias”
(Golomek, 2008, p. 21). Así, por medio de una visión indagatoria, se
pretende generar un ambiente propicio dentro del aula al enseñar ciencias,
enfocándose en lo lúdico y activo de los contenidos, colocando especial
hincapié en el qué hacer, tanto por parte del docente como por parte de los
estudiantes.

Asimismo, se debe trabajar en base a los intereses y gustos de los

estudiantes, con tal de que posteriormente puedan ver lo enseñado en sus
vidas cotidianas, ya que “Si los profesores logran que los estudiantes lean y
hablen sobre situaciones donde se utilicen diferentes definiciones de una
palabra y que expliquen el sentido que les hace a ellos, estarán
contribuyendo a que los alumnos puedan distinguir entre los significados
específicos al ámbito científico y significados cotidianos” (Michels, 2014, p.
95). Por ende, al encontrarle sentido a los contenidos expuestos, todo lo
aprendido será mucho más significativo, pues tendrá un sentido para su
cotidiano vivir.

Al tomar el estudiante un papel activo dentro de la sala de clases, el

docente sólo deberá guiar su accionar apoyándolo con material didáctico y
diversas actividades, tales como fichas de trabajo, experimentación, y
creación de maquetas, los cuales ayudarán a que los alumnos puedan
cumplir los objetivos propuestos, fomentando a la vez competencias
científicas, como la observación, la búsqueda de información y la
experimentación, que propiciarán un real y efectivo aprendizaje. Es por esto
que se debe promover una real participación de los estudiantes,
entregándoles desafíos dentro de las clases, ya sea generando hipótesis,
analizando situaciones, u observando diversos experimentos que se
realizarán. Así, la interacción que habrá entre los estudiantes y los
contenidos será más motivadora, y “aunque las complejidades de la ciencia
impliquen enfrentarse a importantes desafíos pedagógicos, la interrelación
que existe entre las ciencias hace posible enfocar y simplificar el currículo y
la enseñanza de otras maneras significativas” (Léna, 2011, p. 61),
entregando así un sentido a lo enseñado, para que los estudiantes puedan
verificar y razonar los contenidos expuestos, vinculándolos con su vida
cotidiana, entregándole un significado a lo enseñado.

91
 Sin embargo, no hay que dejar de lado la labor docente y su organización;
la planificación es algo fundamental dentro de cualquier clase, ya que ésta
organiza los tiempos, las actividades y las estrategias a utilizar, es por esto
que todo docente debe , “ajustar las actividades de aprendizaje a los
intereses, ideas, destrezas y actitudes de los alumnos, teniendo en cuenta
estos factores para que las actividades ofrezcan las mismas oportunidades
de aprendizaje para todos” (Harlen, 2003, p. 132), es decir, aterrizar los
aprendizajes a las vivencias de los estudiantes para promover la curiosidad y
el desarrollo de habilidades y actitudes científicas, generando así instancias
desafiantes de aprendizaje. Por ende se debe procurar realizar buenas
planificaciones que cumplan tanto con el currículum nacional, como con los
objetivos que se tienen al enseñar ciencias.

La idea primordial es poder generar en los estudiantes interés en la

ciencia a través de ideas claras, las cuales sean capaces de satisfacer sus
dudas y necesidades con respecto a algún tema de connotación científica.
Es por esto que cabe considerar el lenguaje como factor fundamental dentro
de la enseñanza, puesto que la interacción verbal entre alumno y profesor es
influyente dentro de este aspecto, porque este es el que hace significativo la
entrega del conocimiento y su aprendizaje. “La interacción verbal constituye
un aspecto destacado de las relaciones cotidianas en clases; las preguntas,
tanto de los alumnos como de los profesores. No obstante, el valor de las
formuladas por los alumnos depende de que los profesores sean capaces de
afrontarlas de manera que satisfaga a los alumnos y, al mismo tiempo, los
estimule a seguir preguntando” (Harlen, 2003, p. 12). En otras palabras, se
debe utilizar un lenguaje claro y contextualizado a las experiencias que
tienen los estudiantes, para que ellos puedan interpretar de mejor manera los
contenidos y que su comprensión sea propicia a la interacción verbal que el
docente está buscando.

“La enseñanza de las ciencias debe cumplir un papel democratizador, en

que el conocimiento científico no sólo sea entendido como parte necesaria
del bagaje cultural, sino también como una herramienta que sustente la
autonomía personal en la toma de decisiones y promueva una participación
ciudadana consciente e informada” (Galavovsky, 2010, p. 137). El papel de la
ciencia es fundamental en la sociedad, ya que esta es la que hace reflexionar
a los estudiantes en cuanto a ellos mismos y el mundo a su alrededor. Los
hace querer conocer de manera más profunda las situaciones de las que ya
tienen conciencia, además de presentarles y desarrollarles interés en

92
circunstancias que quizás jamás se habían fijado. Esa es la idea principal de
enseñar ciencias, que los estudiantes conozcan el mundo a su alrededor y
sean capaces de aclarar aspectos de su cotidianidad, de los cuales no todo
el mundo tiene conciencia o tienen percepciones erróneas, alimentando esa
curiosidad natural del ser humano por querer saber y tener explicación de
todo lo que nos rodea. La enseñanza de la ciencia va más allá de querer
tener aulas completas de eruditos o científicos en todas partes, si no que se
enfoca en el rol de la ciudadanía dentro de la sociedad, y en cómo el tener
manejo y conciencia de estos aspectos, mejora la calidad de la toma de
decisiones de una forma más racional. Por ende al enseñar ciencias, también
“se trata, en suma, de formar ciudadanos con criterios principalmente
racionales a la hora de tomar decisiones, que sean capaces de juzgar en
forma adecuada las diferentes alternativas que se les presentan, que puedan
pensar y razonar por sí mismos las soluciones más elegantes y prácticas (en
definitiva, más bellas) a los problemas que se les presentan en la vida
cotidiana. En otras palabras, el objetivo último de la enseñanza de la ciencia
es formar buenos ciudadanos, y por qué no, buena gente.” (Golombek. 2008,
p. 33).

4.1.2. Principios claves para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias

A lo largo de este apartado, se buscará trabajar en base a la indagación

de los contenidos que serán expuestos, generando nuevos conocimientos y
maneras de expresarlos a la par con el constructivismo y la significación de
los temas a tratar, colocando al docente como un mediador y guía entre el
aprendizaje y sus estudiantes. Es por esto que se trabajará junto con cinco
principios claves para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias,
propuestos por Wynne Harlen
.
El primer principio a ocupar es “capacitar a todos los individuos para que
informadamente tomen parte de las decisiones y participen en acciones que
afectan su bienestar personal y el bienestar de la sociedad y de su medio
ambiente” (Harlen, 2010, p. 5). El desarrollo personal es importante tanto
para el individuo como para la sociedad, ya que esto involucra diversos
aspectos de la vida cotidiana, pues involucran también aspectos de la
escuela, de la familia, y de las decisiones que uno toma individualmente. Uno
de los factores a considerar es la alfabetización científica, puesto que esta
brinda herramientas a los estudiantes para comprender y explicar de mejor

93
manera el mundo. No obstante, ese principio lo tomo como algo primordial
que debiesen tener todas las asignaturas, ya que todas en sí son influyentes
en la cotidianidad y en la toma de decisiones.

En segundo lugar se debería considerar la progresión hacia las grandes

ideas, ya que de éstas debieran resultar del estudio de tópicos que sean de
interés para los estudiantes y relevantes para sus vidas. Considerar el
contexto a la hora de enseñar ciencias es de fundamental importancia, ya
que al tenerlo en cuenta se conoce el lugar en donde se desenvuelven los
estudiantes, y se puede lograr hacer más significativo el aprendizaje,
asimilando e identificando los contenidos en la cotidianidad, y vincularlos a
sus intereses. Es por esto que este principio es clave para la enseñanza de
las ciencias, porque considera la realidad de los estudiantes, sus interés y los
vincula con los contenidos, generando congruencia entre éstos y lo que se
busca enseñar.

Por otro lado, las experiencias de aprendizaje debieran reflejar una visión
del conocimiento científico y de la indagación científica explícita y alineada al
pensamiento científico y educación actual. Como docentes se debe procurar
que en nuestras clases los contenidos entregados, los conocimientos y su
aprendizaje puedan desarrollarse en base a diversas habilidades y actitudes
científicas, como la curiosidad, formulación de hipótesis, experimentación,
conclusiones, etc. Con el fin de que los estudiantes estén aptos para llevar y
aplicar los conocimientos obtenidos a la vida, poniéndolos en práctica. Esto
demuestra la congruencia que se quiere adquirir al alinear las actitudes y las
habilidades con los contenidos y su aplicación. Es por esto que las clases
entregadas deben estar basadas en el uso y desarrollo de diferentes
habilidades y actitudes científicas.

Asimismo, se debe apuntar a buscar en forma sistemática, por intermedio

de los programas de educación en ciencias, el desarrollo y la mantención de
la curiosidad de los estudiantes acerca del mundo, el gozo por la actividad
científica y la comprensión sobre cómo pueden explicarse los fenómenos
naturales. Los intereses de los estudiantes son los que mueven una clase y
el aprendizaje en sí, es por esto que mantenerlos interesados en un punto es
fundamental. La idea no es aburrirlos con teorías ni libros gigantes y autores,
la idea es generarles curiosidad acerca de lo que dicen esas teorías, esos
libros y esos autores. Es por esto que a través de la curiosidad los alumnos
podrán interiorizar los conocimientos y hacerlos más significativos,

94
vinculándolos al mundo, y experimentando sobre la explicación de los
fenómenos que se están trabajando. De esta manera es como se motiva y se
logra interesar a un alumno en la ciencia, desarrollando su curiosidad.

Ya para finalizar el proceso y darle un sentido a lo entregado, la

evaluación formativa del aprendizaje de los alumnos y la evaluación sumativa
de su progreso se aplicará a la meta propuesta. La realidad educacional
nacional más que evaluar busca calificar. Esta acción está inserta en muchos
docentes, y somos nosotros mismos los capaces de cambiar esta realidad. El
aprendizaje interiorizado vale mucho más que una calificación, por lo cual la
evaluación de los procesos de aprendizaje debe ser utilizada como
herramienta, y no como una medición, ya que de esta manera lo enseñado y
lo aprendido será mucho más significativo para los alumnos, desarrollando
conciencia en sus trabajos y actividades realizadas en aula, entregando un
sentido a los contenidos más que una nota.

4.1.3. Estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales

También este trabajo se adhiere a la utilización de diversas estrategias

para la enseñanza de las ciencias, utilizando tanto generales, las cuales se
pueden utilizar en cualquier clase de ciencias, como también específicas, las
que su uso dependerá del contenido y la didáctica que se esté ocupando.

Por un lado, se utilizarán cuatro estrategias generales, las cuales son

válidas incluso ante cualquier clase de ciencias indagatoria.

En primer lugar está la consideración de las experiencias y saberes

previos de los estudiantes, puesto que son la base de la enseñanza. Al
vincular los contenidos enseñados con la vida cotidiana de los estudiantes y
con sus experiencias, hace que éstos sean más significativos para ellos,
enfrentado sus ideas previas para contrastarlas con los nuevos saberes,
desarrollando un real interés y gustos por las materias enseñadas,
generando un aprendizaje significativo. En cambio, si no se trabaja ni se
promueve el aprendizaje de las ciencias en base a las experiencias de los
alumnos, se ocasionará un desencanto ante la asignatura. Además esto
suscita que los estudiantes se animen a expresar y manifestar sus
conocimientos, sus dudas y lo que están aprendiendo, empoderándose de
los contenidos, lo enseñado y lo aprendido. Es por esto que, al contextualizar

95
el aprendizaje se le da un sentido a los contenidos, y los estudiantes logran
reflejarlo en la forma en que realizan sus preguntas y sus conclusiones, ya
que éstas no pasan a ser solo materia por pasar, sino que algo que sirva y se
expresa en la vida.

En segundo lugar, está el saber trabajar con Propuestas de Aprendizaje

interesantes para despertar la curiosidad de los niños. Para que los
estudiantes realmente aprendan, hay que enfocarse en despertar su
curiosidad, con tal de que a través de esta puedan motivarse a participar en
clases y querer descubrir y aprender. Así, es como el docente ocupando
diversas propuestas, como trabajar en equipo, con material concreto y
experimentando, logrará incentivar a los alumnos con curiosidad,
haciéndolos efectivamente partícipes de las actividades y didácticas, ya que
la motivación corre por parte del docente al mantener a los estudiantes con
una curiosidad activa, la que provoque el planteamiento de preguntas y la
búsqueda de sus respuestas. Precisamente así es como se logrará despertar
la curiosidad de los estudiantes.

De esta manera es como se introduce la tercera estrategia: Promover a

través de la indagación el aprendizaje. Para motivar a los estudiantes a su
participación en clases, y para que el aprendizaje sea significativo, la
indagación es una excelente estrategia, ya que se logra conocer y aprender
por medio de lo que uno realiza. Según Windschitl, la indagación es el
proceso por el cual los estudiantes “plantean preguntas acerca del mundo
natural, se generan hipótesis, se diseña una investigación, y se colectan y
analizan datos con el objeto de encontrar una solución al problema"
(Windschitl, 2003, p. 113). Así, de esta manera el docente pasa a ser un
guía, y los estudiantes por sí mismos buscan respuestas, observan y
experimentan para lograr un objetivo. Además logran cuestionar los
fenómenos que ellos conocen, poniéndolos en práctica y experimentando
ellos mismos sobre estos. Tal y como lo menciona Golombek (2008), en el
aprendizaje por indagación, son los alumnos quienes se visten de científicos,
siendo ellos los actores activos en el desarrollo de su propio conocimiento, a
partir de una situación planteada por el docente, convirtiendo el aula en un
laboratorio de preguntas, ideas y experimentos. En este caso, el docente
sólo guía la indagación de los estudiantes.

Es por esto que a través de la indagación se trabajan habilidades

científicas como realizar hipótesis, cuestionar y observar, y actitudes como la

96
flexibilidad, puesto que puede que cambien las perspectivas que tienen ante
un suceso o fenómeno, ya que son los estudiantes los que tienen un libre
espacio de “probar” las variables de un fenómeno.

Por otro lado, como cuarta estrategia está: Fomentar la evaluación como
instancia de aprendizaje. Puesto que el proceso es tan importante como el
resultado, la evaluación debe ser parte del aprendizaje, tomando en cuenta
lo que hace el estudiante, su progreso, el proceso y el resultado. De este
modo, calificar no debe ser el enfoque, sino que el aprendizaje, el avance y
el desarrollo que han obtenido los estudiantes durante la enseñanza de los
contenidos. Así, es como durante la secuencia didáctica se utilizarán fichas
de trabajo, las cuales serán revisadas cada clase, con tal de mantener un
trabajo paulatino durante toda la secuencia, para luego cerrar el proceso con
la creación de una maqueta, en la cual se deberá aplicar todos los
contenidos vistos durante las clases.

Ya haciendo hincapié en los contenidos con los cuales se trabajarán,

debemos considerar las siguientes estrategias específicas a la hora de
fomentar el aprendizaje de los estudiantes.

Por un lado, se debe estimar el uso de material científico para la

observación de fenómenos. Tal y como lo dice Golombek, “la única manera
de aprender ciencias, es haciendo ciencias” (Golomek, 2008, p. 21), y el uso
de material científico es más significativo en el aprendizaje de los
estudiantes, ya que al ser más concreto, ellos logran hacer ciencias,
experimentando y observando de mejor manera que con los 5 sentidos que
tenemos. Así, las habilidades trabajadas como la observación, la indagación
y la generación de hipótesis son mucho mejor aplicadas, pues estos
materiales lo favorecen. Un buen ejemplo es el uso de un microscopio. Si
queremos observar las células, no se puede hacer de buena manera a
simple vista, en cambio, al utilizar este instrumento, nuestras hipótesis y
observaciones pueden ser realizadas de mejor forma.

Por otro lado, a través de la observación y el interés formulado a lo largo

de las sesiones, los estudiantes deben proponer hipótesis ante un fenómeno
observado. Las preconcepciones de los estudiantes son fundamentales a la
hora de enseñar ciencias, ya que ahí se verifica lo que saben de los
contenidos, ayudando al docente a saber cómo abordarlos si es que están
erróneos. Se consideran preconcepciones a “los puntos de vista, ideas o

97
explicaciones que los alumnos van construyendo mediante la interacción con
su medio social y natural” (SEP, 2011, p, 51). De esta manera es como el
docente busca verificar y validar o corregirlos los conocimientos de los
estudiantes, generando así una activación de conocimientos previos, los
cuales servirán para obtener un aprendizaje significativo.

4.1.4. Energía Geotérmica

Dentro de la secuencia didáctica, para dar inicio a los conceptos de

energía y sus transformaciones, se consideró como tópico de reflexión la
Energía Geotérmica, la cual se definió como “fuente energética renovable
que ocupa el calor contenido en el interior de la tierra” (Biomaticos, 2008).

Esta fuente de energía está presente en todo el mundo, y especialmente

en Chile, ya que gracias a la Cordillera de los Andes, el país posee muchos
volcanes en dónde se puede llegar a trabajar ésta fuente de energía, la cual
puede producir mayores beneficio que las fuentes de energía actualmente
utilizadas, ya que se encuentra disponible los 365 días del año, y no depende
del clima que se presente. Sin embargo, tal y como lo menciona la Revista
Interamericana de ambiente y turismo (2007), se puede producir
contaminación medioambiental en menor grado, por la liberación de ácido
sulfúrico en aguas próximas, como también destrucción del paisaje que
rodea las instalaciones. Asimismo cabe considerar, que luego del Terremoto
y Tsunami del año 2010 en Japón, el estado chileno realizó estudios acerca
de qué fuentes de energía eran utilizables dentro del país, por la condición
que tiene Chile como País sísmico. Así, Morata (2011) menciona que la
singularidad geográfica y climática de Chile permite que se utilicen fuentes
de energía solar y eólica, no obstante, también se presenta un panorama
excepcional para el uso de la energía geotérmica, ya que el país se
encuentra situado en el Cinturón de fuego del Pacífico, especialmente sobre
la Capa de Nazca, lo que implica que existan alrededor de 2900 volcanes
como en el territorio, pero también ser una de las zonas más activas
sísmicamente.

4.1.5. Electricidad y circuitos eléctricos

La electricidad consiste en la interacción, positiva o negativa, existente

entre los protones y electrones que la materia contiene. El término fue

98
introducido en la sociedad científica por el inglés William Gilbert en el Siglo
XVI, el cual lo utilizaba para describir la interacción de energía entra las
partículas.

Por otro lado, al hablar de energía eléctrica, se hace referencia al

movimiento producido cuando la corriente eléctrica interactúa con el
ambiente. La energía eléctrica se asocia con la producción de calor o el
funcionamiento de equipos eléctricos. También se conoce que la energía
eléctrica puede estar almacenada en una batería, para luego ser utilizada en
diversos aparatos eléctricos, como por ejemplo los automóviles, los
celulares, etc. Lo que permite la no dependencia de una conexión eléctrica.

Según Driver (1994), la inicialización en el aprendizaje de la electricidad y

circuitos eléctricos, implica tener una pila, cables y una bombilla, para que
ésta genere luz, ya que se considera la idea de un modelo Fuente –
Consumidor, en donde la pila le entrega algo a la bombilla para que ésta
funcione.

Por otra parte, también deben considerarse los intereses que los
estudiantes tienen ante el concepto de electricidad. En este caso, Licht
(Citado en Driver, 1994, p. 158) señala que los tópicos en donde más se
interesan los estudiantes, son: peligro y seguridad, sonido, electrónica, y
aparatos de video.

Por otro lado, Driver señala que el uso de analogías frente a este tema es
fundamental, ya que ciertos modelos, como el secuencial, impide que los
alumnos piensen en el circuito eléctrico como un sistema completo, dejando
de lado las interacciones de sus distintos componentes.

Así, las diversas analogías utilizadas, entregadas ya sea por el docente o

por el mismo estudiante, ayudan a los alumnos a conseguir una visión
holística del circuito, reconociéndolo como un sistema completo.

En síntesis, en este capítulo se presentan propuestas pedagógicas y

contenido teórico que serán utilizados dentro de la secuencia didáctica a
implementar. Así, es como se demuestra que para la enseñanza de las
ciencias, implica conocer y aplicar muchos factores, comprendiéndolos como
principios y estrategias, los cuales están vinculados entre sí. Es por esto que

99
si se quiere llegar a un objetivo, se deben cumplir con ciertos términos para
poder lograrlo.

4.2. SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN CIENCIAS NATURALES

4.2.1. “FUERZAS, FUERZAS Y ELECTRICIDAD!”

4.2.2. Presentación secuencia didáctica

La secuencia didáctica “¡Fuerzas, fuerzas y electricidad!” está ubicada en

la asignatura de ciencias naturales, en la cuarta unidad del programa de
estudios de quinto básico del Ministerio de Educación de Chile.

En el siguiente apartado, se expondrán 4 clases de 90 minutos cada una,

en donde se intentarán desarrollar diversas habilidades científicas. Las
siguientes clases están pensadas para realizarse en quinto año de
enseñanza básica, y tiene como objetivo principal que los estudiantes
aprendan sobre la electricidad y el uso responsable de esta, conociendo sus
diversos elementos, como fuentes de energía, transformaciones y circuitos,
intentando ser pertinentes con el contexto en el que están los estudiantes.

Este trabajo estará avalado por los objetivos de aprendizaje número ocho,
nueve, diez y once de las bases curriculares vigentes de ciencias naturales,
conjunto con el eje de Ciencias físicas y químicas y la energía y sus cambios.
La evaluación será formativa y se evaluará el proceso de los estudiantes en
cada clase y el progreso en cuanto al aprendizaje de los objetivos, por medio
de guías de trabajo.

100
 4.2.3. Selección curricular

Asignatura: Ciencias naturales Nivel: 5° Básico

Nombre de la secuencia didáctica: Fuerzas, fuerzas y electricidad Tiempo estimado: 8 horas

pedagógicas (4 clases)

Eje temático: fuentes de energía y circuito eléctrico – Objetivos

Habilidades:

OA 08 - Comparar:
Reconocer los cambios que experimenta la energía eléctrica al pasar Examinar dos o más
de una forma a otra (eléctrica a calórica, sonora, lumínica etc.) e objetos, conceptos o
investigar los principales aportes de científicos en su estudio a través procesos para identificar
del tiempo. similitudes y diferencias
entre ellos.
OA 09 - Comunicar:
Construir un circuito eléctrico simple (cable, ampolleta, interruptor y Transmitir una información
pila), usarlo para resolver problemas cotidianos y explicar su de forma verbal o escrita,
funcionamiento. mediante diversas
herramientas como dibujos,
OA 10 ilustraciones científicas,
Observar y distinguir, por medio de la investigación experimental, los tablas, gráficos, TIC’s,
materiales conductores (cobre y aluminio) y aisladores (plásticos y entre otras.
goma) de electricidad, relacionándolos con la manipulación segura de - Observar: Obtener
artefactos tecnológicos y circuitos eléctricos domiciliarios. información de un objeto o
evento a través de los
OA 11 sentidos.
Explicar la importancia de la energía eléctrica en la vida cotidiana y - Predecir: Plantear
proponer medidas para promover su ahorro y uso responsable. un respuesta de cómo las
cosas resultarán, sobre la
base de un conocimiento
Actitudes: previo.
- Registrar: Anotar y
reproducir la información
obtenida de observaciones
- Demostrar curiosidad e interés por conocer las diversas fuentes de y mediciones de manera
energía, su producción y/o uso en los diversos lugares de nuestro país ordenada y clara en
- Asumir responsabilidades e interactuar en forma colaborativa y dibujos, ilustraciones
flexible en los trabajos y actividades realizadas en clases, aportando y científicas, tablas, entre
enriqueciendo el trabajo individual y en grupos. otros.
- Reconocer la importancia de seguir normas y procedimientos que - Formular
resguarden y promuevan la seguridad personal y colectiva al momento preguntas: Clarificar
de construir el circuito eléctrico. hechos y su significado por
medio de la indagación.
Las buenas preguntas
centran la atención en la
información importante y se
diseñan para generar
nueva información

101
4.2.4. Mapa de clases

En este apartado se presenta el mapa de clases de la secuencia didáctica

“Fuerzas, fuerzas y electricidad”, en cual se expone un breve resumen de
cada una de las clases, identificando su propósito central, y las reflexiones a
las que se quieren llegar.

Este mapa tiene como base un objetivo común: “Reconocer el concepto

de energía eléctrica y sus usos a través de la construcción de un circuito
eléctrico, para distinguir su importancia en la vida cotidiana, promoviendo su
ahorro y uso responsable”. De este se desglosarán las cuatro clases; en la
primera se hará un repaso de las diferentes fuentes de energía existentes y
Qué sabemos de ellas. A la vez se relaciona la viabilidad de estas en nuestro
país y sus impactos sobre el medio ambiente. Ya en la segunda clase se
buscará hacer un primer acercamiento en cuanto a la noción de electricidad y
circuito eléctrico, acercando los conceptos de Conductor e aislante,
experimentando con estos. En la tercera clase se intentará relacionar la
energía eléctrica con sus diferentes usos (transformación de la energía) ¿Es
cotidiano el uso de energía eléctrica? ¿Dónde podemos ver sus
transformaciones? En la cuarta y última clase se realizará la construcción de
un circuito eléctrico, identificando técnicamente sus elementos, su simbología
y los diversos tipos de circuitos existentes ¿Qué elementos son
fundamentales en un circuito? ¿Cuáles se pueden reemplazar?

De esta manera se incluirán diversos videos, imágenes, objetivos de

aprendizaje, indicadores de logro, y la planificación clase a clase con sus
respectivas actividades.

La idea de este mapa es mostrar cómo cada clase y su respectivo objetivo

es fundamental para llegar a cumplir con el objetivo principal.

A continuación se presentará el mapa de clases de la secuencia didáctica

102
 Imagen 5

Mapa de clases

103
4.2.5. Diseño clase a clase

En este apartado se presenta el guion de cada clase implementada en la

secuencia “Fuerzas, fuerzas y electricidad”. Cada guion contiene la
estructura de la clase dividida en tres partes: Inicio, desarrollo y cierre,
especificando las actividades de cada momento y el actuar tanto del docente
como del estudiante.

Objetivo de Aprendizaje del programa : OA 11

Objetivo de clase 1: Identificar las diferentes fuentes de energía, su uso

y relacionarlas en nuestro contexto

Inicio

Acciones del docente Acciones del estudiante

Se saluda a los estudiantes, para Los estudiantes saludarán al

luego presentarles el objetivo: docente y prestarán atención a sus
“Identificar las diferentes fuentes de indicaciones, por ende, escribirán en
energía, y relacionarlas con nuestro sus cuadernos el objetivo
contexto”, pidiéndoles posteriormente presentado.
que los anoten en sus cuadernos.

Luego se les pedirá analizar una Posteriormente, los estudiantes

imagen (Anexo 1) preguntando ¿Qué
fuentes de energía son visibles en la
imagen? ¿Cuáles son sus principales
características? ¿De qué elemento
buscan obtener la energía?
Posterior a este repaso, se
buscará responder las siguientes
preguntas: En nuestro país ¿Cuáles
sería posible utilizar? ¿Qué ventajas
y desventajas tendría la utilización de
estas fuentes de energía? - ¿Has
visto la utilización de alguna de estas
fuentes? - ¿Para qué necesitamos
analizarán la imagen expuesta por el
profesor y responderán sus
preguntas, identificando las diversas
fuentes de energía vistas en las
clases anteriores, sus características,
y funcionamiento.
Luego, los estudiantes deberán
responder en sus cuadernos las
preguntas entregadas por el profesor,
pudiente reconocer lugares de Chile
en dónde utilizar las fuentes de
energía, como la cordillera de los
Andes, el océano pacífico, el desierto

104
estas fuentes de energía? ¿En qué
se transforma la energía? – EL
docente pedirá escribir y responder
estas preguntas en sus cuadernos de
ciencias.
Desarrollo
Acciones del docente
Luego de responder estas
preguntas y generar conversación
acerca del tema, se les mostrará a
los alumnos una imagen simple de
una planta geotérmica que enseñe su
funcionamiento y estructura. Por
medio de ésta se les pedirá a los
estudiantes que expliquen cómo y
desde qué fuente se obtiene este tipo
energía (Anexo 2). Así, luego de las
respuestas de los estudiantes se
presentará el concepto de energía
geotérmica, pidiendo a los
estudiantes anotarlo en sus
cuadernos.
. expuesta en la pizarra, para así
Posterior a esto se buscará
responder las siguientes preguntas:
¿Podría ser conveniente el uso de
esta energía en Chile? ¿Por qué? -
¿En qué lugares podría ser utilizada?
De esta manera, el docente
deberá tener una imagen de cada
fuente de energía vista en clases
(Mareomotriz, eólica, hidráulica, solar
y geotérmica), ya que se expondrá
en la pizarra un mapa físico de Chile.
La idea es guiar a los estudiantes a
de Atacama, entre otros, como
también ventajas y desventajas,
como la intervención de lugares
naturales, la distancia, y el uso de
energía renovables.
Acciones del estudiante
Después de responder las
preguntas realizadas por el docente,
los estudiantes prestarán especial
atención a la imagen mostrada,
analizando y generando hipótesis
acerca de cómo, dónde y de qué se
obtiene esta energía, como por
ejemplo una montaña, el suelo,
magma, lava, termas, aguas
subterráneas, entre otros.
Posteriormente, los estudiantes
escribirán en sus cuadernos el
concepto de energía geotérmica,
analizando nuevamente la imagen
poder responder las preguntas
entregadas posteriormente por el
profesor, aludiendo a la Cordillera de
los Andes y la cantidad de volcanes
presentes en ella.
Luego, los estudiantes estarán
dispuestos a participar en la actividad
propuesta por el docente, ubicando
las láminas entregadas por él. De
esta manera, después los alumnos
responderán sus preguntas,
reflexionando acerca del uso viable
105
responder más concretamente la
pregunta ¿Qué fuentes de energía
son viables en nuestro país? Y ¿En
qué lugares podríamos ubicar las
diversas fuentes de energía para su
uso? Escogiendo al azar a un
estudiante por lámina, para que
ubique la fuente de energía en la
región que él crea pertinente su uso.
de las fuentes de energía en nuestro
país.
Por medio de esta actividad se
trabajará la habilidad de “formular
hipótesis”, puesto que deberán
generar supuestos acerca del uso de
la energía geotérmica en nuestro
país.

Se deberá dejar la fuente Posteriormente los alumnos

geotérmica al final, para preguntar: deberán responder las preguntas
¿Es realmente conveniente la entregadas, considerando la cantidad
utilización de esta fuente de energía? de volcanes presentes en la
¿Cómo es la actividad volcánica en cordillera, la actividad volcánica
nuestro país? ¿Qué podría ocurrir en presente en los últimos años, y el
una planta geotérmica si hubiese un hecho de que Chile es un país
terremoto? sísmico, para luego desarrollar la
guía que se les será entregada.
Luego de la reflexión acerca de las
fuentes de energía, se retomará la
pregunta ¿Para qué necesitamos
fuentes de energía? ¿En qué se
convierten? De esta manera se
entrará al concepto de “Energía
eléctrica”, haciendo hincapié en su
uso cotidiano.

Así, el docente pedirá a los

estudiantes realizar una guía, la cual
guiará a los alumnos a encontrar
posibles ventajas y desventajas en el
uso de la energía eléctrica, para
luego proponer propuestas de ahorro
y cuidado de esta. (anexo 3).

106
 Cierre
Acciones del docente
Luego de realizar la guía, el profesor
les mostrará a los estudiantes un video
acerca del proyecto “Un litro de luz”
(youtube.com/watch?v=CaxRCJLi7Sw),
con tal de retomar el tema del ahorro y
cuidado consciente de la energía.
Asimismo, solicitará a los estudiantes
compartir sus medidas de ahorro y
cuidado.
Para finalizar, se buscará reflexionar
en base a dos imágenes (Anexo 4 y 5),
preguntando a los estudiantes, ¿Qué
tipo de ampolletas utilizan en sus
casas? ¿En qué se diferencian? ¿Por
qué una ampolleta está castigando a la
otra? ¿Cómo se relacionan las dos
imágenes?
Acciones del estudiante
Así, después de la realización
de la guía, los estudiantes deberán
analizar el video expuesto en la
pizarra, y relacionarlo con sus
propuestas de ahorro de energía.
Según el módulo de ciencias
físicas y químicas de quinto año
del Ministerio de educación de
Chile (2013), los alumnos deberán
proponer el apagado de los
aparatos eléctricos como acción de
ahorro de energía, sin embargo, el
docente dentro de la reflexión
deberá apuntar al concepto de
“Consumo vampiro”, con tal de
derribar esta preconcepción.
Para finalizar, el grupo curso
deberá poner hincapié en la
reflexión realizada por el profesor,
compartiendo y discutiendo sus
reflexiones con sus compañeros.
Tras esta actividad, se
desarrollará la habilidad de
“comunicar o transmitir información
de forma verbal”, ya que se
generará cierta discusión en base
a sus propuestas y sus reflexiones
ante el tema expuesto.
107
Objetivo de Aprendizaje del programa: OA 10

Objetivo clase 2: Conocer los circuitos eléctricos y sus elementos,

además de reconocer qué materiales de nuestro entorno se comportan
como aislantes y conductores

Inicio

Acciones del docente Acciones del estudiante

Se saludará a los estudiantes. Luego de saludar al profesor, los

Luego se le propondrá a los alumnos
buscar una solución a la siguiente
problemática: Una hidroeléctrica en el
sur de Chile fue cerrada durante una
semana por problemas técnicos
¿Qué ocurriría? ¿Cómo afectaría
esto en nuestros hogares? ¿Con qué
otra fuente podríamos reemplazar el
trabajo de la hidroeléctrica? ¿Para
qué se ocupa la energía?
estudiantes colocarán atención a su
problemática propuesta, tratando de
responder sus preguntas por medio
de lo aprendido la clase anterior,
suponiendo en una falta de energía
eléctrica en los hogares, supliéndola
con el uso de velas durante la noche.

De esta manera se buscará que

los estudiantes pongan en juego los
aprendizajes de las clases pasadas
para así consolidarlos.

Desarrollo

Acciones del docente Acciones del estudiante

Luego del pequeño repaso, el Asimismo los estudiantes

docente dibujará en la pizarra una
carretera cuadrada, en donde se
muestre el flujo de autos que esta tiene.
De esta manera se expondrá por medio
de una analogía el flujo de electricidad
que existe en los circuitos eléctricos,
asimilando la carretera como los cables,
y los autos como la electricidad.
deberán prestar atención a la
analogía mostrada por el docente,
para después anotar el concepto
de circuito eléctrico en sus
cuadernos.
De esta manera los alumnos
tendrán el concepto claro desde un
inicio, ya que según Driver (1994)

108
Posteriormente se les mostrará a los
estudiantes el concepto de “circuito
eléctrico”, solicitando a los alumnos que
escriban su significado en el cuaderno.
Así, luego se les mostrará sus
componentes (fuente de energía,
conductor, interruptor, resistencia)
enseñándoles la imagen de un circuito
simple, y su estructura, mostrándoles le
ubicación de cada uno de estos.
Posteriormente los estudiantes
deberán analizar un video
(www.youtube.com/
watch?v=JRWEs5AAOTA), para
generar una discusión acerca de
porqué el joven supuestamente sintió
electricidad en su cuerpo, solicitando
que escriban sus hipótesis en el
cuaderno.
Luego, el profesor les mostrará a los
estudiantes un circuito simple, el cual
tendrá una parte incompleta. La idea de
esto es probar con los estudiantes
diferentes elementos para comprobar
cuáles son conductores y cuáles son
aislantes (El profesor deberá tener
diversos elementos como madera,
metal, y a la vez les solicitará a los
alumnos utilizar otros que estén a su
alcance). Asimismo se deberá realizar
entre el docente y el grupo curso un
cuadro comparativo en la pizarra y en
los cuadernos de los estudiantes,
identificando qué elementos hicieron
que el circuito funcionara y cuáles no,
identificando ciertos factores comunes
los alumnos tienden a pensar en
los circuitos como una sucesión de
acontecimientos cuando la
electricidad deja la pila. Por otro
lado, la analogía y la imagen
expuesta del circuito dejará más
claro su estructura y no repercutirá
en futuras confusiones, ya que
Driver también menciona que
frecuentemente se piensa que la
corriente va desde la fuente de
energía al receptor, sin que el flujo
vuelva a la fuente de poder,
considerando un único cable como
activo.
Luego, los estudiantes deberán
ver el video que será expuesto en
la pizarra, y responder la pregunta
que el profesor les dará, anotando
sus hipótesis en el cuaderno.
Ante esta pregunta se
desarrollará la habilidad de
“formular hipótesis”, puesto que
deberán desarrollar ideas acerca
de porqué se electrocutó la
persona en el video.
Posteriormente los alumnos
deberán observar el circuito con el
que trabajarán, probando en él
diversos elementos tanto traídos
por el profesor como otros
propuestos por los mismos
estudiantes (Reglas, lápices,
botellas, etc). De esta manera
entre el profesor y los alumnos se
realizará un cuadro comparativo
con los elementos probados en el
109
entre estos. De este modo se circuito, identificando después
clasificarán elementos cotidianos como características comunes entre
madera, metal, agua, vidrio, etc, en estos.
aislantes o conductores. De esta En esta actividad se trabajarán
manera, se entrará en los conceptos de tres habilidades: La observación,
“Conductor” y “Aislante”, solicitando a el registro de esta y la
los estudiantes anotarlos en sus comparación entre diversos
cuadernos, para luego clasificar sus objetos.
elementos nuevamente, en base a
estos conceptos. Después, los estudiantes
deberán anotar en sus cuadernos
Como última prueba, el docente los conceptos Aislante y conductor
deberá utilizar un trozo de carne, entregados por el docente, para
volviendo al video visto y la pregunta luego clasificar nuevamente los
realizada después de ver el video, con elementos, y observar la última
tal de poner hincapié en el cuidado del prueba que se realizará:
uso de la electricidad, puesto que la Comprobar si la ampolleta
carne y el cuerpo humano son prenderá al colocar un trozo de
conductores, y cómo el poco cuidado carne.
ante la electricidad puede poner en Según el módulo de ciencias
riesgo nuestras vidas. físicas y químicas de quinto año
del Ministerio de educación de
Chile (2013), para muchos no es
evidente que nosotros, los seres
vivos seamos conductores de
electricidad, sin embargo, luego de
esta experimentación se
evidenciará este hecho.

De esta manera, los estudiantes

deberán discutir y reflexionar
acerca del peligro de la
electricidad y el correcto uso de
esta.

110
 Cierre

Acciones del docente Acciones del estudiante

Posterior a le reflexión acerca del Luego de la reflexión, se deberá

cuidado en el uso de la electricidad, el colocar atención al video expuesto
docente mostrará un videopor el profesor, respondiendo sus
(www.youtube.com/watch?v=SzboYEa preguntas y reflexionando acerca
DceU) acerca del cuidado y resguardo del uso correcto de la electricidad,
ante el uso de la electricidad, buscando generando diversas hipótesis en
desarrollar consciencia y cuidado con el cuanto a sus fallas, cómo es su
uso de artefactos eléctricos. funcionamiento, qué elementos
influyen en éste, y el cuidado que
Para finalizar, el docente propondrá la electricidad debe tener.
las siguientes problemáticas con tal de
reflexionar y evidenciar lo aprendido en
clases: En nuestra sala se produce un
corte de energía ¿Qué es lo que no
está funcionando? ¿Qué debería
revisar el eléctrico para identificar el
problema? Por otro lado, ¿Qué podría
pasar si salgo de la ducha y con los
pies mojados y camino cerca de un
alargador que está lleno de cables
conectados? ¿Por qué pasaría eso?
¿En qué influye la humedad que tendría
mi cuerpo?

111
Objetivo de Aprendizaje del programa: OA 08
Objetivo clase 3: Relacionar la energía eléctrica con sus diversos usos
a través de sus transformaciones.
Inicio
Acciones del docente
Luego del saludo, el profesor
realizará preguntas acerca de lo visto
la clase anterior, para poner en juego
los aprendizajes logrados
anteriormente ¿Qué nos
proporcionan las fuentes de energía?
¿Cómo influyen estas en nuestros
hogares? ¿Dónde la ocupamos? Con
esta última pregunta, se buscará
profundizar en el concepto de
energía eléctrica, por lo cual se les
pedirá a los estudiantes anotar en
sus cuadernos el concepto de
“Electrón”, y su importancia dentro de
lo que es la energía eléctrica,
relacionándolo con la analogía
expuesta en la clase pasada,
considerándolo como el auto que
recorre la carretera.
Luego se les expondrá a los
estudiantes una imagen (Anexo 6)
que muestra el uso de la energía
eléctrica en diversos sectores
(comercial, residencial, minero,
agrícola, industrial, otros). Posterior a
esto se preguntará ¿En dónde
ocupamos esta energía
cotidianamente? ¿Qué elementos la
necesitan? ¿Años atrás se hubiese
necesitado tanta energía? Por ende
Acciones del estudiante
Luego del saludo hacia el docente,
los estudiantes deberán responder
las preguntas propuestas, con tal de
activar los conocimientos aprendidos
en la clase pasada.
Después, los alumnos deberán
prestar atención en el concepto
presentado por el profesor, anotando
este en sus cuadernos.
Posteriormente, los estudiantes
retomarán el concepto de electrón
(ya visto en otras clases) para
identificarlo dentro de la analogía
expuesta en la clase anterior, y
anotarlo en sus cuadernos.
Después, los alumnos deberán
prestar atención en la imagen
expuesta por el profesor, notando lo
fundamental del uso de la
electricidad en los diversos sectores
dentro de nuestro país, compartiendo
ideas y comentarios acerca del uso
de esta, respondiendo las preguntas
entregadas y generando discusión
acerca del tema.
112
¿Es necesario hoy en día tener más Nuevamente en esta actividad se
fuentes de energía y/o preocuparse desarrollará la habilidad de
por su ahorro? “Comunicar” información e ideas ante
el grupo curso y su docente.
Desarrollo

Acciones del docente Acciones del estudiante

Luego de la reflexión y discusión Después de la reflexión, los

acerca de la importancia y el uso de
la energía eléctrica en nuestro país, y
la búsqueda de nuevas fuentes, el
docente mostrará la “falencia” que
tiene la energía eléctrica al no
aprovechar al 100% su potencial
energético (Anexo 7). Posterior a
esto enseñará dos ampolletas
distintas (una de ahorro de energía y
otra normal), y les preguntará ¿Qué
diferencias existen entre ellas? ¿Qué
pasará si las conectamos en el
circuito? ¿Darán la misma cantidad
de luz? De esta manera el docente
pedirá anotar esas preguntas en sus
cuadernos y responderlas.
alumnos deberán prestar atención
ante el concepto de pérdida de
energía, con tal de aplicarlo ante las
ampolletas que el docente les
mostrará. Asimismo deberán
responder las preguntas que este les
entregará, comparando ambas a
través de su conocimiento y posible
uso de estas. Deberán anotar sus
respuestas en el cuaderno.

Luego el docente deberá mostrar Luego, cada estudiante observará

con las dos ampolletas cómo
funciona la electricidad en ellas, y su
pérdida de energía, comparando sus
respuestas con lo visto en el circuito
concretamente. De esta manera
deberá colocar las dos ampolletas en
el circuito, y comprobar por medio del
tacto cómo se genera calor, y
compararlas.
el funcionamiento de cada ampolleta
al estar conectada en el circuito, y al
ser analizada posteriormente
deberán comparar sus respuestas en
el cuaderno con lo visto al momento
de tomarlas. De esta manera
comparar sus respuestas con las
imágenes expuestas por el docente.

Después se deberá mostrar dos En esta actividad se trabajarán las

imágenes que muestren cómo las habilidades “observar”, “formular

113
ampolletas pierden energía al
convertirse esta en calor. (Anexo 8 y
9)
Luego se deberá mostrar las otras
transformaciones que tiene la
energía eléctrica, viendo en qué
artefactos se utiliza cotidianamente
(Energía cinética – sonora – lumínica
– calórica). Esto se evidenciará por
medio de artefactos u otros
elementos que demuestren la
transformación de la energía, tales
como parlantes, juguetes a control
remoto, entre otros.
Cierre
hipótesis” y “comparar”, al ver
comprobar la pérdida de energía en
las dos ampolletas.
Es así como luego los alumnos
deberán prestar atención a las
diversas transformaciones que tiene
la energía, por medio de los ejemplos
que mostrará el profesor, tomando
apuntes y anotando los conceptos
que él entregará.

Acciones del docente Acciones del estudiante

Posterior a las demostraciones, el Luego de las demostraciones

docente hará entrega de una guía a realizadas por el docente, los
cada estudiante, para la realización de estudiantes deberán responder la
esta (Anexo 10). Luego, se verificarán guía que será entregada,
las respuestas de los estudiantes en demostrando lo aprendido durante la
la pizarra, compartiendo las ideas clase, con tal de después compartir
entre todo el curso) entre todos las respuestas
analizando y corrigiendo los errores.
Para finalizar, se les expondrá a los
estudiantes un video Posterior a la guía, los
(https://www.youtube.com/watch?v estudiantes deberán analizar el
=zDjnIC8SEFg) que muestra en un video expuesto en la pizarra, con tal
experimento realizado por un niño de de identificar las diversas
quinto básico en el cual se expone el transformaciones de la electricidad
modo de transformar la energía mostradas en el video, para luego
eléctrica en otros tipos de energía responder las preguntas finales que
vistos en clase. el docente entregó.

Así, el profesor realizará las

siguientes preguntas: ¿Qué tipo de
energías están presentes en el

114
experimento? ¿Cuál es la energía
principal que sufre la transformación?
¿En qué artefactos podemos ver la
energía eléctrica transformada? Antes
de esta clase, ¿Sabían que la energía
se podía transformar?

115
Objetivo de Aprendizaje del programa: OA 09

Objetivo clase 4: Construir un circuito eléctrico, e identificar sus

componentes, su simbología y su funcionamiento

Inicio

Acciones del docente Acciones del estudiante

Luego del saludo, el docente Los estudiantes deberán prestar

expondrá en la pizarra el concepto especial atención al concepto de
de circuito eléctrico, explicándolo, circuito eléctrico presentados por el
para luego mostrar de manera docente, ya que dependiendo de
individual sus componentes, estos deberán ayudarlo a armar un
solicitando a los estudiantes que por circuito eléctrico en la pizarra.
medio de la definición entregada lo
ayuden a armar en la pizarra un La explicación de los diversos
circuito, para así poder guiar y circuitos y su funcionamiento será
modelar la construcción del circuito fundamental, ya que según Driver
propio. (1994) los niños tienden a considerar
la electricidad en un circuito como
Posterior al armado del circuito, el continua, sin estimar las propiedades
docente profundizará en el término, de movimiento, almacenamiento y
mostrando sus diversos tipos consumo.
(Simple, en serie y paralelo)
enseñando diferentes imágenes de
estos.

A la vez, mostrará por medio de

una imagen, la simbología que posee
cada elemento del circuito, dejando
la imagen con sus significados en la
pizarra, para luego comenzar con la
construcción de éste.

El docente deberá solicitar a sus

alumnos anotar todos los conceptos
en la pizarra, con tal de que cada
alumno tenga una guía para la
construcción de sus circuitos.

116
 Desarrollo

Acciones del docente Acciones del estudiante

El docente pedirá a los alumnos, Los alumnos comenzarán a

que mientras construyen su circuito, construir su circuito, apoyándose en
relacionen cada componente con su las imágenes presentadas por el
respectiva simbología, en conjunto docente anteriormente y la guía de
con una guía de apoyo, la cual apoyo que se les fue entregada.
deberán ir respondiendo (Anexo 11),
la cual tiene como finalidad, guiar a Cada estudiante deberá solicitar
los estudiantes con respecto a la ayuda al docentes si es que la
construcción de su circuito eléctrico.
necesita, con tal responder sus
dudas, y comprobar si el trabajo está
El profesor deberá guiar a cada siendo realizado de buena manera
estudiante en la construcción de su
circuito, acompañándolo
momentáneamente mientras
transcurre la clase.

Cierre

Acciones del docente Acciones del estudiante

En conjunto con el curso, el docente Para finalizar, todos los

buscará responder las siguientes estudiantes deberán responder las
preguntas: preguntas realizadas por el
profesor, identificando cada
En nuestros circuitos, ¿Qué clase de concepto visto en las clases
energía ocupan nuestras ampolletas? anteriores, y reflexionando acerca
¿En qué transforman la energía de todo el proceso y lo aprendido
eléctrica? ¿Qué elementos de nuestros en las últimas cuatro clases,
circuitos podríamos clasificar como reconociendo qué elementos les
conductores y aislantes? fueron fáciles aprender, cuáles
fueron difíciles, cuáles no
Y para finalizar el docente pedirá a entendieron, y cómo todas las
los estudiantes responder las siguientes clases anteriores influyeron en
preguntas: ¿Qué es lo que aprendimos esta última,.
a lo largo de las últimas cuatro clases?
¿Qué clase fue la que más les gustó?

117
¿Por qué? ¿Qué aprendieron en esa
clase? ¿Qué fue lo que más les costó
aprender? ¿Hubo algo que no hayan
entendido? ¿Cómo pudimos crear este
circuito eléctrico? ¿Hubiesen podido
crear un circuito eléctrico sin las clases
anteriores? ¿Por qué?

4.2.6. Evaluación de la secuencia

Dentro de las evaluaciones de esta secuencia, se contemplará un análisis

e interpretación de la información recopilada de las guías trabajadas durante
las clases. Las cuales equivalen a la progresión de aprendizajes y al nivel de
logro que cumplieron los estudiantes a lo largo de la secuencia didáctica.

Ya en la cuarta clase, se evaluará por medio de la realización de una

maqueta los aprendizajes obtenidos a lo largo de la secuencia, viendo a
través de su construcción, con apoyo de una rúbrica, el desarrollo de una
guía, y de preguntas personalizadas, qué fue lo que los estudiantes
aprendieron en el proceso. Tal y como propone Harlen (en Gutiérrez.
Everaert. Robles. 2014), la evaluación tiene como objetivo “Saber qué se ha
aprendido en un momento determinado”, y en este caso, será al final de la
secuencia didáctica, en donde los alumnos deberán resumir en su maqueta
los contenidos vistos.

De esta manera se busca claramente materializar los contenidos vistos en

clases, contextualizándolos y colocándolos en la cotidianidad, existiendo una
retroalimentación durante el trabajo realizado, para mejorar más el trabajo
activo por parte de los estudiantes.

Los resultados de la secuencia didáctica, estarán presentes en el siguiente

apartado, tras un análisis de los datos entregados por las guías de trabajo
anteriormente mencionadas.

4.3. REFLEXIONES Y ANÁLISIS DE LA MENCIÓN

Durante el segundo semestre del año 2015, el docente realizó la práctica

profesional en el establecimiento Marcelino Champagnant, ubicado en la

118
población El Castillo, Comuna La Pintana. Se trabajó con un quinto básico,
en donde se implementó la secuencia didáctica sobre “Fuentes de energía y
circuito eléctrico”.

En esta práctica, el docente fue acompañado por una profesora guía, con
especialidad en ciencias naturales, quien fue un gran apoyo para el orden,
desarrollo y sustento de las clases y actividades trabajadas a lo largo de las
dos semanas de implementación.

El análisis de resultados se realizará por medio de la revisión y el estudio

de las guías de trabajo que desarrollaron los alumnos en cada clase. Los
porcentajes obtenidos dependerán de la cantidad total de guías que los
estudiantes entregaron al docente al finalizar la secuencia, es por esto que
puede que el número total de guías varíe en cada clase.

Las reflexiones de este apartado se basarán en los comentarios

establecidos con la profesora guía, con el didacta, y con los elementos
centrales del Marco para la Buena Enseñanza (MBE), analizando clase a
clase los criterios en que se encontraron debilidades y fortalezas. En el caso
del Marco para la Buena Enseñanza, se analizarán los criterios: La
preparación de la enseñanza, La creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje, La enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y La
responsabilidad profesional.

4.3.1. Reflexión y análisis clase uno

Resumen de la clase: Se dio inicio, presentando el objetivo de clases:

“Identificar las diferentes fuentes de energía, su uso y relacionarlas en
nuestro contexto”. Luego, se analizó una imagen la cual presentaba todas las
fuentes de energía vistas en clases anteriores, respondiendo diversas
preguntas sobre su viabilidad en nuestro país. Posteriormente se les
presentó a los alumnos el concepto de energía geotérmica, y por medio de
una imagen se les mostró su funcionamiento. De esta manera el docente
desarrolló algunas preguntas sobre si es conveniente el uso de éste tipo de
energía, generándose un pequeño debate entre los estudiantes.

Seguidamente, el profesor expuso en la pizarra un mapa físico de Chile, y

al azar escogió alumnos para que ubicaran las diferentes fuentes de energía

119
(Impresas en diversas láminas) en los lugares de Chile en que éstas serían
viables, dejando para el final la energía geotérmica, puesto que desarrolló
una pequeña discusión acerca de la energía volcánica, en conjunto con los
movimientos sísmicos presentes en nuestro país.

Posterior al pequeño debate, se les preguntó a los estudiantes ¿Para qué

necesitamos fuentes de energía? ¿En qué se convierte la energía que se
obtiene del mar, del aire y del sol? A lo cual fácilmente ellos respondieron
energía eléctrica, dando el paso para que el docente introdujese este
concepto. Así, se les entregó a los alumnos una ficha de trabajo, con la cual
trabajaron durante el desarrollo de la clase, respondiendo diversas preguntas
acerca de las fuentes de energía, la energía eléctrica, sus ventajas y
desventajas.

Para finalizar, el docente le mostró a los estudiantes un video acerca del

proyecto “Un litro de luz”, con el cual se tomó el tema del cuidado, el ahorro y
el uso consciente de la electricidad.

Análisis de resultados: El análisis de los resultados de la clase uno, se

realizó en base al cumplimiento de los indicadores de logro presentes en la
ficha de trabajo, los cuales son “reconoce la importancia de la energía
eléctrica”, y “promueve medidas de ahorro y uso responsable de la
electricidad”.

De los 43 alumnos presentes en el curso, sólo se obtuvieron 27 guías de

trabajo, las cuales dieron los siguientes resultados:

Durante esta primera sesión, se buscó por medio de la guía de trabajo que
los estudiantes pudiesen reconocer el concepto de energía eléctrica, su
importancia, y que promovieran medidas de ahorro y un uso responsable de
ésta.

En la primera actividad de la guía, se pide reconocer ventajas y

desventajas de la energía eléctrica, guiándose por medio de la lectura y
preguntas que la guía proporciona, para luego finalizar con la escritura de
diversas medidas de ahorro, cuidado y uso responsable de la energía
eléctrica.

120
 A continuación, se presentará por medio de un gráfico los indicadores de
logro de esta clase, y cuántos alumnos lograron cumplirlo, dentro de un total
de 27 guías que fueron revisadas.

Gráfico 7

Resultados de indicadores clase uno

25

20

15
Logrado
10
No logrado
5

0
Reconoce la importancia de la Promueve medidas de ahorro y uso
energía eléctrica responsable

Reconoce la importancia de la energía Promueve medidas de ahorro y uso

eléctrica responsable de la electricidad
18 alumnos 20 alumnos

Fuente: Guías de desarrollo clase uno

Según lo reflejado en el gráfico, se puede observar que del total del

material revisado, un 67% de los estudiantes pudo reconocer la importancia
de la energía eléctrica, cumpliendo con el primer indicador. Número cercano
al del segundo indicador, en donde un 74% de los alumnos supieron
promover medidas de ahorro y uso responsable de la electricidad.

Reflexión: Trabajar las diferentes fuentes de energía contextualizadas a

nuestro país fue una buena forma de llamar la atención de los estudiantes,
puesto que varios conocían diferentes partes de Chile en donde podría ser
viable el uso de éstas, estimulando su participación en las diversas
preguntas y actividades propuestas a lo largo de la clase. A la vez, los

121
acontecimientos nacionales ocurridos como la erupción del Volcán Villarrica,
alentaron la participación y reflexión acerca del uso de la energía geotérmica
en el país. Esto demuestra que se respondió al Dominio A del Marco de la
Buena enseñanza (Mineduc, 2008), ya que según su criterio número dos, el
docente debe conocer las características y experiencias de sus estudiantes,
para así poder integrarlas dentro de la preparación de la clase, y en este
caso, las preguntas y las actividades estaban basadas en sus experiencias y
conocimientos que tenían acerca del país mismo.

Por un lado, reflexionar acerca del uso de energía en base al proyecto “Un
litro de luz”, también motivó mucho la reflexión, puesto que el proyecto fue
del interés de los alumnos. Sin embargo, trabajar sólo con preguntas sin
tener algún material o experimento concreto que enseñarles a los alumnos,
dejó ciertos tiempos muertos dentro del transcurso de la clase, ya que
algunas preguntas no generaron mayor discusión en comparación con otras,
lo que en ciertos momentos interrumpió el ambiente y el orden que había en
clases, generando un pequeño desorden. En este caso, se vio afectado el
dominio B del Marco de la buena enseñanza: Creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje. Según su criterio número cuatro, el docente
debe ser capaz de establecer un ambiente organizado de trabajo, y dispone
los espacios y recursos en función del aprendizaje. Como se describió
anteriormente, en ciertos momentos no se pudo establecer un orden dentro
de la sala, lo que influyó tanto en la pérdida de tiempo, como en el manejo de
grupo al momento de volver a retomar la clase.

Propuesta de mejora: Dentro de la clase, se evidenciaron muchos tiempos

muertos, por el hecho de trabajar sólo en base a preguntas. Tal y como se
describió en el diagnóstico pedagógico, a este curso le gusta trabajar con
dibujos y recortes, característica la cual no fue utilizada hasta la última clase.
También cabe considerar la poca capacidad del docente para generar
curiosidad en los estudiantes, lo cual repercutió en que ellos no formularan
constantemente más preguntas de las que sólo el profesor les entregaba,
puesto que la labor del docente de ciencias es guiar el aprendizaje de tal
forma que se pueda fomentar la curiosidad, y así el interés en la clase.

Es por esto que como propuesta de mejora se debería replantear las

actividades y las preguntas, organizando la clase de tal manera que se
fomente la curiosidad y el interés por los temas científicos que se están
enseñando, como también, el uso de una guía mucho más dinámica de

122
acuerdo a los intereses y la forma de trabajo a la que está acomodado el
curso, ya sea con actividades que impliquen dibujar, recortar, o crear su
empresa de fuente de energía, como por ejemplo: Dibuja tu empresa que
utilice una fuente de energía. ¿Qué tipo de energía utilizaría? ¿Por qué? ¿En
qué lugar de Chile estaría ubicada? Dibuja todo en el siguiente recuadro.

4.3.2. Reflexión y análisis clase dos

Resumen de la clase: Se dio inicio a la sesión saludando a los estudiantes

y presentando el objetivo de la clase: “Conocer los circuitos eléctricos y sus
elementos, además de reconocer qué materiales de nuestro entorno se
comportan como aislantes y conductores”. Luego se hizo un repaso de la
clase pasada analizando una problemática acerca de la energía eléctrica, su
uso, su cuidado y su prevención.

Posteriormente se explicó por medio de una analogía el funcionamiento de

la electricidad en un circuito eléctrico, sus componentes y su estructura,
utilizando de apoyo diversas imágenes y dibujos hechos en la pizarra.

Después de esto, en conjunto con el curso se analizó un video generando

una pequeña discusión sobre porqué supuestamente el joven del video se
electrocutó, escribiendo sus hipótesis en el cuaderno. De esta manera el
docente ocupó diversos elementos en un circuito simple para experimentar
en conjunto con los alumnos, qué elementos hacían que el circuito
funcionaran, y qué elementos no, para después completar un cuadro
comparativo, en donde los estudiantes clasificaban éstos. Seguidamente el
profesor introdujo el concepto de conductor y aislante.

Para finalizar, el docente utilizó en el circuito un trozo de carne, colocando

hincapié en el cuidado y el uso correcto de la electricidad, analizando un
video, comparando situaciones y generando hipótesis sobre una
problemática cotidiana presente en el colegio.

Análisis de resultados: El análisis de los resultados de la clase dos, se

realizó en base al cumplimiento del indicador de logro presente en la ficha de
trabajo, el cual es “clasifica elementos en conductores o aislantes”.

123
 De los 43 alumnos, sólo se obtuvieron 34 guías de trabajo, las cuales
dieron los siguientes resultados:

Durante esta segunda clase, se experimentó utilizando diversos elementos

dentro de un circuito simple para identificarlos como conductores o aislantes,
generando diversas hipótesis sobre si el circuito funcionaría con diferentes
elementos cotidianos que los mismos estudiantes proponían.

A continuación, se presentará por medio de un gráfico el indicador de

logro de esta clase, y cuántos alumnos lograron cumplirlo, dentro de un total
de 34 guías que fueron revisadas.

Gráfico 8

Resultados de indicador clase dos

40

30

20 Logrado
No logrado
10

0
Clasifica elementos en conductores o aislantes

Clasifica elementos en
conductores o aislantes
31 alumnos

Fuente: Guías de desarrollo clase tres

Según lo reflejado en el gráfico, se puede observar que del total del

material revisado, un 91% de los estudiantes pudo clasificar diversos
elementos en conductores y aislantes, dejando restante sólo un 9%, el cual
no pudo cumplir con el indicador de la clase.

Reflexión: El uso de diversas imágenes y analogías fue pertinente en

cuanto al entendimiento de un circuito eléctrico. Aunque no se colocó
hincapié en este concepto puesto que el objetivo era otro, de igual manera

124
sólo logró un pequeño acercamiento a lo que son los circuitos eléctricos en
cuanto a su estructura y sus elementos. No obstante, según Driver (1994) los
diagramas o dibujos de circuitos pueden dificultar la comprensión de éstos en
la práctica con material concreto. Esto se reflejó en la última clase, ya que al
momento de la construcción del circuito, algunos alumnos utilizaron cables
dobles que estaban unidos, los cuales en las imágenes y diagramas no se
representaban. En ese sentido, se cometió un grave error, puesto que en
esta clase se trabajó con un circuito al momento de experimentar los
conceptos de conductor y aislante, pero no se profundizó en comprender
mayormente qué era un circuito, teniendo uno concreto en ese momento.

Reflexionando en base a la utilización de material concreto, experimentar

con el circuito simple los conceptos de conductor y aislante con los alumnos,
fue un trabajo interesante, motivador y significativo para ellos, ya que
pudimos comprobar con elementos de uso cotidiano estos conceptos, y
luego calificarlos. Esta actividad, aunque contara con un solo circuito para
experimentar en conjunto con todo el curso, fue alentadora a la hora de la
participación de los estudiantes, puesto que ellos fueron parte fundamental
de la experimentación, porque ésta se dispuso de acuerdo a sus materiales y
a su disposición. Además, experimentar con un trozo de carne para entrar al
cuidado y uso correcto de la electricidad fue un buen instrumento de análisis
e hipótesis, ya que se relacionaba con el objetivo de querer concientizar ante
los riesgos de la electricidad. Según el Marco de la Buena Enseñanza
(2008), debe estar presente en cada clase la enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes. El Dominio C en su criterio 2, propone que las
estrategias de enseñanza sean desafiantes, coherentes y significativas para
los estudiantes, y en este caso, la actividad con el circuito simple fue
significativa y coherente con los contenidos que estábamos viendo.

Propuesta de mejora: En esta clase, la participación de los estudiantes fue

muy buena, ya que la actividad central fue motivante. Sin embargo, y como lo
había mencionado antes, muy pocos estudiantes tenían noción de lo que era
un circuito eléctrico, y se utilizó uno sin siquiera hacer una pequeña
introducción a lo que era. Es por esto que como mejora, sería proponer un
nuevo orden en la organización de los contenidos. Reordenar los contenidos
de la clase dos y la tres, para que los alumnos puedan tener noción completa
de todos los materiales y los conceptos que se utilizarán en las clases.

125
4.3.3. Reflexión y análisis clase tres

Resumen de la clase: Se dio inicio a la tercera clase saludando a los

estudiantes, y presentando el objetivo: “Relacionar la energía eléctrica con
sus diversos usos a través de sus transformaciones”. Seguidamente, se hizo
un pequeño repaso sobre los contenidos vistos en las últimas dos clases, por
medio de una lluvia de ideas al responder diversas preguntas.

Posteriormente, se solicitó a los estudiantes escribir el concepto de

electrón, para así poder identificar la importancia de éste dentro de la energía
eléctrica, responder ciertas preguntas generando hipótesis, y analizar una
imagen sobre el uso de electricidad en diversos sectores dentro del país.

Después, utilizando el mismo circuito simple de la clase pasada y un par

de imágenes, el docente les mostró a los estudiantes cómo la electricidad no
ocupa en un 100% su potencial, transformando una parte de su energía en
calor. Así se utilizaron dos ampolletas (Una normal y otra de ahorro), y los
alumnos las compararon sintiendo su calor, y generando hipótesis acerca del
porqué tenían distintas temperaturas. Lo mismo se hizo pero con diversos
artefactos eléctricos que transforman su energía eléctrica en sonora, cinética
lumínica y calórica.

Seguidamente los estudiantes trabajaron en la guía entregada por el

profesor, la cual fue revisada en conjunto por el curso en la pizarra. En
seguida se les enseñó un video de un niño de quinto básico, que construyó
un circuito en donde se logran apreciar las diversas transformaciones de la
energía.

Análisis de resultados: El análisis de los resultados de la clase tres, se

realizó en base al cumplimiento del indicador de logro presente en la ficha de
trabajo, el cual es “Identifica las diversas transformaciones de la energía
eléctrica”.

De los 43 alumnos, sólo se obtuvieron 34 guías de trabajo, las cuales

dieron los siguientes resultados:

Durante esta tercera clase, se enseñaron las diversas transformaciones

que tenía la energía eléctrica, pudiendo identificarlas en diferentes
electrodomésticos de uso cotidiano.

126
 A continuación, se presentará por medio de un gráfico los indicadores de
logro de esta clase, y cuántos alumnos lograron cumplirlo, dentro de un total
de 34 guías que fueron revisadas.

Gráfico 9

Resultado indicador clase tres

30
25
20
15 Logrado
10
No logrado
5
0
Identifica las diversas transformaciones de la energía
eléctrica

Identifica las diversas

transformaciones de la energía
eléctrica
26 alumnos

Fuente: Guías de desarrollo clase tres

Según lo reflejado en el gráfico, se puede observar que del total del

material revisado, un 76% de los estudiantes pudo identificar las diversas
transformaciones que tiene la energía eléctrica. Sin embargo, hubo un 24%
que no trabajó esa parte de la guía, lo que equivale al no cumplimiento del
indicador de la clase tres.

Reflexión: En esta clase, abordar el concepto de electrón fue muy

prematuro, no obstante los estudiantes lo habían trabajado en una unidad
anterior, por lo tanto tenían cierto manejo del concepto.

Otro punto a considerar, es la imagen del diverso uso de la electricidad en

diferentes áreas. La idea de la utilización de esta imagen era demostrar que

127
el gran uso de la energía se consume en áreas económicas dentro del país,
colocando hincapié en la importancia de esto y de cómo influiría dentro de la
economía nacional la falla de la electricidad en estas áreas. Este punto de
vista de cierta manera sí es importante, pero no fue muy motivador para los
estudiantes. Si bien se utilizó al inicio de clase, las preguntas no funcionaron
al momento de generar fluidez en la conversación. Esto repercute en el
Dominio A, criterio 3 del Marco de la Buena Enseñanza, el cual indica que “El
profesor domina cómo los estudiantes aprenden los distintos contenidos y
según esto conoce qué estrategia de enseñanza es más apropiada al tipo de
aprendizaje a lograr” (Mineduc, 2008, pág 19). De esta manera es como se
evidenció poco manejo de estrategias que motivasen al aprendizaje.

Posteriormente en lo que fue la pérdida de energía, ocurrió una situación

favorable al momento de llamar la atención de los estudiantes. Se dejó en el
circuito una ampolleta normal funcionando, y esta alumbraba tanto, que se le
puso un cartón sobre, para que no incomodara a los estudiantes que estaban
cerca. Pasado alrededor de 3 minutos, se estaba tomando el concepto de la
pérdida de energía como calor y el cartón que estaba sobre la ampolleta se
empezó a quemar. Esta fue una coincidencia, la cual ayudó al momento de la
comprensión de la pérdida de energía como calor, y también para después
hacer el contraste con la ampolleta de ahorro de energía, ya que se
preguntó: Si en esta ampolleta coloco el cartón ¿Se quemará?

Asimismo, tenía preparado material concreto al momento de enseñar la

transformación de energía eléctrica a cinética, sin embargo, creo que no fue
el más acertado, ya que se utilizó un helicóptero en miniatura a control
remoto. La idea era mostrar como al dejarlo cargando durante la clase se
guardaría la energía y luego se transformaría en cinética, no obstante en
ningún momento consideré el concepto de energía química, que era la pila
que el juguete contenía para posteriormente funcionar.

Por último, el video expuesto al final de clase, en donde un niño de la

misma edad de los estudiantes mostraba un experimento hecho por él, en el
cual la electricidad en un solo circuito se transformaba en energía cinética y
lumínica a la vez. Este era un video motivador, alentador ante las
expectativas que uno como docente debe tener de sus estudiantes, sin
embargo no se puso mayor atención en el video, ni se solicitó que los
alumnos realizaran este proyecto, en primer lugar, porque en conversaciones
con la profesora ella mencionó que había que considerar el contexto, y que

128
no todos los alumnos tenían los recursos para comprar todos los materiales
que se necesitaban, y en segundo lugar, se debía trabajar durante dos
clases más la realización de ese proyecto, y ella necesitaba que sólo se
terminara en una, ya que iba un poco atrasada con los contenidos. Quizás la
realización de este proyecto hubiese sido más estimulante y significativo para
los alumnos, puesto que al momento de enseñar este video, varios se
motivaron y querían realizarlo, pero lamentablemente no se pudo, ya sea por
un tema de contexto, o por un tema de tiempo. En este caso, se podría decir
que se respondió al Dominio D, criterio 2, puesto que siempre estuvo
presente la relación con la profesora guía, y algunas tomas de decisiones
(como la nombrada anteriormente), se decidió debido al trabajo en conjunto
que se estaba realizando. El Marco de la Buena Enseñanza (2008) apunta
que el compromiso del docente con su labor, comprende también con las
relaciones profesionales que se establecen, promoviendo la autocrítica y la
reflexión, contribuyendo a asegurar la calidad de la enseñanza a sus
estudiantes.

Propuesta de mejora: El inicio de clases estuvo lento, ya que el tema era

de importancia, pero no fue motivador para los alumnos. Es por esto que lo
que se debió haber hecho era contextualizar más el tópico, generar
conciencia del uso de la electricidad, dónde y cómo influye en el cotidiano de
sus familiares. Utilizar una guía con actividades más dinámicas, en donde se
propusiera un problema, generaran hipótesis y luego se discutiera el tema.
No sólo una pequeña reflexión a grupo curso.

Por otro lado, en cuanto al concepto de pérdida de energía, se debió

haber considerado todos los factores para la indagación con el circuito, como
por ejemplo, el poco espacio en la sala y el uso de la ampolleta prendida, y
qué pasaría si colocaba un cartón cerca de ésta. Siempre hay que considerar
todos los factores, ya sea por un cuidado a los estudiantes, o por la
integridad de la clase.

4.3.4. Reflexión y análisis clase cuatro

Resumen de la clase: Se dio inicio a la cuarta y última clase, dando

instrucciones acerca del trabajo que se realizaría en el laboratorio. Una vez
ubicado el curso completo en sus lugares de trabajo, se retomó el concepto

129
de circuito eléctrico, mostrando diversas imágenes en la pizarra, explicando
sus diferentes tipos (simple, en serie y paralelo), y su simbología.

Posteriormente, a cada alumno se le entregó una guía de apoyo con los

conceptos recientemente vistos, y mientras ellos avanzaban con la
construcción de su circuito, el docente monitoreaba y guiaba el trabajo,
ayudando en la construcción del circuito si es que era necesario.

Para finalizar la clase, se hicieron diversas preguntas, las cuales se

respondieron en conjunto con todo el curso: ¿Qué clase de energía ocupan
nuestras ampolletas? ¿En qué transforman la energía eléctrica? - ¿Qué
elementos de nuestros circuitos podríamos clasificar como conductores y
aislantes? Seguidamente, los alumnos hicieron entrega de su circuito para
que el docente los revisara con una rúbrica de trabajo, la cual estuvo
proyectada en la pizarra durante toda la clase.

Análisis de resultados: En este caso, serán analizados los resultados

cuantitativos de la evaluación final de la secuencia. Existirán cuatro
parámetros con los cuales se estudiará el logro de los 43 estudiantes:
Aquellos alumnos que obtuvieron notas entre 1,0 y 3,9 estarán en
insuficiente. Los que obtuvieron entre 4,0 y 4,9 estarán catalogados en
Suficiente. En el caso de los que están entre 5,0 y 5,9, se catalogarán como
Bien, y los que están entre 6,0 y 7,0, tendrán un Muy Bien. La nota será
colocada en base a una rúbrica de trabajo, la cual ayudará a la revisión de
las maquetas.

A continuación, se presentará una imagen con la rúbrica de trabajo que

fue utilizada para evaluar las maquetas realizadas por los estudiantes.

130
 Imagen 6

Rúbrica de evaluación

Fuente: Profesor guía

A continuación, el siguiente gráfico mostrará los resultados cuantitativos

obtenidos por el curso en la evaluación final

131
 Gráfico 10

Calificaciones Trabajo final

1,0 - 3,9 insuficiente

4,0 - 4,9 Suficiente
5,0 - 5,9 Bien
6,0 - 7,0 Muy Bien

Calificación Insuficiente Suficiente Bien Muy Bien

Número de
estudiantes 5 8 7 23

Fuente: Rúbrica de revisión de maquetas.

Según lo reflejado en el gráfico, de un total de 43 alumnos, el 12% obtuvo

una nota menor a 4,0, o sea Insuficiente. Un 19% consiguió un Suficiente, y
otro 16% logró una calificación entre 5,0 y 5,9. No obstante, más de la mitad
de los estudiantes, en este caso un 53%, obtuvieron una nota Muy Bien, lo
que quiere decir entre 6,0 y 7,0.

Considerando los hechos que llevaron a tener estos porcentajes, el 12%

que obtuvo una nota menor a 4,0, fue por la no entrega de su maqueta, ya
sea en el día de su construcción, o en el transcurso de una semana. El otro
19%, fueron estudiantes que entregaron su trabajo finalizado días después
de la cuarta clase, lo que repercutió en descuento de puntos, dependiendo
de los días de atraso. Sin embargo, los que obtuvieron nota Bien o Muy Bien,
fue por su trabajo desarrollado en la clase y su evaluación por medio de la
rúbrica.

Por otro lado, cabe considerar que en los indicadores de logro analizados
en todas las guías de la secuencia, no existió alguno que tuviese menos del

132
50% de logro, lo que señala el compromiso del curso ante las actividades
propuestas en clases.

Reflexión: En esta clase, se trabajó la construcción de un circuito y el

entendimiento de sus diferentes tipos. Se consideró ver esto en los primeros
veinte minutos ya que durante los otros momentos de la clase se construiría
el circuito. En primera instancia parecía una buena idea, ya que a lo largo de
las tres sesiones anteriores se comentó y se enseñó los diversos
componentes de un circuito y su funcionamiento, sin embargo no se
profundizó en los otros tipos de circuitos (Paralelo y en serie). Esto influyó en
el tipo de circuito que realizaron los estudiantes, ya que sólo se hicieron
circuitos simples. Se debió considerar una clase más para enseñar los otros
tipos. Por otro lado, que identificaran en el mismo momento la simbología de
los circuitos fue una buena idea, ya que mientras realizaban el trabajo fueron
capaces de identificar sus componentes y la simbología correspondiente.
Además, ir puesto por puesto, trabajo por trabajo, ayudando a los
estudiantes, guiándolos a la construcción y respondiendo dudas fue
significativo para ellos, ya que se sintieron acompañados durante la clase,
pudiendo aclarar sus ideas.

Propuesta de mejora: Aunque la clase funcionó tal como se esperaba, y la

participación de los estudiantes se dio como se quería, se debió haber
considerado y propuesto a la profesora guía una o dos clases más, para
pasar a profundidad el concepto de circuito eléctrico, sus tipos, la simbología,
y la forma correcta de construcción de éste.

En el curso trabajado, la mayoría de los estudiantes se mostraba

comprometido ante la actividad, lo cual facilitó la comprensión de los
contenidos, no obstante, ¿Qué pasaría si la misma planificación se hubiese
realizado en otro curso? O ¿En otro contexto? ¿Hubiese funcionado de la
misma forma? ¿Existiría el mismo compromiso?

Así es como se cumple el Dominio B del Marco de la Buena Enseñanza

(2008), en donde su criterio número dos menciona que el docente debe tener
altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de
todos sus alumnos. Sin importar que no hubiese tiempo, que todo se tenía
que hacer en sólo cuatro clases, de igual manera se entregaron los
contenidos y muchos estudiantes aprendieron. Como docente siempre se

133
tuvo altas expectativas sobre el aprendizaje de los estudiantes del Quinto
año B.

Por otro lado, nunca dejar de lado a los estudiantes que olvidan los
materiales. Considerarlos dentro de la planificación y ver cómo se trabaja con
ellos; si es que se les asigna una actividad distinta, si se les une con algún
compañero, o si se les da un nuevo plazo de entrega.

4.3.5. Reflexión de las clases

Esta secuencia didáctica fue un desafío, ya que en mi caso nunca había

trabajado con un curso tan pequeño como lo es Quinto básico, además de
enseñar electricidad, un contenido el cual no manejo mucho y el cuál siempre
me ha costado comprender. Estos dos factores fueron estimulantes a la hora
de planificar, de crear material concreto, y de sentirme como un alumno más,
lo que influyó al momento de la búsqueda de conceptos fáciles de
comprender, ejemplos entendibles para los estudiantes, etc. Sin embargo,
siento que pude haber trabajado más clases con ellos y quizás con más
materiales y apuntando más a las expectativas de los alumnos, pero el
contexto y el tiempo influyeron en que sólo pudiese realizar cuatro clases y
no pudiese proponer el proyecto que quería.

A la vez aprendí a controlar los tiempos con niños pequeños, ya que no es

lo mismo que con alumnos de séptimo u octavo, al momento de escribir, de
responder guías, observar o analizar elementos, generar hipótesis o
reflexionar acerca de los temas. Tuve que cambiar varias preguntas ya que
no eran pertinentes para la edad del curso.

A la vez, considerar la importancia de la planificación y del orden de los

contenidos. Se trabajó con conceptos los cuales debieron verse un par de
clases después. Asimismo el uso del tiempo. Muchas veces se pasaron
muchos contenidos en una sola clase, y a veces el tiempo no era favorable,
lo cual no dejaba claro si todos habían comprendido los contenidos.

Por otro lado en cuanto a aspectos profesionales, considerar el manejo de

la planificación y de las instrucciones que se buscan entregar, ya que al no
conocer de memoria las instrucciones que se buscan entregar, las que se
dicen no llegan a ser claras, y los estudiantes se suelen confundir o no
trabajar.

134
 CAPÍTULO V: APRENDIZAJES PROFESIONALES

5.1. APRENDIZAJES PROFESIONALES

En este apartado, se mostrarán las reflexiones finales y los aprendizajes

profesionales obtenidos a lo largo de este trabajo, a través de la
identificación de las fortalezas y las debilidades que observadas a lo largo de
este proceso.

A la vez, este análisis estará basado en los estándares pedagógicos

propuestos por el MINEDUC, y en los estándares disciplinarios de la
asignatura de Ciencias naturales y la asignatura de Lenguaje y
comunicación.

A través de este apartado se evidenciará un cierre del documento total, en

el cual se evaluará de forma personal y crítica el largo proceso de
construcción de este trabajo.

5.1.1. Fortalezas

A partir del largo proceso que significó la realización de este trabajo, se

identificaron diversos factores influyentes, tanto dentro de los
establecimientos en los cuales se trabajó, como en las asignaturas
implementadas, los materiales utilizados y las habilidades, conocimientos, y
actitudes profesionales que uno como futuro docente tiene.

Durante las dos secuencias didácticas implementadas, se pudo evidenciar

que siempre se buscó tener cierta cercanía con los estudiantes, generando
una relación cercana con ellos, generando empatía con los estudiantes,
promoviendo un desarrollo social tanto a nivel personal, como a nivel de
grupo curso. De esta manera, siempre se trató de buscar el diálogo y la
empatía con ellos, originando una relación más cercana con los estudiantes,
para que a la hora de tomar decisiones en situaciones sociales, el previo
conocimiento y la cercanía con los estudiantes, fuese un factor influyente en
cuanto al desenlace que se podría originar. Como se mencionó

135
anteriormente, en la cuarta clase implementada por la mención de lenguaje y
comunicación, esta relación forjada con anterioridad, fue de vital importancia
a la hora de resolver el conflicto producido en clases. Por otro lado, ciertas
veces esta relación cercana a los estudiantes se malinterpretaba, puesto que
ellos consideraban que esta cercanía y esta la confianza era equivalente a
una relación simétrica, por lo que me consideraban como uno de sus pares.
Es por esto que en algunas instancias se tuvo que dejar en claro los límites
existentes entre docente y alumno.

Si consideramos este aspecto, se podría decir que se relaciona con el

Estándar Pedagógico número dos (MINEDUC, 2011), el cual propone que el
futuro docente esá preparado para promover el desarrollo personal y social
del estudiante. En este caso, el punto número dos es el que más se asimila a
la finalidad que buscaba tener con los estudiantes: “El futuro docente está
preparado para desarrollar en los estudiantes el valor del respeto a sí
mismos. Para ello, promueve en sus alumnos y alumnas el conocimiento de
sus fortalezas y debilidades, el desarrollo de un auto –concepto positivo, la
toma de consciencia de sus emociones de su propio valor, y auto – eficacia.”
(MINEDUC, 2011), Pag. 27)

Por otro lado, tomando en cuenta las acciones dentro del aula, logro
considerar como fortaleza el uso del pizarrón, ya que constantemente
buscaba utilizarlo, y la mayoría de las veces logré tener una letra legible a la
hora de ocuparlo. Asimismo, cabe considerar también el uso del Proyector,
puesto que lo ocupé en casi todas las clases implementadas. Por medio de
éste, buscaba llamar la atención de los alumnos, ya sea a través de
imágenes, videos, o un PowerPoint con colores llamativos, especialmente en
el área de ciencias, en donde se buscaba concretizar los conceptos a través
del uso de este programa. De la misma manera, dentro de la sala de clases,
solicito mucho la toma de apuntes, el registro de contenidos en los
cuadernos, y el uso de guías, puesto que en diversas instancias, la gestión
pedagógica utilizada puede no ser la más adecuada, repercutiendo en que
no todos los estudiantes logren retener la información entregada por el
docente, es por esto que considero de suma importancia que por lo menos
cada estudiante pueda tener registro de los contenidos que se buscaban
entregar, ya sea en sus cuadernos, o por material entregado por el profesor.
De esta forma, la mayoría de los objetivos de clases realizados en las
implementaciones, se buscaban lograr en conjunto con el desarrollo de
actividades puestas en fichas de trabajo. Por consiguiente, este aspecto se

136
podría relacionar con el punto número tres del estándar pedagógico número
cuatro (MINEDUC, 2011), el cual apunta que “El futuro docente elabora
planificaciones donde las estrategias de enseñanza, las actividades, los
recursos y la evaluación son efectivos y coherentes con el logro de los
objetivos de aprendizaje” (Pag. 30). Analizando esta cita, es por medio de los
materiales utilizados es que se busca lograr el objetivo, sin embargo, dentro
del aula no se puede sólo depender del material para llegar al objetivo,
también debe existir cierta didáctica y diversas otras actividades que se
focalicen en lograr que todos los estudiantes puedan llegar a realizar el
objetivo de clases.

5.1.2. Debilidades

El estándar pedagógico número cinco propone lo siguiente: “El futuro

docente está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente
apropiado para el aprendizaje, según contextos” (MINEDUC, 2011, pag. 32).
Si analizamos las implementaciones de las secuencias en base a este
estándar, las conclusiones serían muy distintas, ya que el clima de aula fue
muy distinto entre los dos cursos, ya que en las clases de ciencias, en todas
las clases se pudo gestionar un ambiente propicio para el aprendizaje. En
cambio, en las clases de lenguaje, fue muy difícil tener provocar momentos
adecuados para el aprendizaje. Ambas secuencias didácticas fueron
implementadas en establecimientos y cursos distintos, lo que puede ser
considerado un factor dentro de lo que fue el clima de aula y el
comportamiento de los estudiantes. Sin embargo, un aspecto que considera
el estándar es “según contextos”. Así, es como se supone que el docente
tiene que saber adaptarse a los diversos cursos, a las diversas asignaturas, y
a los distintos contextos y realidades en las que los establecimientos están
presentes. No obstante, quiero enfocarme en el punto seis del estándar
recientemente nombrado: “El futuro docente puede gestionar eficazmente el
tiempo de la clase en favor de los objetivos de aprendizaje, minimizando el
tiempo destinado a actividades ajenas, accesorias o secundarias”
(MINEDUC, 2011, p. 32). Basándonos en este punto, tomando en cuenta las
dos menciones, en la asignatura de ciencias se pudo cumplir con este
estándar, puesto que las actividades y el mismo contenido era llamativo para
los alumnos, sobretodo porque en ciencias, tiendo a utilizar material concreto
para ejemplificar y experimentar junto con los estudiantes. En cambio, por
otro lado, en las clases de lenguaje existió de por sí una mala gestión

137
pedagógica, en donde se tomaron malas decisiones en cuanto a las
estrategias utilizadas, sus actividades y el tiempo propiciado para cada una.
Así, fue como la gestión del tiempo fue deficiente, repercutiendo también en
el ambiente del aula.

También cabe tomar en cuenta como debilidad, la falta de modelaje a la

hora de explicar una actividad, y sobre todo en el momento de la escritura.
Dentro de las dos clases en que los estudiantes tuvieron que escribir, sólo se
modeló en la última, y la comprensión en cuanto a los pasos a seguir para
lograr la escritura fue mucho mejor que en la clase anterior. El estándar
disciplinario número ocho de la asignatura de Lenguaje y comunicación
(MINEDUC, 2011), en su punto número 14, menciona que el futuro docente
debe modelar las actividades y ofrecer oportunidades para que sus
estudiantes analicen diversas situaciones comunicativas escritas.

Además, cabe destacar también como aspecto débil, el manejo de

recursos lingüísticos, en especial los tiempos verbales. En la segunda clase
de Lenguaje, se tuvo que planificar e implementar una clase sobre el
pretérito de los verbos irregulares. Como docente, no manejaba de buena
manera los contenidos, por lo que la clase no resultó tal y como quería, y
aunque haya creado una ficha de trabajo, con información y actividades para
los estudiantes, el conocimiento del tema no lo manejaba correctamente
como para llevar a cabo la clase, por lo que la mayoría de los estudiantes no
logró hacer llegar al objetivo de clase. El estándar disciplinar número Doce
de Lenguaje menciona que “el futuro profesor conoce y es capaz de enseñar
la gramática textual y propiciar la reflexión sobre la lengua” (MINEDUC,
2011, 78). Dentro de este estándar, su punto número tres propone que el
futuro docente debe comprender la vinculación entre los recursos lingüísticos
y el modo de organización de la narración para promover el aprendizaje,
considerando el manejo de los tiempos verbales y marcas de temporalidad:
El uso de pretéritos. Así es como este aspecto debe mejorar, ya que fue uno
de los puntos bajos dentro de la implementación.

5.1.3. Aprendizajes profesionales

En las clases de ciencias se trabajó de buena manera. Tal y como había

hecho mención antes, suelo trabajar con material concreto en clases, y
experimentado dentro de lo posible. En una de las clases, llevé un circuito

138
simple, con el cual en conjunto con los estudiantes, estuvimos analizando
qué objetos eran conductores y cuáles otros eran aislantes. En este caso
eran los alumnos quienes me entregaban diversos materiales para
analizarlos. La idea de esa actividad era que los estudiantes por medio de la
observación y la experimentación pudiesen sacar hipótesis acerca de qué
materiales eran conductores y cuáles no. El estándar disciplinar número
nueve, de la asignatura de ciencias naturales (MINEDUC, 2011, p.. 156),
propone que el futuro decente debe estar preparado para desarrollar
habilidades científicas en los estudiantes en concordancia con sus intereses,
los contenidos y el currículo. De esta manera fue como gracias a esa
actividad, en conjunto con el grupo curso pudimos generar los conceptos de
conductor y aislante, trabajando con diversas habilidades científicas.

Recuerdo que en esa misma clase, dejé a cargo de encender y apagar el

circuito a uno de los estudiantes con mayor déficit atencional, uno de los
alumnos que participaba poco en clases. Luego de estar a cargo, y probando
varios elementos, entre ellos un trozo de carne, sangre, agua y oro, el
alumno volvió a su puesto. Días después, cuando era la entrega del trabajo
final, el estudiante me comentaba cómo se había interesado por la
electricidad, refiriéndose a ésta por medio de un lenguaje técnico el cual
estaba fuera de los contenidos que habíamos visto. Ese día comprendí que
con el sólo hecho de hacer participar a los estudiantes, o tenerles una
actividad novedosa y entretenida, puedes despertar su interés en ciertos
tópicos, dándole sentido a los contenidos entregados, haciendo de éstos algo
significativo para el estudiante. EL punto ocho del estándar disciplinar nueve,
menciona que: “El nuevo docente desarrolla experiencias donde los
estudiantes puedan apreciar la ciencia, como un proceso para ampliar
nuestra comprensión del mundo, y no como una verdad inalterable.”
(MINEDUC, 2011, p. 157).

Asimismo, en la primera clase implementada, se tenía que agregar a las

fuentes de energías ya vistas en clases pasadas, el concepto de energía
geotérmica. Se les entregó a los estudiantes el concepto de energía
Geotérmica, y luego se les mostró un mapa de Chile, preguntándoles ¿En
qué lugares podríamos colocar un planta geotérmica? La idea era que el
estudiante que quisiera responder, tomara la imagen de la planta geotérmica
y la pegara en el lugar en que creía que fuese viable dentro del mapa del
país. Así fue, y con todos los demás conceptos de fuentes de energía
también. Lo que esa actividad buscaba, era que los mismos niños

139
identificaran en qué lugar de nuestro propio país esos tipos de energía serían
viables. El estándar disciplinar número diez de la asignatura de ciencias
sociales (MINEDUC, 2011) sugiere que el Futuro docente, tiene que ser
capaz de a motivar a los estudiantes a establecer relaciones entre su vida
cotidiana y los conocimientos científicos. De esta manera fue como el
contenido que se buscaba entregar, en este caso fuentes de energía, se
hicieron más visibles y pasaron a relacionarse con la vida cotidiana de los
estudiantes, puesto que ya identificaban en qué lugares habían ciertas
fuentes de energía. El punto número cuatro, del estándar diez, señala que
“el futuro docente diseña actividades que permitan a los estudiantes
relacionar el desarrollo tecnológico con los avances de la ciencia y con las
necesidades de la sociedad en determinados contextos históricos.”
(MINEDUC, 2011, Pag 158). Así, les pregunté a los estudiantes ¿Por qué
creen que no hay plantas geotérmicas en Chile, siendo que hay tantos
volcanes? ¿Qué hubiese pasado en el 2010 si una planta geotérmica
hubiese estado en el sur? Así muchos estudiantes empezaron conversar
sobre el tema, realizar hipótesis, y generar una idea de por qué no hay
fuentes de energía geotérmica en Chile. De esta manera es como se apuntó
a lo propuesto por el estándar número 10, con el diseño de actividades que
permitiesen relacionar los conceptos que se estaban viendo, en
determinados contextos.

Por otra parte, el estándar disciplinario número cinco de lenguaje y

comunicación, propone que “el futuro profesor comprende los procesos de la
producción escrita, y es capaz de iniciar en la escritura a sus alumnas y
alumnos” (MINEDUC, 2011, Pag. 60). Como docente con la mención de
lenguaje, soy consciente del proceso de la producción de escritura, no
obstante, en la implementación sólo se me otorgaron cuatro clases, de dos
horas pedagógicas cada una, periodo el cual considero corto en cuanto a lo
ambiciosa que fue la propuesta de la secuencia didáctica, en donde se
buscaba ver figuras literarias, trabajar con el participio de los verbos
irregulares, y recitación y escritura de un texto poético. En relación a éste
último, considero que este tipo de texto, por sus elementos y su
interpretación figurativa, requiere un análisis de mayor profundidad que el
realizado, sobre todo si es que se busca escribir un texto poético, ya que sólo
el proceso de escritura debe tener a lo menos tres clases, puesto que el
monitoreo y la retroalimentación hacia los estudiantes por parte del docente
es fundamental para el desarrollo de un buen escrito

140
 Para finalizar, es de suma importancia considerar la reflexión como una
herramienta de mejora, la cual debe estar presente a diario en el quehacer
profesional del docente, con la finalidad de rehacer y fortalecer el proceso de
enseñanza – aprendizaje que se diseña para los estudiantes. Así uno como
docente debe transformarse en un ser crítico de su práctica pedagógica,
reconociendo tanto fortalezas como debilidades en las metodologías
utilizadas, con tal de fortalecer los aprendizajes que se buscan entregar
dentro del aula.

Las diversas experiencias obtenidas a lo largo del proceso universitario,

fueron importantes para este proceso, ya que gracias al tiempo y las
convivencias vividas en todos esos diversos contextos, es que este proyecto
se ha podido llevar a cabo.

Aunque, aún son muchas las cosas por mejorar, la labor docente sigue
presente dentro de mi ser, teniendo en claro que somos aprendices
constantes dentro de la comunidad escolar, ya que se debe estar
adquiriendo siempre nuevas estrategias y metodologías que aporten a
nuestra labor.

141
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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144
ANEXOS

a) Lenguaje y Comunicación

Lluvia de ideas – Clase uno

Lluvia de ideas clase 1

145
Definición figuras literarias – Clase uno

Mapa conceptual – Clase uno

146
Guía de trabajo figuras literarias – Clase uno

147
Guía de trabajo figuras literarias – Clase uno

148
Guía de trabajo figuras literarias – Clase uno

149
 Estrofas tiempos verbales – Clase dos

Tabla identificación de verbos – Clase dos

150
Guía de trabajo participio de los verbos – Clase dos

151
Guía de trabajo escritura – Clase tres

152
Guía de trabajo escritura – Clase tres

153
 Poema de análisis – Clase tres

ESTADOS DE ÁNIMO (M. Benedetti)

A veces me siento como un águila en el aire ...

Unas veces me siento

como pobre colina,
y otras como montaña
de cumbres repetidas,
unas veces me siento
como un acantilado,
y en otras como un cielo
azul pero lejano,
a veces uno es
manantial entre rocas,
y otras veces un árbol
con las últimas hojas,

154
Tipos y estilos de poemas – Clase cuatro

155
 Poema regalo lector – clase cuatro

Autorretrato – Nicanor Parra

Considerad, muchachos,
Este gabán de fraile mendicante:
Soy profesor en un liceo obscuro,
He perdido la voz haciendo clases.
(Después de todo o nada
Hago cuarenta horas semanales).
¿Qué les dice mi cara abofeteada?
¡Verdad que inspira lástima mirarme!
Y qué les sugieren estos zapatos de cura
Que envejecieron sin arte ni parte.

En materia de ojos, a tres metros

No reconozco ni a mi propia madre.
¿Qué me sucede? -¡Nada!
Me los he arruinado haciendo clases:
La mala luz, el sol,
La venenosa luna miserable.
Y todo ¡para qué!
Para ganar un pan imperdonable
Duro como la cara del burgués
Y con olor y con sabor a sangre.
¡Para qué hemos nacido como hombres
Si nos dan una muerte de animales!

Por el exceso de trabajo, a veces

Veo formas extrañas en el aire,
Oigo carreras locas,
Risas, conversaciones criminales.
Observad estas manos
Y estas mejillas blancas de cadáver,
Estos escasos pelos que me quedan.
¡Estas negras arrugas infernales!
Sin embargo yo fui tal como ustedes,
Joven, lleno de bellos ideales
Soñé fundiendo el cobre
Y limando las caras del diamante:
Aquí me tienen hoy
Detrás de este mesón inconfortable
Embrutecido por el sonsonete
De las quinientas horas semanales.

156
 b) Ciencias Naturales

Imagen fuentes de energía – Clase uno

Imagen planta geotérmica – Clase uno

157
 Guía de trabajo – Clase uno

Imagen fuentes de energía – Clase uno

158
Uso de energía en sectores – Clase dos

Falencia eléctrica – Clase dos

159
Pérdida de calor – Clase dos

Guía de trabajo – Clase tres

160
Guía de trabajo – Clase cuatro

161
Rúbrica revisión evaluación final

162