Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
IE I - Popkewitz - Paradigma e Ideologia en Investigacion Educativa
IE I - Popkewitz - Paradigma e Ideologia en Investigacion Educativa
INTRODUCCIÓN
Aunque al lector español pueda de alguna forma extrañarle, Paradigma e
ideología en la investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual es una
obra concebida, en parte, como libro de texto de carácter introductorio para cursos de
metodología de la investigación educativa, como el que viene regularmente enseñando
desde hace varios años Thomas S. Popkewitz en la Facultad de Educación de la
Universidad de Wisconsin en Madison bajo el título de “Paradigmas de investigación
y evaluación en currículum e instrucción”. Desconozco realmente si es sólo su autor el
único que lo utiliza en un curso de esta naturaleza, pero lo cierto es que lo que aquí se
dice poco tiene que ver con el contenido de la generalidad de estos manuales. Antes
de adentrarme en el análisis de una serie de contenidos de este libro, a los que
concederé especial significación en esta introducción, quiero resaltar primeramente
esta función que tiene la obra en origen porque no son razones de índole puramente
crematística o de conveniencia cara a la organización de la docencia del autor, las que
han llevado a éste a escribirlo.
Aunque este libro no aparece publicado entre nosotros como tal libro de texto,
creo que, efectivamente, podría y debería cumplir tal papel. Dudo mucho, sin
embargo, que llegue a ser realmente usado como un texto de trabajo en cursos
similares a los de su autor en nuestros centros de formación del profesorado. Espero,
en cambio, que sea de especial provecho a profesores, alumnos cavilosos e
insatisfechos, ya administradores de la educación así como a otros profesionales
para, como Popkewitz pretende, analizar críticamente las instituciones sociales.
MIGUEL A. PEREYRA
I
Frente a los textos disponibles para cursos similares a los que ofrece Popkewitz
en Madison, este libro difiere mucho del clásico manual de técnicas y métodos de
investigación educativa al uso dentro y fuera de España, al estilo del de Fred
Kerlinger que aparece en este libro citado y que en los años setenta era considerado
entre nosotros modélico. En este sentido, si lo que buscamos es un libro que nos
ofrezca de forma pormenorizada las características factuales de la investigación, la
innovación y la evaluación educativas, a modo de principios didácticos que faciliten el
aprendizaje de los contenidos de estos ámbitos, este no es, ciertamente, el libro de
texto más apropiado, Sin embargo, Paradigma e ideología en la investigación
educativa puede ser concebido como un libro de texto si estamos dispuestos a
revalorizar la significación tradicional que de éste se ha tenido y de hecho se continúa
teniendo.
Una de las aportaciones teóricas más recientes y sugeridoras de Michael Apple,
colega y compañero de Popkewitz en Madison, se relaciona precisamente con la
revalorización del libro de texto, instrumento básico de aprendizaje desde la
configuración de los sistemas de educación formal. A partir de un clarificador análisis
de las relaciones de poder, de la economía política que envuelve su producción y
constriñe con harta frecuencia el “capital simbólico” del libro frente a otros intereses
de índole económica e ideológica que mediatizan su función instructora y educadora,
Apple valora el papel del libro de texto como “instrumento de intenciones humanas en
la clase”, destinado a estimular el pensamiento de profesores y alumnos. Tales metas
convierten al libro de texto en uno de los mejores vehículos de enseñanza y
aprendizaje, al contribuir al desarrollo de una conciencia genuinamente teórica y
analítica en los alumnos, y al acrecentar las habilidades del profesor, en vez de
reemplazarlas, como suele ocurrir con tantos y tantos textos —por supuesto no sólo de
carácter universitario—, que terminan convirtiendo al profesor en el instrumento del
propio libro de texto, descalificando significativamente su trabajo de enseñante
(Apple, 1987).
En este orden de cosas, creo que lo que pretendió Popkewitz hace cuatro años al
preparar este libro de “texto”, recogiendo y articulando buena parte de la
investigación desarrollada por él en los años anteriores, fue, en esencia, deconstruir
los textos de investigación educativa al uso; es decir, subvertir sin piedad la obvia y
terca referencialidad que subyace en sus palabras o figuras, utilizando la breve pero
elocuente definición de deconstrucción del postestructuralista Vicent B. Leitch (1983).
Este plástico concepto, tan actual y de uso cada vez menos selecto, sintetiza, a mi
entender, el objetivo último que todo buen libro de texto debería acometer.
Efectivamente, los estudios que contiene Paradigma e ideología en la
investigación educativa ofrecen una visión poco común del ámbito de la investigación
educativa y de las ciencias sociales en general. Dicha visión se articula en torno al
análisis del sentido del conocimiento y la investigación desarrollada en el campo de
la educación, visión que, usando las “lentes conceptuales” precisas, en el buen decir
de Popkewitz, nos muestran los compromisos ideológicos de carácter político y
cultural de las comunicaciones que tiene para la práctica educativa dicho
conocimiento y dicha investigación.
Popkewitz nos descubre la naturaleza, valores e intereses de las visiones y los
discursos del conocimiento de carácter positivista referidos a los fenómenos
educativos, supuestamente organizados con fines prácticos y ligados al control
empírico y al dominio técnico a través del uso, por parte de los investigadores, de
2
INTRODUCCIÓN
II
Tal como nos dice en el Prefacio, los orígenes de este libro se remontan a 1968, el
año en el que Popkewitz comienza a redactar su tesis doctoral que terminó
defendiendo, en 1970, en la Facultad de Educación de la NYU (New York University)
con el título de “Proyectos para enseñar ciencia política en la escuela elemental sobre
las bases del análisis del enfoque de resolución de problemas”. La simple lectura de
este título nos remite a las preocupaciones teóricas de un maestro que, desde unos
años antes, enseñaba ciencias sociales en una escuela neoyorkina. Sin dejar su
escuela y su puesto de teacher trainer (formador de maestros), continuó sus estudios
en la escuela de formación del profesorado de Estados Unidos tal vez más conocida
internacionalmente, el Teachers College de la Universidad de Columbia. Sin embargo,
su doctorado lo terminaría completando en la NYU en donde desarrolló sus primeros
años de docencia universitaria. En 1970, lo contrató la progresista Facultad de
3
MIGUEL A. PEREYRA
Williams Pinar llamó a mediados de los setenta —sin pretensiones de formar una
corriente organizada e incluso rechazando las etiquetas— movimiento de
reconceptualización del currículum (PINAR, 1975; PINAR y GRUMET, 1981). Este
movimiento se planteó como réplica a las ideas dominantes sobre la construcción del
currículum con base en las teorías de corte funcionalista de Tyler y Bloom, y en el
llamado “movimiento de reforma académica”, liderado por el psicólogo Jerome Bruner
que a comienzos de los sesenta planteaba, básicamente, que el currículum fuera una
construcción analógica de las “estructuras” de las disciplinas fundamentantes del
mismo a partir de los últimos avances científicos producidos en las matemáticas,
física, ciencias sociales, etcétera. 1
Rechazaron la alicorta función de carácter práctico que por entonces tenía el
campo de currículum —al que se le calificaba de especialidad “moribunda “ después
de casi cincuenta años de haber sido creado dentro de la administración educativa
como un área especializada—, así como su carácter ateórico y su función burocrática,
apolítica y eminentemente ideológica, los “reconceptualistas” forman una “familia”
intelectualmente muy heterogénea aunque en general bien avenida al compartir
visiones sustancialmente progresistas de la enseñanza. En el mismo se pueden
localizar, empleando una reciente descripción histórica del movimiento (MAZZA, 1982),
una corriente estético-filosófica, una psicoanalítica y otra sociopolítica, en la que
podrían incluirse los primeros trabajos de Popkewitz, como los de otros de sus
compañeros y colegas como Giroux, Anyon, Apple, entre otros autores etiquetados en
Estados Unidos como “radicales” y cuyas obras aparecen reseñadas en este libro
(POPKEWITZ, 1972, 1973, 1977). Estas primeras preocupaciones tienen hoy
continuidad en el campo de la historia del currículum al que antes me refería.
A finales de los años setenta, Popkewitz comenzó a interesarse por el tema de
las reformas educativas, por su retórica y su folklore así como por la evaluación de
las mismas. Junto a otros colegas de su Facultad, llevó a cabo una serie de
investigaciones recogidas en este libro, precisamente en dos de sus capítulos más
brillantes (véanse los capítulos 6 y 7). En relación con estos temas discurre una de las
inquietudes presentes de nuestro autor que lo es también del debate educativo actual
en el contexto internacional: la formación del profesorado (POPKEWITZ, 1978a, 1988).
III
Como ya comentamos en las primeras páginas de esta introducción, el estudio
de los modelos de pensamiento o paradigmas en el campo de la investigación
educativa articula el libro de Popkewitz. Sin embargo, conviene plantear aquí una
serie de precisiones sobre el particular, sobre todo con ánimo de evitar que, tal vez en
un espacio de tiempo muy corto, este primer libro de Popkewitz traducido a nuestra
lengua se tergiverse, en todo o en parte, dando lugar a interpretaciones muy parciales
e intelectualmente contraproducentes por atractivo y didáctico que pueda parecer el
1 No obstante, convendría constatar aquí que el propio Bruner terminaría abandonando sus
primeras ideas estructuralistas, las que sumaria en el librito de 1960, El proceso de la educación,
considerando que la “estructura” de las disciplinas no eran una alternativa viable para la
construcción del currículum. Tal como recoge POPKEWTZ en el primer estudio que publicó (1972),
BRUNER pedía en 1971 que, en lugar de poner el énfasis en asignaturas que tengan que ver con la
estructura de la historia, la física, matemática, lo pusiéramos en el “el contexto de los problemas a
los que debemos hacer frente”. Creo que todo esto no debería tomarse como una simple información
porque es grande entre nosotros la tentación de acudir al funcionalismo estructuralista de las
primeras ideas de Bruner, sobre todo por carecer de una teoría curricular de fundamentos sólidos o,
simplemente, por subvalorar el papel de ésta en la construcción del currículum.
5
MIGUEL A. PEREYRA
2 Tampoco es preocupación de Popkewitz referir al lector al aburrido y polémico debate que sobre el
tema planteó no hace muchos años el filósofo de la educación postkantiano Harvey SIEGEL (1975,
1978, 1980). Una provechosa respuesta a dicho debate es la de FENELL y LIVERITE (1979).
6
INTRODUCCIÓN
3 Como recogía recientemente Pablo Ródenas -uno de nuestros escasos teóricos que ha salido al paso
del lastimoso, pero sintomático estado en que se encuentra actualmente la teoría de la ideología
entre nosotros-, la lógica de esta obra “es profunda, hipercrítica, inquieta, sugeridora: hace poco
menos que imposible la tarea analítico-reconstructiva, y desde luego menos objetiva de lo que uno
quisiera”. Como precisa Ródenas, el desaparecido sociólogo norteamericano supo mezclar con
singular arte análisis historiográfico y teórico, crítica y empiria, en fin, matiz junto a simplificaciones
más bien gruesas (RÓDINAS, 1988, pág. 18). Un programa de investigación cuyas características y
objetivos no son ajenos al trabajo de Popkewitz.
7
MIGUEL A. PEREYRA
pueden conducir hasta incluso el nihilismo. 4 Pero no es fácil hacer encontrar una vía
teórica realmente consistente que nos lleve a superar la fragmentación y el
“pluralismo salvajes” que caracterizan la experiencia cotidiana de nuestro tiempo
hasta hacernos perder la civilidad, el deseo e incluso la habilidad para comunicarnos
y relacionarnos con los demás, en el decir de Richard J. BERNSTEIN (1985), autor
igualmente presente en el texto de Popkewitz. El abandono de la epistemología
positivista ha inaugurado un período que, tal como lo describe Bernstein en un trabajo
suyo anterior, se caracteriza por una mayor tolerancia de enfoques de carácter
conflictivo así como una recuperación de la “dimensión hermenéutica” en todas las
disciplinas. Para él, lo que hoy desesperadamente necesitamos consiste en que
seamos capaces de trascender el “objetivismo” —el esencialismo cognitivo que cree en
una realidad objetiva que existe independientemente de nosotros y que ha
determinado la naturaleza y la esencia de lo que podemos conocer—, y el
“relativismo” o, lo que es lo mismo, el rechazo del “objetivismo” ante la posibilidad de
compartir cualquier concepción de verdad. Pensar que sólo éstas son las únicas
alternativas nos lleva a lo que plásticamente llama, “la ansiedad cartesiana”. Frente
a ella, Bernstein termina por reivindicar un modo de razonamiento práctico y dialógico
a la vez (BERNSTEIN, 1983).
Sin duda, desarrollar este modo de razonamiento en nuestros alumnos es hoy un
desideratum para los que nos dedicamos a la enseñanza. Un modo de razonamiento
que demanda igualmente un “modo” de enseñanza que les provea de asideros
intelectuales dialécticos, de instrumentos de análisis de la realidad que los ubiquen
en la sociedad y sirvan, en último término, como dice Henry Giroux, parafraseando a
Walter Benjamin, en uno de sus trabajos sobre el tema de la crítica de las ideologías,
para encontrar el nexo de unión entre ideología y la noción de verdad. Noción que no
se encuentra precisamente en la venta al detalle de prescripciones o en la avalancha
sin fin de recetas sino en “la distancia entre el intérprete y el material”, de un lado, y
en el espacio que tenemos entre el presente y la posibilidad de un futuro radicalmente
diferente (GIROUX, 1983, pág. 155).
No creo, en síntesis, que Popkewitz sea le terrible simplificateur que parece
describirnos Hammersley, ni que su discurso tenga las cualidades de maniqueísmo
que éste le asigna aunque se pueda cuestionar el empleo que hace de sus
“paradigmas”. Otra cosa distinta es achacarle el sambenito de favorecer el desarrollo
de lo que él llama “una mentalidad paradigmática” porque, entre otras cosas,
Popkewitz no organiza su discurso en torno a problemas de investigación y sí en
visiones conflictivas del mundo (que otros podrían considerar que favorecen el
desarrollo de visiones demasiado relativistas al hacernos cuestionar una y otra vez
las “certidumbres” en las que solemos apoyarnos). Popkewitz expresa más de una
vez en su libro, aunque tal vez no con la amplitud y en el lugar que debiera, las
limitaciones que presenta una visión esencialmente topológica de los paradigmas que
describe, rechazando al mismo tiempo la falsa disyuntiva entre metodologías
“cualitativas” y “cuantitativas”:
4 El relativismo y el nihilismo en el discurso educativo están siendo hoy muy debatidos desde
diversas ópticas intelectuales aunque predominando, en esencia, el discurso de evidentes
reminiscencias positivistas (SIEGEL, 1987). Para el tema del nihilismo como un elemento
fundamental del pensamiento educativo de nuestros días, véase el debate que presenta la Journal of
Education (vol. 93, n.° 4) a propósito de un estudio sobre el particular del filósofo de la educación C.
A. BOWERS (1985), quien hace años mantenía argumentos existencialistas y hoy se decanta
abiertamente por el interaccionismo simbólico.
8
INTRODUCCIÓN
“Este tipo de distinción «reduce la ciencia a mera técnica y convierte en mecánico el proceso
de investigación»... Lo importante es cómo se relacionan con los compromisos paradigmáticos, así
como su situación en un contexto de problemas, intereses y finalidades científicas. (...) Los
distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relación de sus
elementos con él, así como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica.
En este sentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrática frente al
problema de la tarea científica...”
No creo que estas últimas palabras sean una inconsecuente boutade de
Popkewitz. Tanto los métodos descriptivos de carácter estadístico como los
hermenéuticos e históricos, e incluso el método experimental, pueden ser utilizados si
la investigación lo exige. Pero frente a la pura instrumentalización de los mismos que
acaba en la pura reificación de las realidades investigadas, se impone un horizonte
crítico en el que los métodos como tales cobran realmente sentido sin convertirse en
fines en sí mismos. Hace ya unos años que Wolfgang Klafki, el viejo y sabio pedagogo
crítico alemán —que tuvo un significativo papel en la reforma educativa de la
República Federal a finales de los sesenta y principios de los setenta, impulsando
proyectos como la difusión de la “investigación en la acción” y la Gesamtschulen o
escuela secundaria unificada o “comprensiva”, como ahora se le llama entre
nosotros—, refiriéndose en uno de sus estudios pioneros acerca de la crítica de las
ideologías educativas, expresaba con elocuencia, completando la visión que antes nos
aportaba Giroux, estos pensamientos:
“La reflexión consecuente sobre la posibilidad de ayudar al individuo para la
autodeterminación, la emancipación y el derecho a la felicidad llevó a la teoría crítica al
descubrimiento de que esta posibilidad sólo se da en una sociedad debidamente estructurada.
Por eso la ciencia de la educación, en la línea de la teoría crítica, debe necesariamente pasar a
ser la crítica permanente de la sociedad... Esa ciencia de la educación interroga a todas las
sociedades —hoy, a las tardo-capitalistas y a las denominadas socialistas— para averiguar si es
posible en ellas realmente, y no sólo con arreglo a las autointerpretaciones vigentes, una
educación que capacite para la autodeterminación, para la crítica, para la elección libre de
posibilidades individuales, para el reconocimiento de cualquier otro ser humano como persona
con igualdad de derechos. Esa ciencia de la educación no presupone la imagen de una sociedad
ideal donde tales posibilidades se den y queden garantizadas definitivamente, sino que entiende
aquellos conceptos como principios que deben reinterpretarse constantemente en el proceso
histórico y que —en conformidad con las posibilidades técnicas, económicas, sociales y culturales
alcanzadas y el grado de conocimiento adquirido— deben imponerse política o socialmente y
realizarse pedagógicamente. (...)
En el marco de un horizonte crítico así entendido, los métodos de la pedagogía orientada a
las ciencias del espíritu y los de una investigación empírica de la educación cobran su verdadero
perfil o, más exactamente, sólo en este horizonte desarrollan sus verdaderas posibilidades. La
hermenéutica no se limita entonces a la interpretación inmanente o historicista, sino que pasa a
ser un método científico que planifica y proyecta hipotéticamente partiendo de tales
interpretaciones... Por su parte, los modelos fabricados a título experimental requieren de la
ciencia empírica un constante control de su eficacia, si no se quiere que degeneren a su vez en
formas de ideología, de falsa conciencia y, consecuentemente en un obstáculo de la educación
para la libertad y para la capacidad de autodeterminación” (KLAFKI, 1976, págs. 46-47).
IV
Quizá sea el tema de la unidad o complementariedad de la investigación
educativa una de las cuestiones a la que la comunidad científica internacional le
dedique más atención en el inmediato futuro. En estos momentos el debate ya está
planteado y comienzan a emerger visiones incluso optimistas que, como las de John
Keeves, piensan que una vez resuelto dicho tema se abrirá un período más productivo
para la investigación en nuestro campo. Criticando tanto el positivismo metodológico
como la aplicación en educación de los procesos de investigación habermasianos que
9
MIGUEL A. PEREYRA
antes veíamos, sostiene que los fundamentos de la integración los puede proveer el
ecléctico estructuracionismo de Anthony Giddens. La teoría social del prestigioso y
muy prolífico sociólogo británico, tan atractiva como controvertida, podría poner en
relación —empleando diversos fundamentos y métodos teóricos a veces divergentes—
los procesos de lenguaje y acción al tiempo que se considera la influencia de los
valores e intereses que se generan en la investigación. De este modo se podrían
construir esquemas conceptuales con los que el investigador y también el profano
sean capaces de describir e interpretar en vez de sólo explicar dichos procesos
(REEVES, 1988). 5
No creo que debiéramos ser tan optimistas como Keeves. Pienso que, en efecto, el
debate que ahora emerge —un debate por cierto nada nuevo puesto que se encuentra
en la tradición científica moderna como exigencia de nuestra cultura— tiene que
confrontar temas como el de la “objetividad” y el “relativismo” que antes veíamos en
aras de una “unidad”. Pero no sé hasta qué punto el pretender lograr la asimilación
de dicha unidad o, lo que es lo mismo, de la totalidad, nos pueda llevar a un mayor
relativismo, a una ansiosa confusión e incluso hasta el engaño. En este sentido,
resultan muy clarificadoras las palabras del prestigioso filósofo de la ciencia italiano
Ludovico Geymonat el cual, al revisar el pasado reciente del tema de la unificación de
las ciencias, concluye que dicha cuestión no se puede satisfacer con una fórmula, por
refinada y compleja que ésta sea, requiriendo en cambio una respuesta dialéctica, en
la tradición de Hegel y Marx: una respuesta gradual y dinámica, capaz de
transformarse en el tiempo e insertada en el articuladísimo desarrollo histórico de las
investigaciones científicas y técnicas (GEYMONAT, 1985, págs. 68-70).
En el marco de estas lúcidas reflexiones, temo que el tipo de debate que
introduce Keeves termine por dar primacía absoluta a los enfoques interpretativos o
fenomenológicos. A Giddens precisamente se le ha cuestionado su teoría social por
ser una versión de la sociología interpretativa que da primacía al sujeto sobre las
estructuras (PICÓ, 1986, pág. 219). 6 En este sentido, soluciones optimistas como las
que nos plantea Keeves suelen sobrevalorar los fenómenos de la conciencia y la
subjetividad manifiestas en la experiencia social de los actores, pero soslayan,
cuando no marginan abiertamente, las tensiones y luchas que se generan entre las
clases sociales dentro del marco de las relaciones de producción y reproducción. Algo
que Popkewitz conoce bien, y que ha tratado de evitar en este libro y, en general, en
sus escritos.
No dudo que, en un país como el nuestro, cuya investigación ha sido —y
desgraciadamente continúa siendo en muchos aspectos— “una amalgama de
tecnicismo, humanismo, personalismo y charlatanería”, en el expresivo decir de Julia
VARELA (1983, pág. 171), los enfoques microestructurales de análisis de la realidad
escolar, la etnografía, la “investigación en la acción”..., lo que en este libro se
englobaría dentro del paradigma de las ciencias simbólicas, pueden convertirse, en el
mejor de los casos, en lo que fueron, para países como el Reino Unido en la pasada
década: en “el posibilismo radical” en educación (WHITTY, 1977).
5 Convendría quizá informar al lector que el estudio de Keeves da la réplica a otro del veterano y
entre nosotros afamado pedagogo sueco Torsten Husén sobre “Research Paradigms in Education”
(págs. 2-13). El debate que plantea Husén es, sin embargo, de menor profundidad y consistencia que
el de Keeves.
6 Picó, discípulo español de Giddens, recoge aquí las perspicaces críticas de Alex Callinicos en su
importante estudio, “Anthony Giddens: A contemporary critique”, Theory and Society, 14, 2 (1985),
págs. 134-166.
10
INTRODUCCIÓN
No debemos olvidar, sin embargo, que en dicho país, los que con más talento
desarrollaron los enfoques interaccionales en el campo de la educación están hoy
revisando sus anteriores premisas de investigación y, en particular, las
características ahistóricas del interaccionismo simbólico. Algunos como Ivor Goodson
han pasado a desarrollar nuevos campos de investigación que, como en el caso de la
historia del currículum —apenas o nada conocido entre nosotros y del que
Popkewitz, como apunté, es en Estados Unidos uno de sus más decididos
representantes—, analizan con mayor esfuerzo dialéctico, con mayor profundidad y
rigor, las complejas estructuras escolares y los actores de las mismas (GOODSON,
1988).
Cuando ahora entre nosotros se traducen y se difunden, no sin resistencias,
muchos de los textos más novedosos de los últimos años relacionados con la
etnografía educativa —sin duda un fenómeno muy positivo que nos recuerda la época
álgida de renovación pedagógica que conoció nuestra nación después de la Primera
Guerra Mundial—, deberíamos hacer un esfuerzo sostenido de reflexión que nos
permita “digerir” todo ese cúmulo de ideas que hoy nos pueden parecer tan
novedosas y renovadoras. De otra manera, en vez de “digestiones” reparadoras lo
que realmente se produciría es una “regurgitación” intelectualmente infantil e
inconsecuente de esquemas, modelos, en último término “recetas” con las que,
supuestamente, se pueden cambiar nuestras aburridas escuelas y la educación que
en ellas se recibe, por otra parte tan cuestionada en nuestros días por el discurso
público aunque éste apenas se pregunte qué educación queremos. En fin, sería muy
lamentable que la renovación pedagógica en la que ahora nos encontramos, con todas
sus limitaciones y en la que obras como la de Thomas Popkewitz contribuyen a
abrirnos marcos más ricos y complejos de comprensión de nuestra realidad, se
quedara en una simple “puesta al día” —por sugerente e innovadora que ésta pudiera
parecer— de los sistemas de discurso que tanto hemos rechazado.
Miguel A. Pereyra
11
MIGUEL A. PEREYRA
BIBLIOGRAFÍA
APPLE, M. W. (1987): Teachers & Texts. A Political Economy of Class & Gender
Relations in Education, Londres, RKP.
BERNSTEIN, R. J. (1983): Beyond Objetivism and Relativism: Science, Hermeneutics
& Praxis, Filadelfia, University of Pennsylvania Press.
BERNSTEIN, R. J. (1985): “The varieties of pluralism” (The 1985 John Dewey
Lecture), Illinois, The College of Education-Illinois State University.
BLANKERS, H. (1974): “Wissenschaftstheorie”, en WULF, Ch. (comp.), Wörterbuch
der Erzienhung, Munich, Piper, págs. 630-634.
BOWERS, C. A. (1985): “Culture against itself; Nihilism as an element in recent
educational thought”, American Journal of Education, 93, 4, págs. 465-489.
BREDO, E. y FEINSBERG, W. (comps.) (1983): Knowledge and Values in Social and
Educational Research, Filadelfia, Temple University Press.
BRUNER, J. (1971) “The Process of Education Revisited”, Phi Delta Kappan, 52, 1,
págs. 19-21.
FENNEL, J. y LIVERITTE, R. (1979): “Kuhn, education, and the grounds of
rationality”, Educational Theory, 29, 2, págs. 117-127.
GEYMONAT, L. (1985): Límites actuales de la filosofía de la ciencia, Barcelona,
Gedisa, 1987.
GIROUX, H. A. (1983): Theory & Resistance in Education. A Pedagogy for the
Opposition, Massachusetts, Bergin & Garvey Publ.
GOODSON, I. F. (1988): The Making of Curriculum. Collected Essays, Londres,
Falmer Press.
GOULDNER, A. (1976): La dialéctica de la ideología y la tecnología, Madrid, Alianza,
1978.
HABERMAS, J. (1968): Conocimiento e interés, Madrid, Taurus, 1982.
HALSEY, A. H. y KARABEL, J. (comps.) (1977): Power and Ideology in Education,
Nueva York, Oxford University Press.
HAMMERSLEY, M. (1984): “The paradigmatic mentality; a diagnosis”, en BARTON,
L. y WALKER, S. (comps.), Social Crisis & Educational Research, Londres,
Croom Helm.
HAMMERSLEY, M. (1985): “The good, the bad and the gullible”, British Journal of
Sociology of Education, 6, 2, págs. 243-248.
KEEVES, J. (1988): “The unity of educational research”, Interchange, 19, 1, págs.
14-30.
KLAFKI, W. (1976): Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft,
Weinheim, Beltz.
LEITCH, V. B. (1983): Deconstructive Criticism: An Advanced Introduction, Nueva
York, Columbia University Press.
MAZZA, K. A. (1982) “Reconceptual inquiry as an alternative mode of curriculum
theory and practive: A critical study”, Journal of Curriculum Theorizing, 4, 2,
págs. 5-89.
12
INTRODUCCIÓN
PICÓ, J. (1986): “Anthony Giddens y la teoría social”, Zona Abierta, 39-40, págs.
199-233.
PINAL, W. (comp.) (1975): Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley,
McCutchan.
PINAL, W. y GAUMET, M. (1981): “Theory and practice and the reconceptualisation
of curriculum studies”, en LAWN, M. y BARTON, L. (comp.), Rethinking
curriculum Studies, Londres, Croom Helm, págs. 20-42.
POPKEWITZ, T. S. (1973): “The crisis in the social disciplines and the scientific
rationality of schooling”, Teachers College Record, 74, 2, págs. 99-115.
POPKEWITZ. T. S. (1973): “The crisis in the social disciplines and the scientific
rationality of schooling”, Theory and Research in Social Education, 5, págs.
41-60.
POPKEWITZ, T. S. (comp.) (1987a): Teacher Education: A Critical Examination of Its
Folklores, Theory and Practice, Londres, Falmer Press.
POPKEWITZ, T. S. (comp.) (1987b): The Formation of the School Suject-Matter: The
Struggle for Creating and American Institution, Londres, Falmer Press.
POPKEWITZ, T. S. (1988): “Ideología y formación social en la formación del
profesorado, Profesionalización e intereses sociales”, Revista de Educación,
enero-abril, págs. 125-148.
RÓDENAS, P. (1987): “Gouldner y la racionalidad limitada”, Tempora. Presente y
pasado de la Educación (Universidad de La Laguna), 10, julio-diciembre,
págs. 27-48.
SCHUBERT, W. H. (1986): Curriculum. Perspective, Paradigm, and Possibility, Nueva
York, MacMillan.
SIEGEL, H. (1975): “Kuhn and critical thought”, en Philosophy of Education 1977;
Proceeding of the Thirty-Third Anual Meeting of the Philosophy of Education
Society, Urbana, Illinois, Philosophy of Education Society.
SIEGEL, H. (1978): “Kuhn and Schwab on science texts and the goals of science
education”, Educational Theory, 28, 4, págs. 302-309.
SIEGEL, H. (1980): “Rationality, talking dogs, and forms of life”, Educational Theory,
30, 2, págs. 135-148.
SIEGEL, H. (1987): “Rationality and ideology”, Educational Theory, 37, 2, págs. 153-
167.
TOULMIN, S. (1972): La comprensión humana, Madrid, Alianza, 1977.
VARELA, J. (1983): “The Marketing of Education: neotaylorismo y educación”,
Educación y Sociedad, 1, págs. 167-177.
WHITTY, G, (1974): “Sociology and the Problem of Radical Educational Change”, en
FLUDE, M. y AHIERS, J. (comp.), Educability, Schools and Ideology, Londres,
Croom Helm.
13
THOMAS POPKEWITZ.
“PREFACIO”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, pp.
25-28.
18
THOMAS POPKEWITZ.
“LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988,
capítulo I, pp. 29-57.
Si (el hecho de que la historia influya en las condiciones de la ciencia social) nos plantea
problemas en cuanto científicos dedicados al estudio de la sociedad, recordemos que presta un
gran beneficio a la humanidad, ya que crea en los hombres la ilusión de que pueden elegir.
Hablo de ilusión porque creo que lo que hace cada uno de nosotros está absolutamente
determinado (Homans, 1967).
A menudo se piensa y se dice que lo que más necesitamos en la educación es una
sabiduría, una comprensión amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Pero esto no
es así en absoluto. Lo que precisamos son teorías educativas profundamente estructuradas
que reduzcan drásticamente, e incluso eliminen, la necesidad de tal sabiduría (Suppes, 1974).
1 Utilizaré la expresión “ciencia social” como un término general que comprende las ciencias sociales
tradicionales (ciencia política, sociología, psicología e historia). La investigación educativa es un tipo
especial de ciencia social cuyo foco institucional es la enseñanza. El término genérico “ciencia social”
destaca la naturaleza social de todas estas disciplinas.
THOMAS POPKEWITZ
20
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
21
THOMAS POPKEWITZ
22
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
23
THOMAS POPKEWITZ
24
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
25
THOMAS POPKEWITZ
26
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
27
THOMAS POPKEWITZ
3 Muchas de las perspectivas teóricas y técnicas de investigación desarrolladas en este período han
ejercido una gran influencia en el análisis de la educación. Entre ellas se encuentran el
funcionalismo sociológico y la metodología de muestras de la ciencia behaviorista.
28
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
29
THOMAS POPKEWITZ
soluciones que incrementaran la eficacia de las escuelas, sino en hallar las vías que ayudaran a
crear y mantener una sociedad humana que poseía unas escuelas inhumanas, carentes de -
inteligencia.. En realidad, los logros del movimiento se materializaron en la divulgación de formas de
organización escolar más flexibles y en poner el énfasis en la enseñanza individualizada. En 1979, el
popular autor de best sellers educativos Neil Postman, al hablar del movimiento, llegó a decir que
había desaparecido como una nube de verano, sin dejar huella de sí, ni siquiera un arco iris
(Teaching as a conserving activity, New York, Delacorte Press, 1979, pág. 7). Aunque todavía
sobreviven algunas de las primeras escuelas que surgieron con el movimiento, son pocas, en efecto,
las escuelas públicas norteamericanas organizadas actualmente según los principios de la open
education. (N. de M.A.P.)
4 Estos supuestos son cuestionables. El currículum centrado en las disciplinas tiende a ofrecer una
noción estática de la “ciencia” que falsea su creatividad y contiene valores conservadores (Keddie,
1971; Popkewitz, 1976a).
30
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
* Recurso metodológico destinado a examinar las complejas relaciones causales que se producen en
el campo de las investigaciones sociológicas y educativas derivado de la genética y de la economía.
De forma rudimentaria fue aplicado al ámbito de la educación en 1928 por el psicólogo de la
educación norteamericano B. S. Burks. Sin embargo, no se divulgaría hasta comienzos de los años
setenta, con los trabajos pioneros del inglés G. F. Peaker (The Plowden Children Four Years Later.
Slough, National Foundation for Educational Research, 1971). Consiste en el empleo de técnicas que
pretenden capacitar al investigador para reemplazar un conjunto complejo de afirmaciones verbales
por otro más preciso de orden matemático construido en torno a un sistema de diagramas (véase la
entrada de path analysis en The International Encyclopedia of Education. Research and Studies,
Oxford, Pergamon Press, 1985; vol. 7, págs. 3806-3813). Bowles y Gintis utilizan este tipo de análisis
en su conocida obra, Escuela y capitalismo en Estados Unidos (1976), Madrid Siglo XXI, 1981, para
demostrar que el IQ (Cociente Intelectual) tiene menor influencia que el ambiente socioeconómico a
la hora de determinar la renta de los adultos (N. de M.A.P.)
31
THOMAS POPKEWITZ
32
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
33
THOMAS POPKEWITZ
34
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
IDEOLOGÍA Y MÉTODOS
La relación entre técnica y valor en el marco de la ciencia implica que la
investigación social se basa en ciertas concepciones de fondo sobre la sociedad y los
individuos. En su mayoría, estos supuestos provienen de las ciencias behavioristas
y postulan determinadas creencias acerca de cómo los individuos deben controlar y
manipular el mundo. Aunque los fundamentos originales del behaviorismo en las
ciencias sociales y en educación se elaboraron para corregir determinadas
deficiencias de la investigación social, aquella actitud ha perdido su vigencia
cuando las formas científicas se han incorporado a los contextos profesionales
interesados en la racionalización y el control. Las técnicas de manipulación de
variables han adquirido una importancia crucial en la configuración de la conducta
científica, suscitando la idea de que la ciencia es una tecnología humana. Esta
postura contiene ciertos rasgos ideológicos, al establecer un único estilo de discurso
con el que determinar el bienestar y el progreso de los individuos (véanse Giroux,
1983b; Therborn, 1980; Gouldner, 1976 para un tratamiento de la ideología y un
debate sobre su significado).
Todo ello puede apreciarse con más claridad considerando los compromisos
científicos que subyacen a buena parte de la investigación educativa. 6 Son los
siguientes:
1. La ciencia social debe ajustarse al modelo de las ciencias físicas.
2. La ciencia social aspira a convertirse en un sistema deductivo de
proposiciones relativas a las características legaliformes de lo humano.
Estas leyes, a semejanza de las desarrolladas en las ciencias físicas, deben
explicar y predecir las acciones de los individuos.
3. A fin de determinar dichas leyes es importante que la ciencia sea objetiva.
La objetividad es la capacidad del observador de desarrollar técnicas que
sitúen los datos al margen de los significados, interpretaciones y valores de
los contextos sociales y de los investigadores.
6En la ciencia de la educación existen otros compromisos, que se tratarán en un capítulo posterior.
El hecho de que nos centremos en este momento en los que aparecen a continuación responde a dos
motivos. En primer lugar, forman una palie esencial del enfoque dominante en la investigación
educativa. Por otro lado, su concepción es a menudo restringida y la actividad que se desarrolla a
partir de ellos tiene consecuencias ideológicas.
35
THOMAS POPKEWITZ
7 La idea de objetividad en la investigación puede abordarse de airo modo. Berger y Luckmann (1967)
definen la realidad como algo que se construye y se mantiene socialmente mediante un proceso
dialéctico; de este modo se puede argumentar contra las perspectivas científicas y las reglas de
investigación que consideran las estructuras sociales como algo estático.
8 Una exposición muy acertada sobre las relaciones entre teoría, método y técnica se encuentra en la
37
THOMAS POPKEWITZ
38
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
que éstas se estaban desarrollando en el contexto de una cultura cada vez más utilitarista
(Gouldner, 1970, pág. 492).
El rol del investigador en la dirección de los procesos de planificación y
reproducción implica una transformación aún más fundamental de la función de
los intelectuales. Resulta más apropiado y más preciso denominar profesional al
intelectual. su tarea no es desarrollar conocimientos originales ni buscar una
construcción social más propiamente humana. como tecnólogo de la conducta,
formula un programa ideológico en él que el conocimiento intelectual se conviene en
el principio legitimador dominante del ejercicio del poder. Volveremos a este punto
cuando consideremos los problemas de la reforma y el cambio en la educación.
CONCLUSIONES
La investigación social lleva aparejados unos valores que dimanan de la
interacción de varias comunidades. En ella influye una comunidad de especialistas
que sigue unas lineas de razonamiento aceptadas, y ciertos criterios de discurso y
definiciones de los problemas. La investigación responde también a las cuestiones
que tiene planteadas la sociedad. con frecuencia, el inicio de un estudio se debe al
intento de resolver alguna contradicción institucional. como ejemplos de este tipo de
respuesta a los conflictos pueden citarse las investigaciones sobre la pobreza, la
desviación, el desarrollo moral y el género.
Los valores que se afirman en la investigación son políticos. Las teorías y
métodos científicos expresan indirectamente los comportamientos establecidos en la
sociedad. se insiste sobre determinadas maneras de participar en los asuntos
sociales y, por tanto, se opta por ciertas actividades de investigación. Lejos de estar
aislada de la sociedad, la práctica investigadora afirma determinados valores,
creencias y esperanzas sociales.
Los valores contenidos en la investigación social pueden tener también
implicaciones ideológicas. Como hemos indicado anteriormente, las perspectivas de
la ciencia social no se limitan a describir, sino que también guían las actividades de
cuestionamiento y transformación de las estructuras e instituciones sociales. Las
perspectivas de la investigación se incorporan cada vez más al sentido común y a
las definiciones profesionales. Las teorías de la investigación social y profesional
contribuyen a la definición de los problemas políticos, sociales y educativos. Estas
prácticas, a través de sus concepciones sociales y definiciones del poder
subyacentes, tienden a favorecer ciertos intereses y a dificultar la materialización de
otros en la vida social.
La dimensión normativa del trabajo de investigación potencia sus efectos de
forma especial cuando se aplica a las escuelas, pues éstas han sido creadas para
imponer ideas y pautas de trabajo a los niños. Gran parte de lo que sucede en la
escuela se justifica y logra credibilidad gracias a las actividades de la comunidad
investigadora educativa. La evidencia científica constituye el fundamento del
desarrollo del currículum, los enfoques instructivos y las estrategias de evaluación.
Las teorías sobre los acontecimientos sociales, la niñez y el aprendizaje orientan a
los educadores en la selección de los contenidos y de los métodos que emplean para
dirigir las actividades cotidianas de las escuelas. Abordaremos a continuación esta
función del investigador, así como los valores, pautas y consecuencias especificas
de ese tipo de investigación. El debate sobre la ideología ha hecho surgir el interés
por la transformación experimentada en el rol del intelectual. Para algunos, el
intelectual es más propiamente un profesional que asume una función directa en la
39
THOMAS POPKEWITZ
40
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
BIBLIOGRAFÍA
Nota: Las fechas en cursiva remiten a las ediciones originales en lengua inglesa a
las que hace referencia el autor en los textos de los capítulos de este libro.
ABRAMS, P. (1968): The Origins of British Sociology, 1834-1914, Chicago, Ill.,
University al Chicago Press.
ANGRIST, S. (y cols.) (1976): “Development and evaluation of family life courses”,
Theory and Research in Social Education, 4, 2, págs. 57-59.
BAKER, R. y SCHULTZ, R. (Eds.) (1971): Instructional Product Development, Nueva
York, Van Nostrand Reinhold.
BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1967): La construcción social de la realidad, Madrid,
Amorrortu, 1976.
BLALOCK, H. (1982): Conceptualization and Measurement in the Social Sciences,
Beverly Hill, Ca., Sage Publications.
COOLEY, W. (y cols.) (1977): “How to identify effective teaching”, Anthropology and
Education, 8, 2, págs, 119-26.
CRANE, D. (1976): Invisible Colleges, Diffusion of Knowledge in Scientific
Communities, Chicago, Ill., University of Chicago Press.
EASTON, D. (1971): The Political System: An Inquiry into the State of the Political
Science, Nueva York, Alfred A. Knopf.
EDELMAN, M. (1974): “The political languaje of the helping professions”, Politics
and Society, 4, 3, págs. 295-310.
FOX, T. and HERNÁNDEZ-NIETO, R. (1977): Why Not Quantitative Methodologies to
Illuminate Dialectic or Phenomenological Perspectives? Comunicación
presentada al congreso de la Asociación Americana para la Investigación
Educativa.
GIROUX, H. (1981): “Culture and rationality in Frankfurt School thought:
Ideological foundations for a theory of social education”, Theory and
Research in Social Education, 9, 4, págs, 17-56.
GIROUX, H. (1983a): Critical Theory and Educational Practice, Geelong, Australia,
Deakin University.
GIROUX, H. (1983b): Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the
Opposition, Hadley, Mass., Bergin and Garvey.
GOULDNER, A. (1970): La crisis de la sociología occidental, Buenos Aires,
Amorrortu, 1979.
GOUDNER, A. (1976): La dialéctica de la ideología y la tecnología: los orígenes, la
gramática y el futuro de la ideología, Madrid, Alianza, 1978.
GOULDNER, A. (1979): El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase,
Madrid, Alianza, 1985.
GRAMSCI, A. (1971): Selections from the Prison Notebooks, Q. HOARE y G. SMITH
(comps. y trads. al inglés), Nueva York, Basic Books.
HAGSTROM, W. (1965): The Scientific Community, Nueva York, Basic Books.
HAMILTON, D. (1980): “Educational research and the shadows of Francis W.
Dockrell, Galton and Ronald Fisher”.
41
THOMAS POPKEWITZ
42
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
STORER, W. (1966): The Social System of Science, Nueva York, Holt, Rinehart and
Winston.
SUPPES, P. (1974): “The place of theory in educational research”, Educational
Researcher, 3, 6, págs. 3-10.
TABACHNICK, B. (1976): “Open education: Ideology and alternative visions of
scheoling”, Comunicación presentada a la Asamblea del Consejo Nacional de
Ciencias Sociales, Washington, abril de 1976.
THERBORN, G. (1980). The Ideology of Power of Ideology, London, Verso.
TOULMIN, S. (1972): La comprensión humana (I: El uso colectivo y la evolución de los
conceptos). Madrid, Alianza, 1977.
VYGOTSKY, L. (1978): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Barcelona, Crítica, 1979.
WINCH, P. (1977): “Understanding and Social Inquiry”, en DALLMAYR F. y
McCARTHY, T. (comps.), Understanding and Social Inquiry, Notre Dame, Ind.,
University of Notre Dame Press.
43
LA CIENCIA COMO DISCURSO E INTERÉS
THOMAS POPKEWITZ.
“LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA
FINALIDAD DE LA TEORÍA”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988,
capítulo II, pp. 61-88.
1 Esta fe sufre rupturas periódicas en nuestra sociedad. Acontecimientos como el estudio sobre la
pacificación de las poblaciones rurales de América latina (Proyecto Camelot) o los informes científicos
del accidente nuclear de la Isla de las Tres Millas muestran la vulnerabilidad de estas profesiones.
Sin embargo, una vez calmada la indignación inicial, se llama a los expertos para que pongan
remedio a los entuertos provocados por sus acciones anteriores.
THOMAS POPKEWITZ
48
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
49
THOMAS POPKEWITZ
50
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
analíticas. Aunque sus posiciones difieren en lo que respecta a cuáles son los “datos” básicos de la
experiencia humana, creo que ambos autores mantienen ciertos compromisos básicos que permiten
considerar coherentes entre sí las argumentaciones de ambos.
51
THOMAS POPKEWITZ
sea posible describir y predecir los acontecimientos sociales— (véase, por ejemplo,
Snow, 1973). Los principios básicos o axiomas son abstractos y no dependen de
contextos sociales o históricos (por ejemplo, se intentan descubrir los principios que
relacionan la adquisición de conceptos con el tiempo dedicado a las tareas
académicas en la escuela, el tránsito a etapas superiores del razonamiento moral
con la instrucción en este campo, o el crecimiento intelectual del niño con el
tamaño de su familia y el puesto que ocupa en el orden de nacimientos). Cada una
de estas relaciones posee cualidades que parecen trascender cualquier tiempo o
contexto particulares. El objeto de los axiomas de la ciencia es predecir
condicionalmente el comportamiento, a semejanza de la ley de la gravitación
universal de Newton. Aunque tales modelos axiomáticos no se han desarrollado
aún, este hecho se atribuye al insuficiente grado de madurez de la ciencia social.
En segundo lugar, y relacionado con la universalidad de la teoría, está el
compromiso con la idea de que la ciencia es una actividad desinteresada. Se piensa
que los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los
individuos. Al eliminar los aspectos contextuales, la función de la ciencia se limita a
describir las relaciones entre “hechos”. Suppes (1974), por ejemplo, sostiene que la
ciencia de la educación es una tecnología cuyo objeto es conocer el funcionamiento
de aspectos específicos de los sistemas educativos. En tal sentido afirma que los
educadores “no necesitamos una sabiduría y una comprensión amplia de las
cuestiones que surgen ante nosotros. Lo que precisamos son teorías educativas
profundamente estructuradas que reduzcan drásticamente, e incluso eliminen, la
necesidad de dicha sabiduría”. La idea de desinterés presupone la distinción entre
teoría científica y teoría moral (para una exposición más detallada, véase Bernstein,
1976, I parte). La teoría empírica es una explicación de cómo funcionan las cosas, o
sea, de lo que es. Está al margen de los intereses de los individuos que actúan en
un contexto social y humano y se expresan mediante teorías morales o normativas
acerca del deber ser.
Tercero, se cree que el mundo social existe como un sistema de variables.
Estas variables son elementos distintos y analíticamente separables de un sistema
de interacciones. Las variables se estudian independientemente unas de otras
(véanse, por ejemplo, Easton, 1971; Rosenshine y Furst, 1973). De esta forma, la
enseñanza se reduce a variables específicas que pueden medirse con independencia
del resto de elementos del sistema. Por ejemplo, los elogios del profesor se aíslan de
todos los demás factores del aula o de la práctica docente y se relacionan con el
rendimiento con el fin de comprobar si influyen en los resultados de la escuela. Se
considera que, identificando las variables interrelacionadas, podrán conocerse las
causas del comportamiento dentro de un sistema.
La idea del sistema de variables determina un significado concreto de
causalidad, que es el vigente en las ciencias empírico-analíticas. Se entiende por
causa una relación entre variables empíricas que pueden ser explicadas o
manipuladas para producir resultados predecibles de modo condicional. La
definición habitual de causalidad es: “Si ocurre X, entonces tendrá el efecto Y”.
En cuarto lugar, está la creencia en el conocimiento formalizado, que exige
aclarar y precisar las variables antes de iniciar la investigación. Se deben
operacionalizar los conceptos y otorgarles una definición invariante para poder
verificar y comparar los datos. Un concepto (por ejemplo, inteligencia o rendimiento
académico) significa sólo y siempre lo que resulta de la realización de determinadas
operaciones. Esta concepción proviene de la física. Así, los conceptos sobre la
enseñanza se disponen en sistemas de variables con un significado invariante y que
52
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
además sean susceptibles de medición rigurosa, como por ejemplo los tipos de
preguntas que se hacen en una clase, los elogios del profesor o el número de
respuestas de los alumnos.
Al utilizar unidades de análisis invariantes, el investigador puede generar
variables “independientes” y “dependientes” mediante las que determinar cómo una
unidad influye en las demás y cómo la manipulación de una variable puede tener
“efectos” sobre otras variables. Por ejemplo, se intenta determinar la relación entre
los elogios del profesor y el rendimiento de los alumnos. La comparación y
manipulación de las variables debe confirmar o refutar hipótesis que a su vez se
relacionan con el desarrollo de la teoría. La operacionalización de las variables y la
fiabilidad de las mediciones son importantes para delimitar el ámbito de una teoría
empírico-analítica. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en
unidades de análisis que sean operacionales.
Por último, la búsqueda de un conocimiento formal y desinteresado genera un
clima de confianza en torno a las matemáticas a la hora de elaborar una teoría. La
cuantificación de las variables permite a los investigadores reducir o eliminar
ambigüedades y contradicciones. Al mismo tiempo, se emprende la construcción de
una estructura lógico-deductiva del conocimiento mediante la cual se comprueban
las hipótesis y se perfecciona la teoría. “Los modelos matemáticos son herramientas
muy poderosas, no sólo para sistematizar la investigación según formulaciones
teóricas específicas, sino también para controlar las comparaciones entre
formulaciones rivales” (Snow, 1973: 96).
El uso de las matemáticas como instrumento puede considerarse en relación
con las creencias de la tradición empírico-analítica en la existencia de una teoría
universal, una ciencia desinteresada, los sistemas de variables y las definiciones
operacionales. Aunque los modelos matemáticos y la lógica formal se utilizan
también en otros paradigmas, en las ciencias empírico-analíticas ocupan una
posición privilegiada. No obstante, el objetivo de crear modelos matemáticos es a
veces malinterpretado, cuando se entiende que todos los datos han de ser
cuantificados y que la única información fiable es la que se puede reducir a cifras.
Gran parte de las investigaciones sobre la enseñanza pertenecen a la tradición
empírico-analítica. A este respecto, merecen citarse los estudios sobre la relación
entre las preguntas del profesor y el rendimiento de los alumnos (véase Winne,
1979). En dichos estudios se trata de manipular las preguntas que hace el profesor
en el aula para investigar sus efectos sobre la capacidad o el rendimiento de los
alumnos. El procedimiento habitual es comparar dos grupos de alumnos: a uno le
enseña un profesor que utiliza casi siempre preguntas fácticas (convergentes o de
bajo nivel cognitivo); el profesor a cargo del segundo grupo hace preguntas
divergentes o de un nivel cognitivo superior. La variable independiente puede estar
constituida por programas de formación sobre técnicas para hacer preguntas; otras
veces, el experimentador prescribe el tipo de preguntas que hará el docente durante
una clase, que a su vez se divide en secuencias temporales. El propósito de la
investigación consiste en elaborar una teoría de la enseñanza que ofrezca un
conjunto de proposiciones específicas que describan y prescriban la práctica
docente en un ámbito dado. Las relaciones causales descubiertas deberán
expresarse formalmente y también poder aplicarse deductivamente a todas las
situaciones de enseñanza.
Numerosos investigadores de la tradición empírico-analítica reconocen que, en
determinadas fases de un estudio, cuantificar prematuramente las variables puede
53
THOMAS POPKEWITZ
4 Louis Smith (1981) reflexiona sobre cómo este supuesto influyó en sus primeras investigaciones y
sobre el modo en que ha evolucionado su trabajo desde entonces.
5 Para argumentos sobre esta distinción, cf. Easton (1971) y Shaver (1979).
6 El problema de la reforma mediante la ciencia social se comenta con más detalle en los capítulos V-
VIII.
54
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
7 Para algunas exposiciones sobre las ciencias simbólicas, véanse Winch (1971), Schutz (1973),
Luckmann (1977) y Cicourel (1969).
8 Para apreciar de qué modo distintos supuestos paradigmáticos conducen a diferencias de énfasis,
55
THOMAS POPKEWITZ
56
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
que una teoría social ha de dar cuenta de los dos tipos de causalidad para explicar
los fenómenos sociales. 9
Winch (1971) examina el papel de las razones y motivos en los fenómenos
sociales utilizando el siguiente ejemplo: se puede mencionar el hecho de que una
persona vota en unas elecciones, lo que puede concebirse en términos de conducta
observable. Sin embargo, ello no basta para comprender ese comportamiento. Votar
es votar por un candidato, lo que supone razonar acerca del significado de esta
acción en la sociedad, así como comprender que el acto de depositar el voto se
relaciona con ciertas normas sociales vigentes, considerándose un acto racional por
la existencia de determinadas normas culturales en cuyo marco tiene lugar dicho
comportamiento. Una teoría sobre lo humano que no examine los motivos y razones
de los comportamientos será siempre inadecuada.
Para ilustrar las implicaciones de la ciencia simbólica comentaremos el estudio
de Barnes (1975) sobre las pautas comunicativas en el aula. En dicho estudio se
considera la interacción personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas como
el modo en que se materializa el currículum y se produce el aprendizaje. En la clase,
la comunicación se basa en una serie de acuerdos tácitos entre el profesor y los
alumnos “sobre quién escribe, dónde, de qué manera, sobre qué materia y para
quién”, y sobre quién habla con quién, cuándo y dónde. Estas pautas
comunicativas proporcionan a los alumnos ciertas expectativas sobre cómo
interpretar los comentarios del profesor y las experiencias que viven en clase. Los
procesos lingüísticos del aula tienen otra función importante en el aprendizaje:
permiten que el conocimiento y los procesos de pensamiento sean objeto de
introspección y revisión. De esta manera, la vida comunicativa del aula tiene un
lado activo y otro pasivo; los significados quedan abiertos a la interpretación y el
cambio.
Utilizando transcripciones de las conversaciones observadas en varias aulas,
Barnes analizó las funciones del discurso que proporcionan definiciones
contextuales amplias del aprendizaje y del currículum. Por ejemplo, examinó las
interacciones en pequeños grupos para ilustrar cómo los niños elaboran sus
interpretaciones a través de la conversación y de qué forma se desarrollan las
estrategias lingüísticas que les permiten responsabilizarse de la formulación de
hipótesis explicativas y de su evaluación.
Barnes consideró el discurso de otras dos formas complementarias: por una
parte, estableció una distinción entre las formas de control del conocimiento; por
otra, estudió los aspectos del discurso que controlan el orden social en el aula. En
una investigación sobre las actitudes de los profesores de enseñanza secundaria
hacia el trabajo escrito de sus alumnos, identificó en dichas actividades dos
categorías de conocimiento: los profesores que consideraban la enseñanza como
una transmisión, registro y adquisición de información, y los que la veían como
interpretación, insistiendo en el desarrollo cognitivo y personal. Barnes señala la
existencia de una relación entre la concepción del profesor acerca de su propio rol y
57
THOMAS POPKEWITZ
10Véase el capítulo IV para un estudio de las concepciones políticas que subyacen a los enfoques
simbólicos de la investigación de campo.
58
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
59
THOMAS POPKEWITZ
60
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
13 Para las dimensiones políticas de la argumentación de Berger, véase Berger y Neuhaus (1977).
14 En este capítulo, la perspectiva cognitiva (understanding) se asimila a la ciencia social simbólica, y
la lógica (explanation) a las ciencias empírico-analíticas.
61
THOMAS POPKEWITZ
62
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
63
THOMAS POPKEWITZ
64
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
crisis fiscal del estado y las contradicciones estructurales que surgen con más
claridad en los períodos de tensiones sociales.
Análogamente a lo que sucede en la sociedad, en la ciencia coexisten distintas
concepciones y métodos. Dichos métodos y concepciones se encuentran
profundamente enraizados en las contradicciones y transformaciones sociales. Los
distintos paradigmas ofrecen una respuesta institucional a los problemas no
resueltos de la vida cotidiana y a los intentos de los individuos por ubicarse en la
sociedad. También en otras estructuras institucionales se dan conflictos básicos
semejantes cuando los individuos definen la sociedad, a sí mismos y la interrelación
de ambos. Además de constituir una dinámica social particular, la ciencia forma
parte de la historia y es expresión de sus luchas y conflictos.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Con la identificación de los tres paradigmas de la investigación educativa se ha
mostrado cómo ciertos valores, finalidades y compromisos en competencia mutua se
introducen en las definiciones del conocimiento y del método. Las distintas
definiciones de lo que se entiende por conocimiento adecuado predisponen en
diferentes sentidos la forma, tanto de pensar las condiciones e instituciones
sociales, como de cuestionarlas e intentar su transformación. Cada uno de los
paradigmas ofrece su visión de la “naturaleza” y las “causas” de nuestra situación
65
THOMAS POPKEWITZ
66
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
67
THOMAS POPKEWITZ
BIBLIOGRAFÍA
APPLE, M. W. (1982): Educación y poder, Barcelona, Paidós/MEC, 1987.
HALL, T. (Ed.) (1977): Political Theory and Praxis. New Perspectives, Minneapolis,
Minn., University of Minnesota Press.
BARNES, D. (1975): From Communication to Curriculum, Harmondsworth,
Middlesex, Penguin.
BELLACK, A. (1978): Competing Ideologies in Research on Teaching, University
Reports on Education, I, Uppsala, Department of Education, University of
Uppsala, Septiembre.
BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1967): La construcción social de la realidad, Madrid,
Amorrortu, 1976.
BERGER, P. y NEUHAUS, R. (1977): To Empower People. The Role of Mediating
Structures in Public Policy, Washington, D.C., American Institute for Public
Policy Research.
BERNSTEIN, R. (1976): The Restructuring of Social and Political Theory, Nueva York,
Harcourt Brace Jovanovich.
BIDDLE, B. (1981): “Ideology, social planning and research on teaching in the
Unites States”, in TABACHNICK, B. y otros (eds.): Studying Teaching and
Learning. Trends in Soviet and American Research, Nueva York, Praeger.
BRUCE-BRIGGS, B. (1979): The New Class?, New Brunswick, N.J., Transaction
Books.
CICOUREL, A. (1969): El método y la medida en sociología, Madrid, Editora
Nacional, 1982.
CONNELL, R. y otros (1982): Making the Difference. Schools, Families and Social
Division, Sydney, George Allen and Unwin.
CUSICK, P. (1973): Inside a High School Student’s World, Nueva York, Holt, Rinehart
and Winston.
EASTON, D. (1971): The Political System: An Inquiry into the State of Political Science,
Nueva York, Knopf.
GIROUX, H. (1979): “Dialectics and the development of curriculum theory”,
Unpublished paper, Boston University, August.
GIROUX, H. (1981): Ideology, Culture and the Process of Schooling, Lewes, Falmer
Press.
GOULDNER, A. (1970): La crisis de la sociología occidental, Buenos Aires,
Amorrortu, 1979.
GUNN, R. (1977): “Is nature dialectical”, Marxism Today, Febrero, págs. 45-52.
HABERMAS, J. (1966): Teoría y práctica: ensayos de filosofía social, Buenos Aires,
Sur.
HALL, P. and HALL, D. (1982): “The social conditions of the negotiated order”, Urban
Life. Journal of Etnographie Research, vol. II, 3, págs. 328-349.
HAMILTON, D. (1979): “Educational research and the shadow of John Stuart Mill”,
in SMITH, J. y HAMILTON, D. (eds.): The Meritocratic Intellect: Studies in the
History of Educational Research, Aberdeen University Press.
68
LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA
69
THOMAS POPKEWITZ
70
THOMAS POPKEWITZ.
“LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y
CONTRADICCIONES”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988,
capítulo III, pp. 89-115.
1Utilizo el término “ruso” en lugar de “soviético” para expresar la hegemonía de la experiencia rusa
en las definiciones oficiales de la vida soviética.
THOMAS POPKEWITZ
2 Esta exposición se basa parcialmente en un trabajo realizado gracias a una beca Fullbright-Hays,
72
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES
73
THOMAS POPKEWITZ
74
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES
75
THOMAS POPKEWITZ
3 Por razones sociales y políticas, gran parte de los debates fundamentales sobre la teoría nunca
aparecen publicados. Aunque los institutos disponen de cuotas de publicación en el marco de su
planificación general, todos los artículos deben superar una serie de instancias de revisión, tanto
académicas como políticas.
76
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES
METODOLOGÍA
Para los científicos sociales y los filósofos de la Unión Soviética, la metodología
consiste en el estudio de la ciencia como una actividad cognitiva que implica
producción (práctica) y pensamiento (estructuras lógicas del conocimiento).
Componente esencial de esta actividad son sus antinomias, paradojas y
contradicciones. Las contradicciones se resuelven en dos planos diferentes del
discurso (Schedrovitsky, 1960, 1976). El primero es interior a las disciplinas, y en él
se resuelven problemas concretos con métodos específicos; por ejemplo, determinar
la velocidad relativa de dos cuerpos en movimiento. El segundo nivel es
metodológico, y se relaciona con las contradicciones referidas a la transformación,
efectuada por la ciencia, de las cosas del mundo real en objetos cognitivos. Estos
“objetos” son analizados e interpretados a través de representaciones simbólicas:
conceptos, modelos y teorías.
La distinción entre objeto y cosa es importante para la actividad científica: el
objeto es un producto cognoscitivo y, en cuanto tal, obedece a leyes que no son
idénticas a las leyes de las cosas. Los objetos de la ciencia no son reflejos de los
fenómenos sociales. Los procesos científicos objetivan las “cosas” fijando el
contenido de la ciencia en forma de símbolos. Los objetos de análisis (por ejemplo,
la ideología, la socialización, el aprendizaje) parecen mantenerse separados de las
cosas de las que fueron abstraídos.
La objetivación de los símbolos científicos exige un análisis metodológico del
modo en que se han sustituido las cosas por objetos, con lo que se “garantizará”
que la ciencia conecta adecuadamente a unos y otras. Schedrovitsky (1960),
destacado metodólogo soviético, afirma que los conceptos de “estructura” y
“sistema” requieren un examen de este tipo, pues ambos son fundamentales para
todas las ciencias. Afirmar que los sistemas y estructuras son unidades funcionales
supone entenderlos sólo en parte.
Se dice, por ejemplo, que las conexiones estructurales que se dan dentro de un
sistema hacen que cuando cambia un elemento se modifique también la situación
de todos los demás. Esto se debe a las relaciones tanto directas como indirectas
entre los elementos. Ahora bien, el estudio de la estructura de un sistema exige
investigar su historia y poner en relación su desarrollo (su génesis) con sus
funciones. Por medio del análisis lógico, Schedrovitsky cuestiona el supuesto de la
consistencia de los elementos del que parte la investigación experimental
norteamericana y pone en duda la conveniencia de basarse exclusivamente en
modelos matemáticos para determinar la relación de los sistemas simbólicos con el
objeto original.
La actividad de Schedrovitsky se ha desarrollado en el marco de un seminario
permanente que viene celebrándose en Moscú desde hace veinte años, con
participación de estudiantes y profesores de áreas tan dispares como la ingeniería,
la psicología, la educación especial y las matemáticas. El supuesto fundamental del
seminario es que la aplicación de la dialéctica a las presuposiciones de la ciencia
permite identificar leyes del discurso comunes a distintas disciplinas. Sin embargo,
se han efectuado pocos estudios empíricos sobre la base de estas investigaciones
metodológicas.
77
THOMAS POPKEWITZ
PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN
Todo lo anterior constituye el contexto histórico en el que se han desarrollado
los procedimientos de investigación que se siguen actualmente en la Unión
Soviética. La investigación consiste en la observación sistemática de los procesos
comportamentales para comprender su origen y su formación lógica. Los problemas
de muestreo y de fiabilidad son objeto de una atención más bien escasa.
Este enfoque “procesual” se aprecia claramente en la investigación soviética
sobre la resolución de problemas. Una tarea se interpreta como problema cuando lo
78
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES
79
THOMAS POPKEWITZ
LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
El objeto de la psicología educativa es descubrir los medios más eficientes para
influir positivamente en el desarrollo y en los procesos cognitivos de los niños, así
como en su comportamiento social/moral. La eficiencia, sin embargo, se define
partiendo de una serie de supuestos que difieren de los que pueden descubrirse en
las ciencias empírico-analíticas. Las escuelas son creaciones artificiales de la
cultura y la tarea más importante de las ciencias dedicadas al estudio de la
enseñanza es fomentar la transmisión cultural. Los estudios sobre la escuela son
exploraciones fenomenológicas de la relación entre el pensamiento y la práctica,
diseñadas para identificar los mecanismos de interiorización de los fines materiales
e ideológicos asignados a la enseñanza escolar. La finalidad de la psicología
pedagógica es integrar los estadios lógicos del pensamiento, las condiciones del aula
y los principios de actividad en una visión comprensiva del proceso de formación de
la conciencia.
Ciertos aspectos de la investigación en esta área muestran de qué modo los
supuestos filosóficos y metodológicos actúan en la práctica. Uno de ellos es la
80
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES
81
THOMAS POPKEWITZ
EL ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA
También la didáctica se dedica principalmente al estudio de los procesos de
desarrollo. Su objeto lo constituyen las tareas de enseñanza. Con la observación de
las interacciones que tienen lugar en el aula se pretende identificar un orden lógico
aplicable al desarrollo de las clases. A continuación, éste se presenta a los
profesores como el procedimiento que deben seguir en su práctica docente. Sin
embargo, la didáctica no toma en consideración la dinámica social de la vida del
aula.
El problema de la investigación sobre la enseñanza es determinar la secuencia
lógica correcta de clases y cursos. Por ejemplo, en un estudio sobre formación del
profesorado realizado por el Instituto de Educación General y de Adultos, se
afirmaba que el problema de la “perfección de la enseñanza” consiste en determinar
la relación entre los currícula de formación del profesorado y el modo en que los
profesores perciben su trabajo. El objeto de la investigación era descubrir formas
más eficaces de ofrecer a los nuevos docentes una serie de experiencias que los
profesores en ejercicio echaban en falta (como más formación pedagógica y
82
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES
psicológica), así como reestructurar los cursos para dar mayor importancia a la
práctica que a la teoría (una dicotomía que oficialmente no existe).
La idea de desarrollo posee en la didáctica soviética un significado restringido.
Esto quiere decir que la organización de la enseñanza, la secuencia de las clases o
los enfoques que deberán aplicar los niños para dominar un objetivo currícular se
consideran un problema de ordenación lógica de las tareas instructivas. Cierto
programa de pedagogía define la actividad del profesor en el aula como
planteamiento del problema y división de éste en subproblemas separados, de modo
que pueda organizarse la instrucción. La tarea del profesor consiste en orientar a
los alumnos para que identifiquen el problema y planifiquen su solución. Las
investigaciones sobre autodesarrollo, al que últimamente se presta una
considerable atención en la Unión Soviética, incluyen un análisis histórico de la
evolución de ese concepto desde antes de la Revolución, durante los primeros años
del régimen soviético y hasta el momento presente. Los investigadores sostienen que
las condiciones sociales de los años veinte y treinta desaconsejaban la
autoeducación, pero que los progresos realizados desde entonces la hacen posible
en la actualidad. Como resultado del análisis del autodesarrollo se distinguen en él
una serie de fases: en una primera fase, la organización carece de fin; en la
segunda, el fin aparece; la fase final incluye la realización de los fines y la aplicación
de aptitudes (como efectuar una planificación sin que se produzcan pérdidas de
tiempo). En cada caso, la enseñanza se caracteriza por su organización lógica,
desatendiéndose la dimensión socio-interaccional de la vida escolar.
El carácter lógico de la didáctica se aprecia en el tratamiento que se da al
problema de la “sobrecarga” de trabajo de los alumnos. 5 Según Ippolitov (1981),
entre un tercio y una cuarta parte de los niños de los cursos medios y superiores
son “víctimas de una sobrecarga de trabajo” (dedican mucho tiempo y esfuerzo a las
tareas escolares, pero son incapaces de seguir el ritmo de las clases). Ippolitov
afirma que esta circunstancia se debe a las presiones ejercidas desde “arriba”
(aumento de los materiales curriculares) y desde “abajo” (exigencia a los profesores
de que asignen a sus alumnos otras tareas aparte de las prescritas por los libros de
texto y el currículum). Esta formulación del problema hace que se ignoren sus
causas profundas. Así, se intenta un replanteamiento de las clases de técnicas de
estudio a fin de ayudar a los alumnos a hacer frente a la sobrecarga de trabajo. Las
recomendaciones incluyen: ayudar a los alumnos que sufren este problema a
distinguir entre los aspectos fundamentales, derivados, complementarios e
ilustrativos de sus materiales de estudio; mejorar la calidad de las tareas a través
del trabajo independiente del alumno con sus libros de texto; introducir prácticas
regulares de inspección y corrección de las tareas asignadas a los alumnos; hacer
que éstos realicen actividades adecuadas de carácter lógico y lingüístico orientadas
al aprendizaje de la terminología y los símbolos propios de una disciplina dada; y
asignar tareas de investigación en la biblioteca.
En general, la didáctica se basa en la investigación psicológica. Los estudios
sobre autoeducación, por ejemplo, comienzan con investigaciones sobre el
desarrollo (Markova, 1981). La investigación psicológica pretende vincular la
autoeducación a una teoría general de la actividad. Se especifican varias
características del estudio independiente del alumno en función de los problemas
que éste debe solucionar. El primer nivel psicológico de la autoeducación implica
5 En Estados Unidos este problema suele definirse en relación con la enseñanza compensatoria y con
la disciplina. El tono general es muy diferente del que se aprecia en el artículo citado.
83
THOMAS POPKEWITZ
84
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES
buscaba las relaciones generales que articulan la interacción de los niños con el
mundo exterior.
El estudio se inició en una escuela de Moscú para, posteriormente, extenderse
a más de 1.000 aulas escolares de ocho de las quince repúblicas que componen la
Unión Soviética. Sus resultados fueron la causa de una reestructuración general de
la enseñanza en las escuelas primarias.
Los experimentos de Zankov ilustraron cómo podrían aplicarse a la enseñanza
los métodos y principios psicológicos del desarrollo. Demostraron, por ejemplo, que
los alumnos de enseñanza primaria eran capaces de aprender los materiales
propuestos en tres años, en lugar de en cuatro. En consecuencia, la enseñanza
primaria soviética se redujo de cuatro años a tres. Por otra parte se elaboraron
libros de texto que reflejaban los principios pedagógicos y psicológicos de la
investigación.
Los experimentos de Zankov son un ejemplo de la fe soviética en la ciencia.
Toda la investigación responde a la creencia de que para cada problema de
enseñanza hay una solución; que las leyes (los principios) del marxismo sirven de
guía tanto para la mejora como para la realización de los fines sociales.
Las investigaciones psicológicas y didácticas están guiadas por un optimismo
que tiene su origen en la filosofía y en la política soviéticas. Filosóficamente, se cree
que el mundo material determina la Conciencia; por lo tanto, la planificación de
entornos adecuados producirá los resultados deseados en el desarrollo de los niños.
Políticamente, el optimismo se relaciona con la creencia pública de que la
transformación social traída por la Revolución ofrece grandes posibilidades para el
progreso de la civilización humana. Dicho progreso se apoya en una ciencia
marxista que ha logrado identificar las leyes y métodos generales necesarios para su
consecución. La planificación científica constituye la piedra angular del sistema de
distribución racional y dirige las relaciones sociales, el bienestar de la sociedad y la
enseñanza escolar.
85
THOMAS POPKEWITZ
88
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES
CONCLUSIONES
La comunidad pedagógica de la Unión Soviética se caracteriza por una forma
particular de razonamiento y de lógica. La investigación se basa en el materialismo
dialéctico, con arreglo al cual el desarrollo humano y social se define codo un
proceso histórico y el cambio se vincula a las contradicciones existentes en la
relación entre individuo y sociedad. Como postura filosófica, el materialismo
dialéctico articula una esperanza y una idea de reconstrucción social, así como un
modo de entender la relación del individuo con la sociedad. 6 Los supuestos de la
investigación pedagógica hacen que la comunidad científica de esta disciplina
desarrolle una actuación coherente con su teoría. Sin embargo, dicha coherencia no
deja de albergar contradicciones.
Para comprender estas contradicciones es necesario considerar las ciencias
pedagógicas soviéticas en el contexto de la historia y de la política rusas. La
expresión “materialismo dialéctico” pertenece a la historia rusa y ha recibido
tradicionalmente la bendición del estado y del Partido Comunista. La política del
partido ha dictado las definiciones y las interpretaciones de los investigadores,
desacreditándose a los científicos a los que se acusaba de practicar una ciencia
contaminada con “concepciones burguesas”, especialmente en el periodo estalinista
(véase la exposición de Bauer (1952) sobre la evolución de las prioridades de la
psicología soviética). Sin embargo, los dictados intelectuales del estado no siempre
han sido aceptados sin critica. Los miembros de las comunidades científicas
dedican una atención permanente al problema del materialismo dialéctico,
impidiendo que su articulación teórica quede exclusivamente en manos del aparato
estatal. Estas maniobras en torno a la definición y el significado del materialismo
dialéctico no significan que sus supuestos básicos no se tomen en serio. Los
intelectuales de la Unión Soviética mantienen un compromiso general con el
marxismo como método de análisis y con el materialismo dialéctico como piedra
angular de su actividad teórica.
La relación de las ciencias pedagógicas con la historia y la política del estado es
un fenómeno general de nuestra época. Tanto en el Este como en el Oeste, estas
disciplinas parten de la obligación que tiene la escuela de socializar a la juventud en
función de los intereses de quienes ostentan el poder. Las ciencias empírico-
analíticas americanas y las ciencias pedagógicas de la Unión soviética están
consagradas a aumentar el grado de eficacia de las escuelas en relación con el
cumplimiento de fines sociales generales. No obstante, las diferencias entre las
ciencias que se desarrollan en ambos países no se aprecian adecuadamente
considerando sus finalidades utilitarias; más bien hay que buscarlas en las
circunstancias históricas y sociales en las que se establecen esas finalidades; a su
vez, dichas circunstancias incluyen las distintas presuposiciones, tradiciones
filosóficas e instituciones que median y dirigen la dinámica de la enseñanza y de la
comunidad científica dedicada a su estudio.
La importancia adquirida por la psicología en la investigación pedagógica es un
aspecto que merece un examen más profundo. Tanto en el Este como en el Oeste, la
6 Se podría afirmar algo parecido sobre la ciencia pedagógica americana dominante, en la que se
sacraliza el individualismo corporativo.
89
THOMAS POPKEWITZ
unidimensional y por tal razón se relaciona funcionalmente con las definiciones del
currículum de un mundo estable.
Esto conduce a una conclusión que generalmente permanece oculta en los
actuales debates sobre la investigación educativa. Las definiciones y formas de
racionalidad asociadas a la enseñanza responden a las prioridades e intereses
principales del Estado. Existe una presión muy fuerte en la vida institucional para
que se generen estructuras legitimadoras que hagan aparecer como razonables
dichas prioridades e intereses. Esta es una de las tareas fundamentales de las
comunidades dedicadas a la investigación pedagógica. En Occidente, el grado de
desviación con respecto a la concepción dominante es mayor, aunque también se
siente la presión a que nos referimos. Los investigadores se apropian de las
categorías de las relaciones existentes para utilizarlas como categorías de
investigación. Lo que hemos indicado en relación a la comunidad de investigación
pedagógica soviética nos permite comprender la función del intelectual en el
establecimiento y legitimación de una dirección moral y de una voluntad en la
sociedad.
91
THOMAS POPKEWITZ
BIBLIOGRAFÍA
ANYON, J. (1978): “Elementary social studies textbooks and legitimating
knowledge”, Theory and Research in social Studies, 6, 3, septiembre, págs.
40-55.
ATUTOV, P. (1981): “The polytechnical principle in teaching basic science”, en
TABACHNICK, B. y cols. (comps.). Studying Teaching and Learning, Trends in
Soviet and American Research, Nueva York, Praeger.
BAUER, R. (1952): The New Man in Soviet Psychology, Cambridge, Mass., Harvard
University Press.
BRUNER, J. (1962): El Proceso de la educación, México, UTEHA, 1972.
DAVYDOV, V. (1981): “The category of activity and mental reflection in the theory of
A. N. Leontiev”, Soviet Psychology, 19, 4, Summer, págs. 3-29.
DAVIDOV, V. y ZINCHENKO, V. (1981): “The principle of development in
psychology”, Soviet Psychology, 22, 1, Fall, págs. 22-46.
FITZPATRIC, S. (ed.) (1978): Cultural Revolution in Russia, 1928-1931, Bloomington,
Ind., Indiana University Press.
GIBSON, J. (1980): “Soviet pedagogical research: Classroom studies: Cognitive
theories of development and instruction”, Contemporary Educational
Psychology, 5, págs. 184-91.
GRAHAM, L. (1974): Ciencia y filosofía en la Unión Soviética, Madrid, Siglo XXI,
1973.
HOFFMAN, J. (1975): Marxism and the Theory of Praxis, a Critique of Some New
Versions of Old Fallacies, Londres, Lawrence and Wishart.
ILYENKOV, E. (1977): Dialectical Logic: Essays on Its History and Theory, Moscú,
Progress Publishers.
IPPOLITOV, F. (1981): “On the problem of the overloading of school pupils with
work”, Soviet Education, 23, 8, junio, págs. 20-34.
JORAVSKY, D. (1961): Soviet Marxism and Natural Science, 1917-1932, Nueva York,
Columbia University Press.
KIERAN, C. (1981): “The Soviet teaching experiment”, Documento elaborado para su
presentación a la NCTM sobre Métodos alternativos en la enseñanza de las
Matemática, St. Louis, MO.
KOLOSKOV, A. y LEIBENGRUB, P. (1977): “Increase the effectiveness of history
teaching”, Soviet Education, 19, 7, mayo, págs. 70-90.
KONRAD, G. y SZELÉNYI, I. (1979): The Intellectuals on the Roads to Class Power, a
Sociological Study of the Role of the Intelligentsia in Socialism, Nueva York,
Harcourt, Brace, Jovanovich.
LURIA, A. (1979): The Making of Mind, a Personal Account of Soviet Psychology, M.
Cole y S. Cole (comps.), Cambridge, Mass., Harvard University Press.
LENIN, V. (1927): Materialismo y empiriocriticismo: notas críticas sobre una filosofía
reaccionaria, Moscú, Progreso, 1979.
MAKARENKO, A. (1973): (Trad. al inglés de) The Road to Life, I, and T. LITVINOV,
Moscú, Progress Publishers.
92
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES
93
THOMAS POPKEWITZ.
“INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»:ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN
ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988,
capítulo IV, pp. 117-135.
1 La utilización de la historia en este capítulo se relaciona con la idea de que existe una relación
dinámica entre el cambio social, los compromisos sociales y el discurso de las disciplinas dedicadas
al estudio de la sociedad. La introducción de consideraciones históricas en el estudio de la ciencia
tiene la finalidad de indicar que el conocimiento exige considerar el desarrollo y la interrelación de
las ideas, costumbres, tradiciones y prácticas sociales.
96
INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA
97
THOMAS POPKEWITZ
98
INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA
Las obras de la sociología clásica de finales del siglo XIX son intentos de
redefinir las relaciones defectuosas y reafirmar la bondad y la potencia. También la
revolución experimentada por las ciencias sociales en la década de 1930 puede
entenderse como la creación de un universo simbólico en el que resolver problemas
de legitimidad institucional. 2 Una de las teorías sociológicas que nacen en ese
período, el funcionalismo estructural, proponía un modo particular de concebir los
acontecimientos sociales e intervenir en ellos. Esta “teoría” aceptaba la existencia de
ciertas instituciones dominantes, creando así una cierta predisposición ante los
acontecimientos sociales caracterizada por la conservación de las lealtades
tradicionales y la evitación de rupturas institucionales. Los sentimientos
subyacentes a esta postura intelectual se entienden cuando se considera el contexto
histórico de los años treinta. Las instituciones sociales se encontraban amenazadas
por la depresión económica en Estados Unidos y por la revolución en Europa (véase
también la exposición de Merelman, 1976, sobre el nacimiento de la ciencia política
behaviorista, en la que se señala una función simbólica semejante de la ciencia
social). Estas teorías hacían comprensible la situación social y permitían a los
individuos creer que actuaban intencionalmente.
También la reconsideración de la ciencia social y el debate sobre la crisis
paradigmática a que asistimos en la actualidad se producen en un período marcado
por los trastornos y la desorientación que se viven en la sociedad. Los temas que
tratan las ciencias simbólicas nos permiten captar, formular y comunicar los
aspectos relacionados con las tensiones sociales que agitan al mundo occidental
contemporáneo.
2 El descubrimiento de nuevas formas simbólicas a fin de que sustituyan a las “antiguas” sin que se
altere la concepción de las relaciones humanas se expone en Becker (1932); en esta obra se examina
la sustitución del pensamiento religioso por la ciencia como fuente de autoridad social.
99
THOMAS POPKEWITZ
100
INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA
cultura diferente. La cultura burguesa emergente sacralizó los principios del cambio
y de la novedad, así como los valores del “sentimiento” personal, la gratificación
inmediata y la plena autorrealización. La experiencia personal dejó de configurarse
mediante la tradición y de expresarse en los rituales. La singularidad de la
experiencia se convirtió en el criterio de lo deseable.
Bell continúa señalando que esta desconexión de las estructuras social y
cultural provoca una descomposición de las instituciones, la erosión de la tradición,
la desaparición de la autoridad y la desintegración de las normas definitorias del
bien común. La justificación estética es sustituida por la justificación instintiva; los
nuevos usos y formas crean un mundo en el que los individuos viven para su
autorrealización. El psicoanálisis, que originalmente se concebía como un medio de
ayudar al individuo para que actuara moralmente en la sociedad, adquiere un
carácter instrumental y psicologista y se orienta a la “liberación” de la persona de
sus inhibiciones y represiones, a fin de facilitar la expresión de sus impulsos y
sentimientos.
Bell piensa que los problemas de la cultura en el capitalismo moderno apuntan
a la necesidad de encontrar un nuevo “cemento social”. Reafirma su compromiso
con la fe liberal y plantea dos cuestiones fundamentales a las que ha de responder
nuestra sociedad: “cómo encontrar finalidades comunes conservando al mismo
tiempo los medios individuales para su consecución; y cómo definir las necesidades
individuales (y de los grupos) y descubrir medios comunes para satisfacerlas” (pág.
279).
La psicologización de la cultura repercute en la concepción de la política
imperante en la sociedad. Ya no interesan las fuerzas históricas que influyen en los
roles. Las cuestiones sociales y culturales han quedado reducidas a lo puramente
personal, y la política a la credibilidad de los personajes públicos y no de las
acciones. Esta vinculación de la personalidad a la acción social conlleva la negación
de la comunidad política y dificulta la autocrítica y el cambio.
El tema de la pérdida de la comunidad se encuentra también en el discurso
educativo. Cagan (1978), por ejemplo, indica que, en Estados Unidos, la
preocupación por el individuo ha alcanzado cotas espectaculares en los últimos
años, hasta convertirse en un narcisismo. La primacía moral y política del individuo
sobre el grupo es presentada por muchos como una conditio sine qua non de la
sociedad democrática de este país. Los fragmentos que permanecían de los vínculos
sociales, como la responsabilidad, la lealtad y la atención a los demás se han
eliminado del contexto norteamericano. A la vista de todo ello se propone la
educación colectiva como medio de desarrollar, por una parte, un sentido
comunitario que favorezca formas más elevadas de razonamiento moral y, por otra,
un conjunto de principios sobre la relación del individuo con la comunidad. Para
Oliver (1976) el tema de la fraternidad y la comunidad constituye un punto focal
para revitalizar la educación. En su opinión, la mayor parte de la actividad
educativa se ha ocupado tecnológicamente de las actividades de coordinación. La
división del trabajo en la enseñanza hace que los únicos criterios que se siguen
sean los relacionados con la utilidad. El problema de la educación es reinstaurar un
sentido comunitario en el seno de la sociedad.
En resumen, el tema de la comunidad perdida ha reaparecido en la crítica
social y educativa contemporáneas. La atomización de la vida humana, la alienación
y la despersonalización motivan una búsqueda renovada de formas de vida
colectiva, de participación política y de orden moral. Aunque la fe en el Individuo y
101
THOMAS POPKEWITZ
102
INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA
3 Esta relación entre el planteamiento Inicial del problema y las conclusiones del estudio no debe
resultar sorprendente a nadie relacionado con la investigación, sea simbólica, empírica o critica. Una
de las dificultades principales de la investigación es su carácter tautológico (véase Rose, 1967).
4 Ha habido otros intentos de utilizar la investigación de campo en el marco de un enfoque crítico;
103
THOMAS POPKEWITZ
EL INDIVIDUO Y EL PLURALISMO
La importancia concedida al grupo en la determinación del concepto de
comunidad sirve de apoyo a otras dos creencias liberales: el individualismo y el
pluralismo. 6 Las prácticas de las ciencias simbólicas otorgan una nueva vitalidad a
estos ideales: en primer lugar, se pone el acento en la situación particular; el foco
de interés lo constituyen las interacciones, creencias y pautas de comportamiento
en escenarios concretos. En segundo lugar, la unicidad o individualidad se
convierten en factores importantes para el examen de la interacción en el seno de
los grupos. En tercer lugar, se considera significativa la existencia de numerosos
escenarios diferentes en los que pueden expresarse los individuos. Por último, se
legitima la idea de que los diversos grupos permiten o bien niegan la participación y
el crecimiento de las personas.
La importancia del grupo como instancia posibilitadora de la expresión de las
necesidades individuales, sociales y políticas es una premisa fundamental de las
teorías pluralistas de la democracia (véase Bachrach, 1966). El tamaño, la
diversidad y la complejidad de la sociedad moderna hacen de la idea de los grupos
de interés organizados un pilar de la democracia. El grupo es la Instancia
encargada de la asignación de valores en la sociedad.
Asimismo, el grupo ofrece un mecanismo para el desarrollo psicológico de sus
miembros. La participación en un grupo permite al individuo consagrarse a la
consecución de ciertas metas, estructurar sus decisiones personales y desarrollar
una actividad intencional. El conflicto es ahora interpersonal, en< lugar de político o
social. Puesto que existen muchos y muy diversos intereses en la sociedad, se
104
INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA
105
THOMAS POPKEWITZ
106
INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA
107
THOMAS POPKEWITZ
108
INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA
BIBLIOGRAFÍA
BACHRACH, P. (1966): The Theory of Democratic Elitism: A Critique, Boston, Mass.,
Little, Brown.
BECKER, C. (1932): La Ciudad de Dios de los filósofos del siglo XVIII, México, FCE,
1944.
BELL, D. (1976): The Cultural Contradictions of Capitalism, Nueva York, Basic
Books.
CAGAN, E. (1978): “Individualism, collection and radical educational reform”,
Harvard Educational Review, 48, 2, págs. 227-66.
CICOUREL, A. y cols. (1974): Language Use and School Performance, Nueva York,
Academic Press.
CUSICK, P. (1973): Inside High School: The Student’s World, Nueva York; Holt,
Rinehart and Winston.
DREITZEL, H. (1972): “Social science and the problem of rationality: Notes on the
sociology of technocrats”, Politics and Society, 2, 2, págs. 165-86.
FRIEDRICK, B. (1972): A Sociology of Sociology, Nueva York, The Free Press.
GIDLOW, B. (1972) “Ethnomethodology. A new name for old practices”, The British
Journal of Sociology, 23, 4, págs. 395-405.
GOULDNER, A. (1970): La crisis de la sociología occidental, Buenos Aires,
Amorrortu, 1979.
HEYL, J. (1975): “Paradigms in social science”, Society, 12, 5, págs. 61-7.
KUHN, T. (1970): La estructura de las revoluciones científicas, Madrid, FCE, 1979.
LUKES, S.: El individualismo, Barcelona, Península, 1975.
MARTIN, W. (1976): The Negotiated Order of the School, Toronto, Macmillan.
MEHAN, H. (1978): “Structuring school structure”, Harvard Educational Review, 48,
I, págs. 32-64.
MERELMAN, R. (1976): “On interventionist behavioralism: An essay in the sociology
of knowledge”, Politics and Society, 6, I, págs. 57-78.
OLIVER, D. (1976): Education and community: A Radical Critique of Innovative
Schooling, Berkeley, Ca., McCutchan Publishing.
REID, H. (1973): “American social science in the politics of time and the crisis of
technocorporate society, towards a critical phenomenology”, Politics and
Society, 3, 2, págs. 201-43.
ROSE, A. (1967): “The relations of theory and method”, Sociological Theories,
Inquires and Paradigms, Nueva York, Harper and Row, págs. 207-19.
SHARP, R. and GREEN, A. (1975): Education and Social Control: A Study in
Progressive Primary Education, Londres, Routledge and Kegan Paul.
SMITH, L. (1978): “An evolving logic of participant observation, educational
ethnography and other case studies”, Review of Research in Education,
Chicago, Ill., Peacock Press.
WILLIS, G. (comp.) (1978): Qualitative Evaluation. Concepts and Cases in Curriculum
Criticism, Berkeley, Ca., McCutchan Publishing.
109
THOMAS POPKEWITZ
WOOD, E. (1972): Mind and Politics. An Approach to the Meaning of Liberal and
Socialist Individualism, Berkeley, Ca., University of California.
110
LOS ROLES DEL INTELECTUAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA
THOMAS POPKEWITZ.
“CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL
CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988,
capítulo V, pp. 139-161.
En segundo lugar, está la evolución del intelectual cómo tipo social dedicado,
no sólo al conocimiento, sino al influjo persuasivo directo sobre la opinión pública
con vistas a la reforma de la sociedad. La idea correspondiente se remonta a la
República de Platón; sin embargo, en el período histórico que vamos a considerar
tiene lugar un cambio en la estrategia reformista en el momento en que la ciencia
social se incorpora a la universidad. La tradición de la ciencia social anterior al siglo
THOMAS POPKEWITZ
114
CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS
115
THOMAS POPKEWITZ
comunidad, los hombres y mujeres estaban unidos por vínculos como la obligación personal, los
valores sagrados y la autoridad patriarcal. Las relaciones sociales y el parentesco eran fines en sí
mismos. La idea del cambio material y cultural hacia la “sociedad” puede suponer una reacción de
Tönnies al liberalismo y al laissez faire capitalista, así como al desarrollo que preveía del capitalismo
corporativo. Las relaciones sociales se mantenían por su utilidad y eran una expresión de la
“racionalidad” y de fines individualistas de carácter privado. El paso de la comunidad a la sociedad
acarreaba problemas nuevos para la integración social y política (véase, por ejemplo, Schwendinger y
Schwendinger, 1974).
2 Véase Bledstein (1976) para una exposición sobre la importancia del espacio estructurado en
116
CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS
3 Sólo pretendo ofrecer una visión general de la dinámica y los debates que subyacieron a las
actividades de la ASSA y a los desafíos que afrontó durante su historia. (Para una exposición sobre la
ASSA, véase Haskell, 1977.) Ello implica una interrelación de temas culturales, ideológicos y
económicos.
117
THOMAS POPKEWITZ
118
CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS
El primer rector de la Johns Hopkins, Daniel Coit Gilman, había sido miembro
fundador y presidente de la ASSA. No obstante, reconocía la incompatibilidad de la
investigación y la agitación, y que sólo la primera podía profesionalizarse. Este
reconocimiento se basaba en una serie de factores sociales e intelectuales presentes
en los años del cambio de siglo. Un rector tenía que rendir cuentas a la junta de
gobierno de su universidad, cuyos miembros, pertenecientes casi todos ellos a la
comunidad empresarial, podrían verse perjudicados en sus intereses por la crítica
pública y la agitación. Por otra parte, la idea de causalidad sustentada por la
asociación, con el protagonismo que otorgaba al agente moral autónomo y dueño de
su propio destino, ya no dominaba el panorama cultural de los tiempos. El
pensamiento había adoptado una orientación determinista cuyos contenidos debían
ser puestos de manifiesto por medio de razonamientos inductivos. Sin el respaldo
de la universidad y con un cambio generalizado de la weltanschauung, la ASSA
empezó a perder miembros y a quedarse sin recursos para proseguir sus
actividades; finalmente, se disolvió en 1909.
119
THOMAS POPKEWITZ
* Miembros de una facción reformista del Partido Republicano que se negaron a respaldar la
candidatura del miembro de su partido James G. Blain a la presidencia en 1884, apoyando al
candidato demócrata Grover Cleveland. (N. del T.)
120
CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS
Este papel de experto se acentuó con la apropiación por parte de las ciencias
sociales de los estilos de argumentación y de práctica característicos de las ciencias
físicas y biológicas. La creencia en que la racionalidad podía utilizarse para
controlar y manipular el orden natural se adaptó para abarcar el control y la
manipulación de los fenómenos sociales. Gran parte de las primeras investigaciones
económicas, por ejemplo, tenían por meta descubrir la verdad universal con la que
se lograría la armonización de la sociedad. Lo que es igualmente importante, se
pensaba que los atributos de la práctica científica reflejaban las creencias
democráticas norteamericanas en la tolerancia y la justicia para todos. La ciencia
constituía una autoridad potencial que trascendía los favoritismos de la política, las
corrupciones personales y la exclusividad partidista.
El rol social del intelectual como asesor directo de los responsables políticos se
aprecia con toda claridad en la “Idea Wisconsin”. 4 El profesorado de la Universidad
de Wisconsin, constituido durante el movimiento progresivista del cambio de siglo,
debía ofrecer una inteligencia utilizable al servicio del estado, del comercio y de la
industria. Como una de las muchas universidades creadas a mediados del siglo XIX
con subvenciones del Gobierno Federal, su carta fundacional se refería a la
importancia práctica del conocimiento “para el comercio, la industria, la minería y
la agricultura” (Curti y Carstensen, 1949, pág. 6). La “Idea Wisconsin” representaba
una prolongación normal y razonable de esa carta fundacional. Profesores de la
Universidad dirigieron los principales organismos del estado y ocuparon en ellos
diversos cargos, elaboraron los primeros anteproyectos nacionales de la
administración pública y crearon el Servicio de Referencia Legislativa para brindar
asistencia experta a los legisladores estatales. John Commons, catedrático de
economía de la Universidad, responsable del anteproyecto de la Ley de la
4 La Universidad de Wisconsin-Madison se utiliza como ejemplo en este capítulo por dos razones.
Una es el lugar destacado que ocupa en el desarrollo de la universidad americana. La otra es que,
por mi condición de miembro del profesorado, estoy familiarizado con sus tradiciones y sus
prácticas. Para la historia de esta universidad, véanse Curti y Carstensen (1949) y Bogue y Taylor
(1978).
121
THOMAS POPKEWITZ
“He aprendido... que la función del economista consiste en asesorar a los dirigentes
políticos si éstos lo desean, y no en ser un propagandista de las masas” (Church, 1974, pág.
608).
cátedra”. El término inglés es una traducción del alemán akademische freiheit, e incluye, además de
la libertad de cátedra, la libertad de investigación y de expresión de cualquier punto de vista
científico ante la opinión pública. (N. del T.)
122
CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS
Por otra parte, el científico social buscaba en estos años su legitimidad como
asesor experto de los responsables políticos. El nuevo profesional quería libertad
para servir de asesor no partidista y mediador en los asuntos sociales. La libertad
académica permitía a los profesionales ponerse al servicio de los políticos sin temer
a los cambios del partido en el poder. En este período, los administradores y el
profesorado de las universidades intentaban lograr una posición de semiautonomía
en la estructura social.
123
THOMAS POPKEWITZ
Una de las ironías de la situación fue que John Olin, a quien se negaba el
ascenso y la categoría de profesor numerario en la facultad de derecho a causa de
sus actividades prohibicionistas, sugirió, con el respaldo del rector, que el comité
refrendara el derecho de los profesores a enseñar según sus creencias en todo lo
relacionado con las cuestiones de actualidad. El informe, que fue aprobado por la
junta de gobierno, decía en uno de sus párrafos:
mediar de forma desinteresada e inteligente entre los intereses en conflicto. Cuando los
términos “clases capitalistas” y “el proletariado” puedan utilizarse y comprenderse en América,
seguramente ha llegado el momento de que surjan éstos hombres con su ideal de servicio al
estado, y que puedan contribuir a controlar la virulencia de los enfrentamientos ya encontrar
ámbitos comunes a los contendientes, obteniendo el respeto y la confianza de todas las partes
verdaderamente leales a los más altos ideales americanos (en Hofstadter, 1963, pág. 200).
124
CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS
5No estoy seguro de que el derecho a disentir sea un principio firmemente establecido en las
universidades americanas, salvo en las más importantes.
125
THOMAS POPKEWITZ
126
CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS
existentes o crear otras nuevas que respondieran a las necesidades definidas por su
grupo social. Dichas necesidades se relacionaron en un primer momento con la
complejidad y la sofisticación técnica de la industria, después con la producción y
distribución de los bienes y, tras la Segunda Guerra Mundial, cuando la
universidad se convirtió en la institución fundamental para la investigación y el
desarrollo, con los intereses del estado corporativo.
127
THOMAS POPKEWITZ
valiosos. 6 Por otra parte, se pensaba que estas ciencias serían útiles para la
solución de los problemas sociales de la producción industrial (Noble, 1977).
6 Frente a ello está el desarrollo del empirismo inglés como mecanismo político del Estado (véase
Abrahms, 1968).
7 Para una acertada exposición de esta tensión en una de las universidades de elite británicas, véase
Rothblatt (1968).
128
CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS
Hasta ahora hemos señalado que las disciplinas académicas muestran una
fuerte tendencia reformista que ha evolucionado como consecuencia de una serie de
transformaciones y de tradiciones sociales. En este capítulo hemos considerado la
interacción de los elementos culturales, sociales y económicos que influyeron en la
profesionalización de la ciencia social. La tradición de la universidad sirvió para
legitimar las ciencias sociales tras producirse un cambio de estrategia desde la
agitación al expertismo como medio de implantar la reforma social. La idea de la
libertad académica es interpretable desde este contexto social y cultural. Aunque,
por una parte, protege la disidencia, legitima también el nuevo rol del científico
social como experto/reformador. Incorporada a estos temas está la idea de que el
científico social académico constituye un tipo social dentro de la dinámica general
de la reproducción y transformación de la sociedad.
129
THOMAS POPKEWITZ
130
CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS
BIBLIOGRAFÍA
BLEDSTEIN, B. (1976): The Culture of Professionalism, the Middle Class and the
Development of Higher Education in America, Nueva York, Northon and Co.
FRED, E. (1973): The Role of the Wisconsin Alumni Research Foundation in the
Suppor of Research at the University of Wisconsin, Madison, Wisc.,
Wisconsin Alumni Research Foundation.
131
THOMAS POPKEWITZ
SMITH, D. (1974): Who Rules the Universities?An Essay in Class Analysis, Nueva
York, Monthly Review Press.
132
THOMAS POPKEWITZ.
“EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988,
capítulo VI, pp. 163-189.
Tanto las promesas que ofrecen la ciencia del cambio como sus patologías han
de contemplarse a la luz de los supuestos y la organización real de los
conocimientos que les sirven de base. si nos fijamos en las explicaciones que se dan
del cambio social y educativo, hallaremos un estilo cognitivo especial y una
determinada gama de supuestos en quienes adoptan la estrategia del profesional-
experto. Dicho estilo cognitivo procede de las ciencias empírico-analíticas y de las
ciencias simbólicas. En uno y otro caso, como veremos, se hace un mal uso de estas
ciencias, por cuanto se concede una primacía absoluta al orden y a la estabilidad
sociales. En el presente capítulo se expone el modo en que determinados supuestos
paradigmáticos generales se transforman en prácticas educativas de reforma. Para
ello, consideraremos dos enfoques del cambio. El primero, que caracterizaremos
como enfoque “del centro hacia la periferia”, parte de una concepción gerencial del
cambio. El segundo, o enfoque de la “resolución de problemas”, se basa en la
negociación interpersonal como medio para la identificación de los modos de
proceder adecuados. Analizaremos las limitaciones y supuestos propios de cada uno
y mostraremos de qué modo las diferencias superficiales entre ambos enmascaran
en realidad una cierta coincidencia de sus supuestos subyacentes en relación con el
conocimiento experto, la estructura social y el consenso. Los dos enfoques limitan el
cambio mediante un proceso de organización de los sesgos existentes encaminado a
legitimar determinadas prioridades, estados y privilegios que existen en el seno de
las instituciones. Nuestro estudio de los modelos de cambio, así como el examen
que haremos sobre la evaluación en el capítulo siguiente, se encuadran en un
marco interpretativo histórico. Así, diremos que la estrategia de educación de masas
practicada por la ciencia social hasta comienzos del siglo XX ha dejado paso a otra
distinta, en la que el científico social se convierte en profesional-experto al servicio
de los responsables políticos. Esta nueva concepción de la reforma ha llegado a
interiorizarse de tal modo en las ciencias sociales que se ha perdido de vista la
relación entre los movimientos intelectuales y los sociales, dándose por sentado que
los estudios del cambio y de la evaluación son “neutrales”. Sin embargo, los
modelos se ajustan al temario fijado en el proceso político y en las prioridades que
establecen sectores institucionales concretos con capacidad para definir los
problemas relacionados con la mejora de la sociedad. Los conceptos y supuestos del
enfoque “del centro hacia la periferia” y del enfoque de la “resolución de problemas”
adquieren sentido cuando se entienden en su relación con estas condiciones
sociales más amplias que les sirven de marco.
134
EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
135
THOMAS POPKEWITZ
fuerza a fines de los años sesenta en relación con las nuevas iniciativas de la
Administración Federal en materia de mejora de la enseñanza. Leon Lessinger
(1970), antiguo comisario adjunto de Educación, sostuvo que las tecnologías
pueden hacer que los administradores de las escuelas actúen eficiente y
eficazmente. Hendrik D. Gideonese (1968), de la misma oficina de Educación, *
expuso, refiriéndose a un centro de investigación y desarrollo de la educación que
se había creado poco antes para todo el territorio federal, la necesidad de aplicar los
conocimientos científicos y tecnológicos a la práctica educativa. Por analogía con lo
que ocurre con la investigación y desarrollo en la agricultura, el espacio, la
medicina o la industria, Gideonese afirmaba que “el grado de presencia de las
cuestiones de naturaleza política en la investigación educativa puede, debe o
debiera considerarse parte del mismo fenómeno que afecta a la ciencia en su
conjunto”. El autor continuaba diciendo que la ciencia debe desarrollar un modelo
que permita coordinar la teoría y la práctica en una actividad de investigación
global.
* Organismo ministerial de Estados Unidos con competencias educativas en el territorio federal. (N.
del T.)
136
EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
1 Este examen procede de un estudio sobre el programa de reforma Individually Guided Education
(Popkewitz y cols., 1982).
137
THOMAS POPKEWITZ
138
EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
La respuesta del Centro fue diseñar una estrategia en cuatro fases: toma de
conciencia de la “educación orientada individualmente” (por ejemplo, un
coordinador nacional o persona del Centro hablaría con el personal de la escuela
para conseguir un compromiso de éste con la aplicación del programa); adopción de
la “educación orientada individualmente”, en la que se incorporarían las tecnologías
del programa; perfeccionamiento de las prácticas de las escuelas mediante la
aplicación del programa, e institucionalización o aceptación.
Aunque esta lógica del cambio parece racional, hay que observar que el
desarrollo real del programa no había seguido unas pautas tan claras y lógicas. La
organización por unidades, por ejemplo, no respondía a criterios pedagógicos sino
que había surgido de la necesidad de proporcionar a los investigadores una muestra
suficientemente grande para sus estudios. El proyecto de lectura utilizado en el
programa no había surgido tampoco de los trabajos de investigación sino que
respondía a las peticiones de los profesores de que se desarrollase un esquema de
gestión para organizar los numerosos objetivos sobre cuya importancia tanto se les
había insistido. La implantación, como hemos indicado, se debió a presiones
externas. El propio nombre del proyecto, “educación orientada individualmente”,
respondía a la competencia con otro centro de investigación. En los años ochenta,
tanto el nombre como la orientación del Centro han cambiado a consecuencia de
presiones internas y externas; en la actualidad, la institución enfoca sus actividades
hacia la escuela y la diversidad psicológica del alumnado, si bien conserva su
perspectiva utilitarista.
139
THOMAS POPKEWITZ
1. tiene dirección,
2. es acumulativo,
3. es irreversible,
5. tiene finalidad.
141
THOMAS POPKEWITZ
Las actuaciones federales dirigidas a la mejora de los procesos de cambio en los distritos
escolares deben primar sobre las que se orientan a la mejora de los resultados educativos; los
organismos federales de evaluación deben estimular la adaptación de los programas a las
necesidades locales; la Administración Federal debe promover el desarrollo institucional local y
favorecer un enfoque de los proyectos dirigido hacia objetivos más concretos; la legislación
federal debe permitir asimismo un apoyo más diferenciado y flexible a los distritos escolares.
En pocas palabras. Estas premisas indican un desplazamiento del interés federal hacia el
proceso del cambio educativo (Berman y McLauhlin, 1978. pág. X).
142
EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
143
THOMAS POPKEWITZ
Los autores del proyecto señalaban que su modelo de cambio era neutral
respecto de sus resultados. El proceso de implicación, participación y comunicación
parecía tan esencial como la identificación de los problemas. En armonía con el
enfoque general adoptado se mantuvo una cierta ambigüedad en aspectos como la
definición de la enseñanza individualizada, con el objeto de que el personal de la
escuela pudiera desarrollar sus propias definiciones y pautas organizativas. Se
partía del principio deque la reforma escolar debe basarse en la competencia del
personal con vistas a la iniciación y el mantenimiento de un diálogo acerca de las
cuestiones de la enseñanza. Además, se adoptó el compromiso de elaborar un
modelo interactivo que diera a profesores, administradores, padres y alumnos la
oportunidad de participar en la toma de decisiones.
144
EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
2 Estas conclusiones han sido analizadas también en un contexto distinto: el intento por aumentar la
145
THOMAS POPKEWITZ
La aceptación del programa de reforma por parte de los profesores tenía poco
que ver con los objetivos del proyecto. La administración y los profesores
consideraban el proceso de cambio como muestra de la calidad innovadora del
personal, y con eso se tenían ya argumentos contra cualquier posible reducción
presupuestaria. El programa proporcionó además a la escuela un foco de interés
identificable, así como credibilidad ante los administradores del distrito. Esto era
importante, ya que los profesores echaban en falta la coherencia programática y la
estimación de que gozaban los docentes de las senior high schools, hecho éste que
les impedía dar suficiente peso a sus argumentos en los debates presupuestarios.
Los grupos de trabajo legitimarían el programa de la escuela ante el resto de la
comunidad profesional.
146
EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
como un proceso sin forma significa tanto perder de vista la sustancia que da
fundamento a la reforma como contribuir a la conservación de lo que debe ser
cambiado.
Las diferencias entre los dos enfoques se desvanecen cuando se examinan sus
supuestos subyacentes. Uno y otro parten de la idea de que el cambio es un proceso
gestionado que ha de ser organizado por un agente del cambio. En el enfoque de la
“resolución de problemas”, el agente debe “ayudar y capacitar a través de una
relación personal, con el fin de favorecer la comunicación en ambos sentidos”. Los
dos enfoques se basan asimismo en el supuesto de la existencia de un “sistema”
que estructura las relaciones sociales en la escuela y que es independiente de los
procesos políticos, culturales y sociales. En consecuencia, se adopta una postura de
neutralidad con respecto a los objetivos de los sistemas, neutralidad que de hecho
oculta los valores y consecuencias de la educación como institución social. Por
último, ambos enfoques dejan sin examinar la estructura de las instituciones, ya
que los procedimientos del cambio se consideran el aspecto fundamental. Esta
ocultación de las condiciones y relaciones sociales introduce elementos ideológicos
en la ciencia del cambio.
148
EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
149
THOMAS POPKEWITZ
Es significativo que los dos enfoques del cambio a que venimos refiriéndonos
incluyen la idea de que el experto científico, el agente del cambio, trae la liberación
al mundo social. La función del agente del cambio puede resumirse como sigue: a
efectos del cambio, se entiende que los fenómenos sociales siguen un orden lineal y
secuencial. Los individuos suelen mostrarse pasivos e incluso dispuestos
favorablemente hacia las pautas sociales. A los agentes del cambio les corresponde
la tarea de determinar los procedimientos adecuados para conseguir que los
participantes acepten el cambio. En este sentido, la función del experto que define
la situación y manipula a los clientes/grupos para que se muestren conformes con
la decisión o el cambio predefinidos resulta crucial.
150
EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
La gestión de los asuntos humanos por parte del experto tiene por objeto hacer
más preciso el funcionamiento interno de las organizaciones. Se piensa que los
obstáculos que se oponen al cambio son consecuencia de una falta de claridad y de
consenso en torno a los objetivos y los métodos de evaluación. Esta preocupación
por lo explícito debe entenderse en un contexto de control. Racionalizar y hacer
“real” solamente lo que es explícito tiene una función ideológica: la racionalización
sitúa los hechos bajo el control de quienes preparan sus definiciones.
La actitud del agente del cambio está, en el mejor de los casos, modelada con
arreglo a una concepción decimonónica de las ciencias físicas. El mundo del agente
del cambio se concibe análogamente al mundo físico, con variables que son tratadas
como “cosas” u “objetos” susceptibles de manipulación. Los individuos pasan a ser
variables dependientes e independientes sujetas al control del experto en su calidad
de científico.
151
THOMAS POPKEWITZ
Las dos concepciones del cambio adolecen de un enfoque teórico sobre la vida
social que resulta muy limitado. El experto “facilita” el cambio aportando los
procedimientos que deben servir para desarrollar las actividades del programa de
innovación. Pero dichas actividades no cuestionan la estructura social ya que se
aplican al “sistema” como si éste fuera una entidad independiente y aislada. La
postura de neutralidad en relación con los objetivos hace que se excluya toda
pregunta acerca del modo en que las normas y creencias institucionales se
introducen y actúan en la vida cotidiana del sistema.
Llegados a este punto se puede afirmar que cualquier modelo de cambio debe
llevar implícita una comprensión de las dimensiones reproductivas de la sociedad;
que el orden y el cambio se relacionan como las caras de una moneda. Ahora bien,
lo que sucede es que se han adoptado elementos de dos paradigmas que están
enfocados hacia los mecanismos del orden, de la legitimidad y de la estabilidad. En
el contexto de la investigación social, estos paradigmas (el empírico-analítico y el
simbólico) son importantes para comprender las regularidades y pautas
subyacentes en la condición humana. Sin embargo, como medio para considerar los
152
EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
Mientras que las ciencias sociales tienen como fin iluminar y explicar la
realidad, las ciencias del cambio presentan dimensiones ideológicas. La concepción
del cambio como gestión concibe la escuela y la sociedad como entidades
autónomas que, dotadas de leyes propias, actúan al margen de las intenciones y
planes de los individuos. Toda actividad humana debe someterse al dominio del
pensamiento “racional”, es decir, al pensamiento que puede crear el control
administrativo. Los elementos “no racionales” e “irracionales” (institución,
autonomía personal y estética) quedan fuera de toda consideración. Esta forma de
racionalización niega las opciones éticas y políticas profundas a las que hay que dar
respuesta. Los problemas educativos se hacen aparecer como problemas
tecnológicos. En cuanto tales, han de ser resueltos por expertos. La consecuencia
de todo ello es una limitación de nuestras concepciones de las posibles alternativas
para nosotros y para nuestra juventud.
153
THOMAS POPKEWITZ
BIBLIOGRAFÍA
HALL, G. (y cols.) (1975): “Levels of use of the innovation: A framework for analyzing
innovation adoption”, Journal of Teacher Education, 26, págs. 52-6.
HAVELOCK, R. (1969): Planning for innovations, Ann Arbor, Institute for Social
Research, University of Michigan.
JACKSON, P. (1968): Life in the Classroom. Nueva York, Holt, Rinehart and
Winston.
154
EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
155
THOMAS POPKEWITZ
156
THOMAS POPKEWITZ.
“LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988,
capítulo VII, pp. 191-216.
A pesar de que las nociones del sentido común sobre la evaluación tienen su
origen en el pensamiento social y político del siglo XIX, en las décadas de 1950 y
1960 1 el término “evaluación” recibió una definición nueva y más especializada.
1 Véase Hamilton (1977) para una exposición de las raíces sociales y filosóficas del interés
contemporáneo por la evaluación. Para una exposición de los vínculos de nuestro presente con el
pasado, véase Kastle y Smith (1982).
158
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA
Concluida la Segunda Guerra Mundial, fueron muchos los que creyeron que la
misma energía que había servido para derrotar al enemigo podría utilizarse para
solucionar una serie de problemas sociales acuciantes. Las soluciones a los
problemas del hambre, de la producción material, de la educación y de la pobreza
se contemplaban desde una misma perspectiva: la aplicación de los métodos
científicos para comprender, explicar y manipular la realidad con vistas a la
consecución de fines sociales. Al igual que las ciencias de la naturaleza habían
resuelto los problemas del bienestar material, la ciencia social y los métodos de la
tecnología humana podrían dirigir la solución de los problemas del bienestar
psicológico y social de la población. 2 Este fue un período en el que numerosos
científicos sociales creyeron llegado el fin de las ideologías y pensaron que los
problemas de la sociedad eran de índole tecnológica.
2 Es importante señalar que, en los planes originales de intervención del Estado, se tenían en cuenta
las teorías del conflicto. Éstas pretendían involucrar a los pobres y a los no emancipados en las
instituciones públicas y en la actividad política. El intento, sin embargo, no se materializó en la
práctica cuando las reformas de la “Guerra a la Pobreza” adquirieron una orientación administrativa
(véase Rose, 1972). También se produjeron movimientos de cambio contrahegemónicos. Estos
movimientos tenían también el atractivo de un futuro prometedor y espléndido, pero terminaron por
centrarse en el arte de vanguardia y la política socialista (véase Barret, 1982). Estos contra-
movimientos sólo son objeto de una atención limitada en las historias del cambio social.
3 Esta observación sobre la organización de la educación no equivale a afirmar que las escuelas
americanas no hayan mantenido actitudes hegemónicas. Lo que sucede es que la relación directa
entre la hegemonía y la organización de la enseñanza es más difusa y sutil de lo que pueden
transmitir los diagramas organizativos.
159
THOMAS POPKEWITZ
Los profesionales que trabajaban en las escuelas sabían qué se debía hacer
con los nuevos recursos y podrían utilizarlos para diseñar programas
compensatorios especiales y ponerlos en práctica.
160
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA
En gran parte de los debates que se desarrollan hoy día en los ámbitos de la
ciencia social y de la evaluación ha desaparecido la relación entre la apreciación
positiva de lo que es y la creación de una identidad colectiva con capacidad de
movilización para proyectos de futuro. Si se contemplan las obras de Comte, de
Durkheim o de los primeros sociólogos americanos, la relación entre ciencia y
progreso aparece con toda claridad. Lester Frank Ward, uno de los fundadores de la
sociología norteamericana, afirmaba que la sociedad estaba en situación de
161
THOMAS POPKEWITZ
4 Para exposiciones sobre la idea de progreso véanse Nisbet (1969) y Becker (1932).
162
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA
las escuelas podían aplicar los procedimientos gerenciales para asegurar “el
funcionamiento sin trabas de nuestras instituciones educativas contemporáneas”
(pág. 340).
163
THOMAS POPKEWITZ
piensa que la evaluación debe generar un conocimiento que vaya más allá de las situaciones
inmediatas. Sin embargo, esta postura no es la que propugnamos aquí.
164
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA
165
THOMAS POPKEWITZ
166
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA
había que ahondar en los supuestos sobre el mundo social y a individualidad que
modelaban sus propuestas concretas (el análisis de sistemas y la teoría de la
gestión) y cómo dichos supuestos se habían aplicado a la complejidad social y
política de la vida escolar. Así, descubrimos que se había producido un conflicto
entre los diseñadores del programa en torno a la epistemología que debía organizar
el currículum y la enseñanza. Sin embargo, dicho conflicto se desvaneció cuando el
programa se tradujo a modelos de cambio. En efecto, el cambio se entendía como
un problema de organización correcta y ordenación eficiente de ideas y personas.
Los análisis efectuados en el aula indicaron que la definición del cambio escolar
como problema de gestión hace que la vida de la escuela quede reducida a su faceta
pública (Popkewitz, 1982). Por otra parte, las pautas de conducta existentes se
contemplaban desde distintos criterios de éxito y fracaso, que no se cuestionaban
en ningún momento. La reforma era parte del ritual de la enseñanza escolar y
contribuía a preservar la legitimidad de aquél, presentándolo como moderno y
beneficioso (véase también el capítulo VI).
167
THOMAS POPKEWITZ
Lo anterior no implica, sin embargo, que este autor se sitúe al margen de toda
tradición. Al tiempo que rechaza un enfoque puramente tecnológico, parte del
supuesto subyacente de un modelo de equilibrio de los sistemas sociales: “La
evaluación está al servicio del gradualismo; a la vez es conservadora y está
comprometida con el cambio”; “Idealmente, toda evaluación debe modelar el sistema
social y mejorar su funcionamiento” (pág. 2). Al adoptar esta visión del orden se
asume una determinada teoría política pluralista que nunca aparece explícita: una
teoría, inspirada en Hobbes y Locke, de carácter individualista y que concibe la
estructura social como formada por grupos que representan distintos intereses y
por un gobierno que actúa de mediador. Una de las consecuencias de este enfoque
es que no da expresión a determinadas contradicciones. Así, la moralidad se define
tecnológicamente como la capacidad de organizar grupos de interés, las cuestiones
sociales sólo quedan legitimadas cuando las apoyan grupos sociales organizados, y
el valor social y la ética no trascienden los elementos de la política de los grupos de
interés. De esta forma, se ofrece una visión restrictiva de la moralidad y de la
política.
168
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA
169
THOMAS POPKEWITZ
aula. Por el contrario, el foco de interés se sitúa en las destrezas expertas de los
educadores para identificar los procedimientos más eficaces de modificación.
170
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA
171
THOMAS POPKEWITZ
Sin embargo, una vez dicho esto nos quedamos con bastante poco para
comprender la naturaleza de los procesos de toma de decisiones y el interés que les
da forma. El enfoque de la toma de decisiones se centra en los aspectos
superficiales de las elecciones institucionales. No tiene en cuenta que muchos de
los deseos, valores y prioridades de las “tomas de decisiones” vienen determinados
por las condiciones estructurales e históricas de las instituciones. Toda
organización desarrolla una “movilización de sesgo”: se dan por sentados ciertos
valores y normal que se convierten en supuestos de fondo y guían a los
participantes en sus definiciones de los problemas y modos de “pensar” e impugnar
las rupturas institucionales (Schattschneider, 1960). La alienación de los alumnos,
la salida prematura del sistema educativo o el fracaso escolar se definen en relación
con cienos sesgos organizativos (respondiéndose en consecuencia); dichos sesgos
son los siguientes:
7Véanse Popkewitz (1979) y House (1978) para argumentaciones sobre los compromisos políticos
que subyacen a los proyectos educativos y de evaluación.
172
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA
CONCLUSIONES
173
THOMAS POPKEWITZ
Hemos afirmado que el problema del enfoque del estudio de casos es diferente
de los otros dos desde cierto punto de vista, pero que puede tener un carácter
ideológico semejante. Al dirigir la atención hacia el interés subjetivo, ignora una
teoría del contexto que permitiría considerar la interrelación del yo con el mundo
social. Las cuestiones de la enseñanza escolar y de la situación social se relativizan
y se individualizan. A semejanza de los otros enfoques, el método del estudio de
casos puede preservar y favorecer el orden de poder existente en la vida social.
174
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA
175
THOMAS POPKEWITZ
BIBLIOGRAFÍA
BARRET, W. (1982): The Truants, Adventures among the Intellectuals, Garden City,
N. Y., Anchor Books.
BECKER, C. (1932): La Ciudad de Dios de los filósofos del siglo XVIII, México, FCE,
1944.
EDELMAN, M. (1977): Political Language: Words That Succeed and Policies That Fail,
Nueva York, Academic Press.
KAESTLE, C. and SMITH, M. (1982): “The federal role in elementary and secondary
education, 1940-1980”, Harvard Educational Review, 53, 4, págs. 384-408.
176
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA
ROSE, S. (1972): The Betrayal of the Poor: The Transformation of Community Action,
Urbana, Ill., Schenkman Publishing.
YEE, A. (1973): “The need for a broader perspective and dialogue in education”,
Educational Leadership, 30, págs. 229-301.
178
THOMAS POPKEWITZ.
“EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS
DE PRECAUCIÓN”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988,
capítulo VIII, pp. 217-236.
1El tema se ha abordado de distintas maneras. Véanse, por ejemplo, Bensman y Lilienfeld, 1973;
Gramsci, 1971; Gouldner, 1979; Karabel, 1976; Williams, 1977; Konrad y Szelenyi, 1979; Szelenyi,
1982; Mannheim, 1936.
THOMAS POPKEWITZ
180
EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS DE PRECAUCIÓN
mostrado que esta relación se dio en el origen de las ciencias sociales. Asimismo,
está vinculada analíticamente a la naturaleza del lenguaje de las disciplinas. Por
ejemplo, “ver” un problema desde la perspectiva de las ciencias empírico-analíticas
supone metodológicamente aceptar que las estructuras existentes son viables y
evolucionan naturalmente. El objeto de la investigación en este paradigma será
determinar la forma de modificar y adaptar mejor el funcionamiento del sistema
social. Esta actitud hacia los intereses existentes se incorpora a la ciencia a través
de los supuestos, compromisos y conceptos subyacentes del paradigma. También
los enfoques simbólico y critico guían y prescriben un mundo con sus esquemas
interpretativos. Así pues, resulta forzoso reconocer que el conocimiento humano es
simplemente eso: conocimiento humano que contiene actitudes respecto tanto de
los intereses cognitivos como de la práctica social. El estudio de “lo que es” contiene
dimensiones reformadoras además de descriptivas.
181
THOMAS POPKEWITZ
2 Williams (1977) expone estas tendencias alternativas y de oposición. Véase también el capítulo II
para una exposición sobre las ciencias criticas residuales y emergentes.
3 Para entender la evolución de la ciencia, la interacción interpamdigmática debe ser puesta en
relación con los desarrollos internos de cada paradigma. Un desarrollo interno podría ser la
invención o el perfeccionamiento de un concepto o de una técnica de recogida de datos.
182
EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS DE PRECAUCIÓN
4 Los debates pedagógicos del cambio de siglo pueden considerarse en relación con los aspectos más
generales de las diferentes ubicaciones del intelectual en una sociedad en transformación. Las
recomendaciones de Eliot para la reforma de la enseñanza secundaria, por ejemplo, reflejaban
ciertas ideas culturales dominantes sobre el adiestramiento de la mente. Estas ideas pueden
contraponerse a (os temas residuales y emergentes que se encuentran en las obras de Dewey,
Snedden y Bobbit. Dewey pretendía utilizar la ciencia y la tecnología de forma que recogiera y
reforzara (os valores tradicionales de la comunidad y el mundo artesanal. Por el contrario, Snedden y
Bobbit, por el contrario, rechazaban los valores culturales tradicionales que, en esa época, estaban
asociados a la clase alta y al capitalismo del laissez-faire. Estos educadores intentaban combinar los
intereses culturales emergentes de la ciencia con los nuevos intereses corporativos. La mejora de la
sociedad se efectuaría mediante el control de los fenómenos sociales y naturales con enfoques
administrativos y eficientistas. Cuando cambiaron las condiciones, el interés emergente de la década
de 1900 se convirtió en dominante, vinculándose a los intereses políticos. La eficiencia social y la
tecnología humana forman parte de la hegemonía y se relacionan con el mantenimiento del consenso
y de la estabilidad.
183
THOMAS POPKEWITZ
El problema del rol del intelectual ha sido abordado numerosas veces a lo largo
de la historia. Marx y Bakunin hablaron de la función del intelectual y de las
vanguardias. Gramsci (1971) señaló el lugar contradictorio que ocupa en la
sociedad: la exterioridad de los intelectuales con respecto a los movimientos
sociales, sus tendencias reformistas y su afiliación a una nueva clase educada.
Cuando el intelectual intenta definir lo que es bueno para otros miembros de la
sociedad puede surgir una tensión. Dicha tensión gira en torno a la siguiente
pregunta: ¿los intereses y bienes de quién articula el intelectual?
El rol reformista del intelectual adoptó una nueva forma histórica con la
aparición de las profesiones de “ayuda”, personificadas por psicólogos, profesores y
trabajadores sociales. La palabra “profesional” confiere status y legitimidad a estas
ocupaciones. Las profesiones reivindican sus competencias sobre importantes
aspectos de la vida privada y pública (Bledstein, 1976). Se hacen cargo de la
administración pública de los dominios de la vida familiar, la educación, la ley, el
matrimonio, el sexo, la medicina y el bienestar social. Sus mandatos se relacionan
con la formación moral y con el control sobre la cultura, el lenguaje y las prácticas
cotidianas encuadradas en los sistemas institucionales. Los profesionales están
autorizados para traducir los problemas personales a categorías definidas y
controladas por ellos mismos. La función de las profesiones de ayuda no es tan sólo
ofrecer universos simbólicos explicativos de las relaciones sociales (para una
exposición sobre la situación de clase de los grupos profesionales, véase Wright,
1978). El profesional combina su actividad académica con la aplicación de
procedimientos para el control de los significados y relaciones dentro de su territorio
institucional. Los conocimientos de abogados, profesores y trabajadores sociales
sirven para describir, organizar y prescribir el alcance y los limites de los
significados y de las posibles relaciones sociales de sus clientes. En sí misma, la
misión de las ocupaciones profesionales incluye técnicas de manipulación social y
símbolos que influyen en la conducta moral y en la dirección de la voluntad. En los
capítulos sobre el cambio y la evaluación se ha examinado esta relación de control.
Todos los modelos de evaluación y de cambio surgen en relación con un temario
estatal de mejoramiento social. El científico social actúa como experto al servicio de
los responsables políticos, aportan o sus conocimientos técnicos para hacer
eficiente y eficaz la administración de las instituciones. Esta función es ideológica y
tiene consecuencias sobre la dinámica de la producción y la reproducción social y
cultural.
184
EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS DE PRECAUCIÓN
185
THOMAS POPKEWITZ
186
EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS DE PRECAUCIÓN
estados lógicos y psicológicos (véase Popkewitz, 1983). Así, los hechos sociales son
algo con lo que rellenar nuestras taxonomías, nuestros diagramas de circulación o
nuestros “sistemas”. Las acciones no son ya expresión de unas personas sino
actuaciones simbólicas que se utilizan para definir al individuo en general. Esta
concepción del conocimiento y de sus procesos devalúa lo humano. Lo que son
esencialmente actividades sociales del hombre se hacen aparecer como hechos
semejantes a cosas, separados de sus fuentes humanas.
Estos supuestos se ajustan más a los propios del pensamiento burocrático que
a los de la ciencia. Así, la buena práctica científica se convierte en la gestión
adecuada de la vida institucional y en el servicio a los clientes. El objeto de la
investigación, de la evaluación o del cambio es la aplicación de las técnicas
adecuadas para realizar fines predeterminados en condiciones dadas. Para ello, el
procedimiento que se sigue es considerar el mundo como algo impersonal, cuyos
elementos existen como entidades fijas que poseen cualidades objetivas. El
movimiento de dichos elementos se considera jerárquico y lineal. En consecuencia,
se pierden la autocrítica y el juego de ideas asociados a la ciencia: la finalidad es
ahora la racionalización y codificación de los procedimientos existentes. con las
exigencias de exactitud se protege la estabilidad de las instituciones, descuidándose
la consideración política y moral de las formas institucionales.
ello. Esto hace que lo trivial parezca consecuente y relevante, mientras oculta las
dinámicas que se desarrollan entre los individuos y sus mundos sociales.
Aunque este, libro ha seguido una línea desmitificadora con respecto a las
prácticas de la investigación científica, hemos indicado también que la ciencia
ofrece formas de conocimiento que tienen posibilidades “correctoras”. Sin embargo,
dichas posibilidades no hay que buscarlas en la creencia común de que la ciencia
proporciona guías concretas para la organización del presente y del futuro. Como
cualquier otra forma de conocimiento, la ciencia no puede ofrecer semejante
orientación positiva porque la realidad nunca se agota por muchos predicados que
se le atribuyan. 5 Las posibilidades del intelectual se encuentran pues en la
adopción de una postura negativa frente a las condiciones sociales. La potencia de
una investigación se basa en la creación de redes de significados diferentes y
críticas para juzgar la adecuación de nuestras circunstancias culturales, así como
en la asunción de una actitud escéptica frente a nuestros lenguajes, costumbres,
tradiciones e instituciones.
5 Reconocer la ciencia como una forma de conocimiento supone aceptar que complementa a atrás
formas del conocer, como las del arte, la literatura y la poesía.
188
EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS DE PRECAUCIÓN
el estudio. Estos valores sirven de punto de referencia para comparar el mundo que
se describe. Criticar la sociedad significa considerar a los portadores de valores
reales en cuanto ejemplifican o bien desvirtúan dichos valores últimos.
Uno de los aspectos más confusos y difíciles de todo este análisis es la relación
entre teoría y práctica. En la base de esta relación alienta por nuestra parte un
rechazo de la investigación social como tarea apolítica e independiente de su
contexto social. A todo lo largo de este libro he sostenido que la teoría responde a
los acontecimientos prácticos de nuestra vida de varias maneras: las teorías
mantienen ciertos intereses cognitivos y dirigen tanto la voluntad como las
posibilidades de nuestra condición humana; por otra parte, surgen de las
contradicciones a las que nos enfrentamos, de los movimientos sociales en los que
participamos y de los caminos de salvación que definimos en la sociedad
contemporánea. El reconocimiento de la ubicación social y de las circunstancias
culturales de la teorización nos deja con la cuestión pendiente sobre el papel de la
teoría en las formaciones y transformaciones sociales.
190
EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS DE PRECAUCIÓN
Una de las respuestas que se han dado al problema de la relación entre teoría y
práctica es la concepción instrumental del conocimiento (Fay, 1977). La teoría es
útil por el poder que confiere a quienes conocen su verdad. Dicho poder radica en la
capacidad de los individuos para controlar su entorno social, que a su vez se basa
en la posibilidad de producir un determinado acontecimiento o impedir su
ocurrencia. La teoría se concibe como un instrumento de manipulación de la
realidad y como base de la tecnología social: con ella se pueden controlar de forma
racional los procesos objetivos manipulando las variables independientes. La
concepción instrumental presupone que quienes poseen el conocimiento están en
situación de alterar las condiciones sociales y de controlar los procesos sociales y
psicológicos.
191
THOMAS POPKEWITZ
192
EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS DE PRECAUCIÓN
194
EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS DE PRECAUCIÓN
BIBLIOGRAFÍA
BLEDSTEIN, B. (1976): The Culture of Professionalism: The Middle Class and the
Development of Higher Education in America, Nueva York, W. W. Norton Co.
EASTON, D. (1971): The Political System: An Inquiry into the State of Political Science,
Nueva York, Knopf.
EDELMAN, M. (1977): Political Languaje, Words That Succed and Policies That Fail,
Nueva York, Academic Press.
FAY, B. (1977): “How people change themselves: The relationship between critical
theory and its audience”, en BALL., T. (comp.), Political Theory and Praxis
New Perspectives, Minneapolis, Minn., University of Minnesota Press, págs.
200-36.
GRAMSCI, A. (1971): Selection from the Prison Notebooks, Q. Hoare and G. Smith
(comps. y traductores), Nueva York, International Publishers.
HOFFMAN, J. (1975): Marxism and the Theory of Praxis: A Critique of Some New
Versions of Old Fallacies, Londres, Lawrence and Wishart.
195
THOMAS POPKEWITZ
SIMON, H. (1981): The Sciences of the Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press.
WHITTY, G. (1981): “Left policy and the practice and sociology of education’s”,
Comunicación presentada a la 4.a Conferencia Anual de Sociología de la
Educación, Birminghan, Reino Unido, enero de 1981.
196
Thomas Popkewitz
Paradigma e ideología en investigación educativa
Prefacio
198
El “sesgo” institucional y las limitaciones del enfoque de la “resolución de
problemas”
Usos y abusos del enfoque de la “resolución de problemas”
El encuentro: el cambio tecnológico como ideología
El cambio como movimiento dentro de un sistema
El “expertismo”: la figura del agente del cambio
Cambio, movimiento e ideología: conclusiones
Bibliografía
199