Educación Emocional. Programa de Actividades para Educación Secundaria Postobligatoria. Wolters Kluwer

SEGUNDA EDICIÓN
Educación
Emocional
Programa de
actividades para
Educación Secundaria
Postobligatoria
Manel Güel y Josep Muñoz EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES
GROP
Grup de Recerca en Orientació
Psicopedagògica
Coordinado por:
Rafael Bisquerra
Manel Güel Barceló y Josep Muñoz Redon
(Coordinadores de la obra)
EDUCACIÓN EMOCIONAL
PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA
EDUCACIÓN SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA
GROP
(Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica)
(Coordinado por Rafael Bisquerra)
Miembros del GROP que han participado: Rafael Bisquerra, Cris Bolívar,
Montserrat Cuadrado, Laura Estil-las, Manel Güel, Èlia López, Teresa Mengual,
Josep Muñoz, Meritxell Obiols, Vicent Pascual, Agnès Renom, Maribel Rodríguez,
Rosalina Sicart, Montserrat Talavera y Montserrat Victoria.
© GROP. Manel Güel Barceló y Josep Muñoz Redon
Rafael Bisquerra, Cris Bolívar, Montserrat Cuadrado, Laura Estil-las, Manel Güel, Èlia
López, Teresa Mengual, Josep Muñoz, Meritxell Obiols, Vicent Pascual, Agnès Renom,
Maribel Rodríguez, Rosalina Sicart, Montserrat Talavera y Montserrat Victoria.
© Wolters Kluwer España, S.A.

Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
Colección: EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES
Segunda edición: Febrero 2010
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Coordinación del GROP: Rafael Bisquerra
ISBN: 978-84-7197-930-8
Depósito Legal: M-3656-2010
Impreso en España - Printed in Spain
Impresión: Gráficas Muriel, S.A. C/ Investigación, 9 - Pol. Ind. Los Olivos
28906 GETAFE (Madrid)
Índice
Introducción ............................................................................................. 9
Programa de Educación Emocional para la Educación Secundaria
Postobligatoria ......................................................................................... 11
Desarrollo emocional en la adolescencia ................................................. 15
Capítulo I. ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS ............................ 19

1. Las mil y una noches ....................................................................... 21
2. Los dos amigos ................................................................................ 25
Capítulo II. CONCIENCIA EMOCIONAL ........................................ 31

1. Enamorarse, ¡toda una aventura emocional! .................................... 33
2. ¡No me entienden! ........................................................................... 38
3. Me siento triste ................................................................................. 42
4. Ponerse en la piel del otro ................................................................ 45
5. Hablando de la amistad .................................................................... 49
6. Esculpir emociones .......................................................................... 52
7. ¿Qué sucede cuándo me contradicen? ............................................. 54
8. Vamos a filosofar ............................................................................. 56
9. ¿Sabes cómo llamarle? ..................................................................... 59
10. Mi corazón va a mil ....................................................................... 64
Capítulo III. REGULACIÓN EMOCIONAL ..................................... 67

1. Piensa en positivo ............................................................................ 69
2. El concierto ...................................................................................... 73
Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 5
3. Conociendo mis valores ................................................................... 75
4. Descargando tensiones ..................................................................... 77
5. Expresando emociones .................................................................... 81
6. Trivial emocional ............................................................................. 84
7. La prueba ......................................................................................... 87
8. La balsa ............................................................................................ 90
9. Los pioneros ..................................................................................... 92
10. Superando dificultades ................................................................... 95
11. Misión imposible ........................................................................... 97
12. Un día ajetreado ............................................................................. 100
13. La alfombra mágica ....................................................................... 104
14. En busca del tesoro ........................................................................ 107
15. Los 9 puntos ................................................................................... 110
Capítulo IV. AUTOESTIMA ................................................................ 115

1. Las cuatro As ................................................................................... 117
2. Dónde estoy ..................................................................................... 124
3. El éxito es alcanzable ....................................................................... 126
4. Qué hago .......................................................................................... 128
5. He de confiar en mí .......................................................................... 134
6. Y hoy qué hacemos .......................................................................... 138
7. Seguridad y autoestima .................................................................... 141
8. La moda ........................................................................................... 145
9. Yo y la autoestima ............................................................................ 153
10. La creatividad ................................................................................ 157
11. Laia, Mónica y Carlos .................................................................... 164
12. ¿Qué fue de mí? ............................................................................. 169
13. Diseño mi estrategia ....................................................................... 172
14. Cómo cambiar ................................................................................ 175
15. Yo y mi autoestima ........................................................................ 180
Capítulo V. HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES ................... 185

1. El dilema del prisionero ................................................................... 187
2. Las conversaciones interesantes ...................................................... 192
3. La asertividad: un estilo de vida ...................................................... 194
4. Libertad de expresión ....................................................................... 197
5. Control, control... ............................................................................. 200
6 © WK Educación
6. Tranquilo, majete ............................................................................. 202
7. Las dos caras de la moneda emocional ............................................ 204
8. La vida no es un largo río tranquilo ................................................. 206
9. ¿Activo o pasivo? ............................................................................. 208
10. Estoy de los nervios ....................................................................... 211
11. Tienes unos ojos preciosos ............................................................. 214
12. ¿Me haces un favor? ...................................................................... 216
13. Yo quiero, yo deseo, me gustaría ................................................... 217
14. Te noto y te siento .......................................................................... 221
15. Tengo el cuerpo congelado ............................................................ 223
16. ¡Estoy muy ilusionado construyendo puentes! .............................. 225
Capítulo VI. HABILIDADES DE VIDA ............................................. 229

1. Compartiendo experiencias .............................................................. 231
2. ¿Qué decido? .................................................................................... 234
3. El viaje imaginario ........................................................................... 237
4. El horario de estudio ........................................................................ 239
5. Sociedad de consumo ....................................................................... 243
6. ¿Suerte o esfuerzo? .......................................................................... 246
7. Los proyectos sociales ..................................................................... 248
8. Mirada crítica ................................................................................... 251
9. Todos en la casa ............................................................................... 257
10. Elección de delegados .................................................................... 259
11. Tomo decisiones y siento... ............................................................ 270
12. Padres e hijos ................................................................................. 276
13. Mis amigos son nuestros amigos ................................................... 279
14. ¿Te atreves a ...? ............................................................................. 281
15. Nosotros decidimos ........................................................................ 284
Secuenciación de las actividades ........................................................... 287

Conclusiones ........................................................................................... 288
Bibliografía ............................................................................................. 289

Introducción
En parte como consecuencia de la ampliación de la educación básica y obli-

gatoria y en parte también como consecuencia de las transformaciones experi-
mentadas por nuestra sociedad en el transcurso de las últimas décadas, sobre
todo del debilitamiento del papel de la familia y otras instituciones sociales y
comunitarias como agentes de socialización, nuestras escuelas e institutos han
experimentado un cambio profundo en un lapso de tiempo relativamente corto.
Los centros educativos han adquirido una gran complejidad y la tarea de edu-
car y enseñar se ha hecho considerablemente más compleja y difícil.
Debido a todo ello, uno de los retos que más claramente se le plantea a la
escuela en los inicios del siglo XXI es el intento imprescindible de intentar
educar más allá de los contenidos conceptuales. De hecho, la reforma educati-
va, abortada prematuramente, había supuesto el primer gran esfuerzo institu-
cional de cultivar las habilidades de pensamiento y las actitudes separadas de
los contenidos conceptuales. Desaparecida la cobertura legal que propiciaba la
división tripartita entre contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes,
valores y normas, la práctica docente en el interior de las aulas ha quedado
reducida a la reconocida fórmula: más de lo mismo.
Y a pesar de este contexto doblemente negativo, por lo acuciante de la tarea
y por la falta de medios legales y materiales, no podemos ni debemos renunciar
al intento de buscar nuevos horizontes en nuestra labor cotidiana dentro de las
aulas. Porque como dice el informe Delors, somos de los que pensamos que la
educación se debería fundamentar en cuatro pilares básicos durante toda la
vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y colaborar y
aprender a ser.
El material que a continuación presentamos se inscribe en este contexto: la
educación como instrumento esencial del cambio de actitudes y del trabajo
emocional alejado de los formulismos clásicos que lo presentaban, como
mucho, dentro del marco de la urbanidad. De carácter eminentemente práctico
y asumiendo las coordenadas generales del proyecto diseñado por el GROP,
este volumen está pensado eminentemente para los alumnos del Bachillerato.
La mayoría de las actividades son originales, sin embargo algunas no han que-
rido desaprovechar la ocasión para utilizar material educativo tradicional desde
un nuevo punto de vista. Al final ofrecemos una somera bibliografía de los
libros que nos han ayudado a ello.
Los alumnos de Secundaria tienen este gran vacío en su formación: graves
carencias de tipo social, son personas con poca empatía, con graves dificulta-
des comunicativas, actitudes egocéntricas, faltos de vocabulario para expresar
los mejores sentimientos, a veces hasta disonantes con sus capacidades de abs-
tracción conceptual. Estas carencias no sólo repercuten en las relaciones con
sus compañeros o los profesores, sino que se convierten, en la mayoría de los
casos, en un verdadero lastre para su vida académica y profesional. Para evitar-
lo o, como mínimo, para contribuir a ello, un grupo de enseñantes, de todos los
niveles educativos, llevamos dos años trabajando en la confección de un pro-
grama de educación emocional que vaya de la escuela primaria a la universi-
dad. Esta diversidad de componentes del equipo pensamos que es uno de los
haberes más importantes del grupo de trabajo. El presente volumen comple-
menta el primer libro publicado dedicado a actividades de Educación Secunda-
ria Obligatoria (Pascual y Cuadrado, 2001).
Los coordinadores
Manel Güell Barceló
Josep Muñoz Redón
10 © WK Educación
Programa de Educación Emocional para
la Educación Secundaria Post-obligatoria
Un programa es el plan de acción o actuación, sistemática y organizada, al

servicio de metas educativas que se consideran valiosas. Propugnamos una
intervención por programas, que es una estrategia distinta a una intervención
espontánea, sin perspectivas de continuidad. Las características esenciales de la
intervención por programas de educación emocional deberían incluir como
mínimo objetivos, contenidos, actividades y evaluación.
A título de ejemplo se presentan algunos objetivos y bloques temáticos, con

sus respectivos contenidos, metodología y evaluación. Para la aplicación de
programas reales será necesaria su contextualización al centro educativo donde
vayan a aplicarse. Para más detalles sobre el diseño, aplicación y evaluación de
programas de educación emocional pueden consultarse otras obras: Desconó-
cete a ti mismo (Güell Barceló/ Muñoz Redón, 1999) y Educación emocional y
bienestar (Bisquerra, 2000).
No es necesario aplicar todas las actividades que se presentan en esta obra

para considerar que se ha realizado el programa. Pueden seleccionarse y apli-
carse las actividades que el educador considere apropiadas, en función de las
necesidades del contexto. La finalidad no es aplicar actividades sino lograr
objetivos como los que se exponen a continuación.
OBJETIVOS
– Favorecer el desarrollo integral de los alumnos.
– Favorecer la capacidad de comprender y regular las propias emociones.
– Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias básicas para el
equilibrio personal y la potenciación de la autoestima.
– Potenciar actitudes de respeto y tolerancia.
– Mejorar las relaciones interpersonales.
– Conocer y mejorar las habilidades comunicativas.
– Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo.
– Desarrollar la tolerancia a la frustración.
BLOQUES TEMÁTICOS
Hemos agrupado las actividades en cinco bloques temáticos: Conciencia
emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales y
habilidades de vida. Cada uno de ellos se presenta por separado, pero debemos
contemplar su concepción holística-globalizada; no deberían ser trabajados
como compartimientos estancos:
Conciencia emocional: tomar conciencia del propio estado emocional y
expresarlo a través del lenguaje verbal y no verbal, así como reconocer los sen-
timientos y emociones de los demás.
– Vocabulario emocional.
– Identificación de emociones y sentimientos.
– El lenguaje verbal y no verbal como medio de expresión emocional.
– Reconocimiento de sentimientos y emociones de los demás.
– Conciencia del propio estado emocional.
Regulación emocional: capacidad de regular los impulsos y las emociones
desagradables, ser capaces de tolerar la frustración y la capacidad de saber
esperar las gratificaciones. Estrategias de autorregulación: reestructuración
cognitiva, relajación, diálogo interno, asertividad, etc.
– Estrategias de regulación emocional: diálogo, relajación, reestructuración
cognitiva, asertividad, etc.
– Regulación de sentimientos e impulsos.
– Tolerancia a la frustración.
Autoestima: la imagen que uno tiene de sí mismo (autoconcepto) es un paso
necesario para la autoestima. Una vez que nos conocemos y sabemos cómo
12 © WK Educación
somos, por dentro y por fuera, es cuando podemos aprender a aceptarnos y a
querernos (autoestima). Por ello empezamos por el autoconcepto para poder
llegar a la autoestima.
– Noción de identidad: conocimiento de uno mismo.
– Manifestación de sentimientos positivos hacia uno mismo y confianza en
las propias posibilidades.
– Valoración positiva de las propias capacidades y limitaciones.
Habilidades socio-emocionales: reconocer las emociones de los demás y
cómo ayudarlos. Desarrollar el sentimiento de empatía: ponerse en lugar del
otro, hacer nuestros los sentimientos y las emociones de los demás. Saber estar
con los demás, responder a los demás, mantener unas buenas relaciones inter-
personales: comunicación, cooperación, colaboración, trabajo en equipo, reso-
lución de conflictos de la vida cotidiana.
– Habilidades de relación: expresividad, comunicación, cooperación y cola-
boración social.
– La empatía.
– Relaciones positivas con los demás.
– Estrategias para la resolución de conflictos.
Habilidades de vida: experimentar bienestar subjetivo (emociones agrada-
bles) en las cosas que hacemos diariamente en la escuela, en el tiempo libre, en
el trabajo, en la familia y en las actividades sociales. Se trata de ofrecer recur-
sos que ayuden a organizar una vida sana y equilibrada, superando los posibles
obstáculos que la vida pueda deparar.
– Habilidades de organización (del tiempo, trabajo, tareas cotidianas) y
desarrollo personal y social.
– Habilidades en la vida familiar, escolar y social.
– Actitud positiva ante la vida.
METODOLOGÍA
Se partirá de un enfoque constructivista, utilizando una metodología globali-
zada y activa que permita la construcción de aprendizajes emocionales signifi-
cativos y funcionales. Conviene recordar la importancia de crear experiencias a
partir de los conocimientos previos de los alumnos, de sus intereses y necesida-
des personales, que sean generalizables a otros contextos.
Las actividades se realizarán básicamente de forma colectiva, aunque algu-
nas prácticas es recomendable que se trabajen individualmente (en cada caso se
indica lo que nos parece más recomendable).
EVALUACIÓN
La evaluación debe realizarse desde la percepción que el profesor tenga
sobre cómo ha evolucionado el clima de relación de la clase en cuanto a sus
interacciones, el grado de satisfacción de los alumnos en la realización de las
actividades, así como la propia percepción subjetiva de la utilidad de las mis-
mas. Es imprescindible recoger, además, las apreciaciones de las familias.
Pueden diseñarse protocolos sencillos de observación para registrar las con-
ductas que manifiestan los alumnos en cada una de las actividades desarrolla-
das a lo largo del programa. También se pueden recoger situaciones de especial
trascendencia (pequeños conflictos e incidentes), reflexiones sobre temas de
conducta y convivencia, etc. El diario de clase es otro instrumento que puede
servir para anotar situaciones, experiencias y aspectos diversos del grupo y del
proceso de aplicación del programa de educación emocional. Para más detalles
sobre evaluación de programas de educación emocional puede consultarse la
obra de Álvarez (2001).
14 © WK Educación
Desarrollo emocional en la adolescencia
Se define como adolescencia la etapa de la vida que empieza hacia los 13 o

14 años y llega hasta los 18 a 20 años. El elemento inicial que define la adoles-
cencia es la pubertad y el final de la adolescencia llegaría en el momento en
que una persona tiene una madurez emocional y social que le permite desarro-
llarse dentro de la llamada vida adulta. La adolescencia es una etapa crítica,
con graves problemas con los adultos, rebelión social, crisis de personalidad,
etc. Sin embargo, los estudios antropológicos han demostrado que existe una
mitificación del conflicto de los adolescentes y unos prejuicios sociales que
hacen que se tienda a ver a los adolescentes como una fuente de problemas.
El desarrollo emocional de los adolescentes está determinado por una serie
de factores que definen esta etapa evolutiva y que vamos a analizar somera-
mente. Las “crisis” que generan estos factores afectan directamente al mundo
emocional y de hecho se puede afirmar que la adolescencia es un período clave
en el desarrollo y madurez emocional. Los factores que analizamos son:
• Un cuerpo nuevo
• El descubrimiento de una nueva sexualidad
• Los nuevos y viejos amigos
• Una personalidad nueva y una vida independiente
1. UN CUERPO NUEVO
Durante la adolescencia se producen grandes cambios físicos, regulados por
el sistema hormonal que controla todos estos procesos. El adolescente se
encuentra extraño en un cuerpo nuevo que cambia rápidamente y tiene que
aprender a redefinir quién es. Estos cambios físicos y hormonales y este cuerpo
que desconoce conllevan graves crisis emocionales que van desde un rechazo y
casi odio hacia si mismo hasta períodos de gran narcisismo. También es muy
sensible y débil emocionalmente ante las presiones que provienen de los com-
pañeros, de los padres y de los modelos sociales. Un índice de madurez emo-
cional del adolescente es la plena aceptación de su nuevo cuerpo.
2. EL DESCUBRIMIENTO DE UNA NUEVA SEXUALIDAD

La pubertad significa la llegada de la madurez sexual. El sistema hormonal
está estimulado y genera conductas sexuales nuevas. La adolescencia es un
período de descubrimiento y aprendizaje de conductas sexuales que se estabili-
zarán en la edad adulta. El interés por el propio sexo y por el sexo contrario da
origen a nuevas emociones que son, en un principio, difíciles de clasificar y
comprender y, posteriormente, difíciles de regular. Este “desbordamiento”
emocional de la adolescencia alrededor del descubrimiento de la nueva sexuali-
dad influye en toda su conducta emocional y en todas sus actividades. De este
modo puede relacionarse el nuevo estado emocional alrededor del sexo y del
descubrimiento de una nueva afectividad con las conductas, los estudios y su
relación con los compañeros/as y con sus padres.
Otra novedad que va pareja a la nueva sexualidad son las emociones relacio-
nadas con el sentimiento de culpabilidad en relación con determinadas conduc-
tas sexuales, a pesar del cambio cultural y del mayor grado de libertad de nues-
tra cultura respecto a antiguos tabúes. Pero superados estos tabúes, se crea un
nuevo conflicto entre la sexualidad como una relación simplemente física y los
elementos emocionales y afectivos que conlleva una relación sexual. Este dile-
ma se resuelve de manera más o menos favorable precisamente cuando el ado-
lescente consigue una madurez emocional.
3. NUEVOS Y VIEJOS AMIGOS

Los adolescentes se están formando como personas y una de las herramien-
tas que utilizan son los amigos. La amistad sirve al adolescente para:
a) Ayudarle a descubrir la propia identidad. Se usa a los amigos como un
espejo privilegiado que permite al adolescente probar conductas y valores
y descubrir cuáles son aceptadas, favoreciendo la autoestima y la cons-
trucción de la identidad.
b) Dar seguridad y estabilidad emocional. El adolescente vive una época de
cambios y confusiones en los valores, las emociones y las conductas, por
16 © WK Educación
tanto es reconfortante y da seguridad saber que a otros les ocurre lo
mismo.
c) Habilidades sociales. Entre los amigos el adolescente aprende a compartir,

relacionarse, ceder, dar, ayudar, formar parte de un ambiente de iguales y
a obedecer las reglas del grupo. Todas estas habilidades educan su inteli-
gencia emocional y sirven de entrenamiento de la regulación de las emo-
ciones.
Por otra parte hay que considerar que un grupo es un organismo vivo y que
tiene su dinámica interna, sus líderes y sus conflictos. La gran influencia y la
importancia del grupo para el adolescente provoca que sea una forma muy
fuerte de presión emocional y que explique conductas emocionales que el ado-
lescente de forma individual no presentaría.
4. UNA PERSONALIDAD NUEVA Y UNA

VIDA INDEPENDIENTE
A partir de su capacidad de razonamiento abstracto, el adolescente empieza a
preguntarse por los valores y las opiniones que han marcado su conducta.
Según Carl Rogers, la adolescencia es una etapa privilegiada en la búsqueda de
la propia personalidad si la disposición del adolescente es abrirse a la experien-
cia, es decir, estar dispuesto a experimentar nuevas ideas y percepciones dife-
rentes de la vida. Esta apertura comporta revisar las ideas religiosas, los valores
morales, las amistades, el concepto de autoridad de los padres, el futuro como
estudiante o en el mundo laboral, el tipo de relaciones con los amigos, etc.
Rogers destaca también la importancia de que el adolescente adquiera confian-
za en sus capacidades y una aceptación madura de los fracasos y los éxitos. En
este contexto cabe situar la evolución emocional del adolescente, desde un
estado infantil de sorpresa y rechazo al fracaso a un estado de madurez y de
comprensión de las propias capacidades y emociones, Este proceso es largo y
irregular con avances y retrocesos. En función de la capacidad de autoconoci-
miento y regulación de las emociones este proceso estará marcado por el avan-
ce o el retroceso. De aquí la importancia de la educación de las emociones en
las etapas previas a la adolescencia. De todos modos al lado de la guía y el
acompañamiento de un adulto en la evolución emocional del adolescente, la
propia experiencia le permite resolver las situaciones nuevas, comprender a los
otro y a sí mismos y aceptar el resultado de sus acciones.
En la creación de la nueva personalidad, el adolescente se enfrenta a una de

sus mayores enemigos: la baja autoestima que conlleva un grave conflicto
emocional que afecta a toda su vida emotiva y afectiva. La baja autoestima es
consecuencia de su no aceptación del propio yo, es decir de la propia manera
de ser. Eriksson explica este conflicto de personalidad en el hecho que el ado-
lescente tiene que abandonar la infancia y buscar una nueva identidad entre el
mundo de los adultos. Entre los elementos que le daban seguridad en la infan-
cia estaban su experiencia sobre las emociones, que significaban y como usar-
las. En el nuevo estado debe dar un nuevo sentido a las emociones y debe
aprender a utilizar de nuevo su rico mundo emocional. La valoración que se da
al adolescente a sí mismo acostumbra a estar distorsionada y ser negativa y
injustificada. La baja autoestima es una causa importante de sufrimiento perso-
nal que puede llegar a transformarse en conductas depresivas. De ahí la impor-
tancia de la consolidación y refuerzo de la autoestima en especial durante la
etapa evolutiva de la adolescencia, refuerzo que precisa un correcto desarrollo
emocional.
18 © WK Educación
Capítulo I
Actividades introductorias
Autoría: Rafael Bisquerra
1. Las mil y una noches

2. Los dos amigos
Capítulo I
1. LAS MIL Y UNA NOCHES
Objetivos
– Motivar para seguir el programa de educación emocional con máximo
aprovechamiento.
– Tomar conciencia de que lo que más buscamos en esta vida es el bienestar
o felicidad.
– Distinguir entre bienestar material y bienestar subjetivo.
– Relacionar el bienestar subjetivo con los estados emocionales
– Tomar conciencia de la importancia de las emociones en nuestra vida.
Materiales
Papel y lápiz.
Procedimiento
Primera parte
El profesor invita al alumnado a realizar un largo viaje. Puede decir algo
similar a lo siguiente, procurando poner un énfasis que se acerca a una inter-
pretación teatral:
“Hoy, en lugar de dar clase, vamos a realizar un largo viaje a través del espa-
cio y el tiempo. Será un viaje virtual, por eso requiere la máxima atención por
vuestra parte. Imaginaos que estamos subiendo a una nave espacial. Nos senta-
mos donde nos corresponde y nos abrochamos el cinturón de seguridad.
En este viaje habrá dos tipos de pasajeros: los protagonistas y los espectado-
res. Los primeros participarán y vivirán la aventura con toda la emoción. Los
segundos se limitarán a escuchar a los primeros. Los que quieran ser protago-
nistas que hagan el ademán de abrocharse el cinturón de seguridad”.
El movimiento de simular abrocharse el cinturón de seguridad supone una
implicación personal en la actividad. Por otra parte permite al profesor identifi-
car a los alumnos que se han implicado y a los cuales podrá invitar a participar
después.
“La nave despega y se lanza al espacio para el largo viaje. Nos transporta a
través del espacio y el tiempo... El tiempo pasa... Al final, aterrizamos en el
mundo de las mil y una noches.
¿Qué conocéis del mundo de las mil y una noches? ¿Cuál es la ciudad más
representativa? ¿Dónde nos encontramos? ¿Qué personajes de las mil y una
noches nos podemos encontrar?”
Aquí interviene el alumnado. La mayoría conoce cuentos de las mil y una
noches. Habitualmente suele haber alguno que se acuerda de Bagdad, “donde
estamos”. Allí nos encontramos con una serie de personajes. Se trata de esti-
mular la participación del alumnado para que diga nombres de personajes de
las mil y una noches. Los alumnos suelen recordar a Scherezade, Simbad, Alí
Baba, Aladino, etc. Si hay tiempo se puede recordar brevemente el cuento de
algunos de esos personajes; dos o tres, que no sean el de Aladino, que se deja
para el final. Todo esto pretende motivar e implicar al alumnado en la activi-
dad. El propósito es que entre los personajes citados por el alumnado aparezca
Aladino, que es conocido de casi todos. Llegados a este punto, el profesor dice:
“¿Qué le pasó a Aladino?” Siempre hay algún alumno que se ofrece para expli-
car la historia de la lámpara, el genio y los tres deseos. Una vez recordado el
cuento el profesor dice:
“Puesto que estamos en el país de las mil y una noches, imagínate que te
encuentras con Aladino y te ofrece su lámpara. Tú la frotas y ante tus ojos ató-
nitos aparece un genio enorme que te dice: ‘Pídeme tres deseos y te los conce-
deré’ (breve silencio). Ahora tienes tres minutos para escribir los tres deseos.
Piensa qué es lo que más te interesa en tu vida, por tanto vale la pena que pien-
ses un momento en ello”.
22 © WK Educación
Se dejan pasar unos tres minutos (tiempo flexible). Cuando se observa que
los alumnos han acabado de reflexionar y de escribir, que suele coincidir con el
momento en que empiezan a hablar entre ellos, el profesor dice: “Ahora, por
grupos de tres1, vais a poner en común vuestros deseos. Después debéis pone-
ros de acuerdo para que de cada grupo salgan solamente tres deseos”. Tras
unos cinco o diez minutos el profesor avisa de que se ha terminado el trabajo
en grupo y se pasa a la puesta en común. Cada grupo enumera sus tres deseos.
El profesor los escribe en la pizarra. Se hace un listado con todos los deseos.
Normalmente aparecen entre siete y quince deseos diferentes. El profesor debe
procurar sintetizar los deseos en una palabra antes de escribirlos en la pizarra.
Habitualmente suelen salir deseos como: salud, dinero, amor, paz, libertad, jus-
ticia, trabajo, tiempo libre, buenas notas, amigos, viajar, una familia, etc. Es
habitual que salgan algunas ideas peregrinas; se anotan y no se hace caso de
ellas. También puede salir el deseo de que se puedan pedir tres deseos más, y
así ad infinitum. De los deseos más relevantes que han salido, el profesor pre-
gunta: “¿Queréis levantar el brazo los que habéis escrito (personalmente, no en
el grupo) salud, paz, dinero, trabajo, etc.?” Se hace una especie de escrutinio
para saber los deseos más representativos de la clase.
Segunda parte
El ejercicio completo consta de varias partes. En función del tiempo que se
invierta en cada una de ellas, el ejercicio completo puede ocupar una clase o
dos, o incluso tres, pero también es posible condensarlo en una sola clase.
En la segunda parte, una vez que se conocen los deseos representativos del
grupo, el profesor pregunta: “¿Y para qué quieres salud, dinero, etc. (la pregun-
ta se hace para cada uno de los deseos)?”. Los alumnos intervienen dando sus
explicaciones. Al principio no suelen ser muy consistentes, pero a través del
diálogo y las preguntas sugerentes del profesor suele darse alguna intervención
que dice algo así: “Para ser feliz”, “Para sentirme bien”, “Para tener más bie-
nestar”. El profesor puede aclarar la diferencia entre medios (dinero, trabajo,
tiempo libre, etc.) y fines (felicidad, bienestar). La conclusión es que nuestros
deseos pueden resumirse en ser feliz o tener bienestar.
1 Pueden ser grupos de 2, 3, 4, 5 o incluso 6 alumnos, en función del tiempo disponible. Cuanto mayores son los
grupos, más tiempo necesitan para ponerse de acuerdo. Si el tiempo apremia, se puede pasar directamente a la
puesta en común.

Tercera parte
A partir de lo anterior el profesor pregunta: “Si lo que más nos interesa en
esta vida es ser felices o tener bienestar, tal vez merezca la pena que analice-
mos lo que esto significa. ¿Qué entendemos por ser feliz? ¿Qué significa tener
bienestar?”. Se inicia un coloquio para poner en común nuestras ideas sobre
estos conceptos. Se trata de hacer una reconstrucción conjunta de unos concep-
tos de uso habitual pero que cada cual ha ido construyendo a partir de su expe-
riencia. El ponerlo en común permite ver que no todos entienden lo mismo. Se
respetan las opiniones y se hace constar que estamos hablando de conceptos
abstractos, difíciles de definir. Conviene distinguir entre conceptos y las pala-
bras que utilizamos para expresarlos.
En esta puesta en común suele aparecer alguna idea que alude a que ser feliz
o tener bienestar es algo así como sentirse bien, tener un buen estado de ánimo,
tener sentimientos positivos. La idea es que una forma de entender la felicidad
o el bienestar es identificándolos con la presencia de emociones positivas. Lle-
gados a este punto, el profesor dice:
“Hemos visto que lo que más deseamos en esta vida es ser felices. La felici-
dad se puede interpretar como la presencia de emociones positivas (alegría,
amor, humor, bienestar subjetivo). Por tanto, si esto es lo que más deseamos en
esta vida, tal vez estemos interesados en conocer más cosas sobre lo que son
las emociones, cómo estimular las emociones positivas, cómo evitar los efectos
de las negativas, etc. ¿Os parece bien que dediquemos un tiempo a conocer
mejor las emociones?” La respuesta suele ser afirmativa. A partir de este
momento podemos considerar que se ha producido la motivación por el progra-
ma de educación emocional.
Orientaciones
Este ejercicio está pensado para iniciar el programa, por tanto se recomienda
que sea el primero, con lo cual se suele lograr una motivación inicial para
seguirlo. Hay que procurar que haya una participación general del alumnado. A
ser posible que participen todos. El trabajo en pequeño grupo pretende asegurar
este requisito.
Fijémonos que la secuencia es la siguiente: primero, motivar con un viaje
imaginario que nos lleva a recordar cuentos que nos han emocionado. Pasamos
a analizar lo que más deseamos en esta vida. Vemos que los deseos de las perso-
nas tienden a coincidir. En el fondo, todos lo que más deseamos es ser felices.
Después vemos que ser feliz tiene que ver con experimentar emociones positi-
vas. Esto justifica y motiva para seguir el programa de educación emocional.
24 © WK Educación
2. LOS DOS AMIGOS
Cuando leemos experimentamos emociones. También podemos identificar
las emociones que experimentan los protagonistas de una narración. Las ideas
del texto y las emociones que comportan nos pueden llevar a reflexionar sobre
diversos aspectos de la vida.
Objetivos
– Identificar diferentes emociones a través de la lectura de un texto.
– Reflexionar sobre la finalidad de esta vida, especialmente en lo que se
refiere a ganar dinero y amar.
– Aprender a disfrutar con la lectura de textos seleccionados.
Procedimiento
El profesor reparte el texto de lectura que se acompaña con este ejercicio.
Cuando está repartido se da la instrucción: “Vais a leer el texto. Mientras lo
estéis leyendo iréis anotando al margen la emoción que estéis experimentando.
Cuando hayáis terminado la lectura empezaréis una breve redacción sobre
cómo os sentís despues de la lectura”. Esta última instrucción es principalmen-
te para asegurarse de que los que leen más lentamente tendrán tiempo de termi-
nar la lectura en silencio, puesto que los que terminen antes estarán ocupados
en la redacción. De otra forma se puede iniciar un murmullo a medida que se
va finalizando la lectura. Una vez leído el texto se inicia un coloquio entre todo
el grupo.
Los objetivos son:
1) Tomar conciencia de las emociones que cada uno experimenta durante la
lectura.
2) Observar cómo estas emociones tienden a coincidir en todas las personas,
pero no totalmente; incluso puede haber diferencias significativas.
3) Analizar el mensaje de la lectura, que en este texto es la importancia del
amor por encima del dinero.
Para estimular el diálogo encaminado a lograr los objetivos anteriores, el
profesor puede formular preguntas al grupo tales como:
“¿Cuál es la secuencia de las emociones que habéis sentido mientras leíais el
texto? ¿Un voluntario que quiera enumerar las emociones que ha ido experi-
mentando?” Se deja tiempo para que surja algún voluntario que exponga su
experiencia emocional.
“¿Todos habéis sentido lo mismo?”. Algunos dicen que sí y otros que no. El
profesor indica a alguno de los que expresan divergencia que exponga su caso.
A veces las diferencias son de matiz dentro de una misma emoción básica, pero
otras veces puede haber diferencias más importantes. En estos casos se trata de
hacer observar que la vivencia emocional es particular. Ante un mismo hecho
las personas pueden experimentar emociones distintas, si bien suele haber una
cierta convergencia en función del clima emocional que se haya creado. En
ciertos climas emocionales todos, o casi todos, pueden experimentar casi lo
mismo.
El último punto de discusión corresponde a la pregunta: “¿Qué creéis que
quiere decir el autor con este texto?” El diálogo termina resaltando que la lec-
tura despierta emociones y que una de las emociones más importantes que
podemos experimentar es el amor.
Recursos
Un ejemplar de la ficha del alumno para cada uno de ellos.
Temporalización
Entre la lectura, el resumen y el coloquio la duración puede ser de entre 45 y
60 minutos.
Ficha del alumno

Vas a leer el texto que se presenta a continuación. Durante la lectura anota en
el margen las emociones que están experimentando.
26 © WK Educación
Texto de lectura:
LOS DOS AMIGOS
“Hace unos ciento cincuenta años, en un pequeño pueblo llamado Tulach, en
el suroeste de Irlanda, vivían dos amigos de toda la vida: James O’Connolly y
Jeremiah O’Donovan.
Ni uno ni otro tenían familia; sus parientes habían muerto, como tantos otros
irlandeses, víctimas del hambre y la miseria. Los ingleses los habían empobrecido
durante siglos hasta el límite, y últimamente una incomprensible epidemia había
echado a perder los cultivos de patata. Irlanda no podía alimentar a sus hijos.
También ellos, como tantos otros irlandeses, tenían una sola idea en la cabe-
za: marcharse de allí, abandonar su amada pero pobre tierra, y huir a América,
donde ya se habían establecido otros compatriotas.
Los dos amigos estaban tan obsesionados con la idea de emigrar que cada
vez que se encontraban hablaban de ello y hacían planes para el futuro:
— Dicen que en América hay tierra para todos, y que la gente puede ganarse
la vida… Y los ingleses, ya no nos mandarán, allí seremos libres, ¿te ima-
ginas?, ¡libres!
Pero para ellos era muy difícil embarcar hacia América. El pasaje más barato
en la peor cubierta de los barcos que hacían ruta de Baile a Nueva York costaba
un montón de libras. ¿Cuándo podrían reunir aquella cantidad si la tierra ape-
nas daba para sobrevivir? No obstante, debían continuar trabajando y ahorran-
do hasta poder emigrar.
James continuó arañando la tierra con el arado sujeto a su yegua, intentando
extraer alguna cosa. En cambio, Jeremiah, desengañado, prefería ir a trabajar a
las extracciones de turba de Fiodh Ard. El sueldo era miserable, pero si comía
poco podría ir ahorrando, y a la larga…
Los meses iban pasando y los pequeños ahorros de uno y otro iban creciendo
poco a poco. Al cabo de un año cada uno había podido recoger una cuarta parte
del precio del pasaje. Ya no faltaba tanto.
Un día llegó la noticia al pueblo: un viejo barco inglés de carga, con destino
a los Estados Unidos de América, se había visto obligado a detenerse en el
pequeño puerto de Dún Garbhán a causa de una avería.
Al saberlo, muchos irlandeses corrieron al puerto y suplicaron al capitán del
barco que les dejase embarcar con él. Al principio, el capitán no quería aceptar
emigrantes por las precarias condiciones del barco, pero al fin, ante las insis-
tencias de algunos de aquellos desesperados irlandeses, aceptó llevar a unos
cuantos a cambio de unas pocas libras por persona.
Aquella ocasión era única, quizás nunca más se volvería a presentar la opor-
tunidad de embarcar hacia América a mitad de precio.
James contó una y mil veces sus ahorros. Si además vendía la yegua y la tie-
rra, quizás… Pero, ¿quién querría yeguas viejas y tierra como aquella en aque-
llos días? Con todo, no tendría suficiente. ¡Maldita sea! Ni en una ocasión
única como aquélla podría embarcar.
James cayó en una especie de desesperación. Se estiró en su cama de paja y
lloró largo y tendido hasta que, extenuado, se fue a dormir.
Al día siguiente, se despertó con una idea fija: él no embarcaría, pero Jeremiah
sí. Reuniendo los ahorros de los dos, uno podría embarcar. Mejor que fuese Jere-
miah, después de todo Jeremiah siempre había dicho que le desesperaba el traba-
jo de extraer turba; en cambio él, con la yegua, ya estaba acostumbrado y…
Mejor que fuese Jeremiah, que era cinco años más joven que él y se podría abrir
camino en América con más facilidad. Y quién sabe si algún día, desde América,
Jeremiah podría ayudarle a que él embarcase… Mejor que fuese Jeremiah…
Era necesario hacerle llegar sus ahorros rápidamente para que Jeremiah
pudiese comprar su pasaje. No tenía mucho tiempo, el capitán inglés había
dicho que al cabo de una semana partiría. Era necesario darse prisa.
James comenzó a correr hacia las minas de turba de Fiodh Ard donde traba-
jaba su amigo. Fue a pie, porque con la yegua aún habría tardado más. Eran
dos días de camino, hablar con Jeremiah, convencerlo y caminar tres días hasta
Dún Garbhán. No podía perder tiempo.
James caminó sin descanso hasta ver las barracas donde vivían Jeremiah y
otros trabajadores de las minas.
Pero entonces pensó que quizás Jeremiah no querría aceptar su propuesta,
que quizás se negaría a embarcar él primero, que discutirían y perderían un
tiempo precioso… Tendría que hacerlo de otra manera...
Entonces entró en una cantina que había cerca de las minas y habló con la
mujer que servía:
— Buenos días, señora. ¿Conoce a un chico de Tulach que se llama Jeremiah
O’Donovan?
28 © WK Educación
— Y tanto que lo conozco, cada día viene a comer aquí. Le llamamos el
americano, porque siempre habla de los Estados Unidos, como si ya
viviera allí. No creo que tarde mucho. Si lo quiere esperar…
— No, mejor que no lo haga. Hágame un favor, dele este sobre y dígale que
en el puerto de Dún Garbhán le espera el barco de sus sueños, se llama
The devil of the sea. Que, sobre todo, se dé prisa, porque el miércoles que
viene el barco partirá hacia América con o sin él. Que no sea burro y que
se vaya de una vez. ¿Se lo dirá, verdad?
— Naturalmente. ¿Le tengo que decir quién le da este sobre?
— No, ya lo entenderá. Adiós señora, y muchas gracias.
— Que San Patricio os guíe.
Y James volvió a su casa. En un momento se había quedado sin los ahorros
reunidos durante tanto tiempo y tantos esfuerzos, pero estaba contento porque
sabía que, gracias a esto, al menos Jeremiah podría emigrar y abrirse camino.
Él tendría que empezar de cero, pero trabajando mucho y ahorrando…
Cuando llegó a casa su vecina salió a recibirle:
— ¿Dónde estabas, James? Ayer un chico vino a dejar este sobre para ti y
me suplicó que te lo diera en mano personalmente.
— ¿Un sobre para mí? ¿De quién puede ser?
James lo abrió con curiosidad. Dentro había una carta escrita en inglés con
muchas faltas de ortografía, llena de giros gaélicos, y un fajo de billetes. La
carta decía:
“James, escúchame bien, no hay tiempo para discutir nada, ya lo he decidi-
do. En el puerto de Dún Garbhán hay un barco inglés que se llama “The devil
of the sea”. Este barco sólo estará aquí hasta el miércoles que viene. Con este
dinero que te doy y lo que tú tienes ahorrado podrás embarcar hacia los Esta-
dos Unidos. Hazlo, no seas tonto y hazlo. Piensa que nunca más se volverá a
presentar un barco que te embarque en estas condiciones. Al menos, de los
dos, tú ya podrás irte ahora. Además, yo ya me he acostumbrado a esto de la
turba y pienso que no es tan desagradable como antes. Cuando seas un rico
americano, ya me ayudarás. Un abrazo muy fuerte. Jeremiah”.
Con la mano temblorosa James contó el dinero que su amigo le había envia-
do: eran todos sus ahorros.
Pero ahora resultaba que ni uno ni otro podría embarcar, porque cada uno
tenía los ahorros del otro, pero se había quedado sin los suyos propios. Por
tanto, la situación era, más o menos, como antes, pero al revés. Cruelmente
como antes, y ya no había tiempo de…
James estaba cansadísimo de la caminata de dos días que acababa de hacer,
pero a pesar de ello arrancó a correr hacia Fiodh Ard otra vez.
Ya estaba a medio camino…
De lejos lo vio venir, corría hacia Tulach. James sonrió, Jeremiah se movía
desgarbado como siempre. Este Jeremiah… ¿Cuándo aprendería a caminar sin
balancearse tanto?
Se encontraron en medio de un prado de hierba húmeda que mecía al viento,
un prado verde y tan inmenso como el mismo mar. Se abrazaron uno al otro
durante mucho rato sin poder hablar. Después sí, después estallaron en risas y
empezaron a explicarse cosas sin parar, sin parar, sin parar…
Todavía tuvieron tiempo de ver desde la costa el viejo barco inglés, pequeño
en la distancia, en el momento en que daba la vuelta hacía el cabo de Heilbic
en su camino hacía la América lejana.
Pasó mucho tiempo. Jeremiah O’Donovan volvió a extraer turba y James
O’Conolly continuó arañando la tierra. Tendrían que trabajar más, ahorrar más.
Quizás en otra ocasión…”
E. Larreula, Contes per un món millor (Cuentos para un mundo mejor).
Traducción libre del texto original en catalán.
Barcelona: La Magrana.
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Capítulo II
Conciencia Emocional
Autoría: Maribel Rodríguez y Rosalina Sicart (actividades 1-7)

Meritxell Obiols (actividad 8)
Montserrat Victoria (actividades 9-10)
Coordinación: Maribel Rodríguez
1. Enamorarse, ¡toda una aventura emocional!

2. ¡No me entienden!
3. Me siento triste
4. Ponerse en la piel del otro
5. Hablando de la amistad
6. Esculpir emociones
7. ¿Qué sucede cuándo me contradicen?
8. Vamos a filosofar
9. ¿Sabes como llamarle?
10. Mi corazón va a mil
Capítulo II
1. ENAMORARSE, ¡TODA UNA AVENTURA EMOCIONAL!

Enamorarse es una de las experiencias emocionales más intensas y comple-
jas que las personas vivimos. Cuando nos enamoramos, pensamos continua-
mente en la persona que nos gusta. Hasta se hace difícil concentrarnos en otras
cosas. Montones de emociones, de ilusiones, de sensaciones, habitan en nues-
tro cuerpo, tantas que a veces nos sentimos desbordados.
Objetivo
Identificar emociones y reflexionar en torno a la experiencia del enamora-
miento.
Procedimiento
Trabajo individual
La actividad se iniciará con la lectura de dos textos en los cuales se relatan
experiencias de enamoramiento, una desde el punto de vista de una chica y la
otra desde el punto de vista de un chico.
Los alumnos subrayarán las frases, en ambos textos, con las que se sientan
identificados o las que imaginan que podrían sentir ellos también si fueran el
protagonista.
A continuación contestarán las preguntas que siguen a los textos en la ficha
de los alumnos.
Trabajo en el grupo pequeño

Se dividirá la clase en grupos de 4 o 5, chicos y chicas por separado. Los
alumnos comentarán sus respuestas y recogerán por escrito los aspectos que les
parezcan más interesantes o comunes de la elaboración individual, para com-
partirlos en el grupo grande. Para ello escogerán un portavoz por grupo.
Trabajo en grupo grande

Chicos y chicas juntos. Cada portavoz expone al grupo grande el contenido
trabajado en su grupo.
Recursos
Fichas del alumno, papel y bolígrafo
Temporalización
20 minutos para el trabajo individual, 15 para el trabajo con el grupo peque-
ño y 20 para el trabajo con el grupo clase.
Orientaciones
Los chicos y las chicas suelen resaltar aspectos diferentes de la experiencia
del enamoramiento. Identificar qué aspectos son y compartirlos entre ellos
puede ayudar a la comprensión entre ambos sexos.
Otro aspecto a considerar de la experiencia del enamoramiento son las ambi-
valencias emocionales. En los textos de referencia están expresadas de la
siguiente manera: es amor o sexo, me gusta o le tengo aprecio. Cuando la expe-
34 © WK Educación
riencia emocional presenta una disyunción se siente una división interna que
puede llegar a crear malestar. En esos momentos resulta difícil integrar que
ambos aspectos –amor y sexo, atracción y aprecio, etc.– pueden coexistir com-
pletando la experiencia emocional.
Ficha del alumno 1

Lee los siguientes textos:
Raquel, la protagonista femenina relata lo siguiente:
“Ayer fue un día… maravilloso. Se lo he explicado a Oriana, porque si no se
lo explicaba a alguien, reventaba. Fui a bailar con Oriol. Me abrazó tan fuerte
que sentí todo su sexo tenso contra mi cuerpo. El contacto de su mejilla era una
sensación como no ha habido otra. Me dio un beso, un beso de verdad. Estaba
muy tierno conmigo. Me acarició la mejilla y me dijo que era un hombre afor-
tunado, porque yo era única.
Cuando llegué a casa me pegaron una bronca de miedo, porque se ve que era
muy tarde. Ni sé la hora que era. Estoy viviendo una experiencia extraordina-
ria, y las necedades de casa no me interesan lo más mínimo. Me gusta Oriol.
No, no me gusta: estoy enamorada. Haría cualquier cosa por él.
[…] Oriol y yo hemos salido, aunque sólo un rato. Me cogía de la mano o
por la cintura. A mí, cada contacto con él me hace sentir mujer, segura, feliz.
Estoy enamorada, sin duda alguna. Él tiene las ideas bastante confusas, porque
no sabe ni lo que quiere estudiar, pero eso no le agobia para nada, porque es
una persona muy sana y muy equilibrada. Y, sobre todo, es muy tierno, muy
considerado. Con él te sientes respetada. Te sientes única. Como si sólo estu-
viésemos él y yo en el mundo”.
Raquel, de Isabel-Clara Simó. Alba Editorial, 1995.
El protagonista masculino relata lo siguiente:

“Yo me quedo mirándola por un instante con el embelesamiento propio de
un entomólogo contemplando a su mariposa predilecta. Prefiero no saber la
cara de subnormal que debo estar poniendo […] Tomamos cerveza y almendras
de aperitivo; el Bife, Lucas y Eva charlan bulliciosamente; yo me apalanco en
un rincón y no le quito el ojo de encima. Lleva un chubasquero azul, un panta-
lón de chándal rosa y unas botas deportivas blancas; podría llevar lo que le
diera la gana y seguiría estando igual de guapa. Tiene el pelo castaño largo y
ensortijado, se le desparrama en ondas por la espalda y los hombros, tiene una
nariz recta y bonita, nada que ver con los tremendos belfos de Lucas; tiene una
boca de labios llenos y sensuales que en su centro parece una fruta pulposa;
tiene un cuerpo generoso, ondulante y felino del que prefiero ahorrarme los
detalles; y tiene unos ojos negrísimos y profundos que llevan un buen rato que-
dándose con la copla. Sufro muchísimo. Pese a todo, continúo estudiándola
mientras ella habla sin tregua y procuro memorizar sus elásticos ademanes, su
risa cantarina, su dulce acento valenciano. De pronto quedo fascinado por uno
de sus movimientos: toma las almendras y les quita la corteza frotándolas sua-
vemente con el corazón y el pulgar, las agita en el aire y se las lleva a la boca,
que entreabre un segundo y luego frunce mientras mastica. Nunca nadie puede
haber deseado convertirse en almendra tanto como yo.
[…] Complicado asunto este del amor y/o del sexo. ¿Acaso se pueden sepa-
rar estas dos cuestiones? Mucha gente así lo cree; a mí cada vez me parece algo
más difícil. Recuerdo a Eva, la muchacha del otro día, y me embarga un extra-
ño sentimiento de confusión. Cuando intercambiamos los teléfonos estuve ten-
tado de darle uno falso, al final le di el bueno. Creo que no me gustaría volver a
verla, excepto por la enervante posibilidad de llevármela al catre. ¿Supone eso
algún tipo de amor o, como parece evidente, tan solo sexo? Sin embargo, el
temblor de sus labios al decir adiós, su modo de besar, la tibieza de su piel…
En fin, espero que me llame”.
De este lado del silencio, de Jorge Juan Martínez. Santillana, 1994.
Ficha del alumno 2: para las chicas

Reflexiona sobre el texto de Raquel y contesta a las siguientes preguntas:
¿Te ha ocurrido, o crees que te podría ocurrir esa necesidad que cuenta
Raquel de compartir lo que sientes con otra persona? ¿Con quién? ¿Cómo se lo
explicarías?
Raquel dice que se siente mujer, segura, feliz, enamorada, respetada y única
y que a Oriol le siente tierno y considerado. ¿Qué otras emociones crees que
pueden sentirse cuando se está enamorada?
“No, no me gusta: estoy enamorada”. ¿Cómo entiendes esa expresión de

Raquel refiriéndose a Oriol?
Raquel cuenta que se siente respetada y única. ¿Por qué crees que es tan
importante sentirse respetada y única en una relación amorosa?
36 © WK Educación
Ahora toma el relato del protagonista masculino. ¿Qué diferencias y simili-
tudes crees que pueden existir entre la experiencia que narra el chico y la que
narra la chica? Anótalas a continuación.
Ficha del alumno 2: para los chicos

Reflexiona sobre el texto que narra la experiencia amorosa desde el punto de
vista de un chico y contesta a las siguientes preguntas:
El protagonista cuenta que sufre muchísimo. ¿Qué emociones te imaginas

que siente?
Cuando sientes que una chica te gusta mucho, ¿necesitas contarle a un amigo
o a una amiga lo que sientes hacia ella? ¿Cómo se lo explicarías?
El protagonista se pregunta si es sexo o amor lo que siente por Eva. Le pare-

ce difícil separarlo. ¿Tú te lo has preguntado alguna vez? Si reflexionas un
poco sobre ello, ¿podrías separarlo? Describe cuál es tu punto de vista respecto
a esta diferencia.
Ahora toma el relato de la protagonista femenina. ¿Qué diferencias y simili-

tudes crees que pueden existir entre la experiencia que narra el chico y la que
narra la chica? Anótalas a continuación.

2. ¡NO ME ENTIENDEN!
Pensar que los padres todo lo hacen mal, sentir que son insoportables y mon-
tar una bronca dejándonos llevar por la rabia es una experiencia emocional que
la mayoría de las personas experimentamos en la adolescencia. Rebelarse
forma parte del proceso de hacerse mayor; sin embargo, buscar nuestra propia
manera de hacer, de pensar y de sentir trae consigo muchas veces una “tormen-
ta” emocional.
Objetivo
Identificar las emociones contradictorias que surgen –como la rabia, la ternu-
ra, el desprecio…– en la interacción con los padres.
Procedimiento
La actividad se iniciará con la lectura por parte de una alumna del texto de la
ficha del alumno. La alumna leerá el texto como si estuviera explicando su
experiencia, es decir, tratando de interpretarlo como si fuera una actriz. Para
dicha lectura se precisará leer el texto varias veces hasta tener soltura para
poder declamarlo. Esta preparación la realizará la alumna con la ayuda del
tutor. Una vez finalizada la lectura los alumnos contestarán las preguntas for-
muladas en la ficha del alumno.
Trabajo en grupo pequeño.

La pregunta 2 tiene dos posibles respuestas “sí” y “no”. Los alumnos que
hayan contestado “sí” formaran un grupo y los que hayan respondido “no”,
otro. Seguidamente se reagruparán en subgrupos de 4/5 alumnos.
Comentarán entre ellos qué emociones les habían surgido y cómo las expre-
saban, buscando puntos en común y diferencias que enriquezcan tanto la forma
de sentir como la forma de expresión.
Trabajo en grupo grande.

El tutor planteará las cuestiones que siguen al grupo clase:
Tras la reflexión, Raquel se da cuenta de que los padres quieren a los hijos
de un modo contradictorio. ¿Habéis observado alguna vez si en la forma de
querer a vuestros padres también aparecen sentimientos contradictorios? Es
38 © WK Educación
decir, ¿alguna vez habéis sentido que les odiáis porque, como Raquel, les perci-
bís como si fueran vuestros carceleros cuando os dicen “no” a algo que deseáis
y, en cambio, en otras ocasiones sentís que les amáis con la misma intensidad
por su afecto, su cuidado y educación?
Si analizamos la relación afectiva entre padres e hijos, descubrimos que
genera emociones contradictorias, como la rabia y la ternura, el rencor y el
afecto, el odio y el amor, entre otras. Ahora es el momento de pedir a los dos
grupos que expongan qué tipo de sentimientos surgieron en función de cada
grupo y cómo los expresaron.
Un alumno voluntario, o el mismo tutor, los escribirá en la pizarra.
Recursos
Ficha del alumno, bolígrafo y pizarra.
Temporalización
15 minutos de preparación y lectura del texto; 15 minutos en grupo pequeño
y 20-30 minutos en grupo grande.
Orientaciones
Las ambivalencias o contradicciones emocionales son uno de los fenómenos
de la vida afectiva. Amamos y odiamos a las personas que queremos. Las rela-
ciones materno y paterno-filiales cuando los hijos son adolescentes se convier-
ten en la palestra donde luchan, a veces encarnizadamente, las emociones que
expresan el amor y el desamor de la relación afectiva.
El proceso emoción/reflexión que la protagonista relata en el texto es didác-
ticamente interesante de analizar con el grupo: hasta el primer punto y aparte,
la protagonista expresa su enfado a través de quejas y concluye que hay algo
que falla. En la segunda parte, comienza el proceso reflexivo. Se trata de detec-
tar qué es lo que falla mediante la observación. El hallazgo de su reflexión es el
modo contradictorio de expresar el afecto de los padres a sus hijos.
Ficha del alumno

Una voluntaria leerá en voz alta para toda la clase el siguiente texto, titulado
Raquel:
“Está claro que el sistema familiar no funciona. No conozco a nadie, pero a
nadie, que esté a gusto con sus padres. Para todos nosotros, la casa es una pri-
sión, y los padres, los carceleros. Y todo el mundo se muere de ganas de per-
derlos de vista. Y, claro, no pueden ser todos malos, por tanto, es que hay algo
que falla.
Yo creo –y esto se me ha ocurrido viendo cómo tratan a José Luis– que,
cuando nacemos, mientras somos frágiles y encantadores como Patricia, se
mueren por nosotros, y nos miman, y darían la vida por nosotros. Y el niño no
se da cuenta de esta adoración. Pero cuando crecemos sí nos damos cuenta, y
necesitamos como algo vital el afecto de nuestros padres. Justo en ese momen-
to –a los siete años o así– dejan automáticamente de mimarnos, se dedican a
controlarnos y nos miran como a un error de la naturaleza, porque no somos ni
tan perfectos ni tan encantadores como ellos habían soñado. Es una contradic-
ción, pero es así: nos dan afecto cuando no lo necesitamos, y nos lo niegan
cuando lo necesitamos con urgencia”.
Raquel, de Isabel-Clara Simó. Alba Editorial, 1995.
Ahora responde tú a las siguientes preguntas:
1) ¿Qué emociones expresa Raquel cuando dice “Está claro que el sistema
familiar no funciona. No conozco a nadie, pero a nadie, que esté a gusto
con sus padres. Para todos nosotros, la casa es una prisión y los padres,
unos carceleros”?
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2) Raquel detecta un posible fallo de los padres en el modo de relacionarse
afectivamente con los hijos. ¿Estás de acuerdo en que lo que falla en la
relación padres e hijos es que los padres “dan afecto cuando no lo necesi-
tamos y lo niegan cuando lo necesitamos con urgencia”?
a) Sí
b) No
3 a) Si tu respuesta ha sido afirmativa, contesta ahora la siguiente pregunta:

¿Te ha pasado alguna vez como a Raquel, que necesitas urgente afecto de tus
padres y no lo recibes? ¿Recuerdas alguna situación? Descríbela y explica qué
sentimientos te surgieron.
40 © WK Educación
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¿En esas ocasiones, cómo les expresaste tus sentimientos?

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3 b) Si tu respuesta ha sido negativa, describe alguna situación en que hayas
recibido el afecto de tus padres cuando lo necesitabas y explica qué sentimien-
tos te surgieron al recibirlo:
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¿Cómo te expresan tus padres su afecto?
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Y tú, ¿cómo les expresas tu afecto?
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Espacio para las conclusiones:
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3. ME SIENTO TRISTE
Objetivo
Identificar la tristeza como la respuesta emocional que aparece ante una pér-
dida.
Procedimiento
Trabajo individual
Los alumnos recordarán alguna situación en la que vivieron una experiencia
de pérdida y la describirán en la ficha del alumno, para contestar seguidamente
a las preguntas planteadas. El profesor pondrá ejemplos para facilitar la activi-
dad: la pérdida de una ilusión, de una persona querida, de un objeto apreciado,
de una situación agradable porque llega a su fin o se interrumpe, etc.
Trabajo en grupos pequeños

Seguidamente se reunirán en grupos de 4-5 para compartir lo que han escrito.

Quien lo desee puede compartir su experiencia y a partir de ahí crear un
espacio de reflexión sobre esta emoción: ¿nos permitimos sentir la tristeza? ¿la
expresamos y compartimos? ¿tratamos de evitarla? ¿por qué creen que se
evita? ¿qué otras emociones se pueden sentir en su lugar?
Recursos
Bolígrafo y papel.
Temporalización
15 minutos para exposición y trabajo individual, 15 minutos para trabajo en
grupos pequeños y 20 minutos para puesta en común y reflexión en grupo
grande.
42 © WK Educación
Orientaciones
Es conveniente poner énfasis en que todas las personas experimentamos tris-
teza cuando algo nos aflige y que es sano poder expresarla, aunque sea una
emoción dolorosa.
Otra pauta para abrir la reflexión también puede ser analizar si existen dife-
rencias de género en relación con la vivencia de la tristeza. La masculinidad y
la feminidad se desarrollan por caminos emocionales distintos, marcados por la
propia idiosincrasia, pero también por condicionantes culturales. Algunos chi-
cos pueden avergonzarse de sentirse tristes, porque creen que la tristeza es una
debilidad emocional que deja en entredicho su virilidad y la transforman en
rabia para así mostrar su fuerza. Por el contrario, generalmente en las chicas se
permite más la expresión de la tristeza porque se asocia con la sensibilidad
femenina.
Ficha del alumno

Piensa en una situación en la que hayas experimentado una pérdida y contes-
ta a las siguientes preguntas:
¿Qué pasó? .......................................................................................................
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...........................................................................................................................
¿Qué sentiste que perdías? ................................................................................
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¿Qué emociones te provocó esa pérdida? ........................................................
...........................................................................................................................
¿Recuerdas haber sentido tristeza en algún momento? ................................
En caso afirmativo, ¿la expresaste de algún modo?, ............ cómo? ...............
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
En caso negativo, ¿cuál fue tu reacción ante esa pérdida?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
En general, ¿crees que te resulta difícil sentir la tristeza o, por el contrario, es
una emoción que experimentas algunas veces?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
44 © WK Educación
4. PONERSE EN LA PIEL DEL OTRO
A veces la comunicación se ve interrumpida porque los interlocutores están
tan inmersos en su visión particular de la experiencia sobre la que hablan, que
ambos se sienten frustrados e incomprendidos. La empatía amplía la conciencia
emocional y favorece la expresión de sentimientos; ayuda a comprender emo-
cionalmente a la otra persona y facilita la comunicación, la confianza y la sen-
sación de sentirse aceptado.
Objetivos
– Aplicar la capacidad de ponerse en el lugar del interlocutor.
– Identificar diferentes emociones a través de la escucha empática.
Procedimiento

El profesor introducirá el concepto de empatía: “capacidad para captar las
emociones y contenidos manifestados explícita e implícitamente por nuestro
interlocutor”, asegurándose de que se ha comprendido su significado. A conti-
nuación pedirá entre los alumnos y alumnas un voluntario para hacer de narra-
dor y dos voluntarios más para leer el diálogo entre el padre y el hijo del texto
que aparece en el anexo I de la ficha del alumno.
Una vez leído el texto, el profesor pedirá nuevos voluntarios para leer las
respuestas del anexo II.
Se comentará entre todos la diferencia entre un tipo de respuestas y otro ante
una situación en la que alguien explica una experiencia que le produce una serie
de emociones a una persona, de la que espera recibir comprensión y aceptación.
Pueden guiar preguntas del tipo: ¿cómo os hubierais sentido mejor vosotros?,
¿qué tipo de emociones os generaban las respuestas del anexo II?, ¿qué diferen-
cias hay entre la actitud del padre en el primer texto y en el segundo?
Trabajo por parejas

Una vez comentados estos aspectos, los alumnos escogerán una pareja y
decidirán quién de los dos empezará primero. Cuando ya la hayan escogido
todos, se situarán en un lugar de la sala donde puedan hablar con cierta tranqui-
lidad e intimidad, y el que empieza primero explicará a su compañero una
experiencia que haya sido significativa para él, ya sea agradable o desagrada-
ble, durante cinco minutos.
El compañero escuchará con interés, prestando atención, para tratar de iden-
tificar qué emociones sintió su interlocutor y qué siente ahora mientras lo está
contando.
El que está escuchando puede hacer preguntas que faciliten que su compañe-
ro pueda seguir hablando de su experiencia, con el fin de comprender mejor
cómo se sentía la persona en ese momento.
Cuando el primero haya acabado su turno, empieza el segundo durante cinco
minutos más, siguiendo las mismas pautas.
Una vez finalizada la práctica de la escucha empática, se les pedirá que
comenten entre ellos cómo les ha ido la experiencia: si les ha sido fácil ponerse
en la piel el otro, si han tenido dificultades a la hora de escuchar sin dar opinio-
nes propias o emitir juicios, si cuando explicaban su experiencia se han sentido
escuchados y comprendidos en su vivencia emocional, etc.
Trabajo con el grupo grande

Comentarios y reflexión sobre la práctica de la escucha empática. Se puede
iniciar con preguntas sobre la utilidad de este tipo de escucha, las dificultades
que han percibido a la hora de ponerla en práctica, las diferencias con respecto
a una conversación normal, etc.
Recursos
Un ejemplar de la ficha del alumno para cada uno de ellos. Sala grande
donde poder realizar la práctica por parejas sin molestarse unos compañeros a
otros. Sería conveniente que pudieran sentarse cómodamente, o en el suelo,
para facilitar la expresión emocional.
Temporalización
20 minutos para la primera parte en grupo grande, 15 minutos para el trabajo
por parejas y 15 minutos para la puesta en común.
46 © WK Educación
Orientaciones
Es necesario que el profesor aclare que escuchar con empatía no significa
darle la razón a la otra persona, o aceptar todo lo que piensa o siente. No es un
intercambio de opiniones; es tomar conciencia de lo que la otra persona siente
ante determinada experiencia, y comprenderla en su vivencia emocional. En
este sentido, cuando inicien la práctica de la escucha empática se deberá poner
énfasis en que no se trata de aconsejar o emitir juicios de valor; simplemente se
trata de escuchar con atención para captar cómo se sintió el compañero durante
esa experiencia y cómo se siente al rememorarla.
La parte práctica de este ejercicio se puede realizar a lo largo del curso en
diferentes sesiones de tutoría con el fin de que los alumnos vayan ejercitándose
en este tipo de comunicación.
Ficha del alumno
Anexo I
Para iniciar esta actividad se leerá un texto extraído del libro El respeto
hacia uno mismo, de Nathaniel Branden. Paidós, 1993.
Narrador: “[…] Entrevistaron a David, de diecisiete años, para un trabajo de
verano, pero lo rechazaron. Regresó a su casa desilusionado y deprimido. El
padre sintió compasión por su hijo y demostró su sentimiento eficientemente.
Padre: Realmente querías ese trabajo, ¿verdad?
David: Ya lo creo.
Padre: Y fuiste bien preparado, además.
David: Así es. ¡Me da una rabia…!
Padre: ¡Qué desilusión!
David: Imagínate.
Padre: Desear un trabajo y que se te vaya de las manos justo cuando lo
necesitas es duro.
David: Sí, lo sé.
Narrador: Se produjo un silencio durante un momento. Luego David dijo: No
es el fin del mundo. Conseguiré otro trabajo.”
Gracias a la actitud empática de este padre, reconociendo los sentimientos de
su hijo y comunicándole que lo comprende, acepta y respeta, el hijo puede
experimentar plenamente sus emociones, hacerlas conscientes y asimilar la
experiencia dolorosa sin sentirse juzgado ni incomprendido.
Anexo II
Ahora vais a leer otro tipo de respuestas, posiblemente más comunes que las
anteriores, pero que generan incomunicación, frustración y resentimiento:
“¿Qué pretendías? ¿Conseguir el primer trabajo que quisieras? La vida no
es así. Es posible que tengas que pasar por cuatro o quizá diez entrevistas
antes de que te contraten.”
“Roma no se construyó en un día, ¿sabes? Eres muy joven aún y tienes toda
la vida por delante. De modo que arriba ese ánimo. Sonríe y el mundo te son-
reirá. Llora y llorarás solo. Espero que aprendas a no cantar victoria antes de
tiempo.”
“Cuando tenía tu edad, salí en busca de mi primer trabajo. Me limpié los
zapatos, me corté el pelo, me puse ropa limpia y me fui con el periódico bajo el
brazo. Sabía qué hacer para dar buena impresión.”
“No veo por qué te sientes tan deprimido. No hay razón que justifique que te
sientas tan desanimado. ¡Qué cosa! Un trabajo frustrado. Ni siquiera vale la
pena hablar de ello.”
“El problema contigo es que no sabes dirigirte a la gente. Siempre metes la
pata. Te falta aplomo, eres un atolondrado, demasiado ansioso y no tienes sufi-
ciente paciencia. Además, eres muy sensible y te resientes con facilidad.”
“Por algo las cosas salieron así. Si te pierdes una oportunidad, pronto ven-
drá la siguiente, quizá más conveniente para ti. Si no es un trabajo, será otro…
quizás uno mejor.”
Narrador: Todas estas respuestas tienen en común que animan al chico a que
reprima y niegue sus sentimientos y a que se corte la comunicación o se inicie
posiblemente una discusión.
48 © WK Educación
5. HABLANDO DE LA AMISTAD
En la adolescencia el vínculo amistoso adquiere especial relevancia y, como
toda relación afectiva, genera múltiples sentimientos principalmente agrada-
bles, pero también en algunos momentos ambivalentes y conflictivos. A veces
es difícil reconocer estos sentimientos porque el vínculo es muy intenso, sin
embargo aparecen desacuerdos y sensibilidades distintas que pueden generar
sentimientos contrarios a los deseados.
Objetivos
– Tomar conciencia del tipo de emociones que surgen en una relación de
amistad.
– Identificar las características que definen este tipo de relación.
Procedimiento
Trabajo individual
Se invita a los alumnos a que escriban una carta a un amigo o a una amiga.
Puede ser tanto una relación actual como del pasado, siempre que haya sido
significativa para ellos. Se les dan las siguientes pautas: que traten de hablar
sobre su relación, sobre lo que ellos destacan y las razones por las que es
importante esa relación, sobre cosas que les gustaría explicarle a ese amigo o
amiga, etc.
Se les pide que cuando la finalicen, contesten a las preguntas que aparecen
en la ficha del alumno.
Posteriormente se les pide que hagan una lista de las emociones que les han
ido surgiendo al contestar las preguntas, y, si se les ocurre alguna más al pensar
en esa persona, que la añadan.
Trabajo con el grupo clase

Iniciar una discusión sobre el tipo de emociones que despierta una relación
de amistad y sobre las características que definen este tipo de relación interper-
sonal.
Recursos
Papel y bolígrafo.
Temporalización
10 o 15 minutos para elaborar la carta, 20 o 25 para contestar las preguntas y
hacer el listado de emociones y unos 20 minutos para la discusión.
Orientaciones
Generalmente no es fácil hablar de nosotros mismos ni de aspectos de nues-
tro mundo emocional, y menos en esta etapa evolutiva. Por ello, el tutor deberá
estimular con sugerencias a aquellos alumnos a los que les cueste realizar la
actividad.
Después de haber realizado todas las actividades de conciencia emocional,
se puede proponer una clase para hablar sobre las diferencias y similitudes
entre las relaciones de amistad, amorosas y paterno-filiales.
Ficha del alumno

Contesta a las siguientes preguntas:
¿Por qué has escogido a esta persona?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
¿Qué te gusta o gustaba de ella?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
¿Qué emociones te despierta o te despertaba la amistad con esta persona?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
50 © WK Educación
¿Qué aspectos no te gustan o no te gustaban de esa relación?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
¿Qué emociones sientes tú ante estos aspectos? ...............................................
¿Te gustaría o te hubiera gustado cambiar alguna cosa de esta relación?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
¿Hay alguna cosa que no te atreves o no te atreviste a decirle a tu amigo o
amiga? ¿Por qué?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Lista de emociones:
–
–
–
–

6. ESCULPIR EMOCIONES
En la adolescencia es difícil hablar de sí mismo delante de otros, y más
cuando se trata de hablar de los sentimientos. Sin embargo, las expresiones
faciales, las miradas, los gestos, la postura corporal también hablan y nos dan
pistas de cómo se puede estar sintiendo la persona.
Objetivos
– Representar emociones básicas a través del lenguaje corporal.
– Experimentar las habilidades o dificultades que poseen para expresar las
diferentes emociones.
Procedimiento
El profesor designará cuatro espacios en la sala donde se representarán cada
una de las emociones siguientes: rabia, miedo, tristeza, alegría. Una vez defini-
do cada espacio con su emoción correspondiente, pedirá a los alumnos que se
dividan en cuatro grupos y, mediante sorteo, se asignará una emoción a cada
grupo.
Trabajo en grupo pequeño

Cada grupo se colocará en el espacio correspondiente y tratará de crear,
durante 10 minutos, la escultura colectiva que representará la emoción que les
haya sido asignada.

Una vez que ya la tengan creada, se iniciarán las representaciones escultóri-
cas en el siguiente orden:
• El primer grupo que haga su escultura será el de la rabia.
• Seguirá el grupo que haya trabajado en la escultura de la tristeza.
• Continuará el grupo que represente el miedo.
• Acabará la representación el grupo de la alegría.
52 © WK Educación
En cada representación, el resto de grupos observan la escultura de la emo-
ción fijándose atentamente en los diferentes aspectos que tiene.
Cuando se hayan realizado las cuatro esculturas, se hace la puesta en común.
El profesor puede utilizar de guía las siguientes preguntas: ¿Les fue fácil o, por
el contrario, encontraron dificultades para expresar la emoción que tenían asig-
nada? ¿En esa emoción se sienten cómodos en su vida cotidiana o es una emo-
ción que les es difícil de sentir? Si es así, ¿a qué creen que se deben esas difi-
cultades? ¿Qué emoción es la que hubieran preferido representar?
¿Encontraron a faltar alguna cosa en las esculturas de sus compañeros? ¿Qué
conclusiones se pueden extraer de esta experiencia?
Recursos
Sala espaciosa donde poder realizar las representaciones.
Temporalización
10 minutos para formar los grupos y dar la consigna, otros 10 para crear las
esculturas, 10 minutos para representarlas y 20 para la puesta en común.
Orientaciones
El profesor deberá guiar la experiencia estimulando a los observadores a que
se fijen bien en las esculturas de sus compañeros e identifiquen los aspectos
que expresan la emoción correspondiente. Así mismo, favorecerá la reflexión
sobre aquellos aspectos que no aparecen y que también son expresión de esa
emoción (por ejemplo, escultura de la rabia con expresión de enfado en las
caras, pero sin aspectos de movimiento). Una variante de la actividad sería que
una vez representada una emoción mediante su escultura, el resto de los com-
pañeros pudiera introducir cambios a modo de escultores que acaban de mode-
lar la obra.

7. ¿QUÉ SUCEDE CUANDO ME CONTRADICEN?
Objetivos
– Experimentar sentimientos de frustración, rabia y contrariedad.
– Identificar cómo actúan ante ellos.
– Valorar la funcionalidad del tipo de estrategias que utilizan para conseguir
sus objetivos.
Procedimiento
Trabajo por parejas

El profesor pedirá a los alumnos que se agrupen por parejas para realizar la
actividad. Una vez que se hayan formado las parejas se les pedirá que busquen
un lugar en la sala donde puedan hablar sin molestar ni ser molestados por los
otros compañeros. Si puede ser, es mejor que lo hagan sentados en el suelo.
La consigna que les dará el profesor es la siguiente: uno de los compañeros
será A y el otro B. El compañero A pensará en una propuesta para hacer juntos
el sábado por la tarde. El compañero B se negará a realizar esa propuesta argu-
mentado en contra de ella. A tendrá que tratar de convencer a B de que su pro-
puesta es buena, y tratará de conseguir que B la quiera llevar a cabo.
A tiene que tratar de convencer a B.
B tiene que poner oposición mediante argumentos en contra.
Tras 5 minutos, el profesor indicará que cambien de papel. Todos los que
han hecho de A serán B y todos los que han representado a B serán A. Nueva-
mente el que hace de A tiene que proponer una actividad y B tiene que oponer-
se y dar argumentos en contra. El tiempo será también de 5 minutos.

El profesor guiará la puesta en común a través de las siguientes preguntas:
¿Cómo os sentíais cuando érais A y vuestra propuesta no era bien recibida?
¿Qué sentimientos os surgían? ¿Qué hacíais entonces? ¿Surgía en vosotros
algún tipo de impulso a actuar de una determinada manera (pegar al otro, man-
54 © WK Educación
darle a paseo, pasar de él, insultarle, gritarle, reprocharle cosas…)? ¿Cómo os
sentíais cuando erais B y teníais que oponeros a la propuesta del otro? ¿Qué
sentimientos os surgían? ¿cómo percibíais a A: notabais en él agresividad,
impotencia, debilidad…? ¿Qué hacíais entonces? ¿En qué papel os sentíais más
cómodos? ¿Creéis que tiene algo que ver con vuestra forma de afrontar las
emociones de rabia, impotencia o frustración? ¿Qué conclusiones podemos
extraer de esta experiencia?
Recursos
Sala grande donde poder sentarse en el suelo.
Temporalización
15 minutos para la formación de parejas, repartición de roles y exposición de
la consigna, 15 minutos para realizar la práctica y 20-30 minutos para la puesta
en común.
Orientaciones
Es conveniente estimular a los alumnos a que representen adecuadamente los
dos papeles para que la experiencia sea provechosa. Si algún alumno o alumna
se inhibe o bloquea, el profesor puede apoyarlo poniéndose a su lado y dicien-
do cosas que refuercen el papel que estaba representando.

8. ¡VAMOS A FILOSOFAR!
A lo largo de la historia han ido surgiendo grandes pensadores cuyas ideas
han perdurado a través del tiempo y siguen vigentes hoy en día. Estas ideas han
quedado recogidas, con frecuencia, en breves frases dotadas de un profundo
significado.
Objetivo
Reflexionar sobre el significado de las ideas aportadas por grandes pensado-
res de la historia y exponer la opinión propia sobre las mismas.
Procedimiento
Trabajo individual
La actividad se iniciará con la lectura de las frases de diversos pensadores de
la historia.
El profesor escoge las frases de cinco pensadores que, por su contenido, le
parezcan las más adecuadas para ser trabajadas. Los alumnos intentarán expli-
car por escrito el significado de las cinco frases escogidas, pensarán si están de
acuerdo con ellas y justificarán sus respuestas. A continuación, buscarán la
aplicación de estas frases a la vida cotidiana.
Trabajo en el grupo pequeño

Se dividirá la clase en grupos de 4 o 5 personas. Los alumnos comentarán sus
respuestas sobre las cinco frases escogidas y recogerán por escrito los aspectos
que les parezcan más interesantes o comunes de la elaboración individual para
compartirlos en el grupo grande. Para ello escogerán un portavoz por grupo.

Cada portavoz expone al grupo grande el contenido trabajado en su grupo
sobre las cinco frases escogidas. Las reflexiones recogidas serán ampliadas por
las aportaciones del resto de los grupos, que mostrarán su acuerdo o desacuer-
do con las conclusiones obtenidas.
56 © WK Educación
Recursos
Fichas del alumno, papel y bolígrafo.
Temporalización
20 minutos para el trabajo individual, 20 para el trabajo con el grupo peque-
ño y 15 para el trabajo con el grupo clase.
Orientaciones
Es necesario que el profesor aclare que estas frases, a pesar de ser producto
de grandes pensadores, pueden generar desacuerdo. Lo importante es entender
la lógica de estas afirmaciones y justificar el posible desacuerdo.
Ficha del alumno 1

Lee las siguientes frases:
1- Heráclito: “El sol es nuevo cada día”.
2- Aristóteles: “Sólo hay una forma de ser bueno, muchas de ser malo”.
3- Epicuro: “Los que son felices y perdurables no tienen quebraderos de
cabeza ni los provocan a los demás”.
4- Epicuro: “De todo lo que la sabiduría procura al conjunto de la vida de
plena felicidad, el más importante, de mucho, es el beneficio de la amis-
tad”.
5- Epícteto: “No busques que las cosas acontezcan tal como quieres que
acontezcan, sino que tienes que querer que acontezcan tal como aconte-
cen, y vivirás felizmente”.
6- Epícteto: “Es libre aquel que vive según su elección”.
7- P. Bayle: “Lo que comporta el desorden es la intolerancia, no la toleran-
cia”.
8- Voltaire: “El deseo de dominar es la más terrible de las enfermedades
humanas”.
9- J.J. Rousseau: “La fuerza no crea derecho”.
10- B. Pascal: “El corazón tiene razones que la razón no puede entender”.
11- I. Kant: “Obra de tal manera que utilices la humanidad, tanto en tu per-
sona como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin y nunca
sólo como un medio.”
12- B. Russell: “Lo más molesto en este mundo es que los necios están segu-
ros de si mismos y las personas sensatas llenas de dudas”.
Ficha del alumno 2

Reflexiona sobre las frases y contesta a las siguientes preguntas:
¿Cuál es el significado de estas frases? ¿Estás de acuerdo con ellas? Interpre-
ta estas frases a la luz de la realidad y aplícalas al contexto en que vives.
58 © WK Educación
9. ¿SABES CÓMO LLAMARLE?
No son las cosas mismas las que nos perturban,
sino las opiniones que tenemos de esas cosas.
Epitecto (siglo I d.C.).
Con esta actividad se pretende que los alumnos tomen conciencia de que
según las palabras que utilicen para expresar su experiencia pueden sentir dife-
rentes emociones.
Objetivos
– Reflexionar sobre cómo influye el pensamiento y el lenguaje en las emo-
ciones que experimentamos.
– Reflexionar sobre cómo una misma acción genera emociones diferentes
según se conceptualice.
– Aprender a buscar diferentes formas de conceptualizar un mismo hecho.
Procedimiento

1. Se entrega a los alumnos el texto elaborado para ellos.
2. El profesor lee en voz alta el primer párrafo y pregunta a los alumnos qué
emociones les generan las palabras “adversidad” y “sabiduría”. Las respuestas
se anotan en la pizarra y se comenta cuáles son más positivas.
Trabajo individual
3. A continuación cada alumno ha de leer el texto, completarlo siguiendo el
estilo de la autora y contestar el cuestionario 1.

4. Se comentará cada párrafo, anotando en la pizarra los diferentes adjetivos
propuestos por los alumnos, y las respuestas al cuestionario 1. De esta manera
podrán observar las diferencias y coincidencias entre los compañeros. Una vez
comentado cada párrafo se comunicará la reformulación realizada por la autora.
5. Una vez comentado todo el texto, y en base a las coincidencias, se forma-

rán grupos de 4 o 5 alumnos. Cada grupo trabajará una estrofa guiándose por
las preguntas del cuestionario 2.
6. Finalmente, intentarán elaborar una estrofa siguiendo el estilo del texto.
7. Un portavoz de cada grupo comentará sus respuestas al cuestionario y

leerá la estrofa escrita.
Recursos
– Texto “¿Sabes cómo llamarle?” para el alumno y para el profesor.
– Cuestionarios 1 y 2.
– Papel y lápiz o bolígrafo.
– Pizarra.
Temporalización
La duración aproximada será de unos 60 minutos.
Orientaciones
Previamente a la actividad se comentará que para explicar un acontecimiento
es necesario recurrir al lenguaje y, en función de las palabras utilizadas, se
generarán emociones distintas. Se puede recurrir a la analogía de “ver la botella
medio llena o media vacía. Según la percibamos sentiremos emociones diferen-
tes y, por consiguiente, acciones diferentes.
El texto propuesto para esta actividad ha sido escrito por una estudiante
cuando cursaba 4° de ESO.
60 © WK Educación
Sustantivos utilizados por la autora y que completan el texto
a trabajar por los alumnos
(1) Enseñanza.
(2) Experiencia.
(3) Milagro.
(4) Amistad.
(5) Amor.
Texto para el alumno

¿Sabes cómo llamarle…
A eso de caer y volver a levantarte,
de fracasar y volver a comenzar,
de seguir un camino y tener que torcerlo,
de encontrar el dolor y tener que afrontarlo?
A eso no lo llames adversidad,
llámalo sabiduría.
A eso de fijarte una meta y tener que seguir otra,
de huir de una prueba y tener que encararla,
de planear un vuelo y tener que recortarlo,
de aspirar y no poder,
de querer y no saber,
de avanzar y nunca llegar.
A eso no lo llames castigo,
llámalo (1)
A eso de pasar juntos días radiantes,
días felices y días tristes,
días de soledad y días de compañía.
A eso no lo llames rutina,
llámalo (2)
A eso de que tus ojos miren y tus oídos oigan,
y tu cerebro funcione y tus manos trabajen,
y tu alma irradie y tu sensibilidad sienta,
que tu corazón ame y tus ojos lloren.
A eso no lo llames poder humano,
llámalo (3)
A eso de que te quieran y tú no entiendas
por qué,
y que se preocupen por ti y tú aún no entiendas
por qué,
y que te tengan confianza y tú todavía no entiendas
por qué,
que te busquen y tú aún no entiendas por qué.
A eso no lo llames suerte,
llámalo (4)
A eso de que te consuelen porque te ven triste,
que te den un pañuelo para secar tus lágrimas,
y que te den un abrazo para mostrarte cariño,
que te admiren por lo que haces,
y que te quieran porque te quieren querer.
A eso no lo llames lástima,
llámalo (5)
Marta Andreu Huch
Cuestionario 1
Estrofa 2.
– ¿Qué emociones te provoca la palabra “castigo“?
– ¿Cómo lo has llamado tú? ¿Por qué?
Estrofa 3.
– ¿Qué emociones te provocan la palabra “rutina“?
Estrofa 4.
– ¿Qué emociones te provocan las palabras “poder humano“?
62 © WK Educación
Estrofa 5
– ¿Qué emociones te provoca la palabra “suerte“?
Estrofa 6.
– ¿Qué emociones te provoca la palabra “lástima“?
Cuestionario 2
– ¿Qué emociones os genera la reformulación de la autora?
– ¿Por qué creéis que la autora lo ha reformulado así?
– ¿Os sorprende el nuevo sustantivo de la autora? ¿Por qué?

10. ¡MI CORAZÓN VA A MIL!
Con esta actividad se pretende que los chicos aprendan a relacionar ciertos
cambios físicos con las emociones que las generan.
Objetivos
– Descubrir la relación que existe entre las emociones experimentadas y
ciertas sensaciones físicas.
– Reconocer los signos físicos en su mínima expresión para tener la oportu-
nidad de utilizar estrategias para controlarlos.
Procedimiento

1. El educador introduce la actividad poniendo algunos ejemplos de cambios
físicos ante ciertas emociones (ruborizarse, sudar, taquicardia). Pide a los alum-
nos que pongan otros ejemplos.
Trabajo individual
2. Cada alumno ha de completar la tabla. Se le comunica que las dos casillas
que quedan libres son para que añadan otras sensaciones físicas que ellos expe-
rimenten.
Trabajo en grupos
3. Se forman grupos de 4 o 5 alumnos para poner en común sus hojas de tra-
bajo. En este proceso han de buscar si ante las mismas situaciones experimen-
tan las mismas emociones y sensaciones físicas.

4. Un portavoz de cada grupo expone al resto de la clase las conclusiones a
las que ha llegado su grupo.
64 © WK Educación
5. En la puesta en común el profesor puede ir preguntando cómo manejan las
sensaciones físicas e ir proponiendo la relajación como una buena estrategia
para controlarlas.
Recursos
– Hoja de trabajo “¡Mi corazón va a mil!”
– Lápiz o bolígrafo.
– Pizarra.
Temporalización
La duración aproximada será de unos 60 minutos.
Orientaciones
Para introducir la actividad el profesor puede poner ejemplos de cómo las
emociones que experimentamos producen cambios físicos. Algunos ejemplos
son:
– Cuando sentimos vergüenza nos ponemos rojos.
– Ante los nervios de un examen podemos sentir dolor de barriga.
– Cuando nos sentimos tristes tenemos ganas de llorar.
– Si nos quedamos encerrados en un ascensor podemos tener taquicardia.
También es interesante que el educador comente que ciertos trastornos emo-
cionales se caracterizan por el grado extremo de manifestación física de ciertas
emociones. En los trastornos de ansiedad, por ejemplo, las personas que la
padecen llegan a ir a urgencias porque piensan que tienen todos los signos de
un ataque al corazón.

Hoja de trabajo ¡Mi corazón va mil!
SENSACIONES SITUACIONES EN LAS QUE ME PASA EMOCIONES

FÍSICAS
Mi corazón late
muy deprisa
Me duele la
cabeza
Me duele el
estómago
Me cuesta
respirar
No paro de
sudar
Se me queda
la boca seca
66 © WK Educación
Capítulo III
Regulación emocional
Autoría: Cris Bolívar y Laura Estil·las

Coordinación: Èlia López
1. Piensa en positivo
2. El concierto
3. Conociendo mis valores
4. Descargando tensiones
5. Expresando emociones
6. Trivial emocional
7. La prueba
8. La balsa
9. Los pioneros
10. Superando dificultades
11. Misión imposible
12. Un día ajetreado
13. La alfombra mágica
14. En busca del tesoro
15. Los 9 puntos
Capítulo III
1. PIENSA EN POSITIVO
El primer paso para la regulación emocional es el autoconocimiento. El
segundo, canalizar de forma positiva las emociones identificadas. Nuestro pen-
samiento nos ayuda o bien nos dificulta de cara a la autorregulación y canaliza-
ción de nuestras emociones.
Objetivos
Identificar las emociones propias. Practicar la aplicación del pensamiento
positivo y del reencuadre de situaciones.
Procedimiento
1. Se repartirá la Ficha 1 del alumno para que los alumnos puedan rellenarla
en casa. Tendrán una semana para hacerlo.
2. En la sesión de clase se repartirá la ficha 2 del alumno para que puedan
leerla antes de empezar un debate sobre el ejercicio.
3. Se realizará una puesta en común del ejercicio.
Recursos
• Fichas 1 y 2 del alumno.
Temporalización
Una sesión de clase más el tiempo de trabajo en casa.
Orientaciones
Para la puesta en común, el profesor podrá formular las preguntas siguientes:
• ¿Por qué creéis que se dan estos resultados?
• Preguntar a unas cuantas personas cuáles han sido sus pensamientos positi-
vos y negativos de la semana. ¿En qué les ha ayudado este tipo de diálogo
interno?, ¿qué hubiera ocurrido si no se hubieran planteado tales pensa-
mientos?
Ficha 1 del alumno

¿Cuántos pensamientos positivos y negativos has tenido esta semana? Ve
recordando cómo te ha ido el día, qué experiencias has vivido y cómo te has
sentido ante ellas. ¿Qué pensamientos te han suscitado respecto a ti mismo y
respecto a los demás tales experiencias y sus resultados? ¿Pensabas lo mismo
mientras experimentabas la situación que más tarde? Aquí te facilitamos una
hoja de registro para que lo vayas anotando:
70 © WK Educación
NÚMERO DE DESCRIPCIÓN DE LOS NÚMERO DE DESCRIPCIÓN DE LOS
PENSAMIENTOS PENSAMIENTOS POSITIVOS PENSAMIENTOS PENSAMIENTOS NEGATIVOS
POSITIVOS NEGATIVOS
LUNES
MARTES
MIÉRCOLES
JUEVES
VIERNES
SÁBADO
DOMINGO
SUMAS
TOTAL PENSAMIENTOS:
Calcula tus porcentajes de pensamiento positivo y negativo de la siguiente

forma:
• Porcentaje de pensamiento positivo = (nº pensamientos positivos x 100) /
Total pensamientos.
• Porcentaje de pensamiento negativo = (nº pensamientos negativos x 100)
/ Total pensamientos.
Por ejemplo, una persona ha tenido a lo largo de la semana un total de 27
pensamientos. 19 de ellos han sido positivos y 8 negativos. Su porcentaje de
pensamiento positivo será (19 x 100) / 27 = 70’37% y su porcentaje de pensa-
miento negativo es de (8 x 100) / 27 = 29’63%.
29,63
Positivos
Negativos
70,37

Ahora, dibuja tu porcentaje:
Ficha 2 del alumno
Pensamiento positivo y reencuadre

Gran parte de nuestra realidad la construimos con nuestro diálogo interno.
Somos nosotros quienes nos decimos si nos sentimos bien o mal, y no podemos
dejar de tener estos pensamientos. Algunas de las cosas que nos decimos a
nosotros mismos nos ayudan a ser más felices y a conseguir lo que deseamos;
otras nos hacen desgraciados.
El pensamiento positivo consiste en hacernos afirmaciones que potencien
nuestros recursos y nuestra alegría de vivir. Algunos ejemplos de afirmaciones
positivas son:
– “Soy capaz de hacer lo que se me pide”.
– “He resuelto bien la situación”.
El reencuadre sirve para dar una nueva dimensión a un problema, plantearlo
desde un punto de vista diferente o reformularlo en otros términos. Una forma
de reencuadrar es encontrar algo positivo en cualquier situación. Se trata de
recolocar el hecho en otro contexto. Por ejemplo:
– “Si no puedo hacer esto, aprovecharé el tiempo para hacer aquello otro”.
– “Suspender una prueba me obliga a volver a prepararme, así seré mejor en
lo que hago”.
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2. EL CONCIERTO
De vez en cuando se nos presentan imprevistos sobre los que es importante
ser capaces de solucionar problemas y de tomar decisiones. Para ello es necesa-
ria la regulación emocional: no debemos dejarnos llevar por la frustración, el
miedo o la culpa, sino actuar para resolver la situación de la mejor forma posi-
ble.
Objetivos
Ver cómo afectan nuestras emociones a nuestras decisiones, acciones y rela-
ciones con los demás.
Procedimiento
1. Se formarán dos grupos de cinco personas y se les explicará la historia
siguiente: desean ir al concierto de su artista favorito y el encargado de
haber comprado las cinco entradas, un día antes de la cita, pierde cuatro
de ellas.
2. Se escogerán los papeles por sorteo: una persona del grupo será quien
haya perdido las entradas.
3. Entonces, se concederán cinco minutos para que los alumnos vayan
tomando conciencia de la situación: todos esperan con impaciencia el día
del concierto, cuatro se llevarán una desagradable sorpresa y el quinto
debe reflexionar sobre cómo expondrá la noticia a los demás.
4. Cada grupo irá representando la situación: desde cómo reacciona la perso-
na que pierde la entrada, hasta cómo se lo comunica a los demás y qué
deciden hacer entonces. Los demás alumnos de la clase podrán intervenir
levantando la mano si se les ocurre alguna forma de solucionar el conflic-
to o, simplemente, para empeorarlo. Cada representación durará como
máximo 10 minutos.
5. Después se comentará lo ocurrido y cómo se han sentido, cuál de los com-
portamientos de los miembros del grupo creen que proviene de una ade-
cuada regulación emocional y conduce al bienestar.
6. Opcionalmente, puede volverse a representar la situación después de la
etapa 5, con el fin de ilustrar las conclusiones a las que se haya llegado en
dicha etapa. Puede realizarse esta nueva representación con nuevos parti-
cipantes o con los mismos.
Temporalización
Una sesión de clase.
Orientaciones
• Sería conveniente que el profesor supervisara la formación de grupos y la
marcha de la discusión para garantizar así la participación eficaz de los
alumnos.
• Sería interesante que se pudieran observar diferentes modos de afrontar la
situación para favorecer el análisis posterior, por lo que el profesor podría
intervenir, si es necesario, para facilitar que esto ocurra.
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3. CONOCIENDO MIS VALORES
Cada persona siente y reacciona ante una determinada situación en base a
sus valores, así, si algo concuerda con nuestros valores, sentiremos energía
positiva hacia aquello, mientras que si no es así, sentiremos emociones como la
rabia, la apatía, la pena, etc.
Las emociones, por tanto, nos informan de nuestros valores, nos ponen en
contacto con nuestra escala de valores, con lo que nos parece bien y lo que no,
con lo que deseamos y lo que no.
Tomando conciencia de nuestros valores podremos orientar mejor nuestra

conducta hacia lo que realmente deseamos obtener de forma que no nos deje-
mos llevar por nuestras emociones sino por aquello que realmente vale la pena
para nosotros.
Objetivo
Tomar conciencia de los propios valores para facilitar un diálogo interno que
ayude a alcanzar una mayor regulación emocional.
Procedimiento
1. Se entregará la ficha 1 del alumno para que puedan leer algunos conceptos
introductorios al tema de los valores.
2. Después contestarán a las preguntas de la ficha 2 del alumno.
3. Por último, se realizará una puesta en común de los resultados del ejerci-
cio.
Recursos
Fichas 1 y 2 del alumno.
Temporalización
Ficha 1 del alumno
Nuestros valores, aquello a lo que damos valor, determinan nuestras actitu-
des y conductas.
Existen dos tipos de valores:
• Valores que nos orientan en la vida: son valores finales, lo que deseamos
conseguir, hacia dónde nos dirigimos. Ejemplos de valores finales serían: la
felicidad, el amor, la libertad, la seguridad ...
• Valores que nos sirven para alcanzar lo que deseamos: son valores ins-
trumentales, que nos sirven para conseguir nuestros valores finales. Ejem-
plos podrían ser: respeto, simpatía, colaboración, creatividad ...
El tomar conciencia de nuestros valores facilita el autoconocimiento y nos
ayuda a alcanzar una mayor coherencia interna. De esta forma, ante una situa-
ción adversa, nos será más fácil generar un diálogo interno que favorezca la
regulación emocional hacia conductas coherentes con nosotros mismos y con
aquello a lo que realmente le damos valor.
“Éxito es alcanzar lo que se desea. Felicidad, desear lo que se alcanza”.
(Anónimo).
Ficha 2 del alumno

Piensa en cuáles son tus valores. Estas cuestiones te ayudarán:
1. ¿A qué le das valor en la vida?, ¿qué es para ti lo más importante? Por
ejemplo, paz, felicidad, amor, familia, seguridad, libertad, etc.
2. ¿Qué aspectos en ti mismo crees que necesitas para conseguirlo?, ¿qué

habilidades / competencias son de valor para conseguir lo que uno desea? Por
ejemplo, honestidad, respeto, sinceridad, inteligencia, creatividad, etc.
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4. DESCARGANDO TENSIONES
Cuando nuestro cuerpo está en tensión, envía señales al cerebro de que no
estamos tranquilos, generándose así un círculo promotor de ansiedad. Para
mantener la regulación emocional es importante mantener también el cuerpo
relajado y tonificado.
Objetivos
Experimentar diferentes técnicas de relajación que facilitan la regulación
emocional.
Procedimiento
Existen diversas técnicas de respiración y de relajación que nos ayudarán a
sentirnos mejor. Aquí se describen algunas de ellas, sencillas y efectivas, para
que se puedan practicar en clase y otras para aprender y aplicar en casa.
El profesor guiará la relajación, siguiendo las consignas que se presentan en
cada técnica. Es importante guiar la práctica en segunda persona del singular,
para que sea más efectiva.
• La respiración completa (correcta)

1. Ponte cómodo, ya sea de pie o sentado.
2. Respira por la nariz, tanto para inspirar como para espirar.
3. Al inspirar, llena primero la parte más baja de tus pulmones, notarás como
se expande el abdomen. Después, llena la parte superior de los pulmones,
los hombros suben ligeramente. Estos pasos pueden llevarse a cabo en una
única inspiración, suave y continuada, que aprenderás con la práctica.
4. Mantén la respiración unos pocos segundos.
5. Al espirar, lentamente, tu abdomen se deshincha a medida que los pulmo-
nes se van vaciando. Cuando hayas realizado la respiración completa,
relaja el abdomen y el tórax.
No fuerces la respiración, solamente sigue los pasos y observa cómo inspiras
y espiras.
Si, además, pruebas lo siguiente, tonificarás todo tu organismo: al espirar
forma con los labios un pequeño orificio y expulsa por él un poco de aire, con
un poco de fuerza, como si estuvieras soplando una vela. Detente un momento
y luego expulsa un poco más de aire. Repite el proceso hasta haber vaciado del
todo tus pulmones.
Para hacer este ejercicio tendrás que concentrarte al principio, pero con la
práctica acabarás respirando correctamente de forma automática. En ocasiones
en que sientas que la ansiedad se apodera de ti, te ayudará recordar esta prácti-
ca y volver a respirar de forma adecuada.
• Relajación de todo el cuerpo

Ésta es una forma abreviada del procedimiento para conseguir una relajación
muscular profunda de un modo más rápido:
1. En posición sentada, cierra los ojos.
2. Cierra bien ambos puños, tensando los bíceps y los antebrazos.
3. Ahora suelta toda la musculatura y relájate.
4. Arruga la frente. Al mismo tiempo, mueve la cabeza hacia atrás y gírala
describiendo un círculo completo, primero en el sentido de las agujas del
reloj y luego en sentido contrario. Ahora contrae los músculos de la cara
como si quisieras parecer una pasa: frunce el entrecejo, cierra los ojos con
fuerza, aprieta los labios, aprieta la lengua contra el paladar y encoge los
hombros.
5. Ahora suelta toda la musculatura y relájate.
6. Expande el pecho arqueando la espalda como si fueras a hacer una inspi-
ración profunda. Mantente así.
7. Relájate.
8. Ahora haz una inspiración profunda apretándote la región del estómago
con la mano. Sostén la respiración.
9. Relájate.
10. Extiende los pies y los dedos, dirigiendo las puntas hacia arriba, fuerte-
mente, para tensar así los músculos gemelos. Mantente así por unos ins-
tantes.
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11. Relájate.
12. Flexiona los dedos de los pies tensando las pantorrillas, los muslos y las
nalgas.
13. Relájate.
14. Progresivamente, recupera el ritmo de tu respiración.
15. Piensa en cómo sientes cada parte de tu cuerpo: tus manos, tus brazos, tu
cara, tus pies y piernas... Ahora empieza a moverlos muy lentamente, no
hay prisa.
16. Ya puedes abrir los ojos, levantarte y empezar a caminar.
• Relajación del cuello: cuenta números con la nariz:

1. Dibuja los números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 0 en el aire con tu nariz.
2. Dibújalos como si fueran muy grandes y haz tus movimientos lentamente.
3. Ten cuidado de no dar ningún tirón a los músculos tensos u obligar a tu
cabeza a inclinarse demasiado hacia atrás.
• Relaja los hombros tensos

1. Ponte de pie, con los brazos a los lados. Cierra los ojos.
2. Deja que la cabeza caiga sobre tu hombro derecho. Nota la tirantez en el
lado izquierdo de tu cuello.
3. Ahora eleva tu hombro derecho hacia tu oreja derecha. Si puedes hacer
que se toquen, estupendo, pero no es necesario.
4. Con el dedo corazón de tu mano derecha presiona tu muslo. Ahora ignora
tu hombro y presta atención a tu dedo. Siente cómo baja lentamente por tu
lado derecho, hasta que vaya tan lejos como puedas hacerlo cómodamen-
te. Por supuesto, tu hombro sigue a tu mano y desciende en el proceso.
5. Cuando tu mano esté completamente abajo, respira y vuelve a llevar tu
cabeza a su posición erguida. Asegúrate de que estás de pie y erguido.
6. Nota la diferencia entre tu hombro derecho y el izquierdo. Así es cómo tu
hombro descansará normalmente cuando esté libre de tensión.
7. Repite el ejercicio con tu hombro izquierdo.
Recursos
Gimnasio o sala cómoda donde se pueda realizar la relajación. Sirve el aula
si se apartan las sillas y los pupitres.
Temporalización
Orientaciones
El aprendizaje de la respiración correcta puede ocupar unos 15 minutos.
Durante el resto de la sesión pueden practicarse algunas de las técnicas de rela-
jación, comentar las demás para probar en casa y comentar los beneficios de la
relajación.
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5. EXPRESANDO EMOCIONES
Para desarrollar nuestra capacidad de regulación emocional, es necesario
aprender a expresar nuestras emociones de forma adecuada. Una manera de
hacerlo es utilizar nuestro potencial creativo y lúdico.
Objetivo
Buscar una manera creativa y lúdica de expresar las emociones.
Vivir conscientemente las emociones expresándolas plásticamente para
tomar conciencia de ellas, de su complejidad y de su intensidad.
Procedimiento
Cada alumno escogerá una situación vivida que le provoque emociones
intensas, ya sea “positivas” (amor, paz, entusiasmo) o “negativas” (ira, miedo,
impotencia).
Se pondrá a disposición de los alumnos el material de trabajo (ver Recursos).
La expresión podrá realizarse utilizando los recursos que los alumnos deseen
(colores, sonidos, formas, iconos, gráficos, esquemas, analogías, metáforas,
etc.).
1. El profesor propondrá que expresen:
¿Qué siento / sentí en esa situación? (expresar la emoción o emociones).
2. Una vez finalizada la fase de expresión plástica de emociones, cada alum-
no colgará su cartulina en la pared o expondrá su trabajo en un lugar visible.
3. Voluntariamente, los alumnos comentarán lo expresado en sus trabajos.
4. Partiendo de las exposiciones de los alumnos, se realizará un análisis con-
junto. Las cuestiones a valorar con el grupo clase serán las siguientes:
a) ¿Solemos expresar nuestras emociones?
b) ¿Nos cuesta expresarlas? ¿Nos cuesta identificarlas, explicarlas ...?
c) ¿Hay diferencia entre lo que sentimos y lo que expresamos?
d) ¿Conviene expresar todas las emociones?
e) ¿Cómo podría expresar con mayor facilidad, asertividad y exactitud mis
emociones?
f) ¿Qué competencias necesitaría desarrollar en mí para ello?
Recursos
• Cartulinas Din-A3 de varios colores.
• Rotuladores y lápices de colores, pinturas, témperas, purpurina, plastilina,
etc.
• Tijeras, cinta adhesiva y pegamento.
• Blue Tack o grapadora de pared para poder exponer las cartulinas colgadas
en la pared.
• Un reproductor de cassette o CD. CDs o cintas de música variada.
Temporalización
Orientaciones
• Se recomienda realizar la actividad en un lugar espacioso, como por ejem-
plo el gimnasio, donde se pueda trabajar libremente en el suelo, colgar las
cartulinas en las paredes, etc.
• Es recomendable también disponer de cartulinas de repuesto.
• Un buen recurso también es el uso de música o sonidos como material de
expresión y complemento de los trabajos plásticos. Puede avisarse a los
alumnos unos días antes para que aporten distintos tipos de música que
evoque diversas emociones, por ejemplo heavy metal, baladas, música clá-
sica, dance, new age, etc. Si esto no es posible, el profesor puede disponer
de una selección de distintos tipos de música.
• En el momento de recordar o visualizar una situación vivida, si esto resulta
especialmente difícil, el alumno puede expresar brevemente por escrito tal
situación antes de pasar a la fase de expresión emocional. Esto le ayudará a
situarse.
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• El profesor hará hincapié en que lo que deben expresarse son emociones, y
no pensamientos. Por ejemplo, si un alumno, recordando la situación,
expresa: “sentí ganas de pegarle, porque no tenía derecho a decirme aque-
llo”, el profesor le reconducirá para que identifique la emoción vivida:
rabia, impotencia ...
• Se ayudará a encontrar vías de expresión que vayan más allá de las pala-
bras y de los esquemas tradicionales. Cuanto más libres y creativos sean
los trabajos, más conectados estarán con las emociones y más se enriquece-
rá la actividad.
• Algunas competencias que favorecen la regulación emocional son: creativi-
dad, objetividad, análisis de problemas, autoconocimiento, empatía, aserti-
vidad, autoestima y confianza en uno mismo, etc.

6. TRIVIAL EMOCIONAL
En ciertos contextos nos inhibimos y nos es difícil canalizar nuestras emo-
ciones positivamente y llevar a buen término nuestras acciones. El reconoci-
miento de nuestras emociones es necesario, pero también hay que encontrar la
manera de que éstas no nos obstaculicen el camino.
Objetivos
Identificar las propias emociones y reflexionar sobre cómo nos afectan y
cómo canalizarlas positivamente. Apreciar la fuerza de la autoestima y del diá-
logo interno.
Procedimiento
1. Los alumnos se sentarán en círculo en el suelo.
2. Todos recibirán la ficha del alumno con los cuatro grupos de actividades
que se proponen.
3. El primero de la ronda saldrá al centro del círculo y realizará la prueba
que elija de las que se proponen en el primer grupo. Después, la segunda
persona de la rueda escogerá otra actividad pero del segundo grupo, etc.
El profesor favorecerá la comunicación abierta durante el ejercicio:
• Participando él mismo y comunicando sus pensamientos (cómo se siente al
realizar la actividad, por qué...).
• Preguntando cómo se siente el alumno que ha salido a hacer determinada
actividad.
• Sugiriendo al grupo que anime a la persona que representa la acción con
consignas positivas que luego el sujeto podrá interiorizar (diálogo interno
positivo).
El procedimiento continuará hasta que todos hayan realizado una actividad
de cada grupo, o aproximadamente a los 40 minutos del inicio.
Al acabar, se iniciará un debate donde se comentarán las dificultades, sobre
todo emocionales, que han surgido al realizar las actividades y cómo se han
regulado éstas a fin de superar la prueba: si han ayudado las expresiones de
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aliento de los compañeros, si internamente han desarrollado algún tipo de pen-
samiento positivo, etc.
Recursos
• Ficha del alumno.
• Ropa cómoda.
• Gimnasio o sala cómoda. Sirve un aula desprovista de sillas y pupitres.
Temporalización
Orientaciones
El profesor debe favorecer el pensamiento positivo, animando a todos a
cumplir la consigna con frases alentadoras. Incluso podría incorporarse al
juego si lo desea.
Ficha del alumno

Escoger 4 ítems de la lista del “Trivial Emocional” que se propone a conti-
nuación. Es importante que se escoja como mínimo una prueba de cada uno de
los 4 grupos:
Grupo I
1. Imita a una serpiente y a una araña.
2. Haz de dinosaurio y luego de hormiga.
3. Imita a una rana y a un koala.
Grupo II
4. Canta una canción (durante 30 segundos).
5. Recita un poema, inventado o no (durante 30 segundos).
6. Di, cuanto más rápido mejor pero sin equivocarte: “Un tigre, dos tigres,
tres tigres comían trigo de un trigal”.
Grupo III
7. Di algo que te guste y algo que no te guste de quien tengas sentado a tu
izquierda.
8. Di algún personaje famoso o conocido a quien te gustaría parecerte en
algún aspecto.
9. Di cuál es tu mejor virtud y tu peor defecto.
Grupo IV
10. Haz el pino, con ayuda si te hace falta.
11. Haz una voltereta hacia atrás.
12. Haz un salto de longitud que supere los 2 metros.
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7. LA PRUEBA
En determinados momentos de la vida se nos pone a prueba. Para ganar una
liga, ser aceptados en una institución, tener derecho a realizar alguna actividad,
como por ejemplo poder conducir un vehículo, etc. En otras ocasiones, debe-
mos superar exámenes que requieren mucha preparación y “jugárnoslo todo” a
una sola carta. En dichas circunstancias es necesario mantener la calma para no
echar por la borda el esfuerzo dedicado a tal fin.
Objetivos
Identificar las emociones que surgen en situaciones de prueba o reto. Aplicar
la reestructuración cognitiva para modificar aquellas emociones que tienen
consecuencias negativas.
Procedimiento
1. Se animará a los alumnos a que recuerden alguna ocasión en la que se
hayan sentido a prueba, como por ejemplo un examen, un partido del
deporte que practiquen, un casting para actuar en una obra de teatro o
entrar a estudiar en un conservatorio, o incluso una primera cita.
2. Ellos redactarán en cuatro o cinco líneas su experiencia personal.
3. Se realizará el ejercicio 3Q, que aparece en la ficha del alumno, y se
comentará en clase.
Recursos
La ficha del alumno.
Temporalización
Orientaciones
Durante el análisis del ejercicio, el profesor explicará en qué consiste la rees-
tructuración cognitiva. Después se leerán algunos de los casos y se discutirá
qué podrían haber hecho si la hubieran puesto en práctica.
Ficha del alumno
Ejercicio 3Q
PENSAR
Desarrollo
Cognitivo
IE
Desarrollo Desarrollo
Emocional Conductual
SENTIR ACTUAR
1. QUÉ HE SENTIDO
(¿Cómo me he sentido? Reconocimiento de las emociones y saber expresarlas).
Emociones positivas Emociones negativas
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2. QUÉ HE PENSADO
(¿Qué tipo de pensamiento se ha desencadenado? ¿Cómo ha incidido en mí?
Autorregulación).
Pensamiento positivo Pensamiento negativo
3. QUÉ HE HECHO
(¿Cómo he actuado? ¿Ha sido consecuente con lo que he sentido o pensado?
¿ha sido un comportamiento adecuado?)
He hecho No he hecho Podría haber hecho

8. LA BALSA
En situaciones extremas es cuando la naturaleza humana se hace más explí-
cita. Por ello estos momentos se convierten en buenos ejemplos para ver nues-
tras reacciones. La obra “La balsa de la Medusa”, de Theodore Géricault, nos
ofrece una oportunidad de trabajar dichas actitudes y las emociones que subya-
cen en ellas.
Objetivos
Identificar las emociones de los personajes de la pintura, las actitudes que
aquéllas originan y sus posibles consecuencias, para después elegir la más
apropiada y llegar a ella mediante reestructuración cognitiva, relajación o auto-
motivación.
Procedimiento
1. Se repartirá a cada alumno una ficha del alumno.
2. Individualmente, los alumnos leerán la historia, contemplarán la pintura y
completarán el ejercicio.
3. Cuando todos hayan terminado, se procederá a comentar las respuestas en
grupo.
Recursos
Ficha del alumno.
Temporalización
Orientaciones
El profesor guiará la discusión o debate del ejercicio hacia la reflexión de las
emociones y de las actitudes, y de cómo podemos modificarlas.
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Ficha del alumno
En 1816 una fragata francesa encalló cerca de Marruecos. No había suficien-
tes botes salvavidas. Los restos del navío formaron la única balsa que mantuvo
a 149 personas. La tempestad los arrastró al mar abierto durante más de 27 días
sin rumbo. La dramática experiencia de los supervivientes impresionó al artista
Géricault, que ilustró el suceso en su cuadro “La Balsa de la Medusa”.
Observa la pintura:
• Describe las actitudes de los personajes en la pintura:

– ¿Qué emociones crees que están sintiendo?
– ¿Qué debe estar pensando cada uno de ellos?
– Las actitudes y comportamientos de estos personajes, ¿qué consecuencias
es probable que tengan?
• Reflexiona sobre cómo cada personaje puede evolucionar hacia una actitud
más positiva, sin que cambie ningún aspecto del contexto en el que se encuentra.
9. LOS PIONEROS
Nuestras actitudes, creencias y emociones influyen directamente sobre nues-
tra conducta y sobre los demás, de forma que muchas veces nos dejamos llevar
de prejuicios y hábitos originando situaciones poco deseables o conflictivas. La
regulación emocional pasa por el autoconocimiento, es decir, por la identifica-
ción de tales creencias y de sus implicaciones.
Objetivos
Tomar conciencia y reflexionar sobre la importancia de la regulación emo-
cional y ver cómo las actitudes y creencias sobre los demás y sobre uno mismo
pueden influir en nuestras emociones, conductas y sus consecuencias.
Procedimiento
1. Se escogerán seis alumnos para hacer un juego de roles. A cada uno de
ellos se le asignará un personaje: Blanco, Rojo, Marrón, Amarillo, Verde o
Azul.
2. Cada uno leerá la tarjeta correspondiente a su personaje, siendo ésta una
información confidencial que no deberá expresar al resto de personajes.
3. El alumno tendrá unos minutos para preparar su personaje (“meterse en la
piel” de éste).
4. Se explicará a toda la clase que nuestro mundo se acaba, y que los grandes
mandatarios han elegido a estos seis personajes (pioneros) para diseñar un
nuevo mundo. Tienen 20 minutos para cumplir su cometido, es decir, para
elaborar conjuntamente un proyecto de nuevo mundo. Además, los pione-
ros, deberán elegir por consenso a cuatro de ellos para ir al Nuevo Mundo,
considerando que quien vaya tendrá más probabilidades de salvarse (él y
su familia, puesto que ésta les acompañará).
5. Al resto de alumnos se les dará la consigna de observar detenidamente la
actitud y conducta de cada personaje así como el desarrollo de los aconte-
cimientos.
6. Una vez finalizado el juego, se pasará a comentar la experiencia. Primero,
los alumnos que han ejercido de actores expresarán cómo se han sentido
en sus papeles. Después, el profesor animará también al resto de la clase a
debatir sobre lo que ha ocurrido y por qué.
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Recursos
• Seis tarjetas, cada una con la descripción de un personaje.
• Etiquetas adhesivas de colores para identificar a cada personaje.
Temporalización
Orientaciones
En el debate se discutirán las consecuencias de los distintos enfoques de
cada personaje, cómo se han sentido, si se han dejado llevar por las emociones
y que han hecho para que no sea así, cómo ha sido la interacción, qué papel
juegan las creencias y los valores, cómo influye el contexto…
Es importante que, una vez que empieza la actividad, los alumnos sean siem-
pre identificados y llamados por el nombre de sus personajes. Es importante
recordar a los alumnos que, durante todo el juego, ellos “deben ser” el persona-
je: sentir, pensar, hablar como lo haría su personaje.
La elección de alumnos podrá ser con carácter voluntario o no, a criterio del
profesor.
Ficha del alumno
Fichas de personaje
Blanco
Eres neutro y objetivo. Te ciñes a hechos constatados y a cifras. No aceptas
nada que no sea absolutamente cierto. Te gusta dirigir las cosas, puesto que te
consideras una persona muy justa.
Rojo
Eres emotivo, impulsivo e irracional. Actúas por puro instinto. No reprimes
ninguna emoción. Te gusta dirigir las cosas porque te sabes con iniciativa, eres
una persona de decisiones rápidas, de acción. Te impacientan y exasperan las
personas que tienen que pensar mucho lo que tienen que hacer.
Marrón
Eres cauto y muy prudente. No te gusta la aventura. Enfatizas los aspectos
más negativos, lo que no se puede hacer. Te gusta planificar con calma y que
no te atosiguen.
Amarillo
Eres muy creativo. Te gusta imaginar situaciones nuevas y cómo resolverlas.
No te gustan las personas prudentes o negativas que puedan frenarte.
Verde
Te gustan los cambios. Enfatizas los aspectos positivos de las cosas, eres
optimista. Te gusta probar cosas nuevas y crees que eres una persona ideal para
llevar el mando en situaciones de cambio y alta incertidumbre.
Azul
Eres calculador, y para ti es fácil mantenerte emocionalmente distante de los
acontecimientos. Eres observador, controlas y organizas. Crees que la gente
impulsiva es poco eficaz.
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10. SUPERANDO DIFICULTADES
El encontrarnos obstáculos en la vida es inevitable. A menudo, la dificultad
no radica tanto en el obstáculo en sí como en el freno que representa para noso-
tros tener determinados hábitos y conductas, reacciones que nos surgen de
forma automática y que tal vez no son las más adecuadas para superar una
barrera o dificultad.
Objetivos
Facilitar el aprendizaje de nuevas formas de superación de dificultades ante
situaciones problemáticas o conflictivas a través de la regulación emocional.
Procedimiento
1. Cada alumno elegirá un tema que le preocupe y lo describirá por escrito
en unas pocas líneas.
2. Se realizará una rueda donde cada alumno expondrá su ejemplo. La des-
cripción debe incluir las dificultades que para el alumno se dan en dicha
situación.
3. Entre todo el grupo clase, se escogerá una de las situaciones para trabajar
con ella.
4. El profesor irá anotando en la pizarra las dificultades que ha expuesto el
alumno y, una por una, se analizarán las posibles reacciones, conductas y
hábitos que cada uno tendría ante esa situación para descubrir de qué
maneras podría afrontarla y ver, desde la regulación emocional, cuál de
ellas sería más efectiva para superar la dificultad.
5. Una vez agotado el ejemplo y si todavía queda tiempo, puede procederse
de la misma forma con otro de los casos aportados.
Recursos
Ficha del alumno.
Temporalización
Orientaciones
El profesor debe ayudar a identificar las diferentes dificultades que puede
presentar la situación expuesta y facilitar el análisis de las posibles reacciones
en relación con la regulación emocional.
Lo ideal es que la situación se elija de entre las que presenten los alumnos
pero, si esto no es posible por alguna razón, aquí presentamos un ejemplo al
que recurrir.
Ejemplo de situación: los exámenes
Diferentes posibles dificultades a superar a la hora de afrontar los exámenes:
• Tener varios exámenes en pocos días.
• No tener ganas de estudiar.
• Tener planes para salir con los amigos la noche anterior a un examen
importante.
• Tener problemas con tu pareja, que necesita de tu apoyo y dedicación.
• No poder mantener la atención en lo que estás estudiando.
• No tener tiempo para estudiar.
• Estar convencido de que no vas a ir preparado a un examen importante.
• Tener propuestas de planes tentadores que, de acceder a ellos, te impedirían
estudiar.
• Sentirte nervioso/a y desconcentrado.
• Tener miedo a suspender.
Otros temas ejemplo: Las relaciones con los amigos, con los padres, autoi-
magen, decidir qué vamos a estudiar o de qué trabajar en el futuro, etc.
Ficha del alumno

Imagina una situación que te resulte difícil o problemática de tu vida. Des-
críbela y enumera las dificultades que supone para ti dicha situación.
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11. MISIÓN IMPOSIBLE
Ante un conflicto es necesario saber defender las propias ideas respetando
las de los demás y, si es posible, llegando a un consenso satisfactorio para
todos. La regulación emocional nos facilitará conseguirlo.
Objetivos
Aplicar la regulación emocional a la toma de decisiones, a la negociación y a
la resolución de conflictos.
Procedimiento
1. Se dividirá al grupo clase en 3 equipos.
2. Se explicará a los alumnos que nos situaremos en el año 3022 y que, en
esta época, los humanos nos hemos expandido a numerosas colonias este-
lares, pero, lejos de ser suficientes, cada vez rivalizamos más entre los dis-
tintos pueblos por el dominio de los recursos de las colonias y el control
social, lo que nos está llevando a un proceso de autodestrucción de difícil
retorno. Un comité interestelar ha elegido a tres grupos de élite, cada uno
representando a un pueblo, para diseñar un proyecto de futuro con el obje-
tivo de promover la convivencia entre los distintos pueblos.
3. Se repartirán las fichas del alumno para que cada grupo pueda preparar su
papel. Cada alumno tendrá acceso solamente a la ficha correspondiente a
su equipo.
4. Habrá tres etapas:
a) En la primera los equipos diseñarán por separado su proyecto de socie-
dad.
b) En la segunda se reunirán todos para exponer sus proyectos y llegar a
un consenso o proyecto único.
c) Por último, en la tercera etapa, y ya al margen de los roles representa-
dos, se comentará y analizará en grupo lo ocurrido en la actividad para
conectarlo con ella: cómo ha ido, cómo se han sentido defendiendo sus
ideas, qué conflictos han surgido, cómo se han abordado, si ocurre lo
mismo en la vida real, si utilizan las mismas estrategias, etc.
Recursos
Tres tipos de ficha del alumno: unas con la descripción del pueblo Alfa,
otras con la del pueblo Beta y otras más con la de Delta.
Temporalización
Orientaciones
• La actividad se centra en la etapa en la que los tres equipos deben llegar a
un proyecto único. Conviene, pues, al explicarles que cada equipo debe
diseñar su proyecto, no explicar que más tarde deberán discutirlo con los
demás y llegar a un consenso, consiguiendo así incrementar la distancia
entre proyectos y la consecución del conflicto.
• Durante la puesta en común y la discusión de todo el grupo clase, será con-
veniente que el profesor se fije en cómo defiende cada equipo su proyecto:
si los alumnos se muestran dispuestos a la colaboración y a crear un nuevo
proyecto satisfactorio para todos (ganar todos) o se centran más en que
“gane” uno de los tres (ganar-perder). En la puesta en común sobre la acti-
vidad se debatirán todos estos temas.
• El profesor deberá reconducir las reflexiones hacia la regulación emocional
en la confrontación de ideas.
Ficha del alumno
Pueblo Alfa
Tú y tu grupo pertenecéis al pueblo Alfa.
Tu pueblo cree en el respeto, el consenso y la colaboración y se siente orgu-
lloso de su sabiduría y espiritualidad.
En las ocasiones en que tu pueblo ha estado en el poder, ha sufrido el abuso
de otros pueblos más ambiciosos y de ética cuestionable.
Pueblo Beta
Tú y tu grupo pertenecéis al pueblo Beta.
98 © WK Educación
Tu pueblo cree que la eficacia y la eficiencia son las claves del éxito y se
siente orgulloso de su capacidad resolutiva y de acción.
En las ocasiones en que tu pueblo ha estado en el poder, ha visto frustrados
sus exitosos proyectos debido a la necesidad de llegar al consenso con otros
pueblos de escasa visión estratégica, utópicos y poco realistas.
Pueblo Delta
Tú y tu grupo pertenecéis al pueblo Delta.
Tu pueblo cree que la clave del éxito está en la creatividad y la continua
exploración de nuevas posibilidades y se siente orgulloso de su inteligencia y
capacidades creativas.
En las ocasiones en que tu pueblo ha estado en el poder, apenas ha podido
llevar a término sus proyectos, porque otros pueblos no valoraban sus novedo-
sas ideas y las menospreciaban.

12. UN DÍA AJETREADO
En la vida a menudo nos encontramos en situaciones en que sentimos que
nuestros recursos no son suficientes para resistirlas. En dichas situaciones
puede aparecer el estrés negativo o distrés. Uno de los objetivos más importan-
tes de la regulación es el de canalizar la ansiedad y el estrés para conseguir
resultados más positivos.
Objetivos
Aplicar la regulación emocional en una situación de acumulación de tareas.
Introducir los conceptos de planificación y organización como métodos para
reducir la probabilidad de sufrir estrés y alcanzar objetivos satisfactorios.
Procedimiento
• A los alumnos se les explicará que se les van a entregar una serie de tareas
para que analicen determinados aspectos de las mismas. En total habrá 14
tareas, cada una con su hoja de decisión.
• Se irán entregando las hojas de decisión aleatoriamente para que cada
alumno las rellene.
• El profesor deberá crear una situación de caos: las hojas pueden entregarse
“educadamente” o no; puede entregarse un grupo de hojas a un solo alum-
no o a unos pocos para que las repartan o, sin decir nada, ver qué hacen con
ellas; pueden tirarse por el suelo para que tengan que recogerlas, pueden
arrugarse, pueden hacerse bolas de papel con ellas para lanzarlas, etc. El
objetivo de todo esto es que la situación se parezca lo más posible a una
situación real de estrés, provocada por el exceso, desorden y simultaneidad
de los estímulos.
• Una vez que todos los alumnos hayan terminado de rellenar las 14 hojas, se
pasarán a comentar en grupo las experiencias vividas en el ejercicio. La
charla se centrará en el estrés, en cómo canalizarlo para conseguir un estrés
positivo o eustrés, en la planificación y organización del tiempo. También
pueden tratarse temas como la asertividad, el saber decir no, la autoestima,
etc.
• Al final de la sesión se repartirá la ficha 2 del alumno, donde se explican
los conceptos tratados en la puesta en común.
100 © WK Educación
Recursos
• Para cada alumno, 14 hojas, cada una con una tarea y su correspondiente
tabla de análisis. Este material debe reproducirse tomando las catorce tareas
que constan en la ficha 1 del alumno.
• Ficha 2 del alumno.
Temporalización
Orientaciones
En esta actividad conviene que el profesor se muestre dinámico. Es muy
importante que durante la fase de análisis de las tareas se cree un gran caos.
Esto se puede conseguir, además de entregando las hojas de forma desorgani-
zada, con otros estímulos como por ejemplo ruido que no permita concentrarse
(música, etc.), estímulos visuales, órdenes ambiguas, etc.
Ficha 1 del alumno
Tareas
1. Tienes una llamada de tu mejor amigo para ir al cine esta tarde.
2. Tienes que estudiar para un examen que tienes la semana que viene.
3. Tienes que hacer un trabajo de tres páginas para mañana.
4. Tu madre te pide que la acompañes al médico mañana por la mañana.
5. Tú y una amiga habéis quedado hoy para comprar el regalo de cumplea-
ños de tu mejor amigo.
6. Tus padres se enfadan porque hoy te tocaba fregar los platos y no lo has
hecho. Dicen que debes hacerlo cuanto antes.
7. Tu pareja te llama muy enfadado/a. Te has olvidado de tu cita con él/ella.
Debes calmarlo/a.
8. Tienes que hacer un trabajo de 40 páginas para dentro de quince días.
9. Tienes que devolver un libro a la biblioteca. El plazo vence hoy.
10. Tienes que reservar seis plazas para un viaje en autocar que harás con un
grupo de amigos dentro de un mes. Es un lugar con mucha demanda.
11. Tienes que llamar al oculista para programar una visita.
12. Tienes una llamada de tu hermana. Te pide que cuides de tu sobrinito de
cinco años esta tarde y mañana por la tarde.
13. Has de estudiar para un examen que tienes pasado mañana.
14. Tienes que comprar folios.
Análisis de la tarea
TIPO DE SITUACIÓN
Estudios
Trabajo
Personal salud
Personal familia
Personal amistades
Personal gestiones varias
DECISIÓN
IMPORTANCIA: Mucha (A) Media (B) Poca (C)
CUÁNDO: Inmediatamente Diferido
Cuándo:
HARÁS LA TAREA TÚ (SÍ / NO):
TIEMPO QUE INVIERTES EN ELLO:
Ficha 2 del alumno
¿Qué es el estrés?
El estrés se produce cuando el individuo percibe que las demandas del entor-
no superan su capacidad para afrontarlas y valora la situación como amenazan-
te para su estabilidad.
Consiste en un desajuste entre la persona y su entorno.
Lo que determina este desajuste es la percepción que el individuo tiene de la
situación.
De hecho, el estrés se corresponde con el miedo a no poder dar una respuesta
adecuada.
En estas situaciones, nuestro organismo puede reaccionar con estrés positivo
o negativo. Cuando hablamos de estrés positivo (eustrés) nos referimos a la
activación necesaria de nuestro organismo para afrontar una situación difícil o
simplemente nueva. Esta activación no es negativa porque no es excesiva,
como lo es en el caso del estrés negativo (distrés).
El estrés positivo nos ayuda a afrontar la situación amenazante, pero si esta
activación se prolonga de forma constante en el tiempo o es generalizada a
demasiadas situaciones, entonces tiene efectos negativos sobre nosotros.
La regulación emocional consistirá, en este caso, en canalizar la energía del
estrés con el fin de que ésta nos sea útil, en vez de que el estrés nos controle a
nosotros.
La organización como método para regular el estrés

En este ejercicio, el estrés se produce porque existe un exceso de estímulos a
los que responder en poco tiempo. Mediante una buena organización del tiem-
po podemos conseguir controlar la situación y superar el estrés.
Una buena organización requiere tomar las riendas de la situación: pararse a
pensar sobre qué cosas son importantes y qué cosas son urgentes antes de
actuar, en lugar de reaccionar a los estímulos tal como vienen.
Por tanto, es también muy importante distinguir entre la urgencia y la impor-
tancia de cada cosa. Sabemos que una persona ha conseguido organizarse ade-
cuadamente cuando ocupa la mayor parte del tiempo en cosas importantes y no
urgentes.
13. LA ALFOMBRA MÁGICA
En situaciones en las que se nos demandan respuestas rápidas y efectivas, la
regulación emocional nos es útil para no dejarnos llevar por la ansiedad o la
frustración y así poder encontrar soluciones que, muchas veces, requieren de
nuestra creatividad. Asimismo, esta creatividad, al ayudarnos a superar los
retos, nos facilita tener una mayor regulación emocional.
Objetivo
Tomar conciencia de cómo podemos potenciar nuestra regulación emocional
a partir de abordar los problemas con creatividad.
Procedimiento
1. Se dividirá la clase en dos grupos.
2. Se pedirá a cada grupo que se ponga un nombre, cree una bandera y un
himno identificativos y diga una meta para el grupo.
3. Cada grupo subirá a su alfombra, dirá su nombre, enseñará su bandera,
cantará su himno y dirá la meta elegida.
4. Se colocarán dos alfombras en paralelo, a un metro y medio de distancia
(ver dibujo).
5. Se dará a los alumnos las siguientes consignas: “Estáis viajando veloz-
mente en una alfombra voladora hacia vuestro objetivo (todos deben colo-
carse mirando al frente). Es muy importante que lleguéis a vuestro destino
cuanto antes, porque ésta es vuestra meta. Por el camino, os encontraréis
una gran montaña que sólo podéis sobrepasar volando más alto. Para ello
debéis tomar el control de los mandos, que están debajo de la alfombra. El
único modo en que podéis tomar el control es dándole la vuelta. Es decir,
deberéis acabar viajando sobre la otra cara de la alfombra. Voláis muy
alto, así que, si alguien se sale de la alfombra, morirá al caer. No es válido
poner un pie en el suelo ni doblar la alfombra, pues los mandos se estrope-
arían.
6. El profesor dejará un tiempo hasta que los alumnos consigan resolver el
problema.
7. Después la clase pasará a comentar la actividad.
Recursos
• Dos piezas de tela, alfombra o moqueta de 150 cm. x 150 cm., aproximada-
mente. Cuanto más escaso es el espacio, mayor es el reto.
• Materiales plásticos para realizar la bandera y el nombre de los grupos:
rotuladores, papeles o cartulinas grandes, blue tack, etc.
Temporalización
Orientaciones
• Si el número de alumnos es muy grande, pueden formarse tres equipos o
bien que el resto de los alumnos hagan de observadores para luego realizar
un análisis de lo ocurrido.
• Conviene que alrededor de las alfombras no haya objetos, dejando libre un
espacio de al menos un metro entre las alfombras y los objetos de la sala.
• La solución del problema consiste en que un grupo monte en la alfombra
del otro para poder girar la suya y, después, el otro grupo haga lo mismo
hasta que los dos estén situados sobre el reverso de sus alfombras.
• Cuando explique la situación, el profesor no deberá insinuar en ningún
momento que los grupos están compitiendo, ni tampoco lo contrario.
• El análisis de la actividad puede girar en torno a las siguientes cuestiones
(el profesor no debe mencionar los ejemplos entre paréntesis, a no ser que a
los alumnos no se les ocurra nada):
1. ¿Qué habéis sentido? (frustración, impotencia, apatía, etc.).
2. ¿Qué habéis sentido al encontrar la solución? (alegría, satisfacción, orgu-
llo, etc.). Si no se ha resuelto el problema, ¿qué tendría que haber pasado
para llegar a la solución?
3. ¿Cuál ha sido la clave para encontrar la solución? (tranquilidad, creativi-
dad, trabajo en equipo, no bloquearse, automotivarse, creer en nuestras
posibilidades, etc.).

Dibujo: Situación de las alfombras en clase
Área destinada a la actividad
100 cm. libres

de objetos
150 cm. 150 cm.

150 cm.
150 cm.
150 cm.
100 cm. libres 100 cm. libres
de objetos de objetos
100 cm. libres

de objetos
14. EN BUSCA DEL TESORO
Cuando un equipo persigue un objetivo, se necesita de cada miembro del
mismo porque una sola persona no dispone de todos los recursos necesarios
para afrontar el reto. Esto implica que, al trabajar en equipo, sea necesaria la
colaboración y la confianza interpersonal. Para ello cada integrante debe regu-
lar su desconfianza, competitividad, ansiedad, afán de logro, iniciativa, etc.
para ajustar su energía al nivel óptimo para que el grupo funcione.
Objetivo
Tomar conciencia de cómo la regulación emocional afecta a los resultados
del trabajo en equipo.
Procedimiento
1. Se esconderá un “tesoro” (que puede ser cualquier objeto no muy grande,
por ejemplo un calcetín) por cada equipo en un lugar diferente. Cada
“tesoro” tendrá un color o número identificativo.
2. Se formarán equipos de dos personas. Si el número de alumnos es impar,
habrá un trío. En cada equipo una persona llevará los ojos vendados
(ciego) y otra las manos atadas (manco). En el caso del trío, habrá dos cie-
gos y un manco. Todos los participantes irán descalzos.
3. Cada equipo tendrá un color o número identificativos y su objetivo será el
de encontrar el tesoro correspondiente a su color o número.
4. Se explicarán las normas:
• Los mancos no podrán utilizar las manos bajo ningún concepto.
• Las parejas no podrán separarse para buscar cada uno por su lado.
5. Ganará el equipo que antes encuentre su tesoro.
6. Una vez que todas las parejas hayan encontrado su tesoro, se realizará una
puesta en común, tomando como contenidos los siguientes:
• Los participantes comentarán cómo se han sentido en sus papeles de cie-
gos o mancos.
• Se analizará lo que haya sucedido durante la actividad: ¿Han regulado
sus emociones las personas que guiaban? ¿Y las que no guiaban? ¿Han
llegado a confiar lo suficiente la una en la otra? ¿Han colaborado o más
bien una se ha hartado de cargar con la otra?
• También es interesante lo que haya ocurrido entre equipos: ¿han compe-
tido o bien han colaborado? Cuando un equipo encontraba un calcetín
que no era el suyo, ¿qué hacía con él? Aprovechar para charlar acerca de
la colaboración: ¿es más o menos útil que la competición?
• ¿Afecta la regulación emocional a los resultados obtenidos?
• Se enlazará todo esto con lo que sucede en la vida real.
Recursos
• Un objeto identificado con un color o un número para cada equipo.
• Un identificativo para cada equipo con su número o color. Puede ser cinta
aislante, etiquetas adhesivas, etc.
• Un antifaz o pañuelo por equipo para tapar los ojos.
• Una cinta, cuerda o precinto por equipo para atar las manos.
• Espacio (preferentemente desconocido o con dificultades en el terreno)
para esconder los tesoros.
• Pares de calcetines gruesos para los participantes por si los necesitan para
ir descalzos.
Temporalización
Orientaciones
• Esta actividad es adecuada para realizar en terreno al aire libre, por ejem-
plo en la montaña, en un jardín, etc. Si no existe esta posibilidad, puede
realizarse dentro del aula, colocando obstáculos por toda la estancia, como
sillas tiradas por el suelo, bolígrafos, etc. La actividad realizada al aire libre
durará más por su mayor dificultad, aunque siempre hay que acotar el área
de juego para que la actividad no resulte demasiado larga.
• Los tesoros han de estar escondidos de forma que sean difícilmente visi-
bles, en lugares difícilmente accesibles para los ciegos. No se ha de distin-
guir a simple vista a qué equipo pertenecen los objetos.

15. LOS 9 PUNTOS
Cuando se nos presenta un problema de difícil solución, muchas veces ten-
demos a responder de maneras poco adaptativas, que lo único que provocan es
que el problema se agrave.
Objetivo
Tomar conciencia de cómo la regulación emocional nos puede ayudar a
canalizar las emociones, facilitando una respuesta efectiva y orientada a la
solución del problema.
Procedimiento
1. Se entregará la ficha 1 del alumno.
2. Se dejará el tiempo necesario para que los alumnos intenten resolver el
ejercicio hasta que lleguen a la solución o, lo que es más probable, hasta
que aparezca un grado considerable de frustración.
3. Mientras tanto, el profesor irá observando los trazos que hacen los alum-
nos para deducir cuáles son sus paradigmas y por qué no llegan a la solu-
ción.
4. Pasado este tiempo, el profesor preguntará a la clase cuál es la solución. Si
nadie la tiene, la explicará él mismo (ver Observaciones).
5. Se realizará un coloquio en torno a los siguientes aspectos (ver Observa-
ciones):
• Qué tipo de sentimientos se han generado al no poder resolver el proble-
ma.
• Qué se necesita para resolver el problema.
• Formas de conseguirlo.
6. Al final de la clase, se repartirá la ficha 2 del alumno.
Recursos
Fichas 1 y 2 del alumno.
Temporalización
Orientaciones
• Es conveniente que los alumnos, durante el ejercicio, prueben a dibujar las
diferentes posibilidades que se les ocurran. De esta manera el profesor
puede observar qué tipo de paradigmas tienen y lo cerca o lejos que se
encuentran de la solución.
• Si alguien ya conoce el ejercicio y sabe la solución, es importante que no
diga nada. En las etapas 4 y 5, el profesor preguntará a los alumnos que ya
conocían el ejercicio si les ha costado resolverlo. ¿Lo recordaban de memo-
ria? O, por el contrario, ¿habían aprendido lo que significaba el ejercicio y
habían llegado a la solución a partir de su propio cambio de paradigma?
• Durante el coloquio se recomienda que el profesor incida en las siguientes
cuestiones:
• ¿Cómo ha ido el ejercicio? ¿Cómo lo ha vivido el grupo?
• ¿Qué ha sentido cada alumno? Identificar diferentes reacciones a la frustra-
ción (ver ficha 2 del alumno).
• La respuesta que han dado, ¿es la que suelen dar en sus vidas ante situacio-
nes frustrantes?
• ¿Cómo puede canalizarse esta frustración para conseguir mejores resulta-
dos?
Ficha 1 del alumno

Une todos los puntos en cuatro trazos como máximo, sin levantar el lápiz y
sin pasar dos veces por el mismo punto.
Autor: De Bono, E. Pensamiento lateral.

Ficha 2 del alumno
Ésta es la solución:
Autor: De Bono, E. Pensamiento lateral.
¿Qué es la frustración?
Cuando una persona está motivada para perseguir un fin y tropieza con algún
obstáculo se dice que está frustrada.
Frustración es la situación de tensión emocional que se produce en una per-
sona cuando aparece un obstáculo que le impide alcanzar un objetivo. Por
tanto, frustración, en tanto que emoción, es energía.
Lewin definió cuatro procesos frustrativos básicos que explican cómo se
llega a una situación de frustración:
1. Frustración por barrera: situación en que un obstáculo impide a la per-
sona conseguir su objetivo.
2. Frustración por incompatibilidad de dos objetivos (aproximación-
aproximación): se da cuando la persona tiene posibilidad de alcanzar dos
objetivos pero no puede porque son incompatibles.
3. Frustración por conflicto evitación-evitación: situación en que la per-
sona debe evitar dos situaciones negativas (suele provocar huida o aban-
dono).
4. Frustración por conflicto aproximación-evitación: la persona se
encuentra indecisa ante una situación que provoca resultados positivos y
negativos en igual medida. Provoca ansiedad.
Por tanto, cuando surgen obstáculos a la satisfacción y son difíciles de supe-

rar, esta energía se acumula y se experimenta un sentimiento subjetivo de enojo
o desagrado. Entonces se desencadenan una serie de procesos fisiológicos que
tienen por función preparar al organismo para atacar, franquear el obstáculo o
escapar. De ahí que existan reacciones bien distintas a la frustración según la
persona y la situación:
• Agresión física o psicológica: es una de las señales más evidentes de frus-

tración. Se trata de la necesidad de hacer algo ante las circunstancias adver-
sas, ya sea evitándolas o dominándolas. La agresión puede ser proyectada
de formas distintas:
– Agresión contra el objeto o persona considerado como fuente de la frus-

tración.
– Desplazamiento de la agresión hacia un objeto más seguro. En estos

casos, al no ser posible la agresión directa al objeto fuente de frustración,
la acción se desplaza hacia otro objeto o persona.
– Introyección. Se da cuando la agresión se dirige contra uno mismo como

odio a sí mismo o depresión.
• Regresión: la persona frustrada retorna a una conducta más primitiva e

infantil, por ejemplo el individuo al que no le funciona el automóvil y reac-
ciona pateándolo. Coloquialmente, estas reacciones suelen conocerse como
“pataletas”.
• Fijación o bloqueo: es la persistencia en mantener una conducta no adap-

tativa, la misma acción es repetida aunque la experiencia demuestra su inu-
tilidad. Por ejemplo, insistir en presionar las teclas del ordenador cuando
hace unos minutos que éste no responde.
• Resignación o apatía: es una suspensión de todos los intentos de adapta-

ción, pero sin introyección. El sujeto piensa: “no vale la pena hacer nada,
no podré solucionar nada, estoy atrapado o sin salida, he perdido”.
• Identificación: sería cuando, sintiéndonos frustrados, nos identificamos

con personas triunfadoras, como si nos sintiéramos iguales a ellas. Eso
mitiga el sentimiento de frustración.
• Huida: se produce como resultado de que la persona ya no puede soportar
más la tensión y decide abandonar.
• Fantasía: es otra forma de evasión que ayuda a aliviar la tensión que pro-
ducen la frustración y el fracaso. Por ejemplo, fantasear con que tenemos
mucho éxito con el sexo opuesto cuando en realidad no es así.
• Negativismo: se caracteriza por negarse a plantear cualquier intento de
solución del problema. La persona frustrada cree que nada servirá. Por
ejemplo, negarse a ver las distintas posibilidades de solución ante un exa-
men suspendido, como puede ser presentarse a la siguiente convocatoria,
esforzarse más, hablar con el profesor, dar clases de recuperación, etc.
• Conversión: cuando la tensión se manifiesta a través de síntomas físicos
(dolores, fatiga, etc.).
• Catarsis: consiste en confesar o comentar la situación que provoca la
ansiedad, no porque busquemos consejo o ayuda, sino por el simple hecho
de desahogarnos hablando.
• Compensación: se basa en la aceptación de un objetivo sustitutorio. Por
ejemplo, el alumno que encuentra dificultades en destacar en un deporte y
entonces centra su energía en otra actividad o afición donde obtiene resul-
tados más fácilmente.
Todas estas reacciones se dan en contraposición a la conducta resolutiva
del problema, en la cual las respuestas habituales son sustituidas por otras,
más creativas y adaptativas, centradas en analizar el problema y en encontrar
elementos útiles para resolverlo.
¿Cómo llegar a emitir una conducta resolutiva del problema?
Para conseguir realizar una conducta adaptativa, hace falta, cuando hemos
detectado nuestra frustración, canalizarla con ayuda de la regulación emocio-
nal. Es decir, debemos orientarnos a la solución y, para ello, debemos identifi-
car y reconocer nuestra frustración como energía que podemos orientar hacia
una solución efectiva, en vez de descargarla de cualquier forma para aliviarnos.
Capítulo IV
Autoestima
Coordinación y autoría: Vicent Pascual y Teresa Mengual
1. Las cuatro As
2. Dónde estoy
3. El éxito es alcanzable
4. Qué hago
5. He de confiar en mi
6. ¿Y hoy qué hacemos?
7. Seguridad y autoestima
8. La moda
9. Yo y la autoestima
10. La creatividad
11. Laia, Mónica y Carlos
12. ¿Qué fue de mí?
13. Diseño mi estrategia
14. Cómo cambiar
15. Yo y mi autoestima
Capítulo IV
1. LAS CUATRO AS
Mediante visualización se pretende que el alumno comprenda el concepto de

autoestima.
Definiciones de autoestima:
La medida en que una persona se aprueba y se acepta a sí misma y se consi-

dera digna de elogio, ya sea de una forma absoluta o en comparación con otros
(Argyle 1972).
Es la aplicación de un juicio de valor al autoconcepto (Sofia Isus).
Es el último paso que realiza una persona a lo largo del proceso de integrar
las valoraciones que recibe sobre ella misma de su entorno familiar, escolar y
social. Conocer el medio exterior, su yo reflexivo como diferente, las valora-
ciones de los demás, el concepto sobre sí mismo, emitir un juicio de valoración
personal, son procesos que configuran el autoaprecio o desprecio personal para
actuar en consecuencia. Montané, J. y Martínez, M. (1994)
Es cómo nos vemos y si nos gusta o no lo que vemos (Chirstohpe André

2000)
Objetivos
– Definir la autoestima.
– Evaluar la propia autoestima.
Procedimiento
Trabajo individual
1. El profesor entrega el “texto” y pide que completen la frase: “Para mí la
autoestima significa…”
Trabajo colectivo
2. Seguidamente el profesor lee a la clase las definiciones de Aprecio, Acep-
tación, Afecto, Atención. Hace un comentario de cada una de ellas.
3. Pide a todos los alumnos que se sienten cómodamente y de una forma
correcta e inicia el siguiente ejercicio:
Ejercicio:
Siéntate cómodamente, cierra los ojos, respira pausadamente y, cuando estés
tranquilo, imagínate, lo más intensamente posible, una silla vacía, su forma, su
textura, su color, su altura, y mira, con los ojos de la imaginación, cómo entra
una persona que te quiere bien, que tú conoces perfectamente y que tú la quie-
res. Esta persona se sienta en la silla. Mira su cara, su figura, su postura, cómo
va vestida, cómo va peinada… Esta persona estimada por ti se levanta lenta-
mente y se va. Aparece otra persona, sois vosotros. Contemplad vuestra cara,
vuestra figura, vuestra postura, vuestro peinado… Intentad adivinar lo que pen-
sáis. Contad hasta tres. Abrid los ojos.
(El profesor hará una lectura pausada del texto mientras los alumnos van
siguiendo las instrucciones de la visualización).
4. El profesor abre un debate invitando a los alumnos a que comenten les
sensaciones que han sentido.
Trabajo individual
5. Seguidamente los alumnos rellenan el cuestionario.
6. El profesor explicará que la personalidad está formada por un conjunto de
rasgos que se manifiestan con acciones. En esta actividad, de este conjunto de
acciones tienen que escoger nueve, las que según su parecer mejor les defina.
Se entrega a los alumnos el texto: “Definiendo tu autoestima”.
7. Una vez que los alumnos han escogido los aspectos que mejor les caracte-
ricen, el profesor explicará cuáles son los aspectos que favorecen la autoestima
y cuáles no.
8. Los alumnos se autoevaluarán ellos mismos. Hay que remarcar que los
aspectos negativos son puntos que han de tenerse en cuenta para mejorarlos y
convertirlos en positivos
9. El alumno, adoptando el rol de orientador, resuelve el caso planteado en el
anexo I
Trabajo colectivo
10.- El tutor promoverá un debate con las opiniones que los alumnos hayan
expresado en el apartado 9.
NOTA: Son positivos los ítems siguientes: 2/4/5/6/9/10/13/14/15; el resto
son aspectos negativos de la personalidad respecto a la autoestima.
Recursos
Cuestionario, el Texto y Definiendo tu autoestima
Papel y bolígrafo
Temporalización
Una clase (60 minutos)
Observaciones
Es necesario que en clase se cree un clima de tranquilidad para desarrollar la
visualización.
También puede ser conveniente oscurecer el aula.
Texto
Alumno ____________________________________________________________
Completa la frase
Para mí la autoestima significa:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Una persona tiene suficiente autoestima si posee les siguientes característi-

cas hacia sí misma:
Aprecio, Aceptación, Afecto, Atención
Esto quiere decir:
APRECIO: de uno mismo como persona, independientemente de lo que
pueda hacer o tener. Este aprecio incluye todo lo positivo que pueda tener: inte-
ligencia, habilidades, cualidades físicas…, gozar de sus éxitos sin fanfarronear.
ACEPTACIÓN: de sus limitaciones, debilidades, errores y fracasos. Recono-
cer serenamente los aspectos desagradables de su personalidad. Saber que el
miedo al error es el peor de todos los errores.
AFECTO: tener una actitud positiva, comprensiva y amable hacia sí mismo,
de tal forma que la persona se sienta en paz con sus pensamientos y sentimien-
tos.
ATENCIÓN: tener cuidado de sus necesidades reales, tanto físicas como psí-
quicas, intelectuales.
Cuestionario I
Alumno ____________________________________________________________
Contesta a las siguientes preguntas, o indica la veracidad o falsedad de las
siguientes afirmaciones.
1. Me aprecio, me respeto y me acepto tal y como soy.
2. Habitualmente estoy satisfecho.
3. Habitualmente estoy insatisfecho.
4. Reconozco mis cualidades y mis éxitos.
5. Me valoro de acuerdo con lo que realmente valgo.
6. Me infravaloro en cosas que valgo.
7. Asumo mis errores, limitaciones y fracasos.
8. Me perdono.
9. Me comporto de una manera autónoma y solidaria a la vez.
10. Soy capaz de defender mis derechos sin intentar violar los limites.
11. Tengo cuidado de mí.
Define tu autoestima
Alumno ____________________________________________________________
A continuación hay una serie de frases que nos pueden servir para definir
nuestra personalidad desde el punto de vista de la autoestima. Léelas tranquila-
mente pensando: “eso me pasa a mí” o “eso no me pasa a mí”.
1. A veces te culpas a ti mismo de cosas que después descubres que no eran
tan malas.
2. Aceptas y autorreconoces una serie de sentimientos, tanto positivos como
negativos, que eres capaz de compartir con quien crees oportuno.
3. Con frecuencia te sientes insatisfecho contigo mismo.
4. Como persona te sientes igual que cualquier otra persona, pero te das
cuenta de las diferencias.
5. Crees firmemente en ciertos valores y principios, pero estarías dispuesto a
modificarlos si descubrieras que estás equivocado.
6. Das por supuesto que eres valioso para tus amigos.
7. Te resulta difícil decir NO por miedo a desagradar a tus compañeros.
8. Te sientes atacado frecuentemente por otras personas.
9. Eres capaz de actuar según tu propio criterio sin sentirte culpable cuando a
los otros no les parece bien.
10. Eres capaz de pasártelo bien con diversas actividades, como pueden ser
trabajar, leer, hablar, andar…
11. Eres muy crítico, casi todo te parece mal, te disgusta y te deja insatisfe-
cho.
12. Intentas hacer las cosas con una perfección absoluta, sin errores, y si no
te sale bien te sientes muy mal.
13. No te dejas manipular por los demás, pero estás dispuesto a colaborar
con ellos.
14. No pierdes el tiempo preocupándote por lo que te ha sucedido o por lo
que te pasará en un futuro.
15. Tienes confianza en tu capacidad para resolver tus problemas.
16. Tienes temor de tomar decisiones por miedo a equivocarte.
17. Tienes tendencia a ver las cosas negras.
18. Tienes una sensibilidad que te hace enfadar con mucha facilidad.
Ejercicio:
Escoge nueve, aquellas que más te definen:
Anexo I
Alumno ____________________________________________________________
Imagina que durante una conversación con un amigo éste te dice:
– Soy un tipo muy cobarde, pero intento que no se note.
– Una característica de mi forma de ser es que no me importa ser un perde-
dor.
– Lo que me ocurre es que no sirvo para plantar cara a nadie.
– Soy el mentiroso mas fantástico que te puedas imaginar.
– Soy muy nervioso.
– Los demás son muy fuertes y yo soy muy débil.
– Cuando me lo propongo puedo ser bastante sarcástico.
– Soy un completo analfabeto, pero leo mucho.
– Soy un malgastador y lo que no me gasto lo pierdo.
Estamos ante un problema. Tú, ¿qué le dirías a tu amigo?

2. DÓNDE ESTOY
Es bueno que de vez en cuando reflexionemos sobre nuestra vida, dónde
estamos, qué estamos haciendo, qué ha sucedido durante el camino que hemos
recorrido.
Objetivos
Reflexionar sobre lo que ha sido mi historia académica.
Analizar mi futuro basándome en las experiencias anteriores.
Procedimientos
Trabajo individual.
1. Los alumnos leen el texto en silencio y contestan las preguntas del cues-
tionario.
Trabajo en grupo.
2. El profesor invita a los alumnos a que expliquen al resto de la clase las
respuestas a sus preguntas.
3. Se promoverá un debate entre todas las respuestas propuestas.
Recursos
Texto y cuestionario.
Papel y bolígrafo.
Temporalización
Un hora de clase.
Observaciones
En el texto hay que considerar dos partes, una primera que es motivadora, en
la que se busca alcanzar la cima, y una segunda parte en la que se explica el
vacío que se crea después de alcanzar el éxito. Habrá que plantear al alumno la
verdad o falsedad de este hecho, la relatividad de este vacío y las consecuen-
cias que de esta situación se pueden derivar.
Texto 1
Continúas subiendo las montañas. Y cada vez que te aproximas a la cima,
extenuado, piensas que es la ultima vez. Y cuando llegas, después de haberse
calmado tu excitación, quedas insatisfecho. Cuanto más se disipa la fatiga, más
crece la insatisfacción, contemplas la cordillera que ondula hasta perderse de
vista y el deseo de escalar vuelve a vencerte. Las montañas que ya has subido
no presentan ningún interés, pero estás convencido de que más allá se esconden
nuevas curiosidades cuya existencia ignoras aún. Pero cuando llegas a la cum-
bre, no descubres ninguna de estas maravillas, solamente el viento solitario.
Gao Xingjian (2001). La Muntanya de l’Ànima. Barcelona: Columna.
A) Haz un comentario de este texto teniendo en cuenta lo siguiente:
Una montaña es un reto académico: aprobar una asignatura
Llegar a la cima: haber aprobado la ESO.
B) Escribe de nuevo el texto teniendo en cuenta las anteriores comparacio-
nes.
C) ¿Cuáles han sido hasta ahora las montañas que has tenido que vencer?
D) ¿Cuáles son ahora las montañas que has de subir?
E) ¿En qué dificultades más importantes te puedes encontrar?
(Para contestar esta cuestión has de hacer, mentalmente, un repaso de tu vida
desde diferentes vertientes: social (tu relación con los demás), académica (difi-
cultades que has tenido con alguna asignatura en concreto), tu vida emocional
(tus sentimientos, cómo reaccionas ante una adversidad), tus valores (aquello
que crees que es más importante para ti).
__________________________________________________________________

3. EL ÉXITO ES ALCANZABLE
Siempre que hagamos una elección razonable de un objetivo, no ha de haber
problema para poder alcanzarlo.
Objetivos
– Establecer una estrategia para alcanzar con éxito nuestros propósitos.
– Ver que el éxito siempre es posible.
Procedimientos
Trabajo individual.
tionario.
Trabajo en grupo.
respuestas a sus preguntas. Se abre un debate.
Trabajo para casa.

3. El alumno realizará en su casa la actividad que figura en la ficha.
Trabajo en grupo.
4. En clase se leerán y analizaran los contenidos de las fichas. Se abrirá un
debate.
Recursos
Texto, cuestionario.
Papel, bolígrafo
Temporalización
Una parte del trabajo hay que realizarla en casa. Para la discusión y elabora-
ción de estrategias, una hora de clase. Es necesario realizar la actividad en dos
sesiones diferentes.
Observaciones
Intentamos reforzar las cuatro dimensiones del autoconcepto: académica,
social, familiar y emocional mediante una técnica de modelado.
Los modelos son sacados de su realidad contextual y analizados desde la
óptica de lo cambiable de la conducta humana.
Texto
No sé si has reflexionado alguna vez sobre esta extraña cosa que es el “yo”. El
“yo” cambia a medida que lo observas, como cuando, estirado encima de la hier-
ba, fijas la mirada en las nubes del cielo. Al principio, parecen un camello, des-
pués una mujer, finalmente se transforman en un anciano de larga barba. Pero
nada es fijo, porque en un cerrar y abrir de ojos vuelve a cambiar de forma.
Gao Xingjial.(2001)
¿Cómo interpretas el texto?
¿Establece un paralelismo entre este texto y tu experiencia vital?
Ficha
(trabajo en casa)
Alumno ____________________________________________________________
Describe la historia de una persona adulta que conozcas y que tú consideres
un modelo a seguir (no se puede describir un personaje público) Para escribir
esta historia tienes que fijarte en estos cuatro puntos: académico, social, fami-
liar, emocional.
También debes tener en cuenta el resultado de la discusión del texto de Gao
Xingjian.
4. QUÉ HAGO...
Se trata de una actividad para reafirmar a los alumnos en su propia autoesti-
ma.
Objetivos
– Valorar nuestros actos.
– Examinar qué hacemos del tiempo.
Procedimiento
Trabajo individual.
1. Se entrega el cuestionario a los alumnos para que lo cumplimenten en
silencio (la finalidad de este cuestionario es hacerles reflexionar sobre los dife-
rentes tipos de actividades que hacen en un día).
Trabajo en grupo.
2. Se hace un vaciado rápido en la pizarra fijándonos en lo que no se hace
nunca, en lo que se hace mas y qué actividades, qué no contempla el cuestiona-
rio y proponen los alumnos.
Trabajo individual
3. En silencio los alumnos rellenan el cuestionario II
Trabajo en grupo.
4. Se hace un vaciado rápido prestando una especial atención a la pregunta 4,
que hace referencia a los trabajos domésticos. Hay que vigilar que todos hagan
las preguntas 5 y 6.
Trabajo individual
5. Rellenar el cuestionario III.
Trabajo en grupo.
6. Para terminar la actividad, y con todo el grupo, se puede hacer un debate
sobre la actividad. Posibles preguntes pueden ser:
¿Qué se pretendía en esta actividad?
¿Cómo se han sentido mientras hacían la actividad?
¿Qué consecuencias podemos extraer para aplicarlas a la vida?
Recursos
Los cuestionarios y un bolígrafo.
Temporalización
Una hora de clase.
Observaciones
Esta actividad ha de servir para qué los alumnos se den cuenta de la impor-
tancia que tiene hacer una reflexión sobre su trabajo y sobre cómo gestionan el
tiempo.
El profesor ha de llevar recortes de periódicos, paginas deportivas, por si
algún alumno no conoce los datos.
Unas cifras orientativas podrían ser:
1. ¿Cuál es el presupuesto del equipo? 1.300 millones (euros)
2. ¿Cuántos jugadores tiene? 25 jugadores
3. ¿Cuántos partidos juega en un año? 100 partidos
4. Ahora estamos en condiciones de calcular por termino medio cuánto gana
un jugador por cada partido.
1300 millones/100 partidos = 1.3 millones por partido.
1,3 millones/25 jugadores = 52.000 euros para cada jugador por partido.
Cuestionario I
Frecuencia con que haces la actividad
Al menos Al menos Al menos Mas de

Actividad una vez una vez una vez a la una vez a la Nunca
al año al mes semana semana
Ir a la
montaña..............
Ir a la calle solo
............................
Salir con
amigos/as............
Ir a la discoteca
............................
Hacer teatro........
Conversar............
Ir de colonias......
Ir al cine..............
Ir al teatro...........
Ir a ver una
exposición..........
Leer libros..........
Ver la TV...........
Salir con la
familia................
Acicalarte y
ponerte guapo/a.
Pensar.................
Ir a merendar
con los amigos....
Escuchar música..
Ir a escuchar
una conferencia
Otras
Cuestionario II
Alumno ____________________________________________________________
1. En la lista de las actividades del cuestionario I encuentras a faltar alguna?,
¿de qué tipo?
2. Haz un listado de las actividades que puedes hacer en tu casa, conjunta-

mente con tu familia.
3. Haz un listado de las actividades que hiciste ayer.
4. ¿A cual de las actividades que haces le dedicas más tiempo?
5. De les actividades que hiciste ayer, di cuáles te salieron como querías tú.
6. Y ahora haz una lista de les actividades que no te fueron tan bien (por
ejemplo, un examen que no te fue tan bien como esperabas, aquel chico/a
que no te hizo caso…)
Cuestionario III
Alumno ____________________________________________________________
Un problema de matemáticas
Piensa en un equipo de fútbol que tú consideres muy bueno y que jugó la
semana pasada. Contesta aproximadamente a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el presupuesto del equipo? _________________________________
2. ¿Cuántos jugadores tiene? _________________________________________
3. ¿Cuántos partidos juega en un año? _________________________________
4. Ahora podemos calcular cuánto cobra por término medio un jugador por
cada partido:
Continuemos
5. ¿Cuántas veces tiraron a puerta?
6. ¿Cuántos goles hicieron?
Vamos a hacer una comparación
Equipo de fútbol Tú mismo

Número de tiros a puerta Número de actividades realizadas.
Número de goles Número de actividades que te fueron bien.
Número de tiros fallados Número de actividades que te salieron mal
Porcentaje de aciertos. Porcentaje de aciertos.
7. De la comparación de los dos porcentajes, ¿qué puedes deducir?

Seguro que si te gusta el fútbol consideras que los jugadores de tu equipo
son muy buenos, incluso en tu habitación tienes alguna fotografía de alguno de
ellos.
Piensa que muchas veces juzgamos a les persones por el dinero que ganan, y
los jugadores ganan mucho, pero no es la mejor forma de hacerlo.
Después de la comparación, ¿puedes decir que tú vales tanto o más que
ellos?
¿No crees que podemos concluir que tu vales tanto como cualquier otra per-
sona?
8. ¿Pero qué podemos decir de la persona que ha tirado a puerta y no ha mar-
cado gol?
9. ¿Qué conclusiones podemos sacar de esta actividad?
10. ¿Cómo te sientes ahora que hemos acabado esta actividad?

5. HE DE CONFIAR EN MÍ
Objetivos
– Fomentar la autoconfianza.
– Valorar las conductas que favorecen la autoconfianza.
Procedimiento
Trabajo individual.
1. Se entrega a los alumnos el primer texto y se les invita a leerlo en silencio.
2. Han de proponer un título adecuado al texto.
3. Han de cumplimentar el cuestionario I.
Trabajo en grupo.
4. Los alumnos, reunidos en grupo, comentan el cuestionario y proponen una
alternativa pera resolver la situación que se plantea.
5. Los diferentes portavoces explican sus propuestas.
Trabajo individual.
6. Los alumnos en silencio leerán el texto II. En él se indican unas soluciones.
7. Una vez leídas las soluciones propuestas, los alumnos indicarán otras
posibles soluciones. El profesor las recogerá por escrito.
Trabajo en grupo.
8. El profesor hará un vaciado de las soluciones propuestas por los alumnos
e iniciara un debate. Del debate se extraerán unas conclusiones que los
alumnos escribirán en su cuaderno.
Recursos
Cuestionarios, papel y un bolígrafo.
Temporalización
Una hora de clase.
Observaciones
Los alumnos han de comprender la importancia de seguir una secuencia
ordenada para evitar situaciones de ansiedad que puedan incidir negativamente
en su autoestima y en su rendimiento académico.
Los alumnos han de tener claro al finalizar la actividad:
Que no han de acobardarse antes de iniciar una prueba.
Que han de leer todas las preguntes antes de comenzar a contestarlas.
Que han de ser capaces de calcular el tiempo del que disponen.
Que han de ver qué es lo que tienen que contestar en cada pregunta.
Que al principio han de escribir notas cortas respecto a cada una de las pre-
guntas.
Que deben intentar hacer una letra que se pueda leer.
Que tienen que llevar todo el material necesario para realizar la prueba: bolí-
grafo, lapiceros, calculadora, regla…
Título _____________
¡Pánico, pánico, pánico! No puedo dormir, no puedo dejar de comer, no
puedo concentrarme. Estoy hecha polvo, me he olvidado de todas las cosas que
he estudiado, estoy aterrorizada por si se me queda la mente en blanco cuando
vea el examen, no puedo repasar nada por que se me vuelve a olvidar.
Estar en el instituto lo empeora –histeria colectiva–. ¡Todos están tan aterro-
rizados como yo! Creo que el profesor está “sonado” de verdad.
El señor MacIntosh –el director– ha pronunciado uno de sus discursos del
tipo: “Muy bien, jóvenes, no os acobardéis”. Tenía un parecido atroz, con gafas
de montura metálica, cabellos blancos y cara arrugada. Aparenta tener más de
dos metros de altura sobre la tarima.
Ha acabado deseándonos que tengamos “muchísima suerte”. Ha sido ama-
ble, pero un poco pomposo. Para él es fácil decirlo, ¡él no ha de hacer los exá-
menes!
McPherson, A. y Macfarlane, A. (1997). ¡Jo també sóc una maniàtica! Car-
caixent: Bromera
Cuestionario
Alumno ____________________________________________________________
1. ¿Por qué has escogido como título del texto ______________ (pon el título
que has elegido)?
2. En este texto se expresan los pensamientos de la protagonista del libro,
Susie Payme. ¿Tú has tenido alguna vez un pensamiento parecido?
¿Cuándo?
¿Qué hiciste?
¿Qué le aconsejarías a un compañero que se encontrase en esta situación?
Imagina que mañana tienes un examen de ________ (pon el nombre de una

asignatura) que tienes la casi completa seguridad de que te va a salir mal.
Reflexiona y contesta:
¿Cuáles son las causas por las que estás convencido de que te va a salir mal
este examen?
Piensa en un compañero al cual le va bien esta materia de estudio.

¿Qué hace él para que le vaya bien?
¿Podrías hacer tú lo mismo que hace él?
Consejos
1. Tienes que dedicar algunos minutos a organizarte antes de comenzar a
escribir.
Si estás muy acobardado cuando te dan el examen, cuenta lentamente hasta
diez antes de leerlo.
Tu propuesta ante este consejo es:
2. Lee atentamente cada pregunta y observa antes de escribir qué es lo que te

preguntan y qué es lo que tienes que responder en cada uno de los apartados de
la prueba.
3. Lee el examen otra vez y fíjate en cuánto tiempo tienes para responder a cada
pregunta para hacer todo el examen. Es necesario dividir el tiempo total entre el
número de preguntas y calcular cuánto tiempo puedes dedicar a cada una..
4. Lee todas las preguntas poco a poco y decide cuáles quieres contestar.
Anota junto a cada pregunta aquellas ideas que desde la primera lectura te han
venido a la cabeza y que puedes desarrollar a lo largo del examen.

6. ¿Y HOY QUÉ HACEMOS?
Tratar de analizar lo que hacemos en una clase, ver que hay un principio y
un final, que entre el principio y el final hemos aprendido algo. Al final siem-
pre sabemos más que al principio.
Objetivos
– Autoanalizar la actitud de un alumno en la clase.
– Autoevaluar lo que se ha aprendido.
– Autodiseñar las estrategias de aprendizaje.
Procedimiento
El profesor explica la actividad y la aplicación la hará el alumno en la clase
que considere oportuno.
Inicio de la clase.
A) En el cuaderno de la clase ha de poner la fecha y contestar a la siguiente
pregunta:
¿Hoy qué haremos en clase?
Ejemplos de posibles respuestas:
Corregir los ejercicios que nos pusieron ayer.
Nos explicarán el siguiente concepto...
Haremos ejercicios de refuerzo sobre el siguiente concepto...
Haremos ejercicios de ampliación para saber más sobre ...
Haremos ejercicios sobre el tema ... para comenzar a entenderlo.
Haremos un debate sobre ...
Nos autoevaluremos el trabajo sobre ...
Etc.
Durante la clase:
B) Adoptaremos una actitud constructiva:
Escucharemos las explicaciones.
Tomaremos apuntes.
Haremos preguntes al profesor/a.
Resolveremos los ejercicios que nos propongan.
Saldremos voluntarios a la pizarra.
Ayudaremos, con un tono de voz bajo, al compañero/a a hacer un ejercicio
o resolver una duda.
Pondremos interés en comprender las explicaciones de los compañeros/as.
Nos alegraremos cuando entendemos algo o nos sale bien alguna cosa.
Estaremos relajados.
Sonreiremos.
Al finalizar la clase.
C) En el cuaderno de clase responde a las siguientes preguntas:
¿Qué he aprendido?
A hacer un tipo determinado de problema (¿cuál?).
Un nuevo teorema (¿cuál?).
Un concepto nuevo (¿cuál?).
Etc.
¿Cómo me he sentido en la clase? (o cómo recuerdas la clase)
Contento.
Divertido (me lo he pasado bien).
Entusiasmado.
He reído.
Con confianza.
Con gratitud.
Con simpatía.
Con satisfacción.
Etc.
¿Qué uso haré de lo que he aprendido?
Me servirá para entender mejor lo que explicarán en una próxima clase.
Me ha servido para entender mejor lo que hicimos ayer.
Me ha dado la oportunidad de poder hablar con ...
Etc.
Recursos
La libreta de la asignatura correspondiente.
Temporalización
Cinco minutos al inicio de la clase y cinco minutos al finalizar la clase.
Observaciones
Ésta es una actividad de motivación. El alumno mide su crecimiento perso-
nal (componente cognitivo, componente emocional, componente reactivo o
conductual) comparando el antes y el después de una clase.
Para ayudarlo a hacer la reflexión se le pueden dar ejemplos de respuestas a
las preguntas, pero se ha de tener cuidado de sugerir respuestas positivas y
emociones positivas.
Se ha de indicar al alumno que busque otras respuestas.
7. SEGURIDAD Y AUTOESTIMA
Proceso por el cual las personas confunden su valía personal con el valor de
su conducta. Es necesario poner de manifiesto cómo este error conduce a bus-
car la aprobación social antes que la seguridad en uno mismo, poniendo en
juego su autoestima.
Objetivos
– Analizar las conductas de las personas adultas que pueden ser una fuente
de estrés.
– Ver el desarrollo de la autoestima de las personas adultas.
Procedimiento
Trabajo individual.
A) Se entrega a los alumnos el cuestionario. Lo han de leer en silencio.
Trabajo en grupo.
B) Seguidamente se veel vídeo: Necesidad de seguridad y autoestima, de
Albor-Cohs(1).
Trabajo individual.
C) Los alumnos responden el cuestionario individualmente.
Trabajo en grupo.
D) Agrupados en pequeños grupos pondrán en común el contenido del cues-
tionario.
E) El tutor inicia un debate con el objeto de aclarar las posibles dudas.
Trabajo individual.
F) Los alumnos harán un resumen de la actividad utilizando el siguiente
esquema:
1 www.grupoalbor-cohs.com

a) Cuál es el problema que se plantea en la actividad.
b) Cómo se puede resolver este problema.
c) Qué has sentido durante el desarrollo de la actividad.
d) Qué aplicación crees que puede tener.
Recursos
El cuestionario.
Papel y bolígrafo.
Temporalización
Una clase y media (90 minutos).
Observaciones
Para desarrollar esta actividad el tutor puede leer los artículos literarios
siguientes: “El niño aquel” y “A un muchacho raro”, de Antonio Gala (1998)
en La casa sosegada. Barcelona: Planeta.
Cuestionario
Seguridad y autoestima
Alumno ____________________________________________________________
1. ¿Por qué nos justificamos ante los demás y ante nosotros mismos?
2. ¿Por qué nos preocupa tanto una conducta que perjudica a los demás?
3. ¿Cuál es una fuente importante de estrés?
4. ¿En qué consiste el principio de la supervivencia?
5. ¿A qué es atribuible el progreso de la humanidad?
6. ¿Qué es una necesidad primordial y una necesidad secundaria? Pon un

ejemplo.
7. ¿Qué es una tendencia conductual? ¿Se puede modificar?
8. ¿En qué consiste la necesidad de seguridad?
9. ¿Por qué un niño necesita continuamente valorar la conducta de los

demás?
10. ¿Cómo se valora nuestro comportamiento con relación a los demás?
11. Nombra varios indicadores de afecto.
12. Nombra varios indicadores de odio.
13. ¿Cuáles son los comentarios por los cuales una persona deduce que es
apreciada?
14. Qué es lo que aprenden los niños para ser apreciados.
15. ¿Cuál es el criterio para valorar a las demás personas?

16. ¿Por qué puede ser más importante estar bien con uno mismo que estar
bien con los demás?
17. ¿Cómo se puede catalogar la conducta de un adolescente que busca el

afecto de los demás para encontrarse bien consigo mismo?
18. ¿Cuál es el único valor de les persones?
19. ¿Cuál es la razón fundamental por la cual una persona encuentra un tra-
bajo?
20. ¿Cuál ha de ser el objetivo de un persona adulta?
21. ¿Cuál es la característica de una persona adulta que se relaciona bien con
todos los demás?
8. LA MODA
Los factores sociales son agentes que modelan nuestra autoestima igual que
un río modela el valle por donde transcurre.
Objetivos
– Analizar cuáles son los mensajes que pretenden modelar nuestra autoesti-
ma.
– Evaluar el impacto social de los mensajes relacionados con la moda.
– Comprobar cómo ciertos mensajes pueden conducir al individuo a conduc-
tas de riesgo.
Procedimiento
Trabajo en grupo.
1. El profesor lee en voz alta el texto “Si una persona te dice”.
2. A continuación se pregunta a los alumnos qué le sucede a la protagonista
de esta historia. Se abre un debate.
Trabajo individual.
3. A continuación los alumnos cumplimentan el cuestionario “La moda, las
modas”.
Trabajo en grupo.
4. El profesor organiza una puesta en común sobre el resultado del cuestio-
nario.
5. El profesor lee el texto “Consumir para estimarse”. Acto seguido pregun-
ta a los alumnos: ¿Cuál es el problema del protagonista?
6. Se abre un debate sobre la personalidad del protagonista de la historia.
Para reforzar este debate el profesor puede leer el texto “La casa bonita”, de
Antoine Sant-Exupéry.
Trabajo individual.
7. Los alumnos contestan el cuestionario: “La belleza”
Trabajo en grupo.
8. Con el fin de reforzar el concepto de la belleza el profesor lee el texto
“Espejo espejito mágico”.
9. Se inicia un debate sobre el contenido del cuestionario. En este debate hay
que hacer especial hincapié en las consecuencias positivas y negativas del cul-
tivo de la belleza del cuerpo.
10. El profesor lee y comenta el texto “Cuando el ideal nos tiende una tram-
pa”. Se abre un debate donde se compara el contenido de este texto con el con-
tenido e ideas que han aparecido en los anteriores apartados.
11. Se divide la clase en grupos de tres o cuatro alumnos y se les entrega el
texto “No me gusto”. En este texto se describe un caso de baja autoestima. Los
alumnos han de adoptar el rol de profesor tutor y han de proponer una estrate-
gia para ayudar al protagonista del caso.
12. Los representantes de cada grupo explicarán las conclusiones a las que
han llegado.
Trabajo individual.
13. El alumno hará un resumen de la actividad en su cuaderno. Para hacer el
resumen ha de contestar a las siguientes preguntas:
¿Qué problema se ha planteado?
¿Cuáles son las soluciones?
¿Qué emociones han entrado en juego?
¿Qué conclusión práctica puedes sacar tú?
Recursos
Los textos siguientes: Si una persona te dice; La moda, las modas; Consu-
mir para quererse; La casa bonita; Espejo espejito mágico; Cuando el ideal
nos tiende una trampa; No me gusto.
Bolígrafo y papel.
Transparencias del espejo.
Temporalización
Dos clases. (120 minutos).
Observaciones
Hay que incidir en que todas las modas son caras porque están vinculadas a
las casas comerciales, ya sean modas oficialistas, “de gente de bien”, modas
informales o marginales.
El concepto de belleza, el canon, no ha sido un concepto estable a lo largo de
la historia de la humanidad, sino que ha cambiado. Para aclarar este concepto,
el cambio, se les puede hablar del cambio experimentado por la figura humana
en las obras de arte.
La belleza
Alumno ____________________________________________________________
1. ¿Qué es para ti la belleza?
2. En torno a la belleza se ha creado toda una industria que tiene diversas
manifestaciones:
– Vestidos para esconder el cuerpo
– Vestidos por enseñar el cuerpo
– Industrias cosméticas
– Cirugía estética
– Gimnasios
– Publicaciones especializadas en moda, dietética, consejos para tener un
cuerpo diez, salones de belleza, centros especializados en métodos para
adelgazar…
Ahora vamos a reflexionar sobre estos aspectos:
¿Por qué vestidos para esconder el cuerpo?
¿Por qué vestidos para mostrar el cuerpo?
¿Por qué industrias cosméticas?
¿Por qué gimnasios?
3. En el mundo, desde que en 1959 Ruth Handler fabrico la primera “Bar-

bie”, se han vendido más de mil millones, o sea, más de mil millones de perso-
nas han observado, pensado, jugado con la Barbie, y posiblemente un elevado
porcentaje de estas persones han querido imitar a la Barbie.
Si tenemos en cuenta las proporciones en las cuales está hecha la Barbie y
las trasladamos a las de una persona adulta tendríamos las siguientes medidas:
1,77 de altura, y 85, 45, 77.
¿Qué piensas de la función social de la muñecaBarbie?
4.- Bien, hace poco tiempo que han creado un nuevo modelo de la Barbie.
Éste habla y dice: “las matemáticas son difíciles”.
¿Qué pensáis de la función social de este nuevo modelo de la Barbie?
5.- La Barbie tiene una hermana gemela que se llama Lara Croft, es una
heroína de un videojuego llamado “Tomb raider”. Si tenemos en cuenta que
hay personas que pasan muchas horas jugando con los videojuegos, ¿cuáles
son los mensajes que han podido recibir de este videojuego?
6.- Cuál es la función social que puede llegar a tener Lara Croft.
No me gusto
Sueño con ser otra persona. No me gusta lo que soy, lo que tengo: querría
tener otros padres, otro pelo, vivir en otro lugar. Los demás son mejores que
yo: más guapos, más dotados, más populares, más estimados por los profeso-
res. Sé que hay algunos peores. Cuando –de vez en cuando– hablo con mis
padres, ellos intentan decirme: “no eres más desgraciado ni el peor dotado”.
Esto no es un consuelo para mí. Cuando me siento triste, lo que sucede fre-
cuentemente, estoy convencido entonces de ser la persona más nula del género
humano.
Es terrible, Estoy convencido de mi fealdad. Soy idiota, soy feo, mi cara
carece de expresión, estoy grueso. Tengo todos los complejos de la tierra.
Cuando alguien se enamora de mí, pienso que hay un error. Me digo que se
equivoca conmigo, que está enamorada de una imagen, que por milagro he
conseguido darle el pego. No puede estar enamorada de mí, del que soy real-
mente. Y si la chica me gusta, un miedo horrible me invade: si salimos juntos,
no tardará en descubrir la impostura, en percibir todos mis defectos. Y no ten-
dría ninguna duda entonces de que no me juzgará como yo me juzgo. Me aban-
donaría. Pero yo ni queriendo puedo liberarme. Soy prisionero de mí mismo,
por más que me detesto. Estoy condenado a permanecer solo con mi triste
compañía.
Mi siquiera me sirven para nada los sobresalientes que he sacado. En el
fondo, es lógico: como nunca he creído en mí, vegeto por el centro, me gusta
poco, por debajo de mis capacidades, al margen de mis intereses. ¿Cuáles son
mis intereses?
Me detesto.
Texto adaptado de:
André, C. y Lelord, F. (2000). La autoestima. Gustarse a sí mismo para
mejor vivir con los demás. Barcelona: Kairós
Tzara, T. (1983). Siete manifiestos Dada. Barcelona: Tusquets Editores
La moda, las modas
Alumno ____________________________________________________________
1. ¿Qué es para ti la moda?

2. ¿De qué manera sigues la moda?
3. ¿Por qué razón sigues la moda?
4. ¿Podrías dar una explicación de cuál es tu imagen ideal?
5. ¿Podrías dar una explicación de cuál es tu imagen real?
6. ¿Cuál de las dos imágenes ves, la ideal o la real, cuando te miras al espejo?
7. ¿En qué consiste la moda “punk”?
8. ¿Es cara la ropa “punk”?
9. ¿En qué consiste la moda “skinheads”?
10. ¿Es cara la ropa “skinheads”?
11. ¿Por qué crees que existen diversas modas a la vez?
12. ¿Cómo explicarías el hecho de que hay personas que repetitivamente

hacen compras inútiles?
TEXTOS
Si una persona te dice
No tengo ninguna confianza en mi gusto para vestir. Tiendo siempre a vestir-

me como las persones a las que admiro. Soy una especie de reflejo primitivo:
adopto el plumaje para intentar alcanzar la gloria. Ya lo hacia cuando era
pequeño, me pasaba el tiempo imitando a mis compañeros, en sus manías, en
sus tics al hablar, en su forma de peinarse, para sentirme mejor en mi piel.
André, C. y Lelord, F. (2000). La autoestima. Barcelona: Kairós
Consumir para quererse
“¿Qué le resulta más insoportable en este mundo?“ A esta pregunta, hecha

por la revista Elle en 1998, el humorista Muriel Robin respondió: “Yo. Yo y mi
culo entre dos sillas, mis contradicciones. Como hacerme creer que comprando
la última cámara de vídeo que acaba de salir, y que es una pasada, la cosa irá
mejor. Como todo el mundo a mi alrededor, ¡hala, me lo llevo a casa! ¿Y ahora
qué? Me siento decepcionado, me digo: “¿Pero que me aportará esto, idiota?”
Tengo que trabajar duro para ganar 5.000 francos para invertirlos en una cáma-
ra de vídeo, y después necesitaré 15.000 francos más para otra cosa, ¿y ahora
qué?
La casa bonita
Si os he referido estos detalles acerca del asteroide B612 y si os he confiado

su número es por las personas mayores. Las persones mayores aman las cifras.
Cuando les habláis de un nuevo amigo, no os interrogan jamás sobre lo esen-
cial. Jamás os dicen: ¿cómo es el timbre de su voz? ¿Cuáles son los juegos que
prefiere? ¿Colecciona mariposas? En cambio os preguntan: ¿qué edad tiene?
¿Cuántos hermanos tiene? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre? Sólo enton-
ces creen conocerle. Si decís a las persones mayores: “he visto una hermosa
casa de ladrillos rojos con geranios en las ventanas y palomas en el techo...” no
acertarán a imaginarse la casa. Es necesario decirles: ”He visto una casa de
cien mil francos” Entonces exclaman: “¡Qué hermosa es!”
Saint- Exupéry, A. (1983). El Principito. Madrid: Alianza.

Espejo espejito mágico
El espejo está hoy en día omnipresente en todas partes: cuartos de baño y
vestíbulos de nuestras casas, tiendas, vestíbulos de los edificios, gimnasios,
retrovisores de los coches... Nuestra imagen nos es devuelta docenas de veces
al día. No siempre fue así: de hecho, hasta el siglo XVII los espejos eran obje-
tos escasos. La Galería de los Espejos del Palacio de Versalles era, en aquellos
tiempos, un excepcional signo de poder y riqueza, muy adecuado para la osten-
tación de la extraordinaria autoestima de Luis XIV, el propietario del lugar;
pero la democratización del espejo sucedió en el siglo XIX. Desde entonces, el
espejo se ha convertido en un objeto familiar y íntimo. ¿Cuál ha sido el papel
de esta invasión de nuestra imagen, a la que se añadió después la fotografía, el
vídeo y las crecientes presiones sobre la imagen del cuerpo?
André, C. y Lelord,F. (2000). La autoestima. Barcelona: Kairós
Cuando el ideal nos tiende una trampa
IDEAL “NORMAL” IDEAL “PATOLÓGICO”

Deseo... Tengo...
Alcanzar el ideal no idealizado: estaría Alcanzar el ideal no idealizado: cuando lo
bien alcanzarlo, pero no lo resolvería todo. haya alcanzado todo será maravilloso.
Posibilidad de alcanzar el objetivo de Todo o nada: he de conseguir todo lo que
forma parcial: puedo obtener parte de lo deseo.
que deseo.
Si el ideal no se alcanza, decepción, pero la Si el ideal no se alcanza, depresión y heri-
autoestima se recupera. das que tardan en curar para la autoestima.
9. YO Y LA AUTOESTIMA
Se trata de que el alumno escoja entre dos adjetivos de significado opuesto
relacionados con su personalidad.
Objetivos
– Valorar la intensidad y dirección entre dos situaciones opuestas.
– Entrenar al alumno en la toma de una decisión entre dos situaciones anta-
gónicas.
Procedimientos
Trabajo en grupo.
1. El profesor leerá y explicara el documento “¿Qué imagen de ti mismo das
a los demás?
2. El profesor abre un debate sobre el contenido del anterior documento.
Trabajo individual.
3. A continuación los alumnos rellenaran el cuestionario “Adjetivos de signi-
ficado opuesto” y ellos mismos lo autopuntuarán.
4. Una vez relleno el cuestionario, los alumnos harán, en su cuaderno, un
resumen de esta actividad.
Recursos
Cuestionarios “Adjetivos de significado opuesto,” “¿Qué imagen de ti
mismo das a los demás?
Bolígrafo y papel.
Temporalización
Media clase (30 minutos).
Observaciones
Esta actividad está fundamentada en la técnica del diferencial semántico cre-
ada por Osgood y Taunenbaum (1976).
La técnica se fundamenta en el intento de medir los significados connotati-
vos de los conceptos (significados connotativos son aquellos que el hablante o
la sociedad de hablantes han añadido al significado primario o propio de una
palabra, convirtiéndola en polisémica. El significado primario se denomina
denotativo y se utiliza en lenguajes científicos, jurídicos, técnicos, que no dan
lugar a diversas interpretaciones. Los significados connotativos se dan funda-
mentalmente en lenguajes coloquiales, poéticos, expresivos, como en el len-
guaje que expresa emociones). Cada par de adjetivos constituye una escala.
Los términos extremos de cualquier dualismo no han de ser considerados
como dos opciones excluyentes para entender la realidad, sino solamente como
dos conceptos – límites que marcan el territorio en el interior del cual aquella
realidad puede ser entendida.
Ferrater Mora, J. en Terricabras, J.M. (1999). Atrévete a pensar. Barcelona:
Paidós.
Adjetivos de significado opuesto
Alumno ____________________________________________________________
Aquí tienes un listado de adjetivos de significado opuesto. Tú tienes que
rodear con un círculo un número según consideres que te define más uno que el
otro.
Alegre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Triste
Divertido 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Aburrido
Feliz 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Infeliz
Optimista 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Pesimista
Pensativo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Alocado
Buen deportista 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mal deportista
Rápido 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Lento
Ágil 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Torpe
Limpio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sucio
Amable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Arisco
Sociable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Solitario
Hablador 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Callado
Juguetón 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Serio
Colaborador 1 2 3 4 5 6 7 8 9 No colaborador
Religioso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 No religioso
Creyente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 No creyente
Bueno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Malo
Estudioso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Vago
Ordenado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Desordenado
Atento 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Distraído
Trabajador 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Perezoso
Cariñoso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Arisco
Tranquilo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nervioso
Abierto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Tímido
Listo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Torpe
Obediente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Desobediente
Sincero 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mentiroso
Generoso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Egoísta
Atrevido 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Miedoso
Preocupado por los 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Despreocupado por los
demás demás
Suma los puntos que has obtenido: _________

Haz la siguiente operación: 270 – resultado obtenido = puntos

¿Qué imagen de ti mismo das a los demás?
Baja autoestima Alta autoestima

Tienes la sensación de no conocerte a ti Tienes las ideas claras respecto a ti mismo.
mismo.
Hablas de ti mismo de una forma neutra. Hablas de ti mismo de una forma decidida.
Te describes de una forma moderada, difu- Sabes hablar de ti mismo de una forma
sa, incierta, haciéndote a un lado positiva.
Mantienes sobre ti mismo un discurso con- Mantienes sobre ti mismo un discurso
tradictorio. coherente.
Tienes sobre ti un juicio poco estable. Tienes sobre ti un juicio bastante estable.
Tu juicio sobre ti mismo puede depender Tu juicio sobre ti mismo depende poco de
de las circunstancias y los interlocutores. las circunstancias y los interlocutores.
INCONVENIENTES VENTAJAS
Imagen de ti mismo borrosa y vacilante. Imagen de ti mismo clara y estable.
VENTAJAS INCONVENIENTES
Adaptación a los interlocutores, saber Demasiadas certezas y simplificaciones,
matizar. puedes disgustar a ciertos interlocutores.
10. LA CREATIVIDAD
Hemos oído hablar de personas creativas; todos consideramos que los artis-
tas son creativos, pero también en nuestro trabajo y en la vida normal podemos
ser creativos. La palabra creatividad no está unívocamente asociada al arte,
también lo está a la vida privada y profesional de las personas.
Objetivos
– Analizar la creatividad.
– Establecer las bases de la experiencia creadora.
– Entrenarse para ser creativo.
Procedimientos
1. El profesor explica a la clase los puntos en los que fundamenta las expe-
riencias cumbre.
Trabajo individual.
2.- Los alumnos leen en silencio los puntos en los que se fundamenta la
experiencia cumbre. Seguidamente harán la descripción de su propia experien-
cia cumbre.
Trabajo en grupo.
3.- Diferentes alumnos harán una descripción de sus experiencias cumbre y,
sobre este contenido, se establecerá un debate en la clase.
Recursos
Cuestionarios.
Papel y bolígrafo.
Temporalización
Una hora de clase.
Observaciones
Le ofrecemos al profesor una serie de indicaciones que pueden ser útiles
para el desarrollo de la actividad.
LA CREATIVIDAD
La creatividad está asociada a lo que se denominan “experiencias cumbre”.
Las características de las “experiencias cumbre” son:
– Una fascinación total con el asunto que se lleva entre manos.
– Perderse en el presente.
– Despegue respecto del momento y del lugar.
Una versión más simplificada de la experiencia cumbre consiste en la fasci-
nación, concentración o absorción en cualquier cosa que sea lo suficientemente
interesante como para retener completamente la atención.
Qué cosas suceden en estos momentos:
a) Renunciar al pasado.
El mejor modo de considerar un problema actual consiste en darle todo lo
que tengamos, estudiar el problema y su naturaleza, percibir dentro de él las
interrelaciones intrínsecas, descubrir (más que inventar) la respuesta al proble-
ma dentro del problema mismo.
Estoy totalmente perdida en el presente.
Sylvia Ashton-Warner (The Spinster)
b) Renunciar al futuro.
Con frecuencia, utilizamos el presente no por el presente mismo, sino como
preparación para el futuro. Pensemos con qué frecuencia, en una conversación,
fingimos estar atentos a lo que el otro dice, mientras pensamos en secreto lo
que vamos a decir, ensayándolo, planeando quizás un contraataque.
Si escuchamos o miramos de forma total, hemos de renunciar a esta especie
de “preparación para el futuro”.
c) Inocencia.
Todo esto equivale a una especie de “inocencia” en la percepción y la con-

ducta. A las personas altamente creativas se las ha descrito como desnudas ante
la situación, cándidas, sin expectativas a priori, sin idea de “deberes” u “obliga-
ciones”, libres de modas, tendencias, dogmas, hábitos u otras imágenes menta-
les de lo que es correcto, normal, “justo”; como seres dispuestos a recibir lo
que sucede sin sorpresa, escándalo, indignación o negación.
d) Reducción de la conciencia.
Es muy importante la disminución de todo lo que no sea el asunto que tene-

mos entre manos. Hemos de liberarnos mucho más de los otros, lo que, a su
vez, significa que somos más nosotros mismos, nuestro verdadero yo.
Esto significa quitarse las máscaras, renunciar a nuestros esfuerzos por

influir, impresionar, complacer, ser adorables, ganar aprobación.
e) Perdida del ego: olvido de sí, olvido de la conciencia.
Cuando estamos totalmente absortos en el no-yo, tendemos a ser menos

auto-conscientes. Se tiende a perder la timidez y la vergüenza del adolescente,
la penosa sensación de que a uno lo miran.
Esta especie de olvido de sí es uno de los caminos para descubrir la verdade-

ra identidad, el verdadero yo, la naturaleza propia.
f) La fuerza inhibitoria de la conciencia (del sí mismo).
En algunos sentidos la conciencia (especialmente de sí mismo) es, a veces y

en ciertos aspectos, inhibitoria. A veces, es el escenario dudas, conflictos, mie-
dos, etc. Y, otras, perjudica el pleno funcionamiento de la creatividad o inhibe
la espontaneidad y expresividad.
g) Los temores desaparecen.
Esto significa que nuestros miedos y ansiedades tienden a desaparecer, así

como nuestras depresiones, conflictos, ambivalencia, problemas, incluso nues-
tros dolores físicos y también nuestras psicosis y neurosis.
h) Disminución de las defensas e inhibiciones.
Nuestras inhibiciones también tienden a desaparecer, así como nuestras cau-
telas, las defensas y controles que imponemos a nuestros impulsos, lo mismo
que las defensas contra el peligro y la amenaza.
i) Fortaleza y coraje.
La actitud creativa requiere fortaleza y coraje, y la mayoría de los estudios
sobre las personas creativas nos presentan una u otra versión del coraje: obsti-
nación, independencia, autosuficiencia, una especie de arrogancia, fuerza de
carácter, etc. La popularidad pasa a ser una cuestión secundaria.
j) Aceptación: la actitud positiva.

En los momentos de autoolvido e inmersión en el aquí-y-ahora tendemos a
ser más “positivos” y menos negativos, también en el sentido de renunciar a la
crítica (revisar, seleccionar y escoger, corregir, ser escépticos, perfeccionar,
dudar, rechazar, juzgar, evaluar) Es decir, aceptamos en lugar de rechazar,
desaprobar y escoger selectivamente.
k) Confiar frente a intentar, controlar, esforzarse.

Todos los hechos anteriores implican una confianza en sí mismos y en el
mundo que nos permite renunciar temporalmente a la tensión y al esfuerzo, a la
violación y al control, al esfuerzo y confrontación conscientes.
Dejarnos determinar por la naturaleza intrínseca del asunto-entre-manos,
aquí-y-ahora, entraña necesariamente relajación, espera, aceptación. El esfuer-
zo habitual por mandar, dominar, controlar, es la antítesis de una verdadera
aceptación de las condiciones o percepción de los materiales. Esto es especial-
mente cierto con respecto al futuro. Debemos confiar en nuestra capacidad de
improvisación al enfrentarnos a una novedad futura.
l) Receptividad taoista.
La característica descriptiva de la fase primaria o de inspiración de la creati-
vidad es en cierto grado de receptividad, no interferencia y dejar estar.
Andas en línea recta, hacia adelante, por el camino sinuoso. En la vida,
nunca has tenido objetivos precisos, todos los que te has fijado se han ido
modificando con el tiempo, no han cesado de cambiar y, al fin, no los has teni-
do nunca. Si se piensa, el objetivo último de la vida humana no tiene importan-
cia, es como una colmena, como un enjambre de abejas. Si lo dejas luego te
arrepientes, pero si lo coges los insectos te pican, por lo tanto vale más dejarlo
donde está, y observarlo sin tocarlo. Esta idea te hace sentir más liviano, poco
importa hacia dónde vayas, siempre que el paisaje sea bello.
Gao Xingjial. (2001). La muntanya de l’ànima. Barcelona: Columna
m) Integración del conocedor B (frente a disociación).

La creación tiende a que toda la persona, que está entonces integrada y unifi-
cada al máximo, sea de una sola pieza, de una sola intención, esté totalmente
organizada al servicio del fascinante asunto-entre-manos. La creatividad es, por
consiguiente, sistémica; es decir, una cualidad total de toda la persona.
n) Permiso para sumergirse en el proceso primario.

Consiste en la recuperación de aspectos del inconsciente y preconsciente,
especialmente del proceso primario (o poético, metafórico, místico, primitivo,
arcaico, infantil).
Nuestro intelecto consciente es demasiado exclusivamente analítico, racio-
nal, numérico, atomista y conceptual, de modo que se pierde gran parte de la
realidad, especialmente en nuestro interior.
o) Percepción estética en lugar de abstracción.

El resultado final de la abstracción es la ecuación matemática, la fórmula
química, el mapa, diagrama, plan, boceto, concepto, esbozo abstracto, modelo
y sistema teórico, todos los cuales se alejan cada vez más de la realidad desnu-
da (el mapa no es el territorio).
p) Máxima espontaneidad.
Si estamos totalmente concentrados en el asunto-entre-manos, fascinados
con él y por él, sin tener presente ningún otro objetivo o propósito, entonces
nos es más fácil ser plenamente espontáneos y funcionar al máximo, dejando
que nuestras capacidades afloren por sí mismas, sin esfuerzo, dificultad ni
voluntad o control consciente, en forma instintiva, automática e irreflexiva; es
decir, la acción más plenamente organizada y con menos abstracciones.
q) Máxima expresividad (de la singularidad)

La plena espontaneidad garantiza la expresión sincera de la naturaleza y esti-
lo del organismo que funciona libremente, y de su singularidad. Ambos térmi-
nos, espontaneidad y expresividad, implican sinceridad, naturalidad, veracidad,
franqueza, no imitación.
r) Fusión de la persona con el mundo.

Todo este proceso nos conduce a la fusión entre la persona y su mundo.
Hokusai dijo respecto a este punto: “Sí quieres dibujar un pájaro, debes conver-
tirte en pájaro”
Se puede explicar a los alumnos que un sencillo ejemplo de experiencia
cumbre puede ser:
– La fascinación que sienten por una moto.
– El interés y las sensaciones que tienen cuando “su” equipo gana.
– Las sensaciones asociadas a la asistencia a un concierto de su grupo favorito.
– El salir con un/a chico/a por el/la cual se sientan atraídos.
– ...
Material para el alumno

Texto
Experiencia cumbre
La creatividad es el resultado de una “experiencia cumbre”.
La “experiencia cumbre” es un tipo de “sensación” humana que responde a
las siguientes características:
– Tenemos una fascinación total por el asunto que llevamos entre manos.
– Nos dejamos llevar por el “aquí” y el “ahora”.
– Nos olvidamos de todo lo que no sea lo que estamos haciendo.
¿Qué cosas nos suceden? ¿En qué pensamos? ¿Cómo actuamos? ¿Qué senti-
mos?
1. Buscamos descubrir las respuestas a los problemas planteados
2. Escuchamos de forma total. No planteamos ningún contraataque mientras
escuchamos.
3. Estamos dispuestos a recibir lo que suceda sin sorpresa, escándalo, indig-
nación.
4. Centramos la atención en el asunto que se lleva entre manos.
5. Desaparece la timidez y la vergüenza.
6. Nos mostramos espontáneos, naturales y expresivos.
7. Desaparecen los miedos.
8. No tenemos miedo de expresar nuestras ideas libremente ante cualquier
circunstancia.
9. Una actitud constante en el trabajo que realizamos.
10. Tendencia a ser más positivos. Aceptamos en lugar de rechazar.
11. Aumenta nuestra capacidad de improvisación al enfrentarse con una
situación nueva.
12. Estamos muy receptivos ante todo lo que nos rodea.
13. Aumenta nuestra espontaneidad dejando que nuestras capacidades aflo-
ren por sí mismas, sin esfuerzo.
Cuestionario:
Una vez que has reflexionado sobre lo que es una experiencia “cumbre” tie-
nes que describir una situación, imaginaria o real, en la cual hayas tenido una
experiencia “cumbre”. Puede ocurrir que no identifiques todos los pasos, no te
preocupes por ello.
Cuál era el problema planteado: ______________________________________
___________________________________________________________________

11. LAIA, MÓNICA Y CARLOS
“Pasa una generación y viene otra.
Sale el sol y el sol se pone.
Los ríos van todos al mar,
y el mar nunca se llena.
Lo que es hoy, eso será;
lo que se hizo, eso se hará.
Nada nuevo hay bajo el sol”
Eclesiastés 1-4
A veces las relaciones entre dos adolescentes crean situaciones de perdida de
identidad. Las transiciones afectivas asociadas a la pérdida de identidad pueden
dar lugar a una disminución de la autoestima del individuo conduciéndolo
hacia una seudo-situación de automarginación social.
Objetivos
– Analizar las relaciones afectivas entre dos adolescentes.
– Representar diferentes roles.
– Capacitar para valorar un tipo de conflicto íntimo frecuente de la adoles-
cencia.
Procedimientos
Trabajo individual.
1. Los alumnos leen el texto.
2. A continuación completarán el cuestionario.
Trabajo en grupo.
3. El profesor pide a los alumnos el cuestionario. Inicia un debate con su
contenido guardando el anonimato de los autores.
4. Seguidamente el profesor dividirá la clase en ocho subgrupos. A cada sub-
grupo le asignará una de las frases del anexo. Cada subgrupo comentará la
frase teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
a) ¿En qué estado de ánimo puede estar un adolescente que piense de este
modo?
b) Describe una situación que haya podido conducir al adolescente a pronun-
ciar dicha frase.
c) ¿Cuáles son las emociones implicadas en esta frase?
d) ¿Qué aconsejarías a Holden Caulfield?
5. Los distintos grupos comentarán al resto de clase el análisis de la frase
que han trabajado.
Recursos
El texto y cuestionarios.
Papel bolígrafo.
Temporalización
Una hora de clase.
Observaciones
Todo crecimiento supone una crisis previa. Y uno de los mayores crecimien-
tos del ser humano se produce en esa etapa en que nuestra evolución personal
nos exige empezar a tomar las riendas de nuestro propio yo. Es una etapa difí-
cil porque debemos dejar el “rincón” caliente de la infancia, en el que la madre
ha sido nuestro apoyo continuo, y adentrarnos solos en el terreno inexplorado
de la vida y de las relaciones sociales fuera de la familia. La adolescencia ha
sido siempre problemática y así seguirá siendo.
Laia, Mónica y Carlos

Mónica y Laia son compañeras de clase. Realmente son amigas. Siempre
han ido a la misma escuela. Desde pequeñas, cuando iban a Primaria, sus
madres les acompañaban y hablaban con las maestras como si fueran herma-
nas.
Han terminado el graduado en Secundaria con buenas notas. Las dos quieren
ir a la Universidad y les gusta hacer juntas planes para el futuro.
Ahora Laia sale con un chico, Carlos, que también es de la misma clase de
primero de Bachillerato.
Hasta hace poco tiempo, Laía y Mónica se sentaban juntas en clase. Ahora
está Carlos por en medio. Las conversaciones, el compartir intimidades entre
ambas continúa igual. O casi igual.
Mónica en algún momento se encuentra desplazada. Ellos están muy enamo-
rados y a veces no ven a nadie más.
Al principio Mónica no le daba mucha importancia, pero ya ha empezado a
darse cuenta de la realidad, Laia y Carlos son una pareja y ella es el vértice de
un triangulo imposible. Aquí Pitágoras no pinta nada.
Pero Laia es su mejor amiga y la quiere mucho. También quiere a Carlos.
Está hecha un buen lío.
Mónica quiere hablar con Laia para decirle que comprende que ella quiera
estar con Carlos y que no importa si se ven menos que antes. Pero esto lo pien-
sa con la cabeza, no con el corazón.
CUESTIONARIO
Alumno ____________________________________________________________
1. ¿En el texto se plantea algún problema? ¿Cuál?
2. ¿Tú te has encontrado con algún problema semejante alguna vez?
3. Si tu respuesta es sí, haz un pequeño resumen del mismo.
4. Imagina que eres Mónica. ¿Qué le dirías a Laia?
5. Y si tú fueras Laia, ¿qué le dirías a la Mónica?
6. Si fueras Carlos, ¿qué le dirías a Mónica y a Laia?
7. ¿Crees que ante una situación de este tipo hay alguien que tiene motivo
para sentirse dolido?
Comentad una de las siguientes frases:

Estas son frases citadas por Holden Caulfield, protagonista de la novela El
guardián entre el centeno, personaje que tiene algo en común contigo: ser ado-
lescente.
1. “Lo que distingue al hombre insensato del sensato es que el primero ansía
morir orgullosamente por una causa, mientras que el segundo aspira a
vivir humildemente por ella”.
2. “Yo nunca saco nada en limpio en ninguna parte. La verdad es que estoy
en baja forma. En muy baja forma”
3. “Nada cambiaba. Lo único que cambiaba es uno mismo (...) Eres diferen-
te. Eso es todo”
4. “De repente me eché a llorar. Hubiera dado cualquier cosa por no hacerlo,
pero lo hice”
5. “Esta vez, de verdad, creí que me moría. En serio. Era como si fuera a
ahogarme”. “Lo único que de verdad tenía ganas de hacer era suicidar-
me”.
6. “Soy un tipo bastante cobarde”. “Una de las cosas que tengo es que no me
ha importado perder nada”. “Lo que me pasa es que yo no sirvo para rom-
perle a uno la cara”.
7. “De pronto sentía una soledad espantosa. Casi me entraron ganas de estar
muerto”.
8. “Hay cosas que no deberían cambiar, cosas que uno debería meter en una
de esas vitrinas de cristal y dejarlas allí tranquilas. Sé que es imposible,
pero es una pena”.
Cuando tenemos un deseo o una iniciativa y las personas con las que lo com-
partimos no nos ayudan a satisfacerlo, generalmente nos sentimos frustrados o
rabiosos porque eso significa tener que esforzarnos para conseguirlo, o incluso
renunciar a ello.
12, ¿QUÉ FUE DE MÍ?
Cada moment té el seu poema,
cada poema reté el seu moment.
(Cada momento tiene su poema,
cada poema tiene su momento)
Tònia Passola (2001). Cel rebel. Barcelona: Edicions Proa.
La dramatización de las experiencias negativas nos ayuda a superarlas con-

virtiendo en positivo lo que de negativo tuvieron.
Objetivos
– Desarrollar una actividad con el objeto de introducir una técnica para
aumentar la resiliencia.
– Metamorfosear el dolor del momento para hacer de él un recuerdo diverti-

do.
Procedimientos
Trabajo individual.
tionario.
Trabajo en grupo.
respuestas a sus preguntas y que las justifique.
Trabajo individual.
3. Cada alumno pensará en una situación propia, real, que considere negati-
va. Ha de tratar de explicarla de forma cómica, utilizando técnicas de humor,
vanalizándola. La recogerá por escrito.
Trabajo en grupo.
4. El profesor invitará a que cada alumno explique al resto de la clase su
experiencia intentando provocar risa.
Recursos
Texto y cuestionario.
Papel y bolígrafo.
Temporalización
Una hora de clase.
Observaciones
El profesor ha de intentar controlar las reacciones del resto de la clase, han
de reír pero no ofender al que cuenta su historia.
Si un alumno se niega a contar la historia no se le debe obligar.
Hay que intentar transmitir al grupo clase la importancia de la seducción,
como herramienta, para resolver situaciones emocionalmente complejas.
Texto
El relato de mi existencia comienza con una catástrofe, con una especie de
escena originaria, con una representación tan intensa, tan luminosa, que
ensombrece los demás recuerdos. Mi historia comienza con un acontecimiento
extraordinario: he estado a punto de ser expulsado del mundo, y sin embargo
estoy aquí, como superviviente, mi cuerpo está aquí, pero cómo decirles a uste-
des, sin hacerles sonreír, que una gran parte de mi alma ha sido expulsada del
planeta social en el que ustedes viven. Mi relato es tan inimaginable que les va
a hacer sonreír, que les va incluso a dejar atónitos, que les va a poner furiosos,
que les va a impulsar a reprenderme moralmente o tal vez algo peor. Hay
quien corre el peligro de experimentar placer al escuchar el relato de mi deso-
lación.
Entonces, como me veo obligado a contarme mi propia historia para descu-
brir quién soy, y dado que ustedes no son capaces de comprenderlo, me dirijo
a mi fuero interno para referirme con detalle y sin parar la inmensa prueba
que gobierna en secreto mi proyecto de existencia, como un mito de los oríge-
nes escenificado ante un único espectador: yo mismo. Me voy a convertir en
autor y actor de mi destino y en el único testigo autorizado de mis combates.
Vuestra opinión carece de interés, ya que ustedes no conocen la clave del
espectáculo que represento ante sus ojos.
Cyrulnik, Boris. (2002). Los patitos feos. Barcelona: Gedisa.
Cuestionario
El autor, en el texto, habla de una existencia dolorosa. ¿Qué consecuencias
ha podido tener y en qué ha podido repercutir?
A) En lo físico
B) Psicológico
C) Afectivo
D) Social
¿Qué (o cuáles) mecanismos de defensa, de entre los descritos a continua-
ción, ha adoptado el autor?
– La negación: “No creáis que he sufrido”.
– El aislamiento: “Me acuerdo de un acontecimiento que se encuentra despo-
jado de su afectividad”.
– La huida hacia adelante: “Vigilo constantemente para impedir que se repita
mi angustia”.
– La intelectualización: “Cuanto más intento comprender, más domino la
emoción insoportable”.
– La creatividad: “Experimento la indecible gracia de la recompensa de la
obra de arte”
¿Cómo justificáis vuestra respuesta?

13. DISEÑO MI ESTRATEGIA
Ya he establecido mis metas. ¿Qué he de hacer para alcanzar los objetivos
que persigo?
Objetivos
– Diseñar mi futuro.
– Analizar una estrategia para alcanzar las metas
Procedimientos
Trabajo individual.
tionario.
Trabajo en grupo.
respuestas a sus preguntas.
3. Se promoverá un debate entre todas las respuestas propuestas.
Recursos
El texto y cuestionarios.
Bolígrafo y papel complementario.
Temporalización
Una hora de clase.
Observaciones
En esta actividad el alumno ha de comprender las dificultades asociadas a
cualquier proyecto de vida, a la vez que también ha de comprender que la reso-
lución de dichas dificultades implica un esfuerzo, que nadie puede hacer por él,
y el esfuerzo está en función de las metas que se quieren alcanzar.
Analizarán, entre todos, cuál es el tipo de esfuerzo a realizar para alcanzar
las diferentes metas.
Texto 1
Hoy no sabes que impulso te animará mañana; tú que has aprendido todo lo
que es necesario aprender, ¿qué buscarás ahora? Estás a punto de dejar de ser
un adolescente, tendrás mayoría de edad. ¿No tendrías que vivir tranquilamen-
te, dedicarte sin demasiadas preocupaciones a un trabajo ni demasiado fácil ni
demasiado difícil, desempeñar tu rol de compañero y padre, instalarte en un
cómodo nido, llegar a tener en el banco algún dinero que te fructifique con el
paso del tiempo y que te sirva para tu vejez?
Texto adaptado de: Gao Xingjian. (2001). La muntanya de l’ànima. Barcelo-
na: Columna.
Cuestionario del texto 1
1. En el texto se plantean dos preguntas relacionadas con la situación en la
que te encuentras ahora: edad próxima a la mayoría de edad. ¿Cuáles son estas
preguntas?
2. ¿Cuál es tu respuesta para la primera pregunta?
3. ¿Cuál es tu respuesta para la segunda pregunta?
4. ¿Crees que en este texto están planteados todas los posibles caminos que
puedes seguir? ¿Por qué?
5. Piensa qué es lo que tú quieres hacer y completa brevemente las siguientes

afirmaciones:
Quiero ser:

Para serlo he de formarme en las siguientes disciplinas:
Estas disciplinas están relacionadas con las siguientes disciplinas que estudio
en el Bachillerato:
Pero, en cambio, hay otras disciplinas que no están tan relacionadas, pero
creo que pueden ser importantes por lo siguiente:
Esta formación la puedo alcanzar en las siguientes escuelas:
Escuelas que son (públicas, privadas, gremiales...)
La duración de esta formación es de:
Los costes que prevés de esta formación son:
Cuando termine esta formación tendré _____ años.
Por lo tanto podré acceder a un puesto de trabajo a la edad de _________

años, edad a la que podré independizarme.
¿Es posible independizarse antes de esa edad?
Si tu respuesta es sí, explica cómo prevés poder lograr esta emancipación.
14. CÓMO CAMBIAR
Trataremos de hacer una evaluación cuantitativa de la autoestima y dar unas
indicaciones para mejorarla.
Objetivos
– Hacer una evaluación cuantitativa de la autoestima.
– Proponer medidas para mejorar la autoestima.
Procedimiento
Trabajo individual.
1. Los alumnos cumplimentarán el cuestionario “Nivel de autoestima” y se
lo autoevaluarán ellos mismos.
2. Seguidamente cumplimentarán el cuestionario “Cómo cambiar”.
3. Un vez rellenado el documento “Como cambiar”, los alumnos se lo auto-
evaluarán, lo interpretarán y elaborarán la estrategia que han de seguir para
mejorar su autoestima.
Recursos
Los cuestionarios “Cómo cambiar”; “Nivel de autoestima”.
Bolígrafo y papel.
Temporalización
Media clase. 30 minutos.
Observaciones
Se trata de una actividad individual que es necesario realizar en un lugar
amplio y silencioso.
El profesor ha de vigilar los resultados para diseñar posibles intervenciones
posteriores.
Nivel de autoestima
Alumno ____________________________________________________________
Completamente
Completamente
En desacuerdo
en desacuerdo
De acuerdo
de acuerdo
En principio estoy satisfecho conmigo mismo
A veces pienso que no valgo nada
Pienso que tengo un cierto número de buenas
cualidades
Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la
mayoría de la gente
Siento que hay en mí grandes cosas de las que
puedo enorgullecerme
A veces me siento realmente inútil
Pienso que soy alguien válido, al menos tanto
como los demás
Me gustaría poder tener más respeto hacia mí mismo
Pensándolo bien, tengo tendencia a pensar que soy
un fracasado
Tengo buena opinión de mí mismo.
Corrección
Completamente
Completamente
En desacuerdo
en desacuerdo
De acuerdo
de acuerdo
En principio estoy satisfecho conmigo mismo 4 3 2 1
A veces pienso que no valgo nada 1 2 3 4
Pienso que tengo un cierto número de buenas 4 3 2 1
cualidades
1 capaz de hacer las cosas tan bien como la
Soy 4 3 2 1
mayoría de la gente
2
Siento que hay en mí grandes cosas de las que 1 2 3 4
3 enorgullecerme
puedo
A 4veces me siento realmente inútil 1 2 3 4
Pienso
Tengoquebuena
soy alguien válido,
opinión de míal menos
mismo.tanto 4 3 2 1
como los demás
4
Me gustaría poder tener más respeto hacia mí mismo 1 2 3 4
3
Pensándolo bien, tengo tendencia a pensar que soy 1 2 3 4
un fracasado
2
Tengo buena opinión de mí mismo. 4 3 2 1
1
Interpretación:
Entre 10 y 16: autoestima baja.
Entre 17 y 33: autoestima media.
Entre 34 y 40: autoestima alta.

¿Cómo cambiar?
Alumno ____________________________________________________________
En el siguiente cuestionario nos proponemos darte unas indicaciones sobre
las tareas de cambio que has de iniciar por lo que respecta al tema de la autoes-
tima.
CUESTIONES SOBRE LA RELACIÓN Más bien Más bien

CONSIGO MISMO verdad falso
1. No me gusto mucho
2. Me cuesta mucho tomar decisiones
3. No soy apreciado y reconocido por los demás como querría
4. No sé realmente lo que valgo
5. No persevero si encuentro dificultades
6. Soy un fracaso en mi vida sentimental
7. Incluso cuando las cosas me van bastante bien, me siento inquieto.
8. Evito las situaciones en las que no me siento cómodo
9. Dependo demasiado de la mirada que ponen en mí
10. Cuando tengo dificultades, frecuentemente la tomo conmigo
mismo y llego, incluso, a detestarme
11. Con frecuencia me acusan de “huir y refugiarme en la acción” y
“hacer demasiado”
12. Frecuentemente me siento celoso, siento con frecuencia resenti-
mientos hacia algunas personas
13. En mi vida no tomo las opciones adecuadas
14. No soporto el fracaso o la crítica sobre lo que hago
15. Me dejo pisar demasiado por los demás
16. Me siento insatisfecho
17. Me pongo frecuentemente en jaque
18. Soy frecuentemente demasiado agresivo y crítico con los demás
19. Me cuesta encontrar mis cualidades
20. Frecuentemente dejo para más tarde las cosas importantes que
tendría que hacer rápidamente
21. A veces tengo la impresión de que yo mismo provoco, incons-
cientemente, las rupturas o los conflictos
Cómo calcular los resultados
Este cuestionario nos permite obtener cuatro notas: una nota de “necesidad
global de cambio” y tres notas de “campos de cambio”.
• Necesidad global de cambio: cada respuesta en la casilla de “verdad” le da
1 punto; calcular el total de los puntos.
• Campos de cambio:
– Necesidad de cambio en su relación consigo mismo: calcular el total de
los puntos en las preguntas 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19.
– Necesidad de cambio en su relación con la acción: calcular el total de
– Necesidad de cambio en su relación con los demás: calcular el total de
Cómo interpretar los resultados

1. La nota de “necesidad de cambio” puede ir de 0 a 21 puntos.
• De 0 a 7, la necesidad de cambio es limitada. Hay que hacer que fructifi-
que su capital de autoestima.
• De 8 a 15, la necesidad global de cambio es mesurada. Hay que hacer
algunos esfuerzos personales en materia de autoestima.
• De 16 a 21, hay que realizar esfuerzos de cambio. Hay que hablar de ello
con el alumno.
2. La nota, para cada un de los “campos de cambio”, puede ir de 0 a 7 pun-
tos.
Cuanto más alta sea la nota, más necesario es hacer actividades en este
campo.
También es aconsejable en este caso confrontar, sistemáticamente, los resul-
tados obtenidos en el cuestionario con la propia opinión del alumno y de las
personas próximas con quienes ha hablado de esto.
André, C. y Lelord, F. (2000). La autoestima. Gustarse a sí mismo para
mejor vivir con los demás. Barcelona: Kairós
15. YO Y MI AUTOESTIMA
Es una autoevaluación por parte del alumno de su autoestima y la realización
de un proyecto para mejorarla.
Objetivos
– Hacer una reflexión sobre la autoevaluacio de su autoestima.
– Diseñar un proyecto de mejora personal.
Procedimiento
Trabajo individual.
1. Se entrega a los alumnos el cuestionario “Reflexión sobre lo que he apren-
dido”. Se explica cómo rellenarlo.
2. A continuación los alumnos responderán al cuestionario: “Mi autoesti-
ma”.
3. Un vez que hayan finalizado de rellenar los cuestionarios, los adjuntarán a
su dossier.
Con estos cuestionarios se concluye la evaluación de esta parte del progra-
ma. Esta evaluación se puede complementar, a criterio del profesor, comentan-
do y organizando un debate con las preguntas del cuestionario “Comentario de
frases”.
Recursos
Cuestionarios: Reflexión sobre lo que he aprendido; Mi autoestima; Comen-
tario de frases
Papel y bolígrafo.
Temporalización
Media clase (30 minutos).
Observaciones
El alumno ha de venir a clase con todas las notas de las sesiones anteriores
para poderlas consultar.
Una vez realizada la actividad, el tutor tendría que revisar el contenido de los
cuestionarios y programar unas sesiones de entrevistas individuales.
Comentario de frases
Alumno ___________________________________________________________
1. La autoestima ha de reinvertirse regularmente para que no se devalúe.
2. Los beneficios están a la altura de los riesgos corridos.
3. Cuanto más elevado es el capital de salida, más fácil es correr riesgos.
4. Si no nos alimentamos con iniciativas personales, nuestra autoestima aca-

bará siempre haciéndose frágil.
5. Pensar es un ejercicio sorprendente, siempre se puede aprender algo con

él, y algunos errores son particularmente instructivos.
6. Quien no prueba, no fracasa; quien no fracasa, no sufre humillación. Así,

en este mundo nos estimamos exactamente de acuerdo con lo que preten-
demos ser, pretendemos hacer.
Comenta el texto desde el punto de vista de la autoestima.

Seducir y fanfarronear: un viejo deporte.
Es frecuente que se acuse a las mujeres de ser superficiales y habladoras; a
los hombres les gusta mucho presumir de sus conquistas: la fanfarronería
refuerza la autoestima.
Durante el rodaje de la película “La condesa descalza” de Mankiewicz, Ava
Gardner tuvo una relación con el torero Luis Miguel Dominguín, de la que se
ha escrito respecto a la primera noche de su relación: “Dominguín se levanta,
se viste y sale por la ventana. ¿Se puede saber a dónde vas?, pregunta la bonita
Ava. A contarlo a los amigos, respondió ingenuamente el torero”.
Grassin, S. “Ava Gardner: la femme qui ainmait les homes”. L’Express, 6 de
agosto de 1998.
Mi autoestima.
Alumno ____________________________________________________________
Qué he aprendido sobre:
EL ASPECTO FÍSICO
Cómo podría contestar a la pregunta: ¿agrado a los demás?
LAS COMPETENCIAS ATLETICAS

Cómo podría contestar a las preguntas: ¿soy bueno en el deporte?
¿Corro rápido?
¿Sé defenderme?
LA POPULARIDAD
Cómo podría contestar a las preguntas: ¿me quieren en clase? ¿Me quieren
en la escuela? ¿Tengo muchos amigos?
LA CONFORMIDAD CONDUCTISTA (cómo me comporto)
Cómo podría contestar a las preguntas: ¿soy considerado una persona de fiar
por los adultos, respecto a las reglas sociales: cortesía, disciplina?
EL ÉXITO ESCOLAR
Cómo podría contestar a las preguntas: ¿mis resultados son correctos?
“Reflexión sobre lo que he aprendido”
Alumno ____________________________________________________________
1. Para mí la autoestima significa:
2. Mi personalidad, desde el punto de vista de la autoestima, se puede definir
(dos frases):
–
–
3. Pienso que una persona que siempre lo hace todo bien, que lo sabe expli-
car todo, que tiene razón en todo...
4. Creo que ante una prueba (examen de… examen de conducir, conversa-
ción con el director, entrevista para buscar trabajo, decirle a la persona que
quieres que la quieres...), he de hacer...
5. En la clase de___________ (pon o imagina el nombre de una asignatura)

he aprendido…
6. Creo que la palabra aprecio tiene un significado diferente para un niño que
para mí, ya que soy una persona adulta, porque…
7. Creo que es positivo que las personss se arreglen, vayan limpias, se cui-
den… porque eso es bueno para...
pero es necesario tener cuidado de que estos comportamientos no se con-

viertan en una conducta de riesgo, ya que…

8. Para mí las características de una persona con alta autoestima son...
9. Mi nivel de autoestima es....
y la estrategia que he pensado seguir para incrementarla será....
Capítulo V
Habilidades socio-emocionales
Autoría: Manuel Güell y Josep Muñoz

Coordinación: Montserrat Cuadrado
1. El dilema del prisionero

2. Las conversaciones interesantes
3. La asertividad: un estilo de vida
4. Libertad de expresión
5. Control, control...
6. Tranquilo, majete
7. Las dos caras de la moneda emocional
8. La vida no es un largo río tranquilo
9. ¿Activo o pasivo?
10. Estoy de los nervios
11. Tienes unos ojos preciosos
12. ¿Me haces un favor?
13. Yo quiero, yo deseo, me gustaría
14. Te noto y te siento
15. Tengo el cuerpo congelado
16. ¡Estoy muy ilusionado construyendo puentes!
Capítulo V
1. EL DILEMA DEL PRISIONERO

Cuando hay que tomar decisiones es fácil constatar las grandes dificultades
que se presentan si la decisión es blanco o negro, o sea, si es un dilema. Por
otro lado, una de las dificultades de la toma de decisiones es poner a un lado de
la balanza los intereses personales y en el otro los intereses de los demás. A
todo esto hay que añadir los valores éticos como elemento a tener en cuenta al
tomar una decisión. En este sentido se puede fundamentar la solidaridad y la
cooperación en un análisis lógico de alternativas y la toma decisiones siguien-
do valores éticos.
Objetivo
Hacer evidente a los alumnos la racionalidad y la necesidad de la coopera-
ción, no sólo para el interés colectivo sino también para el propio, a la hora de
buscar soluciones a los conflictos sociales.
Procedimiento
Se propone al grupo la lectura y análisis individual del dilema del prisionero
por un periodo de 20 minutos. Se forman grupos preferiblemente de cuatro per-
sonas y se realiza un análisis colectivo durante un periodo que no exceda de los
30 minutos. Un secretario escribe las conclusiones del grupo. En otra sesión se
analizan las soluciones y se realizan los comentarios que os proponemos en las
observaciones.
Recursos
Texto del dilema del prisionero.
“Usted y otro prisionero languidecen en celdas separadas del cuartel de poli-
cía de Ruritania. La policía intenta que ambos confiesen haber conspirado con-
tra el Estado. Un interrogador entra en su celda, le sirve un vaso de tinto rurita-
no, le ofrece un cigarrillo y, con tono fingidamente amistoso, le ofrece un trato.
—¡Confiesa tu crimen!—dice—. Y si tu amigo de la otra celda…
Usted protesta diciendo que jamás ha visto al prisionero de la otra celda,
pero el interrogador descarta someramente su objeción y prosigue:
—Pues mucho mejor si no es amigo tuyo, ya que, si tú confiesas y él no, uti-
lizaremos tu confesión para tenerlo diez años a la sombra. Tu recompensa con-
sistirá en quedar libre. Pero, si eres tan estúpido como para negarte a confesar,
y el de la otra celda confiesa, serás tú el que pase diez años en la cárcel, y él
será liberado.
Usted reflexiona un rato, y se da cuenta de que carece de suficiente informa-
ción para decidir, de modo que pregunta:
—¿Qué sucede si confesamos los dos?
—Entonces, como no necesitamos tu confesión, no quedarás libre. Pero con-
siderando el asunto a la luz de que ambos intentabais colaborar, os caerán sólo
ocho años a cada uno.
—¿Y si ninguno de los dos confiesa?
El interrogador frunce el ceño y usted teme que esté a punto de golpearle.
Sin embargo, se controla y masculla que, puesto que carecerán de pruebas para
condenarles, no podrán retenerles por mucho tiempo. Pero añade:
—Nosotros no nos rendimos fácilmente. Todavía podemos teneros aquí otros
seis meses, interrogándoos, antes de que esos capullos de Amnistía Internacio-
nal puedan presionar lo suficiente a nuestro gobierno para haceros salir de aquí.
Así que piénsatelo: confiese o no tu cómplice, tú saldrás mejor parado confe-
sando que no haciéndolo. Y ahora mismo mi colega le está diciendo lo mismo
al otro tipo.
Usted piensa en las palabras del interrogador y se da cuenta de que tiene

razón. Haga lo que haga el desconocido de la otra celda, usted saldrá mejor
parado si confiesa. Pues si él confiesa, sus opciones son confesar también y
recibir ocho años de cárcel, o no confesar y pasar diez años en chirona. Por otra
parte, si el otro prisionero no confiesa, sus opciones son confesar y quedar
libre, o no confesar y pasar otros seis meses en la celda. Así pues, al parecer
debería usted confesar. Pero entonces otro pensamiento cruza su mente. El otro
prisionero está exactamente en la misma situación que usted. Si es racional que
usted confiese, también es racional que él lo haga. De manera que ambos ter-
minarán con ocho años de cárcel. Mientras que, si ninguno de los dos confiesa,
ambos serán liberados en seis meses. ¿Cómo es posible que la elección que
parece racional para ambos, individualmente —es decir, confesar—, les deje en
una situación peor de la que sufrirán si ambos deciden no confesar? ¿Qué debe-
ría usted hacer?”
Peter Singer: Ética para vivir mejor

Ariel, Barcelona, 1995, pags. 160-162.
Temporalización
Dos sesiones de una hora, de acuerdo con el procedimiento.
Observaciones
El dilema del prisionero no tiene solución. Desde el punto de vista personal
(sin tener en cuenta los intereses del otro prisionero) es racional que cada pri-
sionero confiese; pero si cada uno hace lo que, desde el punto de vista del inte-
rés personal, es racional, terminarán peor que si hubieran hecho una elección
distinta. El dilema prueba, pues, que cuando cada uno escoge individualmente
lo que más le conviene, es posible que todos terminen en una situación peor
que si cada uno hubiera elegido aquello que conviene al interés colectivo.
Hay que hacer evidente a los alumnos que hay muchas situaciones cotidianas
en la vida que se ajustan a esta lógica: un embotellamiento de tráfico, por ejem-
plo. Cualquiera que haya quedado atrapado en el tráfico a una hora punta por
utilizar su coche particular sabe cómo redundaría en beneficio de todos utilizar
los transportes públicos.
Un ordenador que analizó las diferentes estrategias con las que podemos
afrontar el dilema escogió la siguiente:
a) En el primer movimiento coopera.
b) En todos los movimientos siguientes haz lo que el otro jugador hizo en el
movimiento anterior.
Esta estrategia fue llamada Golpe por golpe, pues se guiaba por lo que habí-
an hecho los otros jugadores. Si eran correctos y cooperaban, cooperaba. Si
éstos eran egoístas y no cooperaban, en el siguiente turno se encontraban con
una respuesta egoísta de no cooperación.
Las tres ventajas que descubrieron los especialistas a esta estrategia son las
siguientes:
1) Suma menos años totales de cárcel.
2) En marcado contraste con las estrategias correctas, las estrategias ruines
perjudican sus oportunidades de éxito al jugar unas contra otras. Las
estrategias ruines que se enfrentan entre sí obtienen muy malos resultados.
3) Cuando las estrategias correctas y las ruines se enfrentan entre sí, las
correctas saldrán adelante mientras se vean movidas a represalias por la
acción egoísta de otro.
A lo largo de la historia evolutiva, los seres humanos han sido animales
sociales de este tipo. La cuestión es si en la vida real se da una historia análoga
a la que aquí planteamos. ¿Tendrían los animales más posibilidades de sobrevi-
vir y reproducirse si siempre velaran por sus intereses inmediatos? ¿O les iría
mejor si se comportaran correctamente renunciando a una ventaja inmediata
para cooperar con otro espécimen?
La respuesta puede derivarse de los tres hallazgos clave señalados antes. Pri-
mero, todos los animales de un grupo que se comportan correctamente salen
adelante. Segundo, en un grupo de animales ruines, cada uno de ellos saldría
malparado. Tercero y más importante, cuando algunos animales del grupo son
correctos y los otros ruines, los correctos saldrían adelante si dejaran de coope-
rar nada más descubrir que otro animal es ruin.
Cuando los animales ruines se encuentran con animales correctos, aquéllos
salen adelante en el primer encuentro, pues éstos ceden su ventaja inmediata y
se muestran cooperativos, mientras que aquéllos no proceden así. Sin embargo,
puesto que se trata de un solo encuentro, en grupos estables esto no tendría
mucha importancia a largo plazo, ya que puede verse más que compensado por
el hecho de que, mientras una proporción razonable del grupo sea correcta, los
animales correctos tendrán mejores resultados que los animales ruines en el
segundo y subsiguientes encuentros con otros animales correctos, pues cose-
charán las ventajas de la cooperación, cosa que no harán los animales ruines.
En casi todas las facetas de la vida nos enfrentamos a decisiones que supo-
nen versiones del dilema del prisionero. En las relaciones personales, en los
negocios, en la familia. Cada parte puede sentir la tentación de cosechar los
beneficios de la cooperación sin corresponder adecuadamente; pero si lo hacen
las dos partes, ambas saldrán peor paradas que si hubieran cooperado.

2. LAS CONVERSACIONES INTERESANTES
A menudo es difícil iniciar una conversación o una relación con las personas
que no conocemos o que tenemos una relación superficial, sólo de vista. Esta
dificultad viene motivada por el carácter o una circunstancia exterior, pero es
una habilidad que se puede aprender. En esta actividad vamos a dar unas pistas
para iniciar una conversación, para mantenerla y también para terminarla.
Objetivos
– Descubrir la dificultad de iniciar, mantener y terminar una conversación.
– Reconocer que esta actividad puede ser entrenada y practicada en forma de
ensayo para después practicarla en la vida real.
– Valorar la importancia de esta habilidad social básica en todo tipo de rela-
ciones personales.
Procedimiento
El grupo se divide en parejas. Cada pareja ensaya el inicio de una conversa-
ción, su desarrollo y el final. Es preciso imaginar que las dos personas no se
conocen y que la función de la conversación es un primer contacto. Para poder
ensayar este diálogo es conveniente seguir este orden lógico en la conversa-
ción: empezar hablando de clichés, frases hechas, etc. Continuar con comenta-
rios sobre hechos o situaciones. Después interesarse sobre la otra persona y
hablar de opiniones y/o de uno mismo y, si se tercia y el ambiente es adecuado,
al final puede hablarse de sentimientos. Una vez que cada pareja ha ensayado
en privado una posible conversación, se intercambian las parejas y se represen-
ta, delante del resto de la clase, una conversación entre las nuevas parejas. Al
final se comentan las dificultades de la actividad entre todo el grupo.
Temporalización
Una sesión de una hora.
Orientaciones
La formación de las primera parejas es libre y por tanto se asociarán por afi-
nidad. Cuando haya que mezclar estas parejas, es conveniente que el profesor
lo haga de modo que queden equilibradas para evitar conflictos, ya sea porque
la pareja tiene problemas entre ella o bien, al contrario, porque sean demasiado
amigos. Aunque se trata de una representación, hay que poner una cierta difi-
cultad y por eso es conveniente que las nuevas parejas no tengan mucha rela-
ción.
Al principio es fácil que haya silencios o no se sepa de qué hablar. También
puede aprovecharse esta circunstancia para reflexionar sobre el papel de los
silencios y las situaciones embarazosas.

3. LA ASERTIVIDAD: UN ESTILO DE VIDA
En los cursos anteriores se ha trabajado sobre los tres modos de conducta
clasificados en: conducta asertiva, agresiva y pasiva. Como ya se ha demostra-
do, la conducta más recomendable en nuestras relaciones es la conducta aserti-
va. En las siguientes actividades proponemos técnicas para ser asertivo, pero
con una característica nueva con relación a la definición de asertividad: Se trata
de que la asertividad no sea solamente aquello que sea mejor para mis intere-
ses, sino también para los intereses de los demás, sin negarse a uno mismo por
ello.
Objetivos
– Saber reconocer las conductas agresivas, pasivas y asertivas.
– Demostrar que la conducta asertiva y solidaria es la más adecuada y la que
mejores resultados tiene en las relaciones interpersonales.
– Promover el debate entre el grupo como camino para analizar y descubrir
cuáles son las conductas adecuadas.
Procedimiento
Repasar y recordar a partir de las fichas informativas, las características de
los tres modelos de conducta.
Comentar las ventajas de la asertividad solidaria y su relación con el valor
ético del respeto al otro.
Organizar los role playing propuestos, escogiendo a los alumnos, y preparar
y organizar la filmación de vídeo de los role playing con una cámara fija con
trípode
Recursos
Relación de actividades y de role playing.
Fichas informativas de las conductas asertiva, pasiva y agresiva
Cámara de vídeo, reproductor de vídeo y televisión.
Temporalización
Dos sesiones de una hora. En la primera sesión se realizan las grabaciones de
los role playing en vídeo. En la segunda sesión se ven en la televisión y se ana-
lizan.
Orientaciones
Es preciso exponer con claridad los conceptos de asertividad, agresividad y
pasividad y destacar que no son características de la personalidad sino modos
de conducta. En este sentido también es preciso destacar que las personas
actuamos de las tres maneras y que no siempre podemos actuar asertivamente,
destacar el sentido solidario de la asertividad, introduciendo el concepto de
tener en cuenta a los demás en el momento de escoger una conducta.
La filmación de los role playing puede ocasionar algún problema de timidez,
vergüenza o rechazo en el grupo. Es preciso informar a los alumnos de que
estas cintas sólo las visionarán ellos y que serán borradas.
El trabajo de visualizar el role playing es de utilidad para todo el grupo, ya
que todos pueden enriquecer el visionado con sus comentarios, aportaciones u
observaciones críticas
Relación de actividades y de role playing
1. Una cola en unas taquillas para ver un concierto de rock. Hace horas que
la gente está esperando que abran las taquillas. Una persona llega y pide a
un conocido suyo que está muy cerca de la taquilla que le saque dos entra-
das. De la gente de la cola una persona será asertiva, otra agresiva y otra
pasiva. La agresiva gritará y protestará incluso amenazando físicamente;
la pasiva prefiere que se le cole a enfrentarse, y el asertivo intentará razo-
nar, tanto en el aspecto de defender sus derechos personales como en el
sentido de que la conducta del que se cuela perjudica a toda la gente y es
poco solidaria.
2. Una clase con un profesor/a y alumnos. El profesor reparte unos exáme-
nes. Tres alumnos de la clase no están de acuerdo con los resultados. Una
alumno manifiesta su desacuerdo de modo agresivo, otro de modo pasivo
y el tercero de modo asertivo. Se trata de que cada personaje manifieste de
modo extremo las características de las tres tipologías. Por ejemplo, el
alumno agresivo tiene que amenazar, usar un tono de voz alto, exigir y
defender aun a costa de no decir la verdad. El alumno pasivo manifiesta su
queja en voz baja, sin insistir, pidiendo disculpas y aceptando sin chistar
la respuesta del profesor. El alumno asertivo pedirá explicaciones de
modo educado, sin aumentar el tono de voz, insistiendo en su reclamación
pero aceptando las explicaciones del profesor.
Elementos de análisis al visualizar el role playing:
Conductas verbales, tipo de expresiones, vocabulario, tono de voz, matices

de sarcasmo, desprecio, irónicos...
Conductas gestuales: actitud general del cuerpo, mirada, movimiento de bra-

zos, gesticulación, colocación de las manos...
Sensaciones que provocan la conductas a los demás: rechazo, simpatía, indi-

ferencia...
Valores éticos que se muestran en las conductas: solidaridad, respeto, egoís-

mo...
Fichas informativas de las conductas asertiva, pasiva y agresiva.
Persona asertiva: conoce sus derechos y los defiende respetando siempre a

los demás. Tiene seguridad, habla fluida, relajación corporal, expresa sus senti-
mientos sin agresividad, defiende sus gustos e intereses, tiene capacidad de
decir que no y sabe aceptar errores. Tiene una buena autoestima, respeta a los
demás y a sí mismo y tiene la sensación de control emocional.
Persona agresiva: defiende únicamente sus intereses y derechos sin tener en

cuenta a los demás. Habla poco fluida y con un volumen de voz elevado, ten-
sión muscular, habla de forma tajante con insultos y amenazas. Tiene una baja
autoestima, no respeta a los demás, tiene sensación de incomprensión y de falta
de control emocional.
Persona pasiva: no defiende sus derechos ni intereses, respeta a los demás

pero no se respeta a sí mismo. Habla de forma poco fluida, con vacilaciones y
volumen de voz bajo, con una postura tensa e incómoda. Considera que hay
que evitar molestar a los demás, son personas “sacrificadas”. Tiene baja autoes-
tima, no sabe decir que no y no es respetado por los demás. Cree que no impor-
ta lo que piense, sienta o desee. Tiene la sensación de ser incomprendido y
manipulado.
4. LIBERTAD DE EXPRESIÓN
En las relaciones entre las persones se da muy a menudo una gran diversidad
de opiniones sobre cualquier tema. El hecho de no estar de acuerdo no tiene
que implicar necesariamente que no podamos expresar libremente nuestra opi-
nión ni tampoco esta libertad nos permite no respetar al otro. Al mismo tiempo,
cuando alguien opina de modo distinto a nosotros, tenemos tendencia a no
escucharlo y a rebatir sus argumentos de modo apasionado y sin final muchas
veces. Aprender a respetar las opiniones de los demás mejora cualquier rela-
ción personal.
Objetivos
– Educar la capacidad del diálogo y el respeto de las opiniones de los demás.
– Aprender a expresar las propias opiniones.
– Educar el autocontrol y el respeto del turno en las réplicas durante un
debate.
Procedimiento
La actividad tiene las siguientes fases:
1ª: Organizar la clase en cuatro grupos: A, B, C y D.
2ª Repartir a cada grupo uno de los temas del material complementario para
que lo argumenten y justifiquen. Cada grupo escoge un portavoz, que
defenderá las posiciones del grupo (10 minutos).
3ª Un grupo (A) defiende su posición mientras los otros le escuchan (5
minutos).
4ª Al terminar, otro grupo (B) replica a los argumentos del grupo (A) sin que
pueda defenderse (5 minutos).
5ª Una vez hecho este turno de exposición-réplica, el grupo (B) expone su
defensa, que será contestada por el grupo (C). Y así sucesivamente hasta
que todos los grupos expongan y sean replicados.
La actividad se plantea como un concurso. Se penaliza con 10 puntos cada
interrupción que cualquier miembro de un grupo haga mientras expongan los
demás. Se penaliza también con 10 puntos al grupo que supere los 5 minutos
de que dispone para la exposición o la réplica. El profesor o conductor del
grupo controla el tiempo y reparte el orden de intervención.
Recursos
Un cronómetro.
Material complementario con la lista de temas y sus argumentos.
Temporalización
Dos sesiones de una hora.
Orientaciones
El papel del profesor como árbitro del juego debe ser muy riguroso, tanto en
el control del tiempo como en las penalizaciones. Sin este control es difícil
cumplir los objetivos de respeto de los demás y de autoafirmación. Por otro
lado, los temas son muy polémicos y tratados sin matices, de modo absoluto.
Eso hace más difícil el autocontrol y el respeto de las opiniones y también el
hecho de defender puntos de vista opuestos a los propios. Pero esta dificultad
da “color” al juego y motiva más a los adolescentes.
Temas y argumentos propuestos para las exposiciones:
Grupo A
El dinero da la felicidad. Argumentos: sin dinero no se puede conseguir
nada. Es mejor tener dinero que amigos o afecto porque con el dinero siempre
se encuentran amigos y afecto. También el dinero permite la salud porque pue-
den usarse los mejores médicos y medicinas. La vida es corta y con dinero se
consigue todo aquello con lo que sueñas y todo lo que deseas. Satisfacer aque-
llo que deseas da la felicidad.
Grupo B
La cárcel es el mejor remedio para librar a la sociedad de delincuentes.
Argumentos: si los delincuentes están en la cárcel no pueden delinquir en la
calle. Después de salir de la cárcel, debido a la mala experiencia, no querrán
volver a ser delincuentes. Y al mismo tiempo, cuando expliquen a sus colegas
lo que es al cárcel también evitarán que se formen nuevos delincuentes.
Grupo C
Los hombres no tienen que hacer los mismos trabajos que las mujeres. Argu-
mentos: físicamente los hombres son más fuertes y duros y tienen mayor resis-
tencia que las mujeres. Las mujeres tienen habilidades que las hacen más aptas
para determinados trabajos. Históricamente siempre ha habido trabajos propios
de los hombres y no de las mujeres.
Grupo D
El mundo, la sociedad, es de los más fuertes: selección natural. Argumentos:
wn la sociedad las personas más preparadas y más fuertes, tanto intelectual
como económicamente, son las que deben mandar y tener el poder. Del mismo
modo que en la naturaleza, en la sociedad el más fuerte tiene que ejercer el
poder porque es más útil y beneficioso para la misma sociedad. Los débiles o
enfermos o con poca voluntad y espíritu de superación han de ser marginados.

5. CONTROL, CONTROL…
Objetivo
Reconocer qué factores quedan bajo nuestro control y cuáles quedan fuera de él.
Procedimiento
1. Presentar el tema con una reflexión sobre la imposibilidad de controlar
todos los aspectos que afectan a nuestras vidas. Por ejemplo, plantear el
caso de un divorcio que para un hijo puede ser muy traumático y quedar
completamente fuera de su control; en cambio, en este mismo caso sí
queda completamente a merced del hijo el intentar que las relaciones con
sus dos progenitores cambien lo mínimo posible.
2. Rellenar la copia del cuestionario que se presenta teniendo en cuenta que
hemos de ser lo más concretos posible en nuestras respuestas.
3. Comentar los resultados en gran grupo.
4. Proponer como tema de reflexión para trabajar en grupos pequeños cómo
podemos aumentar el control de nuestros actos. Por ejemplo, hay que intentar
que los estudiantes valoren la importancia de cosas como la previsión, la efi-
cacia, la colaboración, la concreción, el trabajo por objetivos, la motivación,
el esfuerzo continuado en un mismo sentido, la comunicación etc. Podemos
proponer también que busquen algún ejemplo de cómo este conjunto de ele-
mentos aumentan el control de nuestros actos y sus consecuencias.
5. Cuando los estudiantes hayan terminado esta tarea, comentar los resulta-
dos en gran grupo.
Recursos
Cuestionario adjunto.
Temporalización
45 minutos.
Orientaciones
A pesar de que múltiples factores escapan a nuestro control, tenemos que
hacer especial hincapié en aquello que está al alcance de nuestras manos.
Puede ser que no podamos evitar que un familiar sufra un accidente, pero lo
que sí podemos hacer es cuidarle y brindarle todo nuestro apoyo en una situa-
ción traumática.
CUESTIONARIO: ¿QUÉ PODEMOS CONTROLAR?

1- Vamos con nuestros colegas a una discoteca un sábado por la noche.
Bajo control………………………………………………..Fuera de control
¿Qué podemos hacer?
2- Nuestro padre o nuestra madre pierde el trabajo y la familia pasa graves

apuros económicos
3- Nuestra hermana queda embarazada.

4- Nuestro mejor amigo abandona la ciudad por un repentino cambio de tra-

bajo de sus padres.
5- Se aproxima la fecha de un examen muy importante.


6. TRANQUILO, MAJETE
Objetivo
Empezar a distinguir matices emocionales entre situaciones que podemos
calificar como irritantes, desagradables (que comportan enojo) o intolerables.
Procedimiento
1. Plantear las diferencias de matiz entre irritación, desagrado o enojo e into-
lerabilidad. Se puede comparar a un termómetro con la intensidad de la
temperatura ambiental. En otras palabras, si algo nos molesta momentáne-
amente pude ser irritante; si perdura, desagradable, y si aumenta de inten-
sidad, intolerable.
2. Analizar el siguiente ejemplo inicial:
Bajo la condición de devolverlo la mañana siguiente prestamos un disco a

un amigo. Cuando no cumple su palabra nos sentimos irritados. Esta sen-
sación se convierte en enojo cuando van pasando los días y nuestro amigo
parece no acordarse del trato, pero cuando sabemos que no nos lo devuel-
ve porque lo ha prestado a su novia, consideramos que su actitud es intole-
rable.
3. Dividir a los estudiantes en pequeños grupos para que puedan responder el

cuestionario. Uno de ellos redactará las conclusiones del grupo.
4. Redactar un guión teatralizando las tres intensidades de una misma situa-

ción a partir de las ideas que ha ido trabajando el grupo.
5. Representar el guión por grupos delante del resto de los compañeros.
Recursos
Plantilla adjunta.
Temporalización
60 minutos.
Orientaciones
Lo que es irritante, desagradable o intolerable para un grupo humano no
tiene que serlo para otro. Por ejemplo, escuchar música con todos los decibe-
lios de potencia es apreciado por amplios sectores de la juventud mientras que
es denostado por sus progenitores. Hay que intentar objetivar al máximo las
situaciones para sentar unas bases sólidas en las relaciones interpersonales.
PLANTILLA:
Podéis plantear una misma situación que vaya subiendo de tono o tres situa-
ciones diferentes que ejemplifiquen los estados definidos
IRRITANTE ENOJO INTOLERABLE

7. LAS DOS CARAS DE LA MONEDA EMOCIONAL
Objetivo
Reconocer las dos caras de la moneda asociadas a los estados emocionales.
Es decir, una misma emoción puede implicar para una misma persona, en una
misma situación, elementos contradictorios. Empezar a experimentar la com-
plejidad de la vida emocional
Procedimiento
1. Plantear un caso inicial. Por ejemplo, si alguien os invita a una fiesta esta-
réis muy contentos porque esto quiere decir que cuentan con vosotros, pero
a la vez puede ser que tengáis miedo de hacer el ridículo en el evento social.
2. Plantear claramente esta ambivalencia. Algunas personas piensan que las
emociones positivas no pueden comportar nada negativo y viceversa;
otras creen que los sentimientos negativos no pueden tener asociados ele-
mentos positivos. Hay que combatir este mito para intentar entender la
complejidad de la vida emocional.
3. Distribuir el cuestionario entre los alumnos y animarlos a contestarlo.
4. Intentar asociar estas respuestas a alguna experiencia personal y, en un
segundo momento, a alguna vivencia literaria o cinematográfica.
5. Comentar las respuestas en gran grupo.
Recursos
Temporalización
45 minutos.
Orientaciones
Los estudiantes pueden empezar a reconocer que hasta en los peores
momentos emocionales pueden encontrar algún elemento positivo. Es misión
del coordinador de la sesión hacer especial hincapié en este aspecto optimista.
EMOCIONES PROPUESTAS:
EMOCIONES POSITIVO NEGATIVO
TRISTEZA
ABURRIMIENTO
FELICIDAD
Por ejemplo, anticipar un Por ejemplo, impedir que

MIEDO peligro reaccionemos en una
situación de apuro
ODIO
SORPRESA
ENOJO
CÓLERA
VERGÜENZA

8. LA VIDA NO ES UN LARGO RÍO TRANQUILO
Objetivo
Aprender que las relaciones con los otros, así como nosotros mismos y nues-
tras expectativas de vida, cambian con el tiempo
Procedimiento
1. Explicar el objetivo de la actividad.
2. Facilitar el cuestionario a los estudiantes para que lo completen indivi-
dualmente.
3. Analizar los tipos de cambios que existen: buenos, malos, sustanciales,
accidentales, históricos, políticos, culturales, biológicos, temporales, espa-
ciales, cualitativos, cuantitativos, colectivos, individuales, azarosos, pre-
vistos, evolutivos, drásticos, parciales, totales…
4. Dividir a los estudiantes en pequeños grupos para que clasifiquen sus
cambios vitales según las categorías anteriormente apuntadas.
5. Hacer un comentario final en gran grupo
Recursos
Temporalización
45 minutos.
Orientaciones
En esta sesión se alterna la teoría y la práctica para incentivar su dinamismo.
El coordinador de la misma debe subrayar lo inevitables que son los cambios
así como la ambivalencia de los mismos. Por ejemplo, la madurez biológica de
una persona se dice que comporta una serenidad sin parangón así como el ini-
cio de la época de los achaques, etc.
CUESTIONARIO:
AÑOS INDIVIDUAL: INDIVIDUAL: PEQUEÑO

GRUPO:
PERSONAS DESCRIPCIÓN
RELACIONA- DEL CAMBIO CLASE DE
DAS CON EL CAMBIO
CAMBIO
(como mínimo
distinguir tres
adjetivos para
cada cambio)
16/17 años
12/15 años
8/11 años
4/7 años
1/3 años

9. ¿ACTIVO O PASIVO?
Objetivo
Distinguir entre una actitud activa o pasiva a la hora de afrontar problemas

del ámbito psico-social.
Procedimiento
1. Definir los conceptos de proactividad y pasividad en el ámbito psicoso-

cial. Ser proactivo significa anticiparse a los problemas demostrando un
alto grado de inteligencia emocional que en su cénit estaría definida por la
motivación de mantener el esfuerzo que implica solucionarlos el tiempo
que sea necesario. Esta característica permite prevenir algunos problemas
o cuando menos minimizar los efectos negativos de algunas acciones en
este ámbito.
2. Distribuir el cuestionario adjunto comentándolo brevemente. Tomar la

actitud de Tina, del primer dilema que nos propone analizar el ejercicio,
como ejemplo de comportamiento proactivo. Realizar el ejercicio indivi-
dualmente.
3. Discutir las respuestas en gran grupo subrayando siempre los beneficios

de la actitud proactiva.
4. Dividir la clase en grupos pequeños. Encargar a estos grupos que redacten

cinco ejemplos de ambas actitudes.
5. Distribuir los ejemplos en grupos diferentes para que los estudiantes iden-
tifiquen claramente cuáles son las dos actitudes.
Recursos
Temporalización
50 minutos.
Orientaciones
A la hora de definir la inteligencia emocional es importante que destaque-
mos no sólo la motivación que nos permite trabajar para progresar en un ámbi-
to determinado o solucionar nuestros problemas sino que también subrayemos
la capacidad intuitiva que vamos desarrollando con la experiencia que nos per-
mite percibir mejor nuestro entorno inmediato y anticiparnos a los problemas
que pueda suscitar.
A la hora de realizar la segunda parte del trabajo en grupos pequeños es
importante que dinamicemos la sesión ofreciendo algún nuevo ejemplo de
cosecha propia.
CASOS ADJUNTOS: Marcar con un círculo la respuesta adecuada.
1. Tina ha sido invitada a una fiesta. Como conoce a los chicos que la orga-
nizan y sabe que acostumbran a servir grandes dosis de alcohol, pide el coche a
su padre para poder conducir personalmente de vuelta a casa a la hora que esti-
me oportuno.
A/P
2. Pedro pide permiso a sus padres para pasar el fin de semana de excursión
con unos amigos en el campo. Como sabe que habitualmente están preocupa-
dos por su seguridad, tiene preparadas los teléfonos de donde van a estar y los
nombres de las personas responsables de la actividad.
A/P
3. Tienes un importante examen la próxima semana. Unos te proponen ir a
esquiar el fin de semana. A pesar de que no estás preparado para el examen
aceptas la invitación.
A/P
4. Tu trabajo a tiempo parcial interfiere en tus estudios. A pesar de que te
interesa aprobar en el mínimo tiempo posible para poder acceder a la universi-
dad, no te decides a dejarlo.
A/P
5. En la preparación de un viaje no tienes en cuenta la distancia en que se
encuentra el albergue respecto a la ciudad que os interesa conocer. Cuando lle-
gáis a vuestro destino comprobáis que tenéis que perder más de una hora en
trayectos cada día.
A/P
6. Siempre esperas al último momento para estudiar a pesar de que sabes que
ello implica unas grandes dosis de estrés y de riesgo de suspender.
A/P
7. Esperas que los demás organicen tu tiempo haciéndolos responsables si
las actividades no te interesan.
A/P
8. Piensas que una buena alimentación y una dosis suficiente de deporte son
imprescindibles para gozar de una buena salud.
A/P
9. A pesar de que te gustaría perder unos kilos, no puedes resistir la tentación
de comer dulces, helados y chocolate.
A/P
10. Como la selección de música que ofrecen las cadenas de radio no te
gusta, grabas tus propios CDs para poder escucharlos cuando te apetezca.
A/P
10. ESTOY DE LOS NERVIOS
Objetivo
Reconocer y prevenir los signos del estrés.
Procedimiento
1. Definir qué es el estrés. Indicar que el estrés es una afección muy común
de la población que dificulta nuestra capacidad de concentración, la posi-
bilidad de encontrar soluciones a los problemas y tomar decisiones.
Entre las causas relacionadas con la ansiedad y el estrés están las dificulta-
des económicas, sentirse inseguro en el trabajo, verse forzado a dejar el
trabajo, ser objeto de acciones legales, estar en proceso de divorcio, etc.
La “ansiedad ante los exámenes” es un ejemplo característico del sistema
educativo. Es interesante observar que hay dos tipos de estudiantes ansio-
sos: aquellos en los que la ansiedad rebaja los resultados y aquellos que
son capaces de hacerlo bien (incluso mejor) en situaciones de estrés.
2. Distribuir el cuestionario y animar a los alumnos a rellenarlo.
3. Comentar cómo nos podemos proteger del estrés. La principal acción que
se puede emprender es evitar las situaciones estresantes. Cuando esto no
se pueda hacer, sea por la causa que sea, se pueden utilizar técnicas de
relajación pero éstas no funcionan si sólo se utilizan en el momento en
que se genera la ansiedad. Hay que practicarlas a diario como medida pre-
ventiva y estar preparado para aplicarlas en el momento en que se reco-
nozca que se inicia una preocupación.
La reestructuración cognitiva es otra alternativa a la ansiedad. Recorde-

mos que la reestructuración cognitiva consiste en cambiar los pensamien-
tos derrotistas por otros más realistas. Esto supone cuestionar la objetivi-
dad de los pensamientos autodestructivos y transformarlos en otros más
esperanzados, positivos o incluso optimistas.
4. Finalmente se propone a los alumnos que sugieran, entre los apuntados,

métodos para combatir cinco de los factores que plantea el cuestionario.
5. Se discute todo en gran grupo.

Recursos
Temporalización
50 minutos.
Orientaciones
Es importante sentar bien las bases teóricas de los signos que identifican una
conducta estresada así como de las prácticas que pueden combatirla. Prestar
especial atención a la segunda parte del ejercicio, donde los estudiantes tienen
que buscar alguna técnica para combatir el estrés.
CUESTIONARIO: Detección de los factores del estrés en mi conducta.

1. Tengo problemas de sueño.
Frecuentemente… Algunas veces… Nunca….
2. Estoy muy irritable.

3. Cambios de estado del humor.

4. Tengo menos apetito.

5. He incrementado el consumo del alcohol o del tabaco.

6. De repente tengo ganas de llorar.

7. Estoy preocupado por muchas cosas.

8. Pierdo la paciencia rápidamente.
9. Me encuentro confuso.
10. Tengo dolores de cabeza.

11. No tengo interés por las cosas.

12. Tengo dificultades para hacer amigos.

13. Continuamente busco la perfección en los demás.

14. No soporto mis errores.

15. Discuto continuamente.

16. Me cuesta acabar los trabajos encomendados.


11. TIENES UNOS OJOS PRECIOSOS
Objetivos
Aprender a felicitar a los demás sin generar conflictos emocionales
Conocer las emociones que tenemos cuando nos felicitan y cuando felicitamos
Practicar el agradecimiento ante de las felicitaciones
Valorar la importancia de esta habilidad social en todo tipo de relaciones per-
sonales.
Procedimiento
La actividad se organiza en cuatro fases.
1ª fase: Trabajo individual

Cada miembro del grupo escribe en una hoja una felicitación concreta a otro
miembro del grupo. La felicitación ha de ser sobre los siguientes temas:
– Aspectos de tipo personal (aspecto físico, vestuario, carácter...)
– Aspectos relacionados con el centro escolar: conductas, rendimiento, acti-
vidades de grupo.
Una vez que se ha escrito la felicitación, se dobla el papel y se entrega a la
persona felicitada. Ésta lo lee en silencio y escribe en el mismo papel una res-
puesta agradeciendo la felicitación. Posteriormente lo devuelve a la persona
que la ha felicitado.
2ª fase: Trabajo por parejas

Cada miembro del grupo escoge una pareja Las parejas se reparten por la
sala de modo que tengan una cierta intimidad. Un miembro de la pareja felicita
al otro y éste agradece la felicitación. Después se intercambian los papeles
3ª fase: Trabajo en grupo

El grupo se coloca de pie en círculo. A una indicación del profesor, un
miembro del grupo felicita al compañero situado a su derecha de modo que
todo el grupo le oiga. El compañero agradece la felicitación y a su vez felicita a
su compañero de la derecha y así sucesivamente hasta completar todo el grupo.
4ª fase. Trabajo en grupo

Después de hacer todas las fases anteriores, el grupo cuenta cómo ha vivido
la experiencia, qué les ha costado más, como se han sentido, que emociones
han vivido.
Recursos
Una hoja de papel y un bolígrafo para cada miembro del grupo
Temporalización
Una sesión de una hora.
Orientaciones
A pesar de la aparente simplicidad de la actividad, a muchos alumnos les
representa un gran esfuerzo recibir y agradecer las felicitaciones. Hay que
resaltar que respuestas como “No tiene importancia”, “cualquiera lo hubiera
hecho”, “no vale la pena”, no son buenas respuestas para agradecer las felicita-
ciones porque puede provocar que a la larga no sean felicitados.

12. ¿ME HACES UN FAVOR?
Objetivos
– Aprender a pedir favores sin complejos y con franqueza y emociones positivas
– Recibir negativas, aceptar el derecho del otro a decir que no y minimizar la
sensación de rechazo
– Descubrir las emociones que intervienen en el proceso de pedir favores y
recibir negativas.
Procedimiento
Se organiza el grupo por parejas. El miembro A de la pareja le pide a el
miembro B que le haga un favor. Por ejemplo, “¿Puedes dejarme los apuntes de
matemáticas?” O bien un favor de tipo personal: “¿Puedes dejarme tu bicicle-
ta?”. El miembro A tiene que pedir 10 favores a su compañero, 5 de aspectos
sobre los estudios y 5 sobre aspectos personales. Las respuestas del miembro B
son de dos tipos:
– Respuestas tajantes: Se trata de decir que no sin dar explicaciones ni moti-
vos, simplemente mantener de modo asertivo tu posición, respetando siem-
pre al otro.
– Respuestas indirectas: se trata de decir que no dando un rodeo, de modo
indirecto y sin decir directamente que no. Por ejemplo: “Me gustaría
mucho poder dejarte los apuntes, pero los tengo muy desordenados y ade-
más quería dar un repaso este fin de semana”.
Una vez hecho este trabajo, se intercambian los papeles y ahora es B quien
pide los favores a A, que responde de los dos modos antes expuestos.
Cuando todas las parejas han hecho el ejercicio, se reúne todo el grupo y
comenta las emociones y sensaciones que han vivid. Se destaca la diferencia de
sensación entre decir que no de modo directo y decir que no de modo indirecto.
Temporalización
30 minutos para el trabajo por parejas y 20 minutos para la puesta en común
Orientaciones
Es útil repasar los conceptos de asertividad de la actividad nº 3 de este
mismo apartado.
13. YO QUIERO, YO DESEO, ME GUSTARÍA...
Objetivos
– Aprender a manifestar nuestros deseos de forma clara y precisa a los
demás.
– Tener conciencia de nuestros deseos reales y de los subterfugios que utili-
zamos para ocultarlos.
– Regular adecuadamente nuestras emociones en relación con nuestros deseos.
– Fortalecer nuestra autoestima con la expresión de nuestras emociones.
– Facilitar la comunicación con los demás.
Procedimiento
Los alumnos responden de modo individual el cuestionario del inventario de
deseos para conocerse mejor.
A continuación cada alumno piensa en un deseo que tiene y que no ha podi-
do realizar. Escribe qué ha pasado y qué ha hecho realmente para realizar el
deseo.
A partir de este deseo no realizado, rellena la ficha de pedir deseos de modo
detallado y compara el resultado con su redactado inicial.
Una vez que ya ha practicado con la ficha, piensa en otros tres deseos y
rellena la ficha.
Esta actividad puede completarse al cabo de dos semanas preguntando a los
alumnos si han podido solicitar los deseos que han redactado.
Recursos
Papel y bolígrafo. Cuestionario de los deseos y fichas para pedir deseos.
Temporalización
Una hora para realizar el cuestionario y redactar las fichas de pedir deseos.
30 minutos al cabo de dos semanas para evaluar el cumplimiento de los deseos
redactados en las fichas.
CUESTIONARIO DE LOS DESEOS:
Responde a este cuestionario poniendo una X en los aspectos en que tengas
dificultades. Al lado de la X colocas una puntuación de entre 1 y 5, donde 1
sería que tienes una pequeña dificultad y te sientes un poco incómodo y 5 sería
que tienes una gran dificultad y te sientes muy incómodo ante esa situación.
Marca la X Grado 1-5 Tengo dificultad en pedir:

Ayuda en determinadas tareas
La atención de mis padres
A alguien que escuche mis problemas
Atención a los demás cuando quiero decir algo
Citas a personas que me interesan
La atención de un empleado en una tienda o un bar
Tiempo personal cuando mi familia o amigos me
exigen tiempo para ellos
Disculpas cuando me he equivocado
Respuestas a temas que ignoro
Que los demás me acepten como soy
Permiso a los mayores o los profesores
Otra situación:
Otra situación:
Otra situación:
Marca la X Grado 1-5 Tengo dificultad en pedir a las siguientes

personas:
Mi padre
Mi madre
Mis hermanos/as
Compañeros de clase
Compañeros del centro escolar que no son de mi
clase
Mi pareja
Mis amigos
Mis familiares (abuelos, tíos, sobrinos...)
Personas desconocidas de la calle
Empleados (tiendas, bares, cines...)
Autoridades (policías, guardias municipales, guar-
dias de seguridad...)
Un grupo de más de tres personas
Una persona del otro sexo
Otras personas:
Otras personas:
Otras personas
Marca la X Grado 1-5 Tengo dificultad en pedir lo que quiero cuando:

Necesito ayuda
Pido salir con alguna persona
Necesito un favor
Pido información
Quiero proponer una idea
Pido cooperación
Mucha gente me está escuchando
Estoy alterado
Tengo miedo de equivocarme
Tengo miedo de que me digan que no
Tengo miedo de parecer miedoso o cobarde
Otra situación:
Otra situación:
Otra situación:

FICHA PARA PEDIR DESEOS
Llena la ficha con los siguientes apartados:
DE: la persona o personas de quien quieres el deseo.
QUIERO: detalla qué quieres de la otra persona.
CUÁNDO: la fecha exacta o el período de tiempo.
DÓNDE: los lugares donde quieres el deseo.
CON: las personas relacionadas con el deseo.
FICHA
PREGUNTAS RESPUESTAS
DE
QUIERO
CUÁNDO
DÓNDE
CON
14. TE NOTO Y TE SIENTO
Objetivos
– Reconocer las sensaciones y emociones que provoca el contacto físico con
los demás.
– Aprender a comunicarse de manera emocional y directamente a través del
tacto
– Cohesionar emotivamente al grupo
– Descubrir el valor de la mirada como instrumento de comunicación emo-
cional.
Procedimiento
La actividad tiene tres partes. Cada parte se realiza en parejas que van cam-
biando, de modo que cada miembro del grupo trabaje con tres personas dife-
rentes. Las parejas se organizan desde el principio de la actividad al azar y se
escriben en una hoja para que cada miembro del grupo sepa con quién tiene
que trabajar.
Al final de la actividad se reúne todo el grupo para analizar los sentimientos
y sensaciones vividas en la actividad.
1ª parte
Las parejas se reparten por la sala. Se sientan uno enfrente del otro. El
miembro A de la pareja cierra los ojos y da las manos a su compañero B. Éste
analiza y observa cuidadosamente las manos de A, su tacto, sus diferencias, sus
características, utilizando sus manos. Este análisis se hace en silencio por parte
de la pareja. Al final de la actividad se intercambian los papeles y A analiza las
manos de B del mismo modo. Cuando los dos miembros de la pareja han hecho
la actividad se comunican sus impresiones.
2ª parte
Se organizan nuevas parejas. Un miembro de la pareja hará de sombra al
otro. Hacer de sombra consiste en ponerse detrás del compañero y repetir todas
sus posturas corporales, movimientos, gestos, modos de andar, etc. Para hacer
la actividad cada pareja se reparte por el edificio, va hacia el patio, por los pasi-
llos, por la clase, durante cinco minutos, con la sombra imitándole. Al cabo de
los cinco minutos se invierten los papeles. Toda la actividad se realiza en silen-
cio. Al final la pareja intercambia sus experiencias.
3ª parte
Se vuelven a hacer nuevas parejas. Se colocan de pie, uno delante del otro.
Se trata de que se miren a los ojos durante un minuto. Después descansan y
comentan sus sensaciones. A continuación se miran durante un minuto con las
manos juntas. Otra vez comentan sus sensaciones. Se trata de hacer el ejercicio
en silencio. La última parte de este ejercicio consiste en ponerse cada pareja
junta pero de espaldas también durante un minuto y con las manos juntas. Des-
pués cada pareja comenta sus sensaciones.
Temporalización
15 minutos para cada ejercicio y 15 minutos más para la puesta en común.
Orientaciones
Estas actividades implican un cierto grado de cohesión entre el grupo de tra-
bajo, ya que implican de manera intensa emociones personales. Es conveniente
hacer notar la seriedad de las actividades y el respeto al silencio necesario para
desarrollarlas. La actividad de la sombra requiere desplazarse fuera del aula. Es
necesario precisar antes de empezar la actividad los sitios exactos por los que
es posible desplazarse.
15. TENGO EL CUERPO CONGELADO
Objetivos
– Tomar conciencia de nuestro propio cuerpo y de los cuerpos de los demás.
– Descubrir qué emociones y sentimientos están asociados con las posturas
corporales.
– Comunicar estados de ánimo con nuestros gestos y cuerpos.
– Regular nuestras emociones delante de grupos numerosos.
Procedimiento
Trabajo con todo el grupo

El grupo se coloca en semicírculo de modo que todos se puedan ver entre
ellos. Al azar se escoge un criterio de selección de los miembros del grupo. A
una señal del profesor, un miembro del grupo sale del semicírculo y se pone
delante de todos. Los mira en silencio durante medio minuto y vuelve a su
sitio. De este modo pasan todos los miembros del grupo.
Trabajo en pequeño grupo

Se organiza la clase en grupos de cuatro compañeros. Cada grupo se pone en
círculo. Se observan durante un minuto y después quedan quietos, sin moverse,
como si estuvieran congelados, durante dos minutos más. Después comentan
entre ellos en qué postura han quedado y qué representa para ellos la postura,
qué les ha comunicado. También se analiza qué emociones han sentido al sen-
tirse observados por los otros compañeros.
El mismo grupo de cuatro compañeros escoge cuatro emociones. Cada
miembro del grupo piensa en solitario de qué modo puede expresar la emoción
que le ha sido encomendada sólo con el cuerpo. Una vez que ha decidido qué
gestos y postura corporal hará, lo representa delante de los tres compañeros, y
así sucesivamente. El grupo analiza si el trabajo de cada compañero les ha
reflejado la emoción propuesta.
Temporalización
30 minutos para el trabajo de todo el grupo en el caso de un grupo de 20
miembros. 30 minutos para el trabajo de los pequeños grupos.
Orientaciones
El trabajo con el gran grupo exige un acuerdo claro sobre el respeto de los
demás cuando un miembro del grupo está delante. Es importante que el profe-
sor marque con exactitud el minuto de presencia delante del gran grupo, así
como los tiempos de los cuatro grupos.
16. ¡ESTOY MUY ILUSIONADO CONSTRUYENDO PUENTES!
Objetivos
– Conocer las emociones que están relacionadas con los motivos para hacer
las cosas.
– Regular nuestras emociones para conseguir nuestros objetivos.
– Animar y ayudar a los demás para motivarlos en objetivos comunes.
– Desarrollar nuestra capacidad de influencia.
Procedimiento
Se divide la clase en grupos de seis alumnos. Cada grupo escoge un observa-
dor que no participará en la actividad, solo observará cómo funciona el grupo a
partir de la ficha de observación.
Los grupos de cinco alumnos se reparten por la clase. En el centro de la clase
habrá tres libros gruesos y una cartulina de 30X30 cm. Cada grupo dispone de
un grueso de periódicos y de cinta adhesiva.
La actividad consiste en construir un puente con los periódicos y la cinta
adhesiva que aguante los tres libros. El puente tiene que ser lo suficientemente
ancho y alto como para que pueda pasar la cartulina por debajo. No se pueden
utilizar otros elementos para hacer o aguantar el puente: sillas, mesas, etc.
Cada grupo dispone de 10 minutos para proyectar el puente y de 10 minutos
para realizarlo. Una vez terminado el puente debe probarse para ver si aguanta
los tres libros. Si al cabo de los 20 minutos ningún grupo ha construido el
puente, se dan 5 minutos más.
Al finalizar la actividad, cada grupo se reúne con su observador, que les
comenta qué ha observado durante la construcción del puente. El grupo comen-
ta con el observador qué emociones ha experimentado en relación con la con-
secución del objetivo y en las relaciones entre ellos.
Se termina la actividad con una reunión entre toda la clase para comentar la
experiencia.

Recursos
Tres libros gruesos atados, una cartulina de 30X 30 cm, cinta adhesiva y un
buen montón de periódicos para cada grupo. Una ficha de observación para
cada grupo.
Temporalización
Una hora.
Orientaciones
Hay que vigilar especialmente que se cumplan las condiciones de construcción
de los puentes para asegurar la igualdad de dificultad entre todos los grupos. El
profesor puede observar que esta actividad tiene dos elementos de análisis distin-
tos: la dinámica interna de cada grupo, con su motivación, emociones asociadas a
posibles discusiones, liderazgo, etc. y las emociones y sentimientos que se gene-
ran en la competición entre los distintos grupos para ver quién consigue el objeti-
vo y quién lo consigue primero. Los observadores han de ser neutrales, no pue-
den hablar con el grupo ni ayudarlos de ningún modo.
Ficha del observador

Rellena esta ficha de tu grupo a partir de lo que vayas observando. No pue-
des participar en la construcción del puente, ni hablar ni ayudar al grupo. Cuan-
do se haya terminado el puente, comentas tus observaciones al grupo.
OBSERVACIONES GENERALES
¿Qué ambiente en general había entre el grupo?
¿De que modo han tomada las decisiones?
¿Quiénes han influido más directamente en el grupo? ¿Cómo han influido
para conseguir sus objetivos?
¿Han participado de igual manera los chicos y las chicas?
¿Ha habido un líder claro en el grupo? ¿Qué ha hecho para serlo? ¿Qué
impacto emocional ha causado al grupo para ser líder?
FICHA DE OBSERVACIÓN PERSONAL
Nombre
del alumno Observaciones

Capítulo VI
Habilidades de vida
Autoría: Agnès Renom y Montserrat Talavera

Coordinación: Montserrat Talavera
1. Compartiendo experiencias
2. ¿Qué decido?
3. El viaje imaginario
4. El horario de estudio
5. Sociedad de consumo
6. ¿Suerte o esfuerzo?
7. Los proyectos sociales
8. Mirada crítica
9. Todos en la casa
10. Elección de delegados
11. Tomo decisiones y siento...
12. Padres e hijos
13. Mis amigos son nuestros amigos
14. ¿Te atreves a...?
15. Nosotros decidimos
Capítulo VI
1. COMPARTIENDO EXPERIENCIAS
Cada persona tiene una imagen de sí misma que puede no coincidir con la
imagen que tienen los demás. Compartir opiniones y vivencias entre iguales
favorece la reflexión personal. Esta actividad puede proporcionarnos informa-
ción sobre nuestras competencias en un determinado ámbito laboral, favore-
ciendo con ello la toma de decisión.
Objetivos
– Identificar las propias capacidades.
– Reflexionar sobre los rasgos de personalidad.
– Adoptar una actitud positiva ante las diferencias individuales.
– Ser conscientes de los sentimientos que se crean al compartir rasgos perso-

nales con el grupo.
– Adquirir un grado de madurez para la toma de decisión.

Procedimiento
Trabajo individual
Se deberá partir de una reflexión personal: el alumnado reflexionará sobre
todo aquello que sabe o puede llegar a saber, sobre aquellas situaciones en las
que se siente bien porque es capaz de llevarlas a cabo con éxito; en definitiva,
sobre las capacidades personales que favorecen la realización de un trabajo.
Se trata de imaginar que los alumnos van a pedir un empleo, teniendo en
cuenta que se puede aportar toda la experiencia personal. Dicha experiencia
puede ser rica en aspectos personales que los otros quizás no poseen, y que nos
pueden favorecer.
Posteriormente deberán escribir una carta a un amigo, explicando lo que
saben hacer y para qué puesto o tarea laboral se ven capacitados, intentando
además convencerlo de que son los mejores candidatos.
Trabajo en grupo
Una vez finalizadas las cartas, se forman grupos de 4 o 5 personas para com-
partirlas mediante lectura en voz alta por turnos. Es el momento de aportar opi-
niones sobre la elección de los compañeros, haciendo observaciones sobre la
coherencia del trabajo escogido con sus capacidades, rasgos de personalidad...
Cada persona puede y debe corregir, aportar ideas, etc. si no está de acuerdo
con la elección realizada del compañero.
Puesta en común
Se trata de descubrir los perfiles profesionales a través de la reflexión perso-
nal y las aportaciones del grupo.
Llegado este punto, se puede establecer un debate sobre la necesidad de ade-
cuación de las características personales a los perfiles profesionales.
Recursos
Papel y lápiz o bolígrafo.
Pizarra.
Temporalización
La duración aproximada es de dos sesiones de una hora cada una.
Orientaciones
Se debe conducir el debate, para que nadie se ofenda con las aportaciones de
los demás, convirtiéndolas, si es necesario, en situaciones positivas. Por ejem-
plo, si un alumno comenta que una determinada capacidad no es necesaria para
una tarea en concreto, se debe buscar otra tarea en la que sí sea necesaria. No
se debe despreciar ninguna aportación, ni dejar ninguna capacidad sin relacio-
narla con alguna tarea.
Una vez finalizada la actividad, puede plantearse a los alumnos las siguien-
tes preguntas:
1. ¿Las aportaciones del grupo me han servido para reflexionar sobre mis
capacidades?
2. ¿Coincide la imagen que tengo de mí mismo con la que tienen los demás?
3. ¿Me siento bien compartiendo mis capacidades con mis compañeros?

2. ¿QUÉ DECIDO?
En determinadas ocasiones debemos reflexionar sobre las actitudes a adoptar
ante situaciones que no gustan o nos plantean contradicciones. Esto nos lleva a
pensar sobre nuestros actos y los sentimientos que comportan las decisiones
que debemos tomar.
Objetivos
– Reflexionar sobre nuestras acciones.
– Identificar los sentimientos de los compañeros.
– Descubrir los valores personales y del grupo.
– Valorar pros y contras de las decisiones.
Procedimiento
Se inicia la sesión con un breve debate sobre las diferencias generacionales:
qué sentimientos experimentan los alumnos ante actuaciones no aceptadas por
sus padres.
Se les explica que se van a trabajar estos aspectos a través de una simulación.
A continuación se les explica una historia:
Susana es una chica de 17 años, responsable, con una buena relación familiar,
muy estudiosa y con muy buenas notas; siempre preocupada por su aspecto, por
dar una buena imagen. Estudia primer curso de Bachillerato en un instituto. Allí
ha conocido a un chico, Marcos, que está en segundo curso. Es un chico despre-
ocupado en lo que se refiere al aspecto personal: parece descuidado, lleva el
pelo largo, va con pantalones vaqueros y normalmente lleva camisetas.
En alguna ocasión, Susana ha llevado a Marcos a su casa. Cada vez que
entran en casa su padre le pone mala cara, no le cae bien. Siempre que sale Mar-
cos en las conversaciones familiares, se habla con desprecio y Susana intenta
convencerles de que el aspecto no lo es todo y de que es un chico muy estudioso
y responsable. Los padres de Susana intentan hacerle ver que este chico no es
adecuado para ella y que tarde o temprano se arrepentirá.
Una noche el padre le plantea el siguiente ultimátum: debe dejar de ver a
Marcos.
A partir de esta historia se lleva a cabo la escenificación con tres alumnos
voluntarios: uno hará de padre; otro, de madre y el tercero, de Susana.
Se trata de hacer una simulación representando estos roles. Se llevará a cabo
un dialogo en el que cada uno deberá argumentar los sentimientos que esta
situación le hace vivir.
El resto del grupo se sitúa en círculo para poder observar. Irán anotando en
silencio aspectos como situaciones, roces, sentimientos de cada personaje,
vivencias que puedan observar, etc.
Después de unos 20 minutos de escenificación, se abre el debate.
Debate:
Se centrará en los sentimientos observados. A continuación, se les pedirá
que tomen una decisión al respecto: ¿Que haría yo en esta situación?
– Ejemplos de decisiones:
• Debo hacer caso a mis padres.
• No les diré nada y seguiré con Marcos. A los padres nunca les gustan los
compañeros de los hijos, son unos “carcas”.
• Intentaré convercerles de que es un buen chico; lo llevaré más a menudo
a casa.
• Explicaré la situación a Marcos.
Recursos
Sala amplia.
Temporalización
La duración aproximada es de 60 minutos.
Orientaciones
La historia puede ser escenificada por más de un grupo, así como pueden
plantearse otras situaciones para realizar su posterior simulación.
Igualmente, pediremos a los alumnos que respondan a las siguientes cuestio-
nes:
1. ¿Los personajes se han identificado con el papel? ¿En qué lo has notado?
2. La misma situación, ¿produce sentimientos diversos a cada persona? ¿Por
qué?:
3. Cuando tomas una decisión, ¿tienes en cuenta los sentimientos de los que
te rodean?
3. EL VIAJE IMAGINARIO
En nuestro mundo existen cosas, situaciones y realidades que nos gustan,
incluso nos parecen necesarias. Pero nuestros valores no tienen por qué ser los
mismos que los de nuestros compañeros. A través del diálogo, podemos inten-
tar consensuar aquellos valores que deberían reinar en nuestra sociedad, así
como comentar qué valores se han perdido y cuáles de éstos se deberían recu-
perar. Con ello, podremos lograr la construcción de nuestros propios valores.
Objetivos
– Definir valores existentes en nuestra sociedad.
– Dialogar sobre la necesidad de unos valores determinados.
– Consensuar valores.
– Tomar decisiones sobre la responsabilidad de las acciones sociales.
– Adoptar una actitud crítica ante las diferentes opiniones.
– Ser conscientes de los sentimientos que se crean al compartir opiniones.
Procedimiento
El profesor plantea la siguiente situación: “Se trata de imaginarnos un
mundo ideal. Para ello nos vamos de viaje a un lugar desconocido, donde no
hay nadie. En el momento en que nos vayamos, nuestro mundo desaparecerá.
No nos podemos llevar nada material, este aspecto está solucionado.”
Trabajo en grupo
Se organiza la clase en grupos de 5 o 6 personas; una de ellas deberá hacer
de secretario y para ello dispondrá de papel y lápiz. Se pedirá a los grupos que
vayan diciendo, uno por uno y sin pensar demasiado, todos aquellos valores
que se llevarían consigo al mundo ideal: aquellos valores que creen necesarios,
aquellos que quisieran implantar como nuevos y aquellos de los que no quisie-
ran desprenderse.
Por turno, cada alumno expone su valor. El secretario apunta en el papel
todas las ideas, sin discutir ninguna. Se apuntan tantos valores como aportacio-
nes pueda haber. Si en alguna ronda (siempre que no sea la primera) un alumno
no sabe qué decir, se pasa al siguiente. Una vez recogidas todas las aportacio-
nes se eliminan los valores repetidos y se priorizan los que se consideren más
necesarios. Para ello cada miembro del grupo deberá explicar a los demás por
qué cree que su valor es totalmente necesario e intentará convencer a los demás
para que su valor siga en la lista. Se debe acabar la sesión con 10 valores en
total.
Puesta en común
Se escriben en la pizarra los valores priorizados de cada grupo, eliminando
los repetidos. Seguidamente se entra en un debate para discutir sobre los valo-
res elegidos e intentar ver el porqué de cada uno. Asimismo, se pueden detectar
los sentimientos que estos valores aportan a la convivencia y a la sociedad en
general.
Recursos
Papel y lápiz.
Pizarra.
Temporalización
Orientaciones
Con el fin de comprobar el grado de asimilación de la actividad, se pueden
plantear las siguientes preguntas al finalizar la misma.
Después del debate y de adquirir información de tus compañeros:
1. ¿Qué valores cambiarías de tu mundo?
2. ¿Cuáles añadirías?
3. ¿Qué sentimientos nuevos has aprendido?
4. EL HORARIO DE ESTUDIO
En muchas ocasiones tenemos la desagradable sensación de que nos falta
tiempo: tenemos muchas actividades por realizar y muy diversas; algunas nos
gustan, otras quizás no nos gustan pero son obligatorias –el estudio-, con lo
cual su necesaria realización nos resta tiempo de ocio. Por todo ello, es muy
importante distribuir el tiempo de forma efectiva, planificando el dedicado al
estudio personal como una necesidad para superar con éxito el curso, además
de sentirnos bien y relajados y tener tiempo para otro tipo de actividades.
Objetivos
– Identificar nuestra distribución del tiempo.
– Distribuir el tiempo de forma efectiva.
– Planificar el tiempo de estudio.
– Identificar la necesidad de una dedicación al estudio.
Procedimiento
El profesor hará observar a los alumnos el número de horas diarias que
pueden dedicar al estudio, así como el hecho de que aprovechar o no este
tiempo puede influir tanto en su rendimiento académico como en su estado
de ánimo.
Previamente a la elaboración del horario de estudio, el profesor proporciona-
rá una serie de pautas a considerar:
– Es necesario estructurar toda la semana, no un día.
– Debemos tener en cuenta todas las ocupaciones fijas que tengamos (depor-
tes, clases extraescolares, etc.).
– Las horas que tenemos que dedicar a cada asignatura dependen de la difi-
cultad que presente, del nivel de exigencia del profesor, del número de tra-
bajos a realizar, etc.
– Deberemos hacer una escala de autovaloración de dificultades de cada
asignatura.
– El tiempo semanal dedicado al estudio de cada asignatura no va a ser igual,
dependerá de:
– La escala de autovaloración que hagamos.
– El total de tiempo que dediquemos a estudiar.
– Nuestra capacidad intelectual.
– El tiempo de estudio se tiene que distribuir por asignaturas y tareas concre-
tas. No podemos decir: “estudiaré”. Es necesario saber qué estudiaremos y
cómo para evitar dudas y distribuir mejor el tiempo.
– Es preferible no poner asignaturas parecidas juntas.
– El horario tiene que ser flexible, práctico y realista. No debemos hacer un
horario que después no podamos cumplir.
– El horario debe ser provisional, se puede ir modificando hasta que encontre-
mos el que nos va mejor, pero una vez decidido, no nos lo podemos saltar.
– Tendremos siempre el horario a la vista.
Trabajo individual
A) En primer lugar, cada alumno deberá hacer una escala de dificultad de
todas las asignaturas, desde la más difícil a la más fácil.
B) Seguidamente, indicará el número de horas diarias de que dispone para
dedicar al estudio.
C) El alumno deberá repartir las horas, teniendo en cuenta que ha de dedicar
más tiempo a las asignaturas que le resultan más difíciles.
D) Se elaborará un primer horario provisional, en función de su horario de
clase. Cada día deberá dedicarse al estudio y trabajo de las diferentes
asignaturas, teniendo en cuenta las siguientes prioridades:
– Asignaturas que ha tenido durante ese día y que vuelve a tener al día
siguiente.
– Asignaturas que tiene al día siguiente.
– Asignaturas que le resultan difíciles, aunque no las tenga al día siguiente.
El horario elaborado deberá probarse durante unas semanas, tras las cuales
se puede dedicar una sesión para valorar su utilidad y, si conviene, hacer las
rectificaciones oportunas.
Recursos
Lápiz o bolígrafo.
Horario de clase.
Documento: El horario de estudio.
Temporalización
Observaciones
Es conveniente realizar esta actividad durante las primeras sesiones, así
como dedicar parte de una sesión, pasadas unas semanas, a valorar la utilidad
del horario elaborado.
Para valorar esta actividad se pueden realizar las siguientes preguntas:
1. ¿A qué conclusión o conclusiones has llegado después de realizar esta
actividad?
2. ¿En qué crees que puede contribuir una distribución efectiva de tu tiempo?
3. ¿Qué piensas ante la siguiente afirmación: el estudio es necesario?
4. ¿Crees que una distribución efectiva de tu tiempo te hará sentir mejor?
¿Por qué?
DOCUMENTO
EL HORARIO DE ESTUDIO
a) Haz una escala de dificultad de tus asignaturas:
Por ejemplo: Matemáticas............... 1 (la más difícil para ti)
Filosofía...................... 2
...
Inglés.......................... 12 (la más fácil para ti)
b) ¿Cuántas horas semanales puedes dedicar al estudio?
Lunes: Martes:
Miércoles: Jueves:
Viernes: Sábado:
Domingo: TOTAL:
c) Reparte las horas teniendo en cuenta que debes dedicar más tiempo a las
asignaturas que para ti son más difíciles.
d) Procura poner las asignaturas más difíciles en las primeras horas de estu-
dio.
e) Procura dejar unas horas a la semana que te sirvan para descansar, hacer
un trabajo o estudiar una asignatura antes de un examen.
HORARIO DE ESTUDIO:
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
5. SOCIEDAD DE CONSUMO
Estamos inmersos en una sociedad de consumo. Las empresas nos ofertan

miles de productos muy diversos que la mayoría de las veces no se ajustan a la
demanda o a nuestros intereses y necesidades. Aun así, en muchas ocasiones
acabamos adquiriendo algunos de estos productos. Por ello debemos aplicar un
criterio adecuado en nuestras compras, para lograr distribuir nuestro dinero de
forma efectiva, planificando el gasto invertido en productos, según nuestras
necesidades y prioridades.
Objetivos
– Distribuir el dinero de forma efectiva.
– Identificar prioridades en el consumo.
– Adoptar un criterio crítico ante la gran oferta de productos.
Procedimiento
El profesor expondrá a los alumnos una situación imaginaria: en grupos de

6, deberán pasar un mes entero incomunicados en una casa. Únicamente
podrán llevar una maleta con enseres personales y dispondrán de 90 euros por
cabeza para pasar todo este tiempo. Tendrán que pensar en aquello que será
necesario comprar (detallándolo al máximo), indicando su precio aproximado.
Para ello, podrán utilizar catálogos de productos de grandes superficies y cen-
tros comerciales.
Trabajo individual
Cada alumno elaborará una lista de aquellos productos que considere necesa-
rios para pasar el mes.
Trabajo en grupo
Cuando cada alumno tenga su lista elaborada, se formarán grupos de 6 y se

elaborará una lista conjunta, realizada según el acuerdo de la mayoría.
Puesta en común
Seguidamente, cada grupo expondrá su lista y realizará comentarios sobre la
dificultad o facilidad de unificar criterios entre los miembros de cada grupo.
Recursos
Folletos de grandes superficies y centros comerciales.
Documento: Sociedad de consumo.
Temporalización
Orientaciones
Será oportuno que varias semanas antes de realizar esta actividad se recuerde
a los alumnos que vayan recopilando folletos y catálogos de las superficies
comerciales.
Se puede introducir una variante de esta actividad al pedir a los alumnos que
únicamente podrán sobrevivir con aquello que puedan adquirir a través de
Internet, con el mismo presupuesto (90 euros). Para ello se les pueden sugerir
diferentes direcciones electrónicas de cadenas de supermercados y otros esta-
blecimientos. En este caso, será necesario utilizar el aula de informática.
Para valorar la actividad, una vez finalizada los alumnos podrán contestar a
las siguientes preguntas:
1. ¿A qué conclusión o conclusiones has llegado después de realizar esta
actividad?
2. ¿En qué crees que puede contribuir una distribución efectiva de tu dinero?
3. ¿Piensas que es necesario planificar las compras? ¿Por qué?
4. ¿Has tenido que renunciar a productos que habías elegido? ¿A cuáles?
5. ¿Te ha resultado difícil renunciar a ellos? ¿Cómo te has sentido?
DOCUMENTO
SOCIEDAD DE CONSUMO (TABLA INDIVIDUAL)
PRODUCTO CANTIDAD PRECIO UNIDAD PRECIO TOTAL
PRECIO TOTAL
SOCIEDAD DE CONSUMO (TABLA GRUPAL)
PRODUCTO CANTIDAD PRECIO UNIDAD PRECIO TOTAL
PRECIO TOTAL

6. ¿SUERTE O ESFUERZO?
A lo largo de nuestras vidas nos vemos envueltos en una gran diversidad de
situaciones. Muchas de ellas son fruto de la casualidad o de la suerte y muchas
de ellas son fruto de nuestro esfuerzo y dedicación. Nuestros sentimientos se
verán influidos por la manera de enfrentarnos a ellas, así como por las viven-
cias que nos aporten.
Objetivos
– Identificar situaciones debidas al esfuerzo y situaciones causadas por la
suerte.
– Valorar la concepción del término suerte según diferentes edades.
– Valorar la importancia del esfuerzo para la consecución de objetivos.
Procedimiento
El educador introducirá la actividad a través de los conceptos ‘suerte’ y
‘esfuerzo’ ante la consecución de diferentes objetivos en nuestra vida. Los
alumnos expondrán diferentes situaciones fruto de la suerte y diferentes situa-
ciones fruto del esfuerzo personal. El propio educador puede ir anotándolas en
la pizarra.
Trabajo individual
Se pedirá a cada alumno que durante una semana obtenga una determinada
información: preguntará a 5 niños (de entre 6 y 11 años), 5 adolescentes (de
entre 12 y 18 años), 5 adultos (de entre 19 y 60 años) y 5 personas mayores (a
partir de 61 años, aproximadamente), sobre cinco situaciones que crean que
son consecuencia de la suerte y cinco situaciones consecuencia del esfuerzo
personal.
Igualmente se puede pedir –de forma voluntaria- que las personas encuesta-
das expongan alguna situación personal favorable fruto de la suerte y alguna
situación personal también favorable fruto del esfuerzo y que traten de identifi-
car qué sentimientos les causaron cada una de ellas.
Los alumnos deberán diseñar una plantilla de recogida de información ade-
cuada para este fin.
Una vez obtenida la información, cada alumno procederá a hacer el vaciado
para ordenar las ideas, poder hacer comparaciones y ver, así, las analogías y las
diferencias. En la siguiente sesión se pondrá en común la información, junto
con el resto del grupo.
Puesta en común
Toda la información obtenida individualmente se pondrá en común para su
análisis y reflexión. Se podrá utilizar la pizarra para anotar los resultados y
poder ver de una manera más gráfica la evolución de la concepción de las pala-
bras ‘suerte’ y ‘esfuerzo con el paso de los años, así como los diversos senti-
mientos experimentados en las diversas situaciones.
Finalmente, y de forma voluntaria, los alumnos pueden exponer sus propias
vivencias, especialmente desde el punto de vista de los sentimientos experi-
mentados.
Recursos
Pizarra.
Temporalización
La actividad se desarrollará en dos sesiones de 60 minutos cada una:
– La primera se dedicará a introducir la actividad y a diseñar la plantilla de
recogida de información.
– La segunda se dedicará a exponer y analizar la información obtenida
(puesta en común).
Orientaciones
El espacio de tiempo entre la primera sesión y la segunda será marcado por
el educador, en función de la disponibilidad de los alumnos y de otros factores
que puedan surgir (exámenes, trabajos...).
Sería enriquecedor que se pudiera disponer de un gran abanico de edades,
para lo cual se podría pedir a los alumnos que intentaran distribuirse las perso-
nas a encuestar. Esta distribución podría hacerse en clase, con la ayuda de la
pizarra, según la facilidad que cada alumno tuviera para entrevistar a una deter-
minada persona.
7. LOS PROYECTOS SOCIALES
La sociedad actual nos aporta una serie de proyectos, organizaciones y otras
actividades, que se llevan a cabo con la colaboración de jóvenes voluntarios. El
grado de implicación en las diferentes organizaciones favorece reconocer los
sentimientos de los demás, qué esperan de nosotros y qué podemos ofrecer de
manera altruista.
Objetivos
– Reflexionar sobre proyectos sociales.
– Dialogar y consensuar valores.
– Obtener información sobre acciones y/o proyectos de participación.
– Tomar decisiones.
Procedimiento
Trabajo en el grupo-clase
El profesor iniciará la actividad preguntando al alumnado si conoce proyectos
sociales, si en el entorno donde se mueve existen organizaciones de este tipo.
El alumnado irá diciendo organizaciones, actividades, proyectos que conoz-
ca o de los que haya oído hablar y se irán apuntando en la pizarra.
Para facilitar la intervención se pueden facilitar ejemplos:
Un grupo de teatro.
Un grupo político.
Médicos sin fronteras.
Cruz Roja.
Bomberos voluntarios.
Acompañantes para la gente mayor.
Estudiantes en pisos de personas mayores.
Actividades para niños del barrio.
Colaborar en el Ayuntamiento.
A continuación y entre todos se clasificarán según el criterio de: proyecto
social, actividad lúdica u otro tipo de actuación.
Trabajo en grupos
Una vez clasificadas las organizaciones, se divide la clase en grupos de 4 o 5
alumnos que se colocarán formando un círculo. Cada grupo escogerá un pro-
yecto de los considerados sociales, nombrará a un secretario/a que hará a su
vez de moderador del grupo y se iniciará un debate.
Para iniciar y dirigir la discusión se les facilitará una ficha con una serie de
preguntas.
1. ¿Creéis que este proyecto es social? ¿Por qué?
2. ¿Qué finalidad tiene?
3. ¿Es necesario para nuestra sociedad?
4. ¿De dónde consigue el dinero?
5. ¿Quién lo lleva a cabo?
6. ¿Qué se necesita para entrar en la organización?
7. ¿Cualquier persona está capacitada para ser voluntaria?
Puesta en común
El secretario/a de cada grupo explicará al resto de la clase las conclusiones a
las que ha llegado su grupo. El profesor debe hacer de moderador, intentando
dirigir el debate hacia la toma de decisión.
Para motivar a la participación, se puede ir haciendo preguntas tales como:
1. ¿Nos hemos parado a pensar en si el voluntariado también es cosa nuestra?
2. ¿Participar activamente en un proyecto social nos ayuda a ser diferentes?
¿En qué sentido?
3. ¿Cómo reciben los demás la ayuda de los voluntarios?
4. ¿Por qué creéis que hay voluntarios?
Si el grado de implicación en proyectos sociales es bajo, sería conveniente
que el debate se llevara de tal manera que se creara la necesidad de conocer
qué se está haciendo y si se puede participar en alguna organización, lo que lle-
varía a la toma de decisión.
Recursos
Pizarra.
Papel y lápiz.
Ficha de preguntas.
Temporalización
La actividad se desarrollará en una sesión de 60 minutos.
Orientaciones
La finalidad de la actividad es hacer consciente al alumnado de la posibili-
dad de colaborar en acciones sociales que les pueden ayudar a crecer como per-
sonas, a ponerse en el lugar de los demás y hacerles más solidarios.
Se debe tener en cuenta que no todos tienen que hacerse voluntarios, ni tam-
poco se debe intentar convencer a nadie para ello, pero sí es conveniente cono-
cer la existencia de diferentes organizaciones, finalidades de cada una de ellas,
objetivos que se proponen, a quién dirigen su acción, etc.
Si la actividad crea la necesidad de obtener más información, se optará por
formar grupos y planificarse para visitar organizaciones, recoger información
y, en otra actividad, cada grupo explicará al resto de la clase la información
obtenida, incluyendo en la explicación todo aquello que han pensado, incluso
los sentimientos que les ha provocado, etc.
Sería muy interesante que tras esta actividad surgiera alguna actuación
voluntaria en el propio centro educativo (alumnos con necesidades educativas
especiales, recogida de libros de texto o clases de refuerzo para alumnos con
dificultades económicas, plan de acogida de alumnos extranjeros, etc.). Por
ello, puede sugerirse al inicio de la actividad como un ejemplo.
8. MIRADA CRÍTICA
Sin duda alguna, la televisión es un medio de comunicación que ejerce una

gran influencia sobre toda la sociedad. El poder alcanzado por este elemento
hace necesaria una visión crítica y objetiva de la programación, así como un
espacio de reflexión y análisis de los mensajes transmitidos por este medio.
Objetivos
– Identificar diferentes aspectos (positivos y negativos) de un programa de

televisión.
– Valorar la influencia que ejerce la televisión.
Procedimiento
La actividad se divide en dos partes
a) Los cinco programas favoritos
Trabajo en grupo clase
Se inicia la actividad a través de un pequeño sondeo o encuesta que recoja

los diferentes programas más vistos (gusten o no gusten) por los alumnos. Se
anotarán los resultados en la pizarra para su posterior clasificación (informati-
vos, musicales, series, películas...). De esta manera, el profesor puede introdu-
cir esta actividad, al mismo tiempo que el propio grupo clase percibe la
influencia ejercida por la televisión.
Trabajo individual
A continuación, se pedirá a cada alumno que elabore una lista de los cinco
programas favoritos, a la vez que piensa y anota por qué le gustan, qué le apor-
tan... Para ello, se les facilitará una tabla (Ficha: Mirada crítica).
En grupos de 5 o 6 personas, se pondrán en común las respuestas y se anota-

rán, en la tabla correspondiente, los cinco programas favoritos de todo el
grupo. Si no hay coincidencias, deberán convencerse los unos a los otros para
elegir su programa favorito.
Puesta en común
Cada grupo nombrará un portavoz que expondrá las respuestas consensuadas

de sus compañeros. A su vez, se puede nombrar un secretario de toda la clase
que anotará todas las opiniones en la pizarra. Una vez se tengan los resultados
definitivos se puede iniciar un debate sobre los tipos de programas elegidos, así
como sus aportaciones positivas, cómo influyen sobre nosotros, cómo nos
hacen sentir, etc.
b) Comentario crítico sobre programas de televisión
Los cinco programas favoritos anteriores, elegidos por toda la clase, serán
repartidos de forma equilibrada entre todos los alumnos, de manera que cada
alumno tendrá asignado un programa y cada programa será criticado por el
mismo número de alumnos.
Trabajo individual
Cada alumno, a través de una ficha de crítica, anotará todos aquellos aspec-
tos positivos o que le hayan supuesto aportaciones positivas, y todos aquellos
aspectos que considere negativos. De estos últimos, deberá escribir posibilida-
des o alternativas para modificarlos y convertirlos en positivos.
Seguidamente, los alumnos se colocarán en grupos de 5 o 6 personas, en fun-

ción del programa criticado. El secretario del grupo se encargará de recoger
todas las aportaciones y exponerlas en la ficha de crítica grupal correspondiente.
Puesta en común
Cada programa recibirá, finalmente, todas las críticas, así como sus posibles
alternativas o modificaciones que nos hagan sentir mejor.
A modo de conclusión, el profesor planteará la influencia que ejerce la tele-
visión, así como aquellos aspectos que nos aporta (positivos y negativos) y
cómo repercuten en nosotros, a todos los niveles: organización del tiempo,
forma de pensar y sentir, actitud ante las diversas situaciones, etc.
Recursos
Pizarra.
Fichas de trabajo: Mirada crítica y Ficha de crítica.
Temporalización
Orientaciones
Como actividad paralela, puede añadirse la propuesta de crear un programa
de televisión ideal, con su formato y contenido propio. Se hará especial hinca-
pié en la temática y los mensajes que quiere transmitir, así como en los objeti-
vos que se propone conseguir. Puede pedirse, además, a los alumnos que traten
de escenificar algún fragmento para convertir este ejercicio en una actividad
más lúdica.

FICHA: MIRADA CRÍTICA

Elabora una lista de tus cinco programas favoritos, y anota por qué te gustan
o qué crees que te aportan.
PROGRAMA 1:
ME GUSTA PORQUE:
PROGRAMA 2:
ME GUSTA PORQUE:
PROGRAMA 3:
ME GUSTA PORQUE:
PROGRAMA 4:
ME GUSTA PORQUE:
PROGRAMA 5:
ME GUSTA PORQUE:
FICHA INDIVIDUAL: CRÍTICA A UN PROGRAMA DE TELEVISIÓN
PROGRAMA:
ASPECTOS POSITIVOS:
ASPECTOS NEGATIVOS ALTERNATIVAS

1- 1-
2- 2-
3- 3-
4- 4-

FICHA GRUPAL: CRÍTICA A UN PROGRAMA DE TELEVISIÓN
PROGRAMA:
ASPECTOS POSITIVOS:
ASPECTOS NEGATIVOS ALTERNATIVAS

1- 1-
2- 2-
3- 3-
4- 4-
9. TODOS EN LA CASA
Somos seres sociales, sin duda, pero convivir con muchas personas no es
tarea fácil, ya que cada persona es diferente y necesita su propio espacio viven-
cial, así como el respeto a sus costumbres, y también a sus “manías”. Una
buena organización y, sobre todo, mucho respeto y tolerancia, pueden ayudar a
facilitar esta convivencia.
Objetivos
– Identificar aspectos que favorecen la convivencia.
– Identificar aspectos que entorpecen la convivencia.
– Valorar la influencia de nuestras actuaciones sobre las demás personas.
– Diseñar un modelo de organización del grupo que facilite la convivencia.
– Valorar el respeto hacia los demás.
Procedimiento
Trabajo en el grupo-clase
El profesor pedirá al alumnado que se imagine la siguiente situación: cada
uno de ellos deberá convivir en una casa, durante tres meses seguidos, junto
con once personas más totalmente desconocidas. La casa dispone de todo lo
necesario, y semanalmente se les va a conceder un dinero para poder efectuar
la compra de los comestibles. Ellos deberán realizar los trabajos de la casa.
Para ayudar a los alumnos a entrar en situación, se les pueden plantear las
siguientes cuestiones iniciales:
Qué pasaría y cómo te sentirías si...
a. Nadie hace nada, ningún compañero coopera en las tareas domésticas.
b. Una de las personas toma el liderato de la casa y dirige a los demás.
c. Todos colaboran de manera equitativa.
d. Sólo tres personas trabajan en la casa.
e. La mayoría de las personas no te deja hacer las cosas: piensan que no las
harás bien.
Trabajo individual
Seguidamente se les pedirá que de forma individual piensen y diseñen un
modelo de organización del grupo, el que crean adecuado para favorecer la
convivencia y evitar que nadie se sienta mal durante su estancia.

Una vez que cada alumno disponga de su modelo, se formarán grupos de 5 o
6 personas y cada una de las cuales expondrá su modelo, tras lo cual deberán
llegar por consenso a un modelo único de organización.
Puesta en común
Cada grupo, a través de un secretario, explicará al resto de la clase su pro-
puesta y se intentará, a nivel de grupo clase, llegar a una respuesta única, la que
presente más ventajas para el grupo y favorezca su convivencia. A continua-
ción, se puede iniciar un debate sobre la necesidad de una buena organización
en los grupos que facilite el sentirse bien a cada uno de sus integrantes.
Recursos
Pizarra.
Papel y lápiz.
Temporalización
Orientaciones
Si el alumnado encuentra dificultad en el diseño del modelo de organización,
se le puede ayudar sugiriendo que en primer lugar elaboren un listado de tareas
a realizar en una casa y seguidamente piensen en su distribución.
10. ELECCIÓN DE DELEGADOS
La participación en el centro de los alumnos es uno de sus derechos que ade-
más les proporciona un visión práctica del funcionamiento de las instituciones
en una sociedad democrática. En esta actividad van a tener voz y voto en la
elección de aquellas personas que serán delegadas de clase, es decir, portavoces
de todos los alumnos.
La elección deberá desarrollarse a través de un proceso de reflexión seguido
de una toma de decisiones.
Objetivos
– Identificar las diferentes funciones de un delegado.
– Identificar las cualidades de un buen delegado.
– Valorar la necesidad de contar con una persona que represente las necesi-
dades de la clase.
– Elegir representantes de la clase.
Procedimiento
El profesor hará ver a los alumnos que es importante que cuando elijan a las
personas que les representarán lo hagan con unos criterios previos, con cohe-
rencia y después de haber madurado la elección.
Les explicará igualmente que el delegado de la clase tiene como función
hacer de enlace entre la clase y el profesorado, la dirección del centro, etc.
Destacará, además, que para tomar una decisión es necesario seguir un pro-
ceso: buscar u obtener información, analizarla, valorar sus ventajas y sus
inconvenientes, y finalmente decidir.
Trabajo individual
Se pedirá a los alumnos que lean de forma individual el documento sobre
Funciones, derechos y deberes del delegado, para seguidamente trabajar indivi-
dualmente los documentos Elegir delegado y la Hoja-resumen.
Cuando todos los alumnos hayan rellenado el documento Elegir delegado, se
colocarán en grupos de cuatro/cinco alumnos para poner en común sus respues-
tas y, después de discutir en grupo, llegar a un consenso que escribirán en el
documento Hoja-resumen. Cada pequeño grupo nombrará un secretario que se
encargará de exponer las respuestas de su grupo en la puesta en común.
Puesta en común
Cada grupo, a través de su secretario, expondrá las conclusiones a las que
han llegado sus miembros y se comentarán en voz alta.
PRESENTACIÓN DE CANDIDATURAS (opcional)
Una vez que las funciones, derechos y deberes del delegado, así como su
perfil idóneo estén claros, se pedirá a los alumnos si hay personas interesadas
en presentar su candidatura. Cada una de estas personas tendrá que elaborar un
programa para convencer a sus compañeros para que lo voten y presentarlo en
la próxima sesión.
VOTACIONES
Después de conocer a los candidatos y sus programas o intenciones, los

compañeros de la clase procederán a la votación. Todo el procedimiento y los
resultados quedarán recogidos en el acta.
Para hacer la votación tiene que estar presente el tutor o la tutora y se tiene
que constituir la mesa. La mesa tendrá una presidencia, el alumno o alumna de
más edad, y una secretaria, el alumno o alumna más joven. La votación es indi-
vidual y secreta, y se hace con papeletas selladas. Una vez finalizada la vota-
ción se levanta el acta.
Recursos
Pizarra.
Fichas de trabajo: Funciones, derechos y deberes del delegado, Elegir dele-

gado, Hoja-resumen y Acta.
Papeletas para la votación.
Caja.
Temporalización
La actividad se desarrollará en dos sesiones (o tres sesiones si se realiza la
actividad opcional de la presentación de candidaturas) de 60 minutos, cada una.
– 1ª sesión: trabajo sobre las funciones, derechos y deberes del delegado y su
perfil.
– 2ª sesión: presentación de los programas de los candidatos.
– 3ª sesión: votaciones y elección del delegado.
Orientaciones
En los recursos se ha incluido una caja, a modo de urna, donde los alumnos
introducirán sus papeletas.
MATERIAL PARA EL ALUMNO

FUNCIONES, DERECHOS Y DEBERES DEL DELEGADO
FUNCIONES DEL DELEGADO:

1. Ser el portavoz de la clase. Por lo tanto, no puede transmitir su opinión
personal sino la opinión del grupo.
2. Ser el interlocutor de cualquier sugerencia de grupo ante sus profesores o
autoridades académicas.
3. Asistir, si la junta evaluadora lo requiere, a las reuniones de evaluación
para exponer las sugerencias del grupo. Por eso, es necesario que antes
haya recogido la información que el grupo le facilite.
4. Ir a las reuniones convocadas por los delegados del instituto en el consejo
escolar o bien por las autoridades académicas.
5. Informar a su grupo de los acuerdos tomados en cualquier reunión a la que
asista como representante del grupo.
6. Potenciar la participación de los estudiantes en todas las esferas y en todos
los ámbitos.
7. Potenciar el asociativismo en el propio centro.
DERECHOS DEL DELEGADO:

1. Cooperar en la fijación de fechas y pruebas de examen.
2. Participar en el establecimiento y desarrollo de actividades culturales,
recreativas y deportivas en el instituto dentro del ámbito educativo.
3. Presentar reclamaciones fundadas en los casos en los que el instituto aban-
done o cumpla defectuosamente las funciones educativas que le son pro-
pias.
4. Alegar y reclamar sobre la objetividad y eficacia de la valoración del
aprovechamiento académico.
5. Proponer sanciones a los alumnos que hayan cometido faltas que supon-
gan la incoación de un expediente.
6. Poder participar en la elección de libros y material didáctico cuando el
instituto considere obligatoria su utilización.
7. Participar en todos los actos propios de la misión estudiantil.
8. Los delegados, entre sí o con sus representantes, podrán reunirse sin que
se vea perjudicada su actividad académica, para tratar asuntos escolares y
extraescolares, con la autorización previa del jefe de estudios y el conoci-
miento de la dirección.
DEBERES DEL DELEGADO:

1. Colaborar con el profesorado en el mantenimiento y orden del instituto.
2. Vigilar la adecuada utilización del material y de las instalaciones del insti-
tuto por parte de todo el alumnado.
3. Propiciar la convivencia de los alumnos de su grupo, evitando los actos
que puedan perjudicar al instituto.
4. Exponer a las autoridades académicas las sugerencias y las reclamaciones
del grupo que representa.
5. Como representante está obligado a asistir a las reuniones que periódica-
mente convoca la dirección.
6. Tiene la responsabilidad de relacionarse con el profesorado cuando se pre-
senten situaciones conflictivas con el grupo.
ELEGIR DELEGADO
El instituto, como el resto de la sociedad, tiene que vivir en democracia, es
decir, participando. Todos tienen voz y voto, nadie puede desentenderse. El
delegado de un curso tiene que hacer de enlace entre el grupo y el centro, ade-
más de recoger las necesidades e inquietudes del grupo. Por ello la elección de
un buen representante es un proceso muy importante.
Sería conveniente, antes de proceder a la elección, reflexionar sobre cómo
debería ser un buen delegado, intentando llegar a una definición consensuada y
aceptada por todos.
Escoge cuatro características de cada una de las afirmaciones siguientes:
a) Un buen delegado debe ser:
BONDADOSO SIMPÁTICO AGRADABLE

LÍDER INTELIGENTE PASOTA
SERIO RESPONSABLE POPULAR
SIN INICIATIVAS DINÁMICO UN POCO AGRESIVO
PROTESTÓN PUNTUAL DIALOGANTE
RESPETUOSO ADMIRADO TRABAJADOR
COMUNICADOR COHERENTE DECIDIDO
b) La actitud y actuaciones de un buen delegado deben ser:
RESPETUOSAS EVITADORAS DE FOMENTADORAS DE

TENSIONES OPOSICIONES
COMPRENSIBLES RAZONADAS RAZONABLES

DE INTERÉS INTERESADA ATENTA
ACTIVA ASERTIVA AGRESIVA
DIALOGANTE ESCUCHA ACTIVA AUTOSUFICIENTE
c) Las funciones del delegado deben ser:

ASISTIR A SESIONES SER PORTAVOZ ASISTIR A
DE EVALUACIÓN EN SESIONES DE REUNIONES DE
EVALUACIÓN DELEGADOS
TRATAR LOS SER PORTAVOZ DE LA RESPONSABILIZARSE
PROBLEMAS DEL PROBLEMÁTICA DEL DEL ORDEN Y DE LA
GRUPO ANTE EL GRUPO LIMPIEZA DE LA
CONSEJO ESCOLAR CLASE
SOLUCIONAR VIGILAR EL POTENCIAR LA
PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO PARTICIPACIÓN DEL
GRUPO DEL GRUPO GRUPO EN LOS ACTOS
DEL CENTRO
d) El delegado del curso anterior:

ERA UN BUEN NO INFORMABA DE ASISTÍA A
ENLACE ENTRE NADA AL GRUPO REUNIONES DE
CLASE Y TUTOR DELEGADOS
GESTIONABA LOS TRATABA EN LAS INFORMABA AL
PROBLEMAS QUE REUNIONES DE EVA- GRUPO DE TODOS LOS
SURGÍAN EN EL LUACIÓN LOS PRO- TEMAS DE INTERÉS
GRUPO BLEMAS DE LA CLASE
NO SE PREOCUPABA NO REPRESENTABA A SE PREOCUPABA DE
DE LOS PROBLEMAS LA CLASE PORQUE NO LOS PROBLEMAS DE
DE LA CLASE LA CONSULTABA LA CLASE
e) El curso anterior la votación se hizo:
DIALOGANDO SOBRE DESPUÉS DE UNA SE VOTÓ AL

LOS DERECHOS, REFLEXIÓN DEL GRACIOSO DE LA
DEBERES Y FUNCIO- GRUPO CLASE
NES DEL DELEGADO
SIN PREVIA SE VOTÓ A SE VOTÓ AL
REFLEXIÓN DEL LA PERSONA MÁS INTELIGENTE DE
GRUPO POPULAR LA CLASE
NO INTERESABA SE VOTÓ CON PREOCUPABA
LA VOTACIÓN, SÓLO MUCHO INTERÉS ELEGIR UN BUEN
PERDER CLASE REPRESENTANTE
HOJA RESUMEN
a) Un buen delegado debe ser (escribid las 4 opciones con mayor puntua-
ción):
b) La actitud y actuaciones de un buen delegado deben ser (escribid las 3

opciones con mayor puntuación):

c) Las funciones del delegado deben ser (escribid las 3 opciones con mayor
puntuación):
d) El delegado del curso anterior (escribid las 3 opciones con mayor puntua-
ción):
e) El curso anterior la votación se hizo (escribid las 3 opciones con mayor

puntuación):
ACTA DE ELECCIÓN DE DELEGADO
Centro:....................................................... Curso y grupo: ..........................

Constituida la mesa de edad, presidida, en calidad de alumno o alumna de
más edad, por
...........................................................................................................................
y ejercida la secretaría en calidad de alumno o alumna más joven por
...........................................................................................................................
han sido elegidos candidatos a delegado o delegada del curso y a subdelega-
da o subdelegado:
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
El resultado de la votación ha sido el siguiente:
Número de alumnos presentes en la votación: .............................
Número de votos:
Nombre: ..................................................................... Votos: .......................
Nombre: ..................................................................... Votos: .......................
Nombre: ..................................................................... Votos: .......................
Nombre: ..................................................................... Votos: .......................
Nombre: ..................................................................... Votos: .......................
Nombre: ..................................................................... Votos: .......................
Nombre: ..................................................................... Votos: .......................
De acuerdo con los resultados, se declara representantes de la clase a:
Delegado o delegada:................................................ con ................. votos.
Subdelegado o subdelegada:...................................... con ................. votos.
Fecha ...........................................................

Firmas:
La / El presidente La / El secretario
Conforme
La persona tutora del grupo
PAPELETAS
ELECCIÓN DE DELEGADO ELECCIÓN DE DELEGADO

Doy mi voto a los siguientes compañeros: Doy mi voto a los siguientes compañeros:
Delegado/a: Delegado/a:
Subdelegado/a: Subdelegado/a:

11. TOMO DECISIONES Y SIENTO...
Tomar decisiones es un proceso difícil que puede producirnos inseguridad:
¿estaremos tomando la decisión más adecuada? Cuando se nos plantean situa-
ciones complicadas o de mucha responsabilidad, debemos analizar todas las
posibles alternativas, con sus pros y sus contras, y seguidamente adoptar la
solución que nos parezca más ventajosa y satisfactoria. No obstante, si la deci-
sión a tomar es importante, probablemente aparecerá un sentimiento de inquie-
tud e incertidumbre que nos hará estar alerta ante un posible fracaso o error.
Esto nos ayudará a rectificar, si es necesario, lo más inmediatamente posible.
Debemos saber aprovecharlo.
Objetivos
– Analizar las situaciones antes de tomar decisiones.
– Identificar las ventajas y desventajas de una posible solución antes de
tomar una decisión.
– Valorar la dificultad de tomar decisiones.
– Valorar la necesidad de tomar decisiones.
Procedimiento
Trabajo individual
El educador pedirá al alumnado que piense en cinco decisiones que puedan
producir una cierta inquietud o angustia (documento: Decisiones difíciles).
Se les puede dar el siguiente ejemplo:
“Debo tomar la siguiente decisión: matricularme para hacer un examen ofi-
cial de inglés cuyo precio es muy elevado. Aunque faltan dos semanas y me
puedo proponer prepararme al máximo, no sé si lo haré y temo matricularme,
pagar tanto dinero y después no verme lo suficientemente preparado y, llegado
el momento, no presentarme al examen o realizarlo muy mal y suspender.
¡Dinero perdido! “
Se pedirá a los alumnos que para cada una de las situaciones expuestas pon-
gan en marcha un plan estratégico que les permita clarificar la situación y bus-
car alternativas posibles y adecuadas que les permitan tomar una decisión lo
más correcta posible o que, como mínimo, no les cree tanta angustia o ansiedad.
Dichas estrategias quedarán recogidas en el documento Decisiones difíciles.
Siguiendo con el ejemplo anterior, podría ser el siguiente plan:
“Antes de matricularme me puedo plantear la necesidad de obtener este cer-

tificado este año o esperar otro año, para así prepararme mejor. Si hay más ven-
tajas al obtenerlo este año, puedo establecer una estricta planificación de traba-
jo e, incluso, puedo buscar algún profesor particular que valore mis
posibilidades y me ayude a preparar aquellos aspectos que presenten dificulta-
des. De esta manera, antes de matricularme podré saber con bastante seguridad
si estoy preparado o no, con lo cual es posible que disminuya mi nivel de
ansiedad ante esta situación”.

Cuando cada alumno haya descrito las cinco difíciles decisiones, se forma-
rán grupos de 5 o 6 personas con el fin de intercambiar situaciones y observar
si existen coincidencias. De igual modo, cada alumno expondrá su alternativa y
posible solución a la decisión planteada con el fin de evitar el posible estado de
ansiedad. Se nombrará un secretario del grupo que se encargará de anotar, de
forma resumida, hasta un máximo de diez de las situaciones planteadas y sus
diferentes alternativas (Documento Situaciones de grupo). Si existen coinci-
dencias, será interesante observar cómo queda resuelto por cada uno de los
miembros del grupo.
Puesta en común
Cada grupo, a través de su secretario, expondrá en un primer momento sus
decisiones, que se irán anotando en la pizarra para observar las coincidencias
entre los alumnos de todo el grupo clase. De igual forma, se recogerán las posi-
bles alternativas ante las situaciones descritas. Se intentará establecer conclu-
siones a nivel general sobre decisiones que preocupan en esta edad, además de
ver qué tipo de estrategias suelen utilizar antes de tomar decisiones en situacio-
nes complicadas. De la discusión grupal y de las sugerencias del educador,
pueden surgir nuevas propuestas de actuación.
Recursos
Pizarra.
Papel y lápiz.
Documento Decisiones difíciles.
Documento Situaciones de grupo.
Temporalización
Orientaciones
Con el fin de dar a la actividad dinamismo y amenidad, puede representarse
alguna de la situaciones planteadas. Por ello, cuando los alumnos se reúnan en
pequeños grupos, y después de haber intercambiado las situaciones, pueden
elegir una de ellas y preparar su escenificación. En este caso, serán necesarias
dos sesiones de 60 minutos cada una.
MATERIAL PARA EL ALUMNO

DECISIONES DIFÍCILES
DECISIÓN 1 ESTRATEGIA A SEGUIR

SITUACIONES DE GRUPO

12. PADRES E HIJOS
La dinámica familiar puede verse afectada a veces por situaciones derivadas
de confusiones. La comprensión y, sobre todo, la empatía pueden ayudar a lle-
gar a un mutuo entendimiento entre padres e hijos y favorecer, así, las relacio-
nes familiares.
Objetivos
– Identificar situaciones que dificulten una buena dinámica familiar.
– Identificar situaciones que favorezcan una buena dinámica familiar.
– Desarrollar la empatía.
– Reconstruir situaciones de forma positiva a partir de su comprensión.
– Valorar la necesidad de comprender situaciones y sentimientos.
– Valorar el respeto hacia los demás.
Procedimiento
Trabajo en grupos
Los alumnos se colocarán en grupos de 8 a 10 personas (necesariamente
pares) y se situarán sentados en círculo. De forma alterna, a cada alumno se le
asignará un rol: el alumno de la derecha hará de hijo o hija y el alumno de la
izquierda, de padre o madre. El profesor expondrá una situación, la misma para
todos los grupos, a partir de la cual se iniciará la actividad. Las situaciones
pueden ser:
a) Hemos dicho a nuestro hijo o hija que llegue pronto y llega más tarde de
lo acordado.
b) Hemos pedido a nuestro hijo o hija que nos haga una gestión y cuando lle-
gamos a casa vemos que no la ha hecho.
c) Hoy es domingo por la noche y nuestro hijo o hija llega a casa un poco
mareado.
Cada grupo trabajará por parejas y, tras escuchar la situación planteada, ini-
ciarán un diálogo por escrito (no se puede hablar). La primera persona en escri-
bir su mensaje será el alumno que hace de padre o madre, ante lo cual tendrá su
réplica por parte del alumno-hijo, y así sucesivamente hasta que ellos mismos
den fin a la situación planteada.
El educador puede, en un primer momento, no dirigir la situación y no otor-
gar ninguna posición al rol del padre o madre, es decir, comprensivo, punitivo,
intransigente... para observar cómo se desarrolla la situación. Después, si se
repite la actividad con otra situación, puede otorgar a cada padre o madre un
rol diferente para poder comparar las diferentes respuestas dadas.
En cada grupo, se pueden observar las coincidencias o divergencias en el
modo de actuar con un mismo rol, así como cuestionar sobre cómo se han sen-
tido aquellas personas que han hecho de hijos o hijas en función de los diferen-
tes roles de los “padres”.
Puesta en común
Cada grupo, a través de un secretario, explicará sus coincidencias y diver-
gencias actuando con un mismo rol, así como los diferentes sentimientos expe-
rimentados tanto por los alumnos padres como por los alumnos hijos.
De igual forma, se puede pedir a los alumnos que expliquen de forma volun-
taria alguna situación que hayan experimentado y cómo se desarrolló. El resto
de compañeros puede proponer diferentes alternativas de gestión de la situa-
ción con el fin de que tanto hijos como padres puedan sentirse bien.
Recursos
Papel y lápiz.
Temporalización
Orientaciones
Si en la puesta en común los alumnos no proponen de forma voluntaria
experiencias personales, con el fin de encontrar las alternativas de gestión más
adecuadas, el educador puede sugerir alguna situación para que los alumnos
reflexionen sobre la misma y traten de abordarla de la manera más empática y
adecuada posible. Por ejemplo:
– Mañana los padres tienen planeado ir todos juntos a casa de unos familia-
res para la celebración de un cumpleaños, pero el hijo o la hija quieren ir a
la fiesta de unos amigos. Finalmente, van a la fiesta.
– Los padres han pedido a su hijo o hija que vaya esta tarde a comprar a la
frutería, pero cuando llegan por la noche se dan cuenta que no hay nada de
fruta en casa.
13. MIS AMIGOS SON NUESTROS AMIGOS
La amistad se configura a través de la relación. El grupo clase provoca dife-
rentes tipos de relación: conocerse mejor, conseguir armonía y adquirir estrate-
gias de comunicación favorecen la formación de un grupo de aprendizaje.
Objetivos
– Identificar cualidades en los compañeros.
– Identificar necesidades de los compañeros.
– Reflexionar sobre las relaciones personales.
– Valorar las relaciones entre los compañeros de la clase.
– Mostrar interés por satisfacer las necesidades de los compañeros.
Procedimiento
Durante un semana cada alumno será el encargado de hacer más agradable la
vida del aula de otro compañero, de tal manera que el otro se sienta bien, pero
que no sepa quién es su protector.
En un sobre estarán las fichas con el nombre de todos los alumnos, tantas
fichas como alumnos. A cada alumno se le entrega una ficha donde encontrará
el nombre del compañero del cual hará de protector.
Se debe actuar de manera que se consiga hacer sentir bien a la persona que
nos ha tocado en suerte, y descubrir sus gustos y necesidades.
Por ejemplo, si me pide algo se lo voy a dejar; si creo que necesita ayuda en
los estudios le voy a ayudar, si le veo solo en el patio hablaré con él/ella...
Puesta en común
Al cabo de una semana se llevará a cabo una reflexión grupal en la que el pro-
fesor preguntará al alumnado sobre la experiencia a través de estas cuestiones:
1. ¿Cómo os habeis sentido?
2. ¿Habéis descubierto quién era vuestro protector?
3. ¿La relación en la clase ha cambiado?
4. ¿Os ha sido fácil conocer las necesidades o los deseos de los compañeros?
Recursos
Fichas con los nombres de los alumnos.
Temporalización
La actividad se desarrollará durante la semana. La reflexión no debe durar
más de 30 minutos.
Observaciones
Es necesario que para conseguir el objetivo no se llegue a saber quién es el
protector de cada uno.
Esta actividad se puede llevar a cabo tantas veces como se crea necesario, ya
que no impide el desarrollo de la clase y, a su vez dispone al alumnado a man-
tener una relación relajada y un buen clima de aula.
14. ¿TE ATREVES A...?
Los compañeros de clase son una fuente de emociones, relaciones, complici-
dad y compañerismo. Cuando se viven acciones inesperadas se reacciona de
diferentes maneras, hasta puede que una actuación agradable se convierta en lo
contrario por esta conducta y respuesta inmediata.
Ser consciente de las respuestas impulsivas favorece la reflexión y el creci-
miento personal.
Objetivos
– Reconocer respuestas ante acciones de los demás.
– Identificar maneras de actuar.
– Apreciar las muestras de afecto de los compañeros.
– Respetar las opiniones de los demás.
– Plantear alternativas ante situaciones experimentadas.
Procedimiento
Se divide la clase en grupos de 7 u 8 alumnos. Cada grupo debe nombrar un
secretario que organizará y cuidará del desarrollo de la actividad. Se trata de
simular acciones y detectar posibles respuestas. A cada grupo se le dará un
dado y un sobre donde se encontrarán las instrucciones del juego.
Por orden, cada miembro del grupo tirará el dado y en función del número
que salga deberá cumplir la orden dada. El resto del grupo deberá observar la
actuación del que realiza la acción y la del que la recibe.
Instrucciones
1. Dale un beso a un compañero/a del grupo con quien no tengas relación
habitualmente.
2. Dile a tu mejor amigo o amiga aquello que no te gusta de él o ella.
3. Dile al compañero con quien menos te relaciones lo que más te gusta de él
o ella.
4. Critica una actuación de algún profesor.
5. Dibuja en la pizarra un personaje desgraciado.
6. Da tres giros sobre ti y grita una injusticia.
Puesta en común
Pasados unos 15 minutos, y una vez que hayan actuado todos y cada uno de
los componentes del grupo, el alumnado se situará a ser posible en semicírculo,
de manera que se puedan ver las caras, para llevar a cabo una reflexión grupal.
El profesor les irá formulando unas preguntas con el fin de facilitar y moti-
var el debate y obtener diversas conclusiones.
1. ¿Cómo te has sentido cuando has recibido un beso, un reproche o un piro-
po?
2. ¿Cómo has reaccionado cuando un compañero te ha criticado?
3. ¿Qué harías ante una situación similar?
4. ¿Es fácil actuar?
5. ¿Es difícil aceptar manifestaciones de cariño de alguien que no considera-
mos amigo?
6. ¿Crees que podemos mejorar las relaciones con los compañeros de clase?
7. ¿Qué has aprendido?
8. ¿Cómo te sientes ahora?
La reflexión debe favorecer el debate sobre las relaciones y las diferencias
personales y detectar la propia actuación.
Recursos
Dado.
Instrucciones.
Pizarra.
Tiza.
Temporalización
Orientaciones
Sería conveniente resaltar lo difícil que es aceptar algo de alguien con quien
no te relacionas, hasta incluso una caricia; por ello hace falta ser conscientes de
las relaciones que mantenemos con aquellos que no son de nuestro entorno y
de cómo se rechaza algo que viene de estas personas. No es necesario que
todos sean amigos, pero sí se debe llegar a conseguir un clima de respeto: acep-
tación y no marginación.
La actividad no debe durar mucho, ya que sólo se trata de detectar la res-
puesta del que recibe y por ello no hace falta repetir tiradas. Se puede acabar la
actividad en el momento en que se detecte que todos los miembros de cada
grupo han actuado como mínimo una vez cada uno.

15. NOSOTROS DECIDIMOS
Es posible encontrarse en situaciones en las cuales no sabemos qué decir ni
cómo actuar. En un momento dado la decisión no sólo depende de nosotros,
sino también del grupo, de la situación y de la presión de los compañeros. ¿Nos
atrevemos a intentar decidir por nosotros mismos?
Objetivos
– Simular una acción de toma de decisión.
– Detectar diversas maneras de actuar.
– Buscar alternativas a situaciones planteadas.
– Tomar decisiones.
Procedimiento
Se pedirá cinco voluntarios que deberán ser los protagonistas de la escenifi-
cación. Ésta será sencilla y no es necesario que los actores tengan un conoci-
miento previo sobre el tema a representar.
Para realizar la simulación, a cada uno de ellos se les dará un papel donde
estará escrito el rol a representar, sin ninguna otra instrucción.
A los actores se les dará 5 minutos para que piensen, de manera individual,
cómo van a actuar y, mientras se preparan, el profesor organizará al resto de la
clase para la observación, dividiendo la clase en tres grupos. Los de la derecha
deberán observar la actitud de los actores, los alumnos del centro de la clase
observarán la manera de justificar sus acciones (argumentos utilizados para la
toma de decisión) y los de la izquierda observarán qué decisiones toma cada
uno de los actores.
Se lleva a cabo la simulación y pasados entre 10 y 15 minutos se para la
actuación y se lleva a cabo una reflexión grupal.
Ejemplos de situaciones para la toma de decisión:
1. Fiesta o estudio:
El próximo martes tengo un importante y difícil examen. Unos amigos me
han invitado a pasar este fin de semana en casa de uno de ellos. Sé que me lo
voy a pasar muy bien, pero no sé qué hacer...
2. Ahorro o préstamo:
Llevo desde hace cuatro meses ahorrando dinero para intentar comprarme
una moto, ya que no sé si voy a contar con la colaboración de mis padres. Hace
unos días, un amigo me pidió, con un semblante muy serio, que le prestara una
cantidad de dinero bastante elevada. Ahora mismo, me lo estoy pensando...
3. Hace una semana, tuvimos la oportunidad toda la clase de visitar una

fábrica de equipos audiovisuales e informáticos para observar el proceso de
producción y la organización empresarial. La conducta de alguno de mis com-
pañeros no fue correcta ya que, en un momento de descuido de la persona que
guiaba la visita, se apoderaron de diversos productos de gran valor, hecho del
que involuntariamente fui testigo. La dirección del centro educativo recibió la
noticia días más tarde: después de nuestra visita, habían notado la desaparición
de algunos equipos. La situación en estos momentos es la siguiente: si no apa-
recen las personas responsables, todos los alumnos de la clase deberán asumir
el elevadísimo coste de los productos. Me estoy planteando...
Puesta en común
En primer lugar, el profesor preguntará a cada grupo de observadores qué ha

detectado. Los otros grupos podrán añadir alguna información que a su criterio
sea necesario añadir. A continuación se da paso a la participación de todos los
miembros.
Para motivar y dirigir el debate el profesor les preguntará:
1. ¿Cómo os habéis sentido?
2. ¿Es fácil tomar decisiones ante situaciones conflictivas?
3. ¿Cómo actuaríais?
Recursos
Papel con roles a representar.
Diferentes situaciones.
Papel y bolígrafo para la observación.

Temporalización
Orientaciones
No se debe llegar a ninguna conclusión, ya que no existe, en la mayoría de
los casos, una decisión correcta, sino que cada persona debe tomar sus propias
decisiones, teniendo en cuenta y valorando las ventajas e inconvenientes y sus
propios valores, y a partir de aquí es cada persona quién decide.
El tema o situación a representar puede variar en función del grupo y de las
necesidades del momento. Otras situaciones a plantear pueden hacer referencia
a la toma de decisiones ante la presión de un grupo de compañeros que intenta
convencer a alguien a actuar (alcohol, tabaco, drogas...).
La toma de decisión es un aprendizaje que requiere tiempo y entrenamiento,
de ahí la necesidad de prepararse para decidir en situaciones límites.
Secuenciación de las actividades
Las actividades del libro pueden organizarse según el criterio del profesor/a
o tutor/a que decida aplicar los materiales a su grupo de alumnos.
Nosotros proponemos dos modos distintos de organizar los materiales:
1. Aplicarlos en las horas de tutoría.
2. Presentarlos como crédito optativo de libre elección
APLICACIÓN EN TUTORÍA
Nuestra propuesta consiste en dedicar dos horas mensuales de tutoría a apli-
car el programa de Educación emocional y dedicar las otras dos horas a las
actividades propias de tutoría relacionadas con la organización interna de la
clase y del centro escolar. De este modo resultarían aproximadamente un total
de 20 horas por curso. Sugerimos poner en práctica los 5 bloques temáticos, en
el orden que se propone y escoger 2 o 3 actividades por cada bloque, en fun-
ción de las necesidades del grupo.
CRÉDITO OPTATIVO DE LIBRE ELECCIÓN

Este formato consiste en presentar el programa de Educación emocional
como un crédito optativo dirigido a cualquier alumno de Secundaria post-obli-
gatoria independientemente de su opción de Bachillerato o de su ciclo formati-
vo. Se presenta el curso como un programa de crecimiento y mejora personal.
De este modo las 35 o 70 horas del crédito o dos créditos permiten realizar la
mayor parte de las actividades de los cinco bloques propuestos en el libro. En
función de las características del grupo, de sus intereses o de la orientación que
el centro quiera dar al crédito, pueden escogerse unas o otras actividades.
CONCLUSIONES
Es evidente que el programa se puede utilizar como un recetario ante proble-
mas inmediatos que pidan una solución urgente, como por ejemplo: ante un
conflicto con los padres, podemos poner en práctica la actividad No me entien-
den (2, bloque 1); ante una pelea entre compañeros, se puede probar con
Ponerse en la piel del otro (4, bloque1); ante un bloqueo emocional, cabe
intentar superar el Trivial emocional (4, bloque 2); ante un alumno que no
sabe planificar una estrategia para conseguir objetivos, se puede ensayar o
Diseño mi estrategia o El éxito es alcanzable (y 3, bloque3)… por poner sólo
unos ejemplos.
A pesar de ello, somos de la opinión de que podemos sacar un mejor rendi-
miento ante todos los conflictos apuntados y algunos más sólo si trabajamos
regularmente la mayoría de las áreas que presentamos. De esta manera, aunque
parezca sorprendente, se puede dar el caso de que trabajando las emociones
mejoremos la autoestima o realizando un ejercicio de empatía mejoremos la
toma de decisiones. Hemos comprobado en la práctica que la concepción holís-
tica de la personalidad humana, como mínimo en lo que respecta a la educa-
ción emocional, antes que una entelequia es un requisito que siempre hay que
tener bien presente.
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Vídeo:
Necesidad de seguridad y autoestima (2000). Alcalá de Henares: Grupo Albor-
Cohs.
Uno de los retos que más claramente
se plantea a los centros educativos en
el siglo XXI es el intento imprescindible
de educar más allá de los contenidos
Educación conceptuales. Este trabajo se inscribe en ese
Emocional contexto: la educación como instrumento
Programa de esencial para el cambio de actitudes y para
actividades para la educación emocional.
Educación Secundaria Los alumnos de Secundaria tienen, en

Postobligatoria general, un gran vacío en su formación:
graves carencias de tipo social, poca
empatía, diﬁcultades comunicativas,
Manel Güel y Josep Muñoz actitudes egocéntricas, falta de vocabulario
para expresar sentimientos. Estas carencias
no sólo repercuten en las relaciones con
GROP sus compañeros o con los profesores, sino
Grup de Recerca en Orientació que se convierten, en muchos casos, en un
Psicopedagògica
lastre para su vida académica y profesional.
Coordinado por: Para evitar o, como mínimo, para contribuir
Rafael Bisquerra a ello, el GROP presenta este programa
de Educación Emocional para alumnos de
Bachillerato y, en general, de Educación
Secundaria Postobligatoria.
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Educación Emocional. Programa de Actividades para Educación Secundaria Postobligatoria. Wolters Kluwer

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SEGUNDA EDICIÓN

Manel Güel y Josep Muñoz EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES

© Wolters Kluwer España, S.A.

Colección: EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES

Segunda edición: Febrero 2010

Coordinación del GROP: Rafael Bisquerra

Capítulo I. ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS ............................ 19

Capítulo II. CONCIENCIA EMOCIONAL ........................................ 31

Capítulo III. REGULACIÓN EMOCIONAL ..................................... 67

Capítulo IV. AUTOESTIMA ................................................................ 115

Capítulo V. HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES ................... 185

Capítulo VI. HABILIDADES DE VIDA ............................................. 229

Secuenciación de las actividades ........................................................... 287

Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 7

En parte como consecuencia de la ampliación de la educación básica y obli-

Un programa es el plan de acción o actuación, sistemática y organizada, al

A título de ejemplo se presentan algunos objetivos y bloques temáticos, con

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Se define como adolescencia la etapa de la vida que empieza hacia los 13 o

2. EL DESCUBRIMIENTO DE UNA NUEVA SEXUALIDAD

3. NUEVOS Y VIEJOS AMIGOS

c) Habilidades sociales. Entre los amigos el adolescente aprende a compartir,

4. UNA PERSONALIDAD NUEVA Y UNA

En la creación de la nueva personalidad, el adolescente se enfrenta a una de

Autoría: Rafael Bisquerra

1. Las mil y una noches

1. LAS MIL Y UNA NOCHES

Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 23

Ficha del alumno

Autoría: Maribel Rodríguez y Rosalina Sicart (actividades 1-7)

1. Enamorarse, ¡toda una aventura emocional!

1. ENAMORARSE, ¡TODA UNA AVENTURA EMOCIONAL!

Trabajo en el grupo pequeño

Trabajo en grupo grande

Ficha del alumno 1

El protagonista masculino relata lo siguiente:

De este lado del silencio, de Jorge Juan Martínez. Santillana, 1994.

Ficha del alumno 2: para las chicas

“No, no me gusta: estoy enamorada”. ¿Cómo entiendes esa expresión de

Ficha del alumno 2: para los chicos

El protagonista cuenta que sufre muchísimo. ¿Qué emociones te imaginas

El protagonista se pregunta si es sexo o amor lo que siente por Eva. Le pare-

Ahora toma el relato de la protagonista femenina. ¿Qué diferencias y simili-

Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 37

Trabajo en grupo pequeño.

Trabajo en grupo grande.

Ficha del alumno

3 a) Si tu respuesta ha sido afirmativa, contesta ahora la siguiente pregunta:

¿En esas ocasiones, cómo les expresaste tus sentimientos?

Trabajo en grupos pequeños

Trabajo en grupo grande

Ficha del alumno

Trabajo en grupo grande

Trabajo por parejas

Trabajo con el grupo grande

Ficha del alumno

– Identificar las características que definen este tipo de relación.

Trabajo con el grupo clase

Ficha del alumno

Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 51

Trabajo en grupo pequeño

Trabajo en grupo grande

Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 53

IMPORTANCIA: Mucha (A) Media (B) Poca (C)

CUÁNDO: Inmediatamente Diferido