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  • Leandreani - Vida Cotidiana Escolar, Una Produccion Cultural Negadapdf

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    Leandreani- Vida Cotidiana Escolar, una produccion cultural negadapdf

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    1X Simposio Internacional de Investigacion Etnografica en Educacion “Balance y perspectivas de la etnografia educativa. Un recuento necesario” México, 24 a 27 de Octubre de 2000 Vida cotidiana escolar: una produccién cultural negada N. Landreani * Esta ponencia tiene como principal intenci6n compartir algunas reflexiones acerca de la escuela en el contexto latincamericano, Mas que presentar resultados 0 conclusions de estudios realizados, nos proponemos, mas bien, abrir un debate investigacion de la vida cotidiana escolar y su relacién con las posi popular en épocas de crisis del modelo educativo modemo y del surgimiente def nuevo proyecto neoliberal. Dado que el motivo del Simposio es justamente un balance de la etnografia escolar, es una buena oportunidad de incluir el alcance politico ideolégico de estos estudios en tanto permiten desmantelar la pertinencia de las investigaciones con las posibilidades de ruptura de sentido que la crisis educativa ha dejado al descubierto. No es nuestra intencién desarrollar un discurso teérico sobre el tema, sino mas bien, ir presentando algunos nudos analiticos de las investigaciones que. venimos realizando, que nos permitan reconceptualizar la categoria Vida Cotidiana Escolar (VCE) una categoria social densa y polisémica que ha sido despreciada por el campo de la Sociologia de la Educacién (del que provengo), que se ha movido cémoda en los andlisis estructurales. ePor qué este desprecio por lo cotidiano? No es dificil advertir que en las Ciencias Sociales estos estudios no han sido valorados porque lo menudo, lo trivial, no concita interés. Si bien es cierto Io. cotidiano nos acerca (aparentemente) a lo_menos interesante de lo social, queremos llamar la atencién acerca de la fertilidad de los estudias de la VCE_ en tanto posibilita penetrar esa capa superficial que es la actividad consuetudinaria, e ingresar a estratos mas densos de la vida social. Claro, lo cotidiano no es una realidad dada a la que se accede por métodos convencionales sino una construccién compleja que requiere de categoria tedricas, de presupuestos epistemolégicos y de estrategias metodoldgicas apropiadas. Por ello lo primero que debemos elucidar es .qué clase de objeto es la Vida Cotidiana Escolar?. ‘A nuestro modo de ver, su estudio no consiste en una descripcién detallada de los acontecimientos ‘visibles de la jornada escolar, sino en la construccién tedrica de una realidad compleja inasible-que se deja ver en los indicios empiricos como las rutinas, la cuadricula, el juego, la clase o el recreo. Es un objeto que se expresa cadticamente en " Nalida Landreani es Profesora Titular de Sociologia de la Educacién en la Facultad de Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de Entre Rios y de la Facultad de Humanidades y Artes de Ta Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Es directora de proyectos de investigacion, actualmente finaliza el estudio denominado Procesos de construccién de la Vida Cotidiana Escolar. Colabora con CTERA (Central de trabajadores de la Educacién de la Repiblica “Argentina)—en-procesos~de~capacitacién-altemativa y_ coordina —la-Escuela Politico -Sindical-de-CTA (Central de ‘Trabajadores Argentinos) en Parand SS procesos de interaccién contradictorios, en tanto la escuela es un espacio social que condensa las contradicciones sociales en su seno. Asi pues, el estudio de la VCE es la construccién de la légica de las relaciones de poder que el imaginario escolar ejercita en forma particular en cada espacio escolar y al mismo tiempo las interrupciones de ese orden, deseado sin fricciones 2 Nos interesan particularmente los estudios de este objeto porque la gramatica del desorden en la escuela nos brinda un campo insospechadamente fértil para la construccién de nuevos sentidos de la educacién y por tanto el estudio de las prdcticas productivas no tenidas en cuenta por el pensamiento heredado del que se suele estar preso, (Castoriadis) ocupe nuevos lugares en la lucha por los significados de la escuela, ? La construccién de este objeto tiene sin embargo otra implicancia tan relevante como la de aproximarse a la produccién/creacién social en la institucién escolar. Nos referimos al caracter politico ideolégico de las practicas cotidianas en tanto las escuelas son lugares de produccién de identidades sociales (Augé), hoy ajustadas a tono con los procesos de exclusién social. En plena crisis del sistema educativo modemo, y ante el intento de implementar a toda costa la reforma, surge nuevamente el debate suspendido acerca de la escuela popular, esa escuela pensada por Freire camo un buen lugar para sujetos libres y por tanto, suspende la necesidad creada por el neoliberalismo para decretar los cambios. Estamos pues proponiendo reconocer la VCE en una institucién que se ha visto sacudida por la intervencién de la sociedad politica, en momentos de grandes cambios socioculturales a nivel planetario * que hace de la VC un caldo de conflictos que se encarna en la escuela. Queremos pues presentar algunas ideas de un estudio en profundidad realizado en Parana, Argentina, aproximaciones que bien valen la pena poner en discusién en este espacio, en la esperanza que el debate nos provea de mayores arguments para interpretar la complejidad de la VCE en tiempos de exclusion. - 1. £Qué clase de objeto es la VCE? La VCE es una categoria que se desprende de “vida cotidiana, constructo que interpreta Ja relacién comp! contradictoria e histérica de los sujetos con el movimiento social, identifica las articulaciones, los nexos, entre subjetividad y socialidad, haciendo posible entender la produccién de la identidad social, las practicas habituales y la preduccién de sentidos, en condicion materiales y concretas particulares” (Landreani 2000). No se trata, pues, de un conjunto de datos de “la” realidad, ni de una descripcién completa de hechos, ni de un recorte sincrénico. No la entendemos como microandlisis en oposicién a los andlisis estructurales ni tampoco como estudio de casos. Es una interpretacién de la totalidad social en movimiento y las formas concretas, locales, de expresarse. * La nocién de ocupacién del espacio escolar es una experiencia que el MST esté Ilevando a cabo y que es interesante de analizar i > Sin duda atados a las reformas del estado capitalista que concentra la riqueza (material y simbélica) y lanza all mercado el pensamiento tinico economizando lo social, 3 Se deriva de lo anterior que la Vida Cotidiana Escolar refiere al andlisis del conjunto de jas practicas contenidas en el espacio escolar, de sujetos que establecen relaciones pedagégicas en un tiempo/espacio dominado por sentidos hegeménicos pero no sujetas a ellos (Landreani 1996). Es entonces una construccién politica e ideolégica que entiende de las sutilezas de la penetracién del poder (de clase, género, edad y etnia) en esas relaciones, pero que alberga al mismo tiempo la lucha (colectiva e individual) por ser reconocido en un medio social que insiste en la exclusién social y cultural La VCE es un objeto paradéjico, que muestra solo aquello que esperamos ver. Nuestro acercamiento como investigadores se realiza a través de indicios que nuestro registro sensorial estructura en forma de datos y que nuestros esquemas de referencia interpretan. La légica que clausura sentidos en las hipétesis previas, condenan al estudio al efecto de demostracién. Las hipétesis de trabajo que los disefios convencioneles de investigacin educativa exigen, estructuran de antemano estas marcas empiricas dominan el proceso de recoleccién de la informacién, siendo los resultados, confirmatorios de aquellos que uno anticipa hipotéticamente. La versién recursiva de la cotidianeidad nos conduce muchas veces a confirmar la lectura de la realidad sancionada por el discurso tedrico. Los presupuestos de las perspectivas mas conocidas de la VC (Heller y Bourdieu centralmente) teorfas ineludibles para el estudio de los procesos de apropiacién en la escuela caen en una perspectiva Teproductivista al analizar la vida cotidiana desde un patrén de interpretacién que tiende a definirla “privilegiadamente en el marco de los procesos que aseguran las condiciones de existencia de los miembros de una sociedad Este acotamiento ha lievado a que la cotidianeidad y sus relaciones con toda clase de realidades y fenémenos queden dentro de los mecanismos que les dan mantenimiento y continuidad y por consiguiente a que la reproduccién social haya devenido en el concepto fuerza y en el marco interpretative que le imprime a {o cotidiano un lugar dentro de la estructura racional de las disciplinas sociales * (Leén p. 26)) Queremos decir entonces que la VCE como objeto de estudio se deja observar en su produccién si efectivamente es una cualidad que estando presente en las practicas de los sujetos colectivos es buscada. “. Esto es: reconocer la VC como proceso dinamico, como una categoria en construccién mas que una aplicaci6n de un concepto previo que se aplica a rajatabla. Es paraddjico entonces porque se muestra a la vez que se oculta y porque se deja entender seguin el orden del discurso utilizado. g Este objeto tiene también una naturaleza inquieta porque no es estatico, esta en constante movimiento (aunque con ritmo variados). Este ha sido tal vez uno de los mitos que se han erigido en toro 2 lo cotidiano: la jomada escolar traducida a una sucesién de rutinas. La cuadricula escolar por ejemplo puede ser declarada como emblematica de la VC en tanto representa la estructura de tiempo y espacio instituidos y hechos necesidad. De hecho no tenemos la intencién de negar la recursividad de la vida escolar, sin embargo y por contradictorio que ello parezca, la _vida cotidiana es repetitiva pero irrepetible. El concept apropiado para incluir esta inquietud es el de heterogeneidad, en tanto elude las clausuras de sentido aun cuando la institucién imaginaria tiende a sancionar la estabilidad de! orden “Es obvio que la paradoja deja al descubierto sus extremos: excluir de los estudios pricticas que no estin incluidas en tas nociones. anicipatorias-o-su.contrario,—-dar-por--observados, -fenémenos.que-carecen. de existencia -y-que-operan {maginariamente en el orden discursivo, 4 escolar. A nuestro modo de ver la inquietud de lo cotidiano se funda en el caracter histérico, imprevisible y dinamico. El acelerado ritmo de la uitima etapa del capitalismo globalizado imprime a la escuela publica una aparente renovacién. Pero es aparente porque segtin hemos podido investigar, las nuevas medidas educativas impulsadas por el Estado Neoliberal_ més que suturar la crisis de la escuela publica, produce confictos de sentido que tienden a fortalecer los imaginarios escolares tradicionales: Debemos admitir también que la VCE es un objeto Inclerto porque no se puede atrapar, es decir carece de evidencias. Lejos estamos de creer que la vida escolar pueda ser recogida mediante extensos registros, profundas entrevistas o intensas observaciones en el campo. Definitivamente, la VCE no es un objeto transparente, No existe “alli” para ser descubierto, es oscuro a los ojos de una observacién neutra, cuantificadora, o solamente descriptiva Requiere de una construccién que brinde sentido a los indicios caéticos de las practicas tanto en su expresién material cuanto a la produccién de significados. Esta incertidumbre no se debe solamente a la condicién simbélica de las mediaciones que estructuran los datos de la realidad. Se debe también a la naturaleza histérica de los acontecimientos sociales, que establece permanentemente cambios en las condiciones de su registro. Este cardcter es ciertamente molesto pafa quienes se rigen con parémetros tradicionales de la investigacién social. Definir los plazos posibles del trabajo de campo, seleccionar el espacio adecuado para la recoleccién de la informacién, identificar los momentos oportunos o fincar residencia en el ambiente cotidiano crea no pocas contradicciones a los investigadores, sometidos a condiciones de trabajo que contrarian estas precauciones. Y ello nos esta diciendo ademas que la VCE es un objeto incompleto porque esté en Movimiento constante y, por lo tanto, los procesos estudiados deben ser artificialmente recortados para dar lugar a un cierto orden interpretativo. Al ser inacabado, su estudio deja la sensacién de que es imposible concluir. Una perspectiva desestabilizadora, que admita el caracter incompleto de los procesos sociales permite en cambio aprehender el desorden, la inestabilidad, como asimismo la heterogeneidad, tan poco visible a los ojos del pensamiento simplificador que busca los determinismos que registra los aspectos mas cristalizados de la institucién escolar. (Castoriadis 1998) Esta, tal vez, sea otra de las dificultades que ofrece el estudio de la VCE. Su investigacién exige un proceso de insercién/inmersién en lo habitual que obliga, claro est, a efectuar una Negociacién o contrato metodolégico por el cual el o los investigadores son admitidos y reconocides por los miembros de la escuela e incorporades a su cotidianeidad. Pero su inclusién lo sumerge en un proceso siempre en ebullicién, si estamos precavidos, atentos a las rupturas, siempre presentes en la vida social. Una vez identificados los indicios, al seguirlos, acompafiarlos, nos tropezamos con la dificil tarea de interrumpir su trayectoria en un momento, no solo porque la realidad nos sorprende, alterando el campo estudiado sino porque la légica del conocimiento debe diferenciarse del proceso vivo, para evitar subsumirse en el caos de la vida social misma y debe estructurar momentos especificos que distancia al investigador de los acontecimientos mismos De alli que tenga sentido hablar del proyecto educativo como proyecto neoconservador 3 ‘Asi pues, podemos afirmar que la VCE es un objeto complejo. Esto es asi, porque la realidad escolar, como toda realidad social no puede ser sometida a recorte, es una totalidad que no. puede ser estudiada sino en tanto realidad compleja penetrada por multiples determinaciones, por el entrecruzamiento de dimensiones diversas, por los diferentes ritmos con que se expresa el movimiento, por la heterogeneidad de Io concreto y por el cardcter hegeménico de los procesos sociales actuales. La dimensién tal vez mas rica y plena de la VCE es la que permite dar cuenta de lo que no se observa a simple vista: la produccin cultural de la escuela negada por la institucién imaginaria, tema de nuestra ultima investigacién. 2. La produccién cultural negada: Proponerse el estudio de la VCE no es sencillo segin lo hemos visto. Con esos recaudos y con el propésito de no dejarnos invadir por un discurso ordenador, hemos realizado el estudio de la vida cotidiana escolar en escuelas periféricas®”. Dado que la investigacién ha sido no solo intensiva sino que ha intentado analizar los procesos interactivos entre docentes, directives, alumnos, padres y vecinos del medio social, solo haremos referencia aqui al lado menos conocido del mundo de la escuela: el que se refiere a las practicas no encorsetadas €n la institucién imaginaria escolar. Esto quiere: decir ae we la: VCE ineluye estrategias que no trabajan a favor del orden (que marca las regias, los limites del ser en la eScuela). (Balandier) Para abordarlo hemos preferido compartir algunas conclusiones acerca de la produccién cultural que la escuela.niega. . La trama que se-gesta en el mundo escolar tiene como ingredientes la vida, cotidiana de los alumnos (conformada a través de procesos de apropiacién particulares ‘) y la identidad institucional también histéricamente construida °, trama que adquiere un caracter conflictivo cuando se trata de escuelas periféricas. “E/ ingreso de la vida cotidiana infantil a la institucién escolar produce conffictos que ponen de manifiesto las contradicciones entre el orden de lo esperado (las expectativas de logro segin los esténderes de normalidad institucionalizados y afirmados en el! sentido comin docente) y la produccién cultural de los sectores subalternos’. (Landreani y otros 1999) Los alumnos crean y recrean el mundo escolar, apropiéndoselo de diversas maneras, significandolo y construyendo estrategias que le permiten su trénsito por el ciclo escolar e endo en la configuracién’ de lo. cotidiano, mediante précticas no escolarizadas que n frecuentemente el orden deseado. © Se trata de un estudioren profundidad realizado en dos escuela primarias, ubicadas en dos zonas petiféricas de la ciudad de Parana (clase obrera dependiente asalariada en su gran mayoria) ciudad del litoral argentino. Se abordé el estudio de lo cotidiano desde distintas dimensiones: el orden del discurso y la produccién de sentdos, el estudio de las practicas y las cstrategias empleadas, el andlisis del bartio como territorio de constituciGn de identidades , 1a crianza familiar y la Intervencion de los padres en la insttuciOn. El equipo dirigido por Nélida Landreani estuvo conformado por Gioria Galarraga, Susana Valentinuz.y Susana Berger. El trabajo de campo se realizé entre 1997 y 1999 siendo la unidad ejecutora Ja Facultad de Ciencias de fa Educacién y financiado por la Universidad Nacional de Entre Rios. "BI hogar, como espacio de crianza es un caldero de vitalidad que pocas veces reconocemos por estar entretenidos en ¢lucidar la escolaridad: * La identidad institucional es 1o-distintivo de-1a-escuela, es-el-resultado-de-un-proveso-histérico de conformacién desu particular manera de llevar a cabo el mandato piblico (Rockwell) 6 La estructuracién del espacio/tiempo en la escuela no esta definida de antemano por la organizacién escolar, a pesar que los imaginarios pueblan gran parte de los significados de Ja cuadricula. La regulacion del tiempo en cada escuela, por ejemplo, depende en gran parte del proyecto implicito de la gestion pero no exclusivamente de él porque las practioas cotidianas se aderezan de la vida de los sectores populares. ° En una de las escuelas estudiadas, el andlisis de las rutinas nos mostré que una de las sefiales que apoyan el cumplimiento del horario estipulado para la entrada a la escuela es el timbre, ejecutando una regla tan conocida como es el cumplimiento estricto del horario. Todos los dias a las 8 y 15 de la mafiana el timbre marcaba el inicio de la formacién en el patio central frente al mastil. Acompafiado de la cancién Aurora, los alumnos presentes, formados en fila y por grado, acompafiados de sus docentes, entonaban las estrofas mientras la bandera subia hasta el tope. Nos dimos cuenta que un grupo importante de alumnos llegaba tarde en forma sistematica. Entre veinte y treinta nifios (algunos acompafiados de sus madres) entraban a la escuela pasada ia hora y luego de haber sonado el timbre. Los retrasados quedaban en la antesala respetuosamente hasta que se completaba el ceremonial, que finalizaba con la terminacién de la cancién y el aplauso de los presentes, Recién entonces los alumnos traspasaban la sala e ingresaban al patio, sin que ningun adulto o docente interviniera. La entrada tarde se convierte en préctica admitida en tanto el orden no regula punitivamente la transgresién. Esto indica cierta permisividad en la institucién que intenta aliviar el conflicto que supone la desobediencia. Durante dos afios las autoridades estuvieron sancionando a los retrasados mediante llamadas de atencién, firmas en el cuaderno de disciplina o el apercibimiento ante las madres, ademas claro est4 de amenazar con que se iban a quedar libres y con ello perderian el afio, sin resultado alguno. Luego de admitir que la imposicin producia un conflicto con los alumnos de los grados superiores que preferian retirarse de la escuela y ello contravenia las expectativas de lograr obediencia y sobre todo. de facilitar la culminacién de sus estudios, finalmente las autoridades a pedido de los docentes admiten la llegada tarde, la introducen al mundo rutinario, pero proporcionando nuevas reglas: ingresarén al patio una vez que finalice la csremonia y recién entonces se incorporan a sus respectivos grupos. Ejemplos como éste nos indican que la regulacién de la vida cotidiana escolar (que no debe ser reducida a la mera recursividad) se alimenta de procesos culturales no regidos por el imaginario escolar y que si bien debemos reconocer la hegemonia del sentido comuin (que opera como guardién de! orden normative) nos permite entender la VCE como un intercambio que logra dar movimiento al orden estable. Es el momento entonces de incorporar a la hegemonia como categoria teérica para analizar las sutilezas y la ambigtedad del poder simbélico en las escuelas periféricas. Las operaciones hegeménicas no deben ser entendidas como procesos dominantes que encubren lo social, ° Llamamos proyecto implicto al proyecto imaginario que subyace a toda conduccién escolar y que no se encuentra necesariamente explicitado. La obligacién de la presentacién de los llamados PEI (Proyecto Educativo Institucional) por parte de las autoridades educativas, produjo la formulacién de proyectos formales que contradicen las pricticas escolares instituidas. 7 “Vale decir que no se limita @ asuntos de control politico directo sino que procura designar una dominacién més general entre cuyos rasgos clave se cuenta una manera particular de ver el mundo” (Williams, 2000 p. 160) La hegemonia “es siempre un proceso... 6s un complejo efectivo de experiencias, relaciones y actividades que tiene limites y presiones especificas y cambiantes... NO se da de modo pasivo como una forma de dominacién. Debe ser continuamente renovada recreada, defendida y modificada. Asimismo es continuamente resistida, limitada, alterada, desafiada por presiones que de ningin modo le son propias. " (Williams, 1980 p. 134) Es entonces revelador identificar las alteraciones, los desafios: says solectives.ensayan en. un munde,esenlar que: no-faconoTs rriege: ef parte por la division social de cle 28,01 moldean las "papresentaceree Cohtiintessierbuerr alumna. contradicciones producen al interior del aula no se-resuelvén en’ 6 imposicién del orden y la eiplicacion irrestricta del castigo EI caracter redentor de la educacién en las escuslas periféricas y las estrategias compensatorias de los docentes en la busqueda de resolucién de los conflictos culturales son ingredientes que deben sumarse a la hora de analizar la produccién cultural al interior de la escuela. (Codo, Popkewitz) Las estrategias que emplean los nifios para mantenerse al interior del sistema escolar nos pone también en contacto con-el: sistema: de disposiciones;habilidades;competencias lingiisticas, en fin, herramientaé de apropiacién logradas coor i que si bien estructuran los marcos de referencia, proveen coi un capital cultural nen en jU6go en ese campo. Aunque nuestro concepto de idea de® tdctica proporcionada por De. Certeau: interesantes ideas de Bourdieu en tomo a los procesos de subjetvecon el capital de-clase. Aunque, debemos admitir su material suscribe a un cierto atavismo que niega la produccién creativa. Es en todo caso el concepto de sujeto el que se pone en tensién. Las estrategias infantiles en escuelas periféricas no pueden ser generalizadas porque ante todo debemos enalizar las condiciones de produccién de estas estrategias, en tanto produccién que no es libre ni auténoma sino que elaboran y desarrollan en un campo dominado por el adulto, Su identidad de clase, de género, los vinculos establecidos por la familia en la escuela y con los docentes y la particularidad de la gestion escolar son algunas de las coordenadas que deben tomarse en cuenta. Las estrategias de acomodacién, de negociacion, de oposicién, de anticipacién, estén presentes en la vida cotidiana escolar y hacen que la rutinaria jomada esté salpicada de picardia, de resistencias, de juegos que el adulto admite, omite, rechaza_o sanciona. En este terreno la produccién es impredecible pero posee una gramatica que explica el mundo subterraneo de lo escolar. “Cuando la docente termina de copiar la consigna en el pizarrén para que comiencen a trabajar, Ed. levanta la mano con la punta del ldpiz hacia arriba y espera un momento. Como fa docente no lo ve, dice en mientras escribe en su cuademo: “Si nos portamos bien, gpodemos verelpartido?” ==—=——SssSs—CSst=

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