Aprendizaje significativo crítico (M.A.

Moreira, 2001)

El aprendizaje significativo se caracteriza por la interacción entre el conocimiento nuevo y el conocimiento

previo.
Es un proceso no literal ni arbitrario, donde el aprendiz adquiere significados que enriquecen su
conocimiento previo, haciéndolo más elaborado, diferenciado y estable (Moreira, 1999, 2000).
El conocimiento previo es la variable que más influye en el aprendizaje. Sólo podemos aprender a partir de
lo que ya conocemos (Ausubel, 1963) de lo que tenemos en nuestra estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo requiere que el alumno use los conocimientos que ya internalizó, para poder
captar los significados de los materiales educativos. Así progresivamente irá diferenciando su estructura cognitiva y
hará una reconciliación integradora para poder identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento.
Esto implica que construye su conocimiento, lo produce.
Existen principios pragmáticos facilitadores: diferenciación progresiva, reconciliación integradora,
organización secuencial y consolidación (Ausubel, 1978, 1980, 1983) y algunas estrategias facilitadoras:
organizadores previos, mapas conceptuales y diagramas (Novak y Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira y Buchweitz,
1993).
Además, el aprendiz debe presentar una predisposición para aprender significativamente, manifestando una
disposición para relacionar su estructura cognitiva (no arbitraria ni literalmente) con los significados que capta de los
materiales educativos (Gowin, 1981).
Pero, ¿Qué nos falta para que podamos estimular el aprendizaje significativo como una actividad crítica?
Falta mucho, primero ¿cómo provocar una predisposición por aprender? (el problema es la relevancia del
nuevo conocimiento para el alumno) ¿cómo lo hacemos relevante?
El aprendizaje crítico es la perspectiva que permite al sujeto ser parte de su cultura y, a la vez, estar fuera de
ella. Participa de las actividades del grupo social pero también reconoce cuando la realidad se está alejando tanto que
no se está captando por el grupo (significado subversivo de Postman y Weingartner, 1969). Moreira opta por el
aprendizaje subversivo, porque el aprendizaje significativo crítico le va a permitir formar parte de su cultura, pero no
será subyugado por sus ritos, mitos e ideologías. El estudiante podrá lidiar constructivamente con el cambio sin
dejarse dominar; manejar información sin sentirse impotente frente a la disponibilidad y velocidad de flujo;
beneficiarse de la tecnología sin ser un tecnófilo. Trabajará con la incertidumbre, relatividad, no causalidad,
probabilidad, no dicotomización de las diferencias; con la idea de que el conocimiento es construcción nuestra; que
nos representamos el mundo y que apenas lo captamos.

Facilitación del aprendizaje significativo crítico

Las siguientes son estrategias facilitadoras del aprendizaje significativo (Postman y Weingartner) que
parecen viables para su implementación en el aula.
1. Principio de la interacción social y del cuestionamiento: enseñar/aprender preguntas en lugar de respuestas. La
interacción social más significativa es aquella en que el profesor y el alumno comparten significados en relación
con el material educativo (Gowin, 1981), lo que es producto de una negociación. Pero ésta puede implicar un
intercambio permanente de preguntas en lugar de respuestas.
Una enseñanza centrada en hacer preguntas (relevantes, apropiadas y sustantivas) tiende a ser crítica y a suscitar
aprendizaje significativo crítico (Postman y Weingartner, 1969). De esta forma usa su conocimiento previo de
forma no arbitraria ni literal. Es un aprendizaje crítico, libertador, detector de idioteces, engaños e irrelevancias.
Preguntar es la fuente del conocimiento humano ¿qué más se podría enseñar?
Este aprendizaje permitirá detectar las falsas verdades y dicotomías y las causalidades ingenuas. Pero esta no es
la única forma de aprender, hay otros principios facilitadores.
2. Principio de la no centralidad del libro de texto: uso de documentos, artículos y otros materiales educativos.
Todos estos materiales representan el conocimiento producido, descompactarlo para fines instruccionales
implica cuestionamiento: ¿cuál es el fenómeno de interés? ¿cuál es la pregunta básica que se intentó responder?
¿Cuáles son los conceptos en cuestión? ¿cuál es la metodología? ¿cuál es el conocimiento producido? ¿Cuál es
el valor de dicho conocimiento? (Gowin, 1981). La v de Gowin y los mapas conceptuales son útiles para el
análisis de los conocimientos provenientes de fuentes documentales.
El uso de material diversificado y seleccionado también facilita el aprendizaje significativo. La educación para
la diversidad (Postman, 1996) también tiene que ver con diversidad de materiales instruccionales.
3. Principio del aprendiz como perceptor/representador. En el aprendizaje significativo el alumno no es receptivo,
pero no pasivo. El alumno recibe el conocimiento, lo asimila (reconstrucción interna) en un proceso dinámico de
 interacción, diferenciación e integración entre los conocimientos nuevos y preexistentes (Ausubel, 1978,...).
Pero hoy, el aprendiz es un perceptor/representador (percibe y representa el mundo). Lo que percibe es en
función de las percepciones pasadas.
Las personas construyen modelos mentales análogos al estado de cosas del mundo (Johnson-Laird, 1983), su
fuente es la percepción y son funcionales para el constructor.
La capacidad de aprender sería la capacidad de abandonar percepciones inadecuadas y desarrollar otrs y más
funcionales (Postman y Weingartner, 1969).
El profesor está siempre lidiando con las percepciones de los alumnos. Cada uno lo hará de manera diferente. El
profesor también es un perceptor y lo que enseña es fruto de sus percepciones. La comunicación sólo será
posible si profesor y alumno buscan percibir de forma semejante los materiales educativos. Esto corrobora la
importancia de la interacción personal y del cuestionamiento en la facilitación del parendizaje significativo.
El aprendizaje significativo crítico busca percibir la relatividad de las respuestas y verdades, las diferencias
difusas, las probabilidades de los estados, las complejidades de las causas, la información no necesaria, el
consumismo, la tecnología y la tecnofilia. Eso implica un aprendizaje significativo crítico, que se lograría sólo si
tratamos al alumno como un perceptor/representador del mundo y de o que le enseñamos.
Pero la percepción es una función de las categorías lingüísticas disponibles al perceptor, lo que nos lleva a otro
principio.
4. Principio del conocimiento como lenguaje. El lenguaje está implicado totalmente en cualquiera y en todas
nuestras tentativas de percibir la realidad (Postman..., 1969). El lenguaje implica la manera de percibir la
realidad. Todo lo que llamamos conocimiento es lenguaje. La llave de conocer un contenido es conocer su
lenguaje.
Una disciplina es una manera de ver el mundo, un modo de conocer y ese conocimiento es inseparable de los
símbolos (palabras) en los que se codifica. Es enseñar un lenguaje. Aprender un nuevo lenguaje implica nuevas
posibilidades de percepción. La ciencia implica aprender a hablar y pensar de forma diferente sobre el mundo.
Pero aprender significativamente implica aprender su lenguaje –palabras, otros signos, instrumentos y
procedimientos- de forma sustantiva y no arbitraria.
La enseñanza debe buscar la facilitación de ese aprendizaje (principio de interacción social y cuestionamiento):
el aprendizaje es mediado por el intercambio de significados, por la clarificación de significados, por la negociación
de significados a través del lenguaje humano. El lenguaje es el mediador de toda la percepción humana. Lo que
percibimos es inseparable de cómo hablamos de lo que abstraemos.
5. Principio de la conciencia semántica: Implica varias concientizaciones: el significado está en las personas, no en
las palabras. Por esto es importante el conocimiento previo, los significados previos en la adquisición de nuevos
significados Cuando el aprendiz no tiene condiciones para atribuir significado a las palabras, el aprendizaje será
mecánico, no significativo.
La segunda concientización: las palabras no son la cosa, significa la cosa, pero no es la cosa.
Hay niveles de abstracción variable. Algunas palabras son más abstractas o generales. En relación con esto está
la dirección del significado: las palabras más abstractas implican una dirección más intencional (interna), subjetiva o
personal; las palabras más concretas la dirección va desde dentro hacia fuera, o sea, es más extencional, objetiva.
Objetiva, social. Los significados más intencionales, subjetivos y personales son llamados Connotativos; los más
extensionales, objetivos y sociales son los denotativos.
Otra tipo de conciencia semántica importante es que los significados de las palabras cambian aunque los nombre
tienden a “fijar” aquello que se nombra. El lenguaje tiene un efecto fotográfico, lo que puede dificultar la
percepción de cambio. Tendemos a percibir la misma cosa en la medida que le damos un nombre.
Es importante tener presente que el significado se lo dan las personas. Profesor y alumno deben tener conciencia
semántica (el significado está en las personas, las palabras significan las cosas en distintos niveles de
abastracción, el significaod tiene dirección, hay significados connotativos y denotativos, los significados
cambian). En la enseñanza se busca compartir significados denotativos, pero el aprendizaje significativo tiene
que ver con atribuir significados connotativos, idiosincráticos. Esa es la incorporación no literal del nuevo
conocimiento a la estructura cognitiva. Un individuo que aprende así pensará en alternativas en lugar de
decisiones dicotómicas, en complejidad en vez de simplificación, en grados de verdad en vez de lo cierto y lo
errado.
6. Principio del aprendizaje por el error. Si el conocimiento previo es el factor determinante del aprendizaje
significativo, no es el mecanismo errático y ateórico del aprendizaje por ensayo y error. El ser humano comete
errores todo el tiempo y se aprende corrigiendo erorres. Lo que es un error es pensar que existe la certeza, que el
conocimiento es permanente.
El método científico es la corrección sistemática del error. Lo cierto y que no necesita corrección, es escaso.
 El conocimiento personas también se ha hecho corrigiendo errores. Los modelos mentales se construyen de la
comprensión de algo. Pero su característica fundamental es la recursividad, es decir, la capacidad de
autocorrección que resulta del error, de la no funcionalidad para el constructor.. Lo corregimos hasta que nos
satisfaga.
Pero la escuela castiga le error y busca promover el aprendizaje de verdades duraderas. Da la idea de que el
conocimiento es correcto, definitivo, real. Pero es provisional y, por lo tanto, errado. Postman sugiere: los
profeosres son detectores de erorres. El aprendizaje significativo crítico implica buscar sistemáticamente el
error, lo que es pensar críticamente rechazando certezas, encarando el error como algo natural y aprendiendo a
través de su superación.
7. Principio del desaprendizaje. Tiene que ver con el aprendizaje subirdinado, donde el nuevo concocimiento
interacciona con el conocimiento previo y se ancla en él. Así se vuelve significado psicológico para el aprendiz
(asimilación). Pero, cuando el conocimiento previo nos impide captar los significados del nuevo conocimiento,
estamos ante la necesidad de un desaprendizaje.
Además, para la supervivencia es muy importante el desaprendizaje cuando el medio está en constante
transformación, de forma profunda y rápida. Para ello es necesario saber qué conocimientos adquiridos servirán
para los nuevos desafíos. Desaprender conceptos y estrategias irrelevantes son condición previa para el
aprendizaje. Es un olvido selectivo.
8. Principio de incertidumbre del cnococimiento: las definiciones, las preguntas y metáforas son los más potentes
elementos sobre los que el lenguaje humano construye una visión del mundo. Sólo será un aprendizaje crítico si
perciba que las definiciones son invenciones, p creaciones humanas, que todo lo que sabemos se origina de
preguntas y que todo nuestro conocimiento es metafórico.