Módulo II - Unidad Didáctica 1

Materiales didácticos para EaD
(educación a distancia) en educación

superior
Centro de e-Learning SCEU UTN - BA.

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p. 2
Módulo 2
Creación de materiales didácticos
Unidad 1: Decisiones sobre los soportes y recursos

p. 3
Presentación
Cuando nos disponemos a cocinar, a veces buscamos
una receta y lo primero que leemos en ella es la lista
de ingredientes. Puede ocurrir que nos falte alguno, y
si somos buenos cocineros (No es mi caso), lo
suplantaremos por otro que sea adecuado. Si nos
faltan muchos ingredientes o no tenemos el más
importante, cambiamos de receta o pedimos comida a
alguna rotisería.
Salvando las obvias distancias, con la creación de materiales didácticos ocurre lo mismo.
Tenemos que conocer los recursos con los que contamos, antes de incluir actividades que
consideremos interesante y útiles, porque tal vez los medios no están disponibles en el
soporte que estamos usando. ¿Qué hacer? Tendremos que recurrir a otros soportes e
importar las actividades, o cambiar nuestra idea por otra, menos ambiciosa o realizable
por otros medios.
En la unidad anterior hicimos un paseo por el campus virtual, y en esta volveremos a

visitarlo, en otra vuelta del espiral. Los invito a este viaje conmigo y luego, a elegir los
recursos que quieren incluir en su proyecto.
Allá vamos.
El trabajo práctico obligatorio de esta Unidad será la justificación

de los medios y recursos que han elegido para su proyecto
integrador. Es la Etapa 4. Recomendamos abordar el estudio con
ese objetivo.

p. 4
Objetivos:
Que los participantes logren:
• Identificar distintos soportes virtuales.
• Usar los recursos digitales más comunes.
• Planificar la interacción en el campus digital.
Contenidos:
Para lograr los objetivos, estudiaremos:
1. Tipos de soportes y el campus virtual.
1.1. Campus digitales más comunes.
2. Diseño de la interacción alumno-alumno y docente-alumnos.
3. Actividades diseñadas con recursos del campus.
3.1. Actividades importadas.

p. 5
1. Tipos de soportes y el campus virtual.

Muchas veces hemos dicho que las tecnologías, de por sí,
no mejoran ni empeoran la calidad educativa. Sin embargo,
tienen gran potencial para mejorarla, si se hace un uso de
ellas que sea pedagógicamente superador. Los campus
virtuales tienen ese potencial, pero no solamente hace falta
instalarlos para aprovecharlos.
Volviendo al ejemplo culinario, podría decir que no soy mala cocinera porque me falten
ingredientes o utensilios, ni siquiera electrodomésticos. Me falta capacitación y vocación.
Me pregunto también si tendría más vocación si hubiera tenido capacitación. Es difícil
valorar lo que no se conoce.
Al instalar un campus virtual, lo más importante es capacitar al profesorado para su uso y,

a través de esa capacitación, crear las condiciones para cambios y mejoras. Hay
importantes avances y oportunidades en la actualidad, pero a poco de profundizar en el
tema del uso educativo de los campus nos encontramos con algunos problemas.
Tenemos que conocerlos para superarlos:
a. La universidad instala el campus y lo circunscribe a la EaD.
Ustedes se podrán preguntar por qué, si estamos hablando de EaD, esto es un

problema. Sucede que el aporte de una herramienta tan versátil no se puede limitar a
un solo uso. La Educación Combinada (Blended Learning) utiliza el campus en
conjunción con las clases virtuales, y esa es una aplicación muy valiosa de la
plataforma virtual.
b. La universidad instala el campus y brinda capacitación al profesorado solo sobre los

aspectos técnicos de su uso.
Si no se capacita también a los docentes sobre las posibilidades pedagógicas de los

recursos del campus, su preparación resulta vacía de significado y muchos quedarán al
margen de los servicios que la tecnología ofrece. En realidad, las competencias
docentes como usuarios de la tecnología derivan del aspecto pedagógico.

p. 6
c. La universidad hace lo que describimos en el ítem anterior y deja el uso del campus en
Educación Combinada a elección de cada docente.
Por supuesto, la primera consecuencia de esto es que muchos optarán por no usarlo,
pero hay otras situaciones. En una ocasión, cuando pregunté a los docentes de cursos
presenciales de cierta universidad que supuestamente hacían Educación Combinada,
para qué usaban el campus, la mayoría respondió “para colgar los contenidos del curso
y el programa”. Pregunté sobre foros y tareas y casi nadie los usaba. Es decir, el
campus era un repositorio de contenidos. Pensé que esa universidad tenía un
problema, pero algunos artículos académicos que leí sobre el tema señalaban lo mismo
en otras instituciones e incluso en otros países.
Algunos docentes no usan los foros porque dicen no necesitarlos, dado que ven a sus
alumnos por lo menos una vez por semana. No se les ocurre que los alumnos podrían
usarlos para intercambiar ideas entre sí. En realidad, como el curso no les da ese
espacio, los cursantes lo buscan en las redes sociales. En cuanto a las tareas, algunas
investigaciones señalan que no se usan porque el docente de EC cree que es más fácil
corregir tareas en el aula o una por una, en papel.
Estas posturas reflejan lo mismo que mis desastres culinarios: no se aprecia ni se valora
lo que no se conoce. Dicho de forma más académica, el primer paso en gestión de
innovaciones es lograr que los involucrados las deseen, y eso se logra mostrando su
utilidad.
Muchos piensan que los estudiantes, por ser generalmente jóvenes, tienen más
habilidades para usar los medios tecnológicos actuales y para moverse en el campus
virtual. Se ha hablado de que los menores de treinta años son nativos digitales y los
mayores, inmigrantes digitales, a partir de un famoso artículo de Prensky (2001) en el que
nos decía:
¿Cómo deberíamos llamar a estos “nuevos” estudiantes de hoy? Algunos se refieren

a ellos como la Generación-N [por Net] o Generación-D [por Digital]. Pero la
designación más útil que he encontrado para ellos es Nativos Digitales. Nuestros
estudiantes de hoy son todos “hablantes nativos” del lenguaje digital de los
ordenadores, los videojuegos e Internet. Entonces, ¿en qué nos convierte esto a los
demás? Aquellos de nosotros que no nacimos en el mundo digital, pero que, en
algún momento más avanzado de nuestras vidas quedamos fascinados y
adoptamos muchos o la mayoría de los aspectos de la nueva tecnología somos, y
p. 7
siempre lo seremos en comparación con ellos, Inmigrantes Digitales. La importancia

de la distinción es la siguiente: cuando los Inmigrantes Digitales aprenden -como
todos los inmigrantes, algunos mejor que otros- a adaptarse a su entorno, siempre
conservan, hasta cierto punto, su “acento”, es decir, su pie en el pasado. (p.2)
La visión de Prensky, llevada al trabajo en EaD, en un EVA, no se

cumple en cuanto no está demostrado que los nativos digitales
sepan usar los recursos tecnológicos para construir su
aprendizaje. Esto nos retrotrae a las cuestiones que expusimos al
principio de la unidad: la pericia tecnológica no sirve sin la
pedagógica y para los estudiantes, saber moverse técnicamente
no implica hacer un buen uso de un EVA. Necesitan guía.
En su investigación sobre el uso de foros, García, González y Ramos (2010), concluyen:
Por todo lo expuesto, proponemos abandonar la diferenciación generacional

señalada mediante los conceptos de "nativos digitales" (digital natives) e
"inmigrantes digitales" (digital immigrants), acuñados por Prensky (2001), y que aquí
hemos venido utilizando por haber sido frecuentemente aplicados a los actuales
alumnos, nacidos ya en plena era digital, y a los profesores, que se debaten en un
maremágnum de instrumentos, programas y aplicaciones (Prensky, 2001). Nuestra
postura se basa en que desde la universidad es preciso potenciar la "sabiduría
digital" (digital wisdom) de alumnos y profesores, postulada asimismo por Prensky
(2009). Para este autor, la "sabiduría digital" tiene dos vertientes: la que surge del
uso de la tecnología digital más allá de nuestra capacidad cognitiva innata y la que
se crea al usar dicha tecnología con el fin de enriquecer dicha capacidad. Para
Prensky (2009), y de forma cada vez más clara, tanto alumnos como profesores
deberían poder acabar siendo categorizados como "homo sapiens digital", o como
"humanos digitales", como personas que aceptan este enriquecimiento digital como
hecho integral de la existencia humana, que saben usar las nuevas tecnologías con
el fin de ampliar de forma óptima su capacidad cognitiva y que, por tanto, están en
condiciones de tomar decisiones de forma sabia. Prensky ya no habla de
"inmigrantes digitales" con acento, sino de "inmigrantes digitales" que muestran
"sabiduría digital" en este sentido: "Digital wisdom means not just manipulating
technology easily or even creatively; it means making wiser decisions because one is
enhanced by technology."1 (Prensky, 2009, p. 8)
1
La sabiduría digital no significa solamente saber manipular la tecnología con facilidad; ni siquiera en forma creativa.
Significa tomar decisiones de manera más fácil porque la tecnología nos ha potenciado.
p. 8
Por tanto, podemos concluir que los alumnos universitarios todavía no están en
condiciones de transferir de forma eficaz sus competencias digitales, que aplican
con soltura en la vida cotidiana con objetivos de socialización y comunicación, a su
proceso de aprendizaje en la universidad. No podemos partir de la base de que los
alumnos posean un grado de sabiduría digital que les permita beneficiarse de las
nuevas tecnologías para optimizar sus procesos de aprendizaje. Por ende,
coincidimos con Prensky (2009) en que las competencias de gestión enriquecedora
y potenciadora del aprendizaje que presentan las nuevas tecnologías han de ser
enseñadas y promovidas. La universidad no puede ni debe evadirse de su
responsabilidad pedagógica en ese ámbito. (p.23)
Los autores nos dicen algo muy importante: que el buen uso de la tecnología es en sí
educativo. Desafiante concepto, ¿no creen?
Entonces, recordemos que cuando una institución instala un campus virtual, lo más
importante es crear las condiciones para que el profesorado quiera y sepa usarlo, tanto
en modalidad a distancia como presencial. También, para que puedan guiar a los
estudiantes a adquirir la sabiduría digital.
c. La segunda parte de la instalación de un campus virtual concierne a los estudiantes.

Los usos y ventajas se les deben explicar y lograr que también ellos adopten la
innovación. Esto es muy importante cuando se ponen asignaturas a distancia en
carreras presenciales. Si no están claramente identificadas en el plan de estudios, el
alumno se sentirá estafado cuando llegue a la universidad para su primera clase y le
digan que, a partir de ese momento, seguirá a distancia. Es muy probable que la
conclusión de la universidad sea que a los alumnos no les gusta trabajar en el campus,
o a distancia. Lo que no les gusta, en realidad, es que les cambien las reglas del juego
cuando ya están en la cancha.
La razón de esta introducción que estoy haciendo al tema del campus está en su propio
contenido: la gestión educativa es sistémica y nunca se puede tocar uno de sus
componentes sin involucrar a los otros. El contenidista no necesita solamente saber qué
recursos encontrará en el campus. Necesita ubicar su trabajo en el contexto más amplio
de la gestión educativa, aunque no sea responsable de algunos de sus aspectos. Al
revés, quienes son responsables en forma total deben saber ubicar a los contenidistas en
el sistema y empoderarlos.

p. 9
Ya hemos enumerado y descrito las funciones y posibilidades de los campus virtuales, por
lo que aquí nos limitaremos a recordar que la calidad de la plataforma virtual marca los
límites de la creatividad del contenidista.
1.1. Campus digitales más comunes

Los campus virtuales o digitales suelen llamarse Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)
y normalmente incluyen espacios para comunicación sincrónica y asincrónica.
Según Belloch (2012), los EVA se podrían describir como entornos que:
• Permiten el acceso a través de navegadores, protegido generalmente por

contraseña o cable de acceso.
• Utilizan servicios de la web 1.0 y 2.0.
• Disponen de una interfaz gráfica e intuitiva. Integran de forma coordinada y

estructurada los diferentes módulos.
• Presentan módulos para la gestión y administración académica, organización de

cursos, calendario, materiales digitales, gestión de actividades, seguimiento del
estudiante, evaluación del aprendizaje.
• Se adaptan a las características y necesidades del usuario. Para ello, disponen de

diferentes roles en relación a la actividad que realizan en el EVA: administrador,
profesor, tutor y estudiante. Los privilegios de acceso están personalizados y
dependen del rol del usuario. De modo que, el EVA debe de adaptarse a las
necesidades del usuario particular.
• Posibilitan la comunicación e interacción entre los estudiantes y el profesor-tutor.
• Presenta diferentes tipos de actividades que pueden ser implementadas en un

curso.
• Incorporan recursos para el seguimiento y evaluación de los estudiantes.

p. 10
El EVA Moodle, en el que estamos trabajando, presenta todas estas características. Al

crear contenidos, la forma de transmitirlos puede ser a través de un archivo PDF, una
carpeta con varios archivos, o un libro navegable. Desde luego, estos son formatos de
presentación que no afectan el contenido.
Los campus virtuales o EVA pueden ser de origen comercial o de uso libre (open source)
y hoy se busca que puedan funcionar en cualquier tipo de dispositivo. Daremos un
ejemplo de cada una, aunque hay muchas. Como ya hemos explicado, las tecnologías
cambian y desaparecen, por lo que no es muy conveniente mencionar EVA aquí.
Entre los comerciales, encontramos a Blackboard,

https://www.blackboard.com/blackboard-learn/index.html
Sus aulas virtuales incluyen un sistema de videoconferencias llamado Blackboard

Collaborate. Para contar con esta plataforma, es necesario contactarse con el vendedor y
hacer un convenio que incluye instalación y mantenimiento.
Entre las open source, la más común es Moodle. https://moodle.org/
Este EVA se descarga y adapta a las necesidades de cada usuario, de forma gratuita.
Hay una comunidad Moodle global que brinda continua asistencia y consejos, y muchas
personas que intervienen para actualizar y desarrollar la plataforma en diferentes
versiones. Esto no significa que sea posible usar Moodle sin apoyo técnico, sobre todo, en
una universidad. En todo caso debe contarse con personal que mantenga y actualice la
plataforma.
En la evaluación de un EVA, Belloch cita a Torres y Ortega (2003), quienes proponen

considerar varios tipos de calidad. Citamos en forma completa las que son más relevantes
para el trabajo del contenidista.
o Calidad técnica. Características técnicas de la plataforma que han de

garantizar la solidez y estabilidad de los procesos de gestión y de enseñanza
aprendizaje, tales como: sistemas de control de seguridad y acceso a los
procesos y materiales. (…)
o Calidad organizativa y creativa. Potencialidades organizativas y creativas para

el adecuado desarrollo de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje. (…)

p. 11
o Calidad para la generación y utilización de herramientas de evaluación,

autoevaluación y coevaluación. (…)
o Calidad comunicacional. Posibilidades de comunicación sincrónica y

asincrónica tanto entre todas las personas involucradas en la acción formativa,
incorporando elementos que faciliten el conocimiento entre los estudiantes y
humanicen la acción formativa. Las plataformas permitirán el uso de:
▪ Foros o grupos de debate.

▪ Correo electrónico y mensajería interna.
▪ Tablón de noticias.
▪ Calendario.
▪ Chats.
▪ Audioconferencia y/o videoconferencia.
o Calidad Didáctica. Posibilidad de incorporar actividades en la acción formativa

que permitan integrar de forma coordinada metodologías diversas apoyadas en
los principios de aprendizaje de las teorías conductistas, cognitivistas y
constructivistas. Siguiendo los principios de:
▪ Orden y claridad didáctica

▪ Secuencialidad conceptual
▪ Autonomía organizativa
▪ Andamiaje cognoscitivo
▪ Información y comunicación multimedia
▪ Aprendizaje activo
▪ Aprendizaje significativo
▪ Aprendizaje cooperativo
Como vemos, la plataforma Moodle que estamos usando cumple con todos estos
requisitos, si es que el contenidista y el tutor la usan para garantizar la calidad didáctica.
No obstante, debemos reconocer que si el contenidista y el tutor no son la misma

persona, tal vez la acción tutorial sea la más importante, porque aunque el diseño de
materiales sea impecable, es el tutor quien lo pone en práctica desde su experiencia y

p. 12
formación académicas, pero también desde su distancia de rol y desde la distancia

relativa que establece con los estudiantes.
Es inútil darme una receta magistral de un chef

mundialmente famoso. La arruinaré igual, porque no
tengo ni la experiencia ni la formación para la puesta en
práctica. ¿Les pasará a algunos tutores, con materiales
excelentes usados mal? Esperemos que no.
Queda una última cuestión por comentar. ¿Es posible hacer EaD sin contar con un EVA
institucional? Si hablamos de educación universitaria, es evidente que no, porque el EVA
es parte de todo el sistema de EaD y si no existe, es dudoso que un docente de la casa
pueda dedicarse a la EaD por su cuenta. Sin embargo, en EC, cuando no hay
organización ni soporte institucional, no es infrecuente que los profesores abran espacios
en Google Docs, en Grupos Yahoo o en redes sociales, para complementar sus clases.
En realidad, la situación es que los medios electrónicos ya forman parte de nuestra vida y
de algún modo participan en toda actividad comercial, profesional o educativa.
Encontrarán en el campus el artículo Análisis didáctico de las aulas

virtuales. Una investigación en un contexto de educación superior, de
Rodríguez Hoyos y Álvarez Álvarez (2013).
También está en el campus el histórico artículo de Prensky (2001)

Nativos digitales, inmigrantes digitales, que los invitamos a leer.
Encontrarán el artículo Modelos de interacción en entornos virtuales de

aprendizaje, de García, González y Ramos (2010) en
http://www.tonosdigital.es/ojstest/index.php/tonos/article/view/403/281
Si está leyendo en papel, escanee el código
La lectura del artículo y la participación en el foro asociado son

obligatorias.

p. 13
2.Diseño de la interacción docente-alumno y alumno-

alumno
Retomando lo que decíamos en la
sección anterior, puede que la interacción
esté presente en el diseño de materiales
didácticos, pero será responsabilidad del
tutor mantenerla útil e interesante. Esto
no exime al contenidista de proveer
instancias de comunicación en el campus.
Cuando hablamos de la calidad de la EaD, es posible que uno de sus rasgos más
sobresalientes sea la cercanía entre los estudiantes y entre ellos con los docentes. No es
una metáfora. La comunicación que se logra excede en mucho la que se encuentra en un
aula de ladrillos, contrariamente a lo que se cree. Es curioso oír decir a estudiantes que
estudian mediante clases magistrales impartidas en aulas con decenas de alumnos que la
educación presencial les gusta porque “permite la comunicación cara a cara”. Nos dice al
respecto Falcón Villaverde (2013):
Las posibles transformaciones de las relaciones profesor-alumnos, al introducir las

NTIC en la educación, ha sido uno de los puntos más controversiales entre
educadores de distintas tendencias. Hace ya muchos años se señaló el peligro de
sustituir al docente por las máquinas, ante la "tecnocratización" de la instrucción
promovida por la concepción inicial de la Tecnología Educativa. En la actualidad las
nuevas tecnologías disponen de amplias posibilidades de interactividad, profesor-
alumnos, unida a una reconceptualización de sus fundamentos teóricos, lo que
transforma la situación inicial.
Según Salinas (1997) las NTIC comienzan a superar la utopía de la comunicación

humana como exclusiva de la enseñanza presencial. Ciertamente, en la enseñanza
tradicional presencial puede no establecerse la comunicación, mientras que, en
muchos casos un diálogo mediante ordenadores interconectados en tiempo real o
cualquier proceso interactivo, puede proporcionar una comunicación mucho más
próxima y cálida.(¶ 36)

p. 14
Adherimos a estos conceptos, en base a nuestra experiencia, pero con la reserva que la
comunicación próxima y cálida no ocurre de manera espontánea, sino que es tarea de los
involucrados conseguirla y preservarla. También, que esto no es fácil.
Salvo en las clases por videoconferencia, los mensajes que se intercambian en la EaD
carecen de un componente básico en la comunicación cara a cara: el lenguaje no verbal,
como la expresión corporal, por ejemplo. Tampoco tienen los mensajes escritos las
connotaciones que les dan los tonos de voz y las acentuaciones de las frases; por
ejemplo, cuando usamos un tono enfático o irónico. El problema con esto es que los
receptores de los mensajes tenderán a rellenar estos faltantes en su imaginación y de
acuerdo con sus expectativas, positivas o negativas. Hay que ser muy cuidadosos y
mantenerse dentro de un registro semiformal y amable.
Volveremos a un aspecto de la calidad de un EVA que enunciaron Torres y Ortega (2003)

y citamos en el apartado anterior:
• Se adaptan a las características y necesidades del usuario. Para ello, disponen de

diferentes roles en relación a la actividad que realizan en el EVA: administrador,
profesor, tutor y estudiante. Los privilegios de acceso están personalizados y
dependen del rol del usuario. De modo que, el EVA debe de adaptarse a las
necesidades del usuario particular.
El campus Moodle otorga al usuario diferentes niveles de permiso, según el rol: el

Administrador puede ver y editar todo; el Profesor (Teacher) puede ver y editar todo en los
cursos en los que interviene; el Profesor no editor (Non editing teacher) puede ver todo en
los cursos en los que participa, pero no editarlos; el Estudiante (Student) puede ver sus
cursos y actuar en ellos con el tipo de interacción que se haya diseñado, pero no editar,
más allá de iniciar un tema en un foro, si se le ha habilitado esa opción; el Visitante
(Guest) solamente puede mirar lo mismo que ve el estudiante.
Para actuar como contenidista en un Moodle, hay que contar con rol de Profesor, que
normalmente otorga el equipo técnico de la universidad que coordina la actividad en el
campus virtual. Como Profesor, al ingresar al curso encontraremos la opción Editar, que
permite abrir espacios, subir materiales y crear actividades. También, poner visibles los
materiales y actividades o mantenerlos fuera de la vista de los estudiantes.

p. 15
Encontrarán un manual de Moodle para profesores en

https://docs.moodle.org/all/es/Gu%C3%ADa_r%C3%A1pida_del_profesor
Recuerden, sin embargo, que cada EVA Moodle tiene algunas
características propias.
En el campus, los espacios que podemos diseñar para la interacción son las tareas y tal
vez los foros, porque la mensajería, el chat y la videoconferencia quedan en manos del
tutor. Incluso los foros y tareas que diseñemos, tal vez, sean modificados por el tutor. Sin
embargo, es recomendable proveerlos.
Para obviar este problema, vamos a suponer que los roles de tutor y contenidista serán
desempeñados por la misma persona.
Si volvemos a las competencias comunicativas del contenidista que listamos en la Unidad

I y en la Taxonomía de la Unidad II, Módulo I, vemos que ellas comprenden el diálogo
didáctico entre docentes y estudiantes, del que ya nos hemos ocupado. No olvidemos que
los interlocutores en el campus no son solamente los tutores y los estudiantes, sino que
son: estudiantes, docentes en sus roles de tutores/contenidistas y materiales.
Gráficamente:
Contenidista
Tutor
Suponiendo, entonces, que el tema central de la calidad del diálogo didáctico esté
saldado, podemos pasar a considerar qué espacios del campus proveen mejores
oportunidades para la interacción.

p. 16
En el campus, todos ellos se crean desde el rol Profesor, modo Editar, haciendo clic en
Agregar un recurso o actividad y eligiendo lo que se desea. Son Recursos, por ejemplo,
los archivos de cualquier tipo, y Actividades, los Foros, Cuestionarios y otros.
a. Foros
Nos hemos ocupado ya de este espacio y hemos recomendado no poner los temas de los
foros en los materiales, para que el tutor pueda manejarlos. Sin embargo, es bueno que
sepamos abrirlos. Los foros se abren haciendo el camino que hemos indicado y luego,
aparecerá la opción Editar ajustes. Con su navegación se podrá definir el comportamiento
del foro y si se dejará que los alumnos puedan abrir temas. Lo más recomendable es el
foro Debate sencillo, porque allí todos participan con solo poner posteos, sin necesidad de
que el Profesor abra nuevas conversaciones.
b. Glosarios
El glosario se abre como el foro, eligiendo del menú Actividades y luego editando sus
ajustes. Se presta a una actividad muy interesante, porque se puede invitar a los
estudiantes a agregar palabras y sus definiciones, en forma colaborativa. Todos los
glosarios se prestan a esto. El tutor tiene que vigilar que las palabras pertenezcan a la
jerga propia de la asignatura.
c. Wiki
Una wiki es una página que se edita de manera colaborativa. Se abre como los dos
recursos anteriores y puede usarse para que todos suban determinados contenidos, como
por ejemplo, información sobre la educación en distintos países, etc. Un buen uso de las
wikis es que los estudiantes armen en ellas portafolios de evaluación: suben sus trabajos
y los compañeros agregan sus comentarios. Volveremos sobre esto al ocuparnos de la
evaluación.
d. Tarea
Parecería circunscribirse a la interacción tutor-estudiante, pero recordemos que las tareas

se pueden programar para hacerse en grupos. Se abren como los anteriores, pero en los
Ajustes se pueden determinar los grupos y también esto determinará la calificación.

p. 17
Las tareas forman parte de los materiales didácticos y se incluyen en ellos, porque están
ligadas con las evaluaciones. Por supuesto, esto no excluye que el tutor pueda cambiarlas
o modificar sus datos.
Una tarea puede ser útil e interesante si está claramente formulada. Las
instrucciones ambiguas redundan en frustración para estudiantes y
tutores, cuando comprueban que el resultado no es el que tenían
previsto.
Ejemplos de estas situaciones, son:
a. “Lean este artículo y luego expliquen sus impresiones sobre el contenido”. La

resolución de esta consigna puede ser una oración de cuatro palabras o un artículo
académico. En la universidad de Cambridge, Reino Unido, en una oportunidad se
aprobó a un alumno que contestó a una pregunta parecida: “No lo entendí”.
b. “Dé dos ejemplos de buenas prácticas profesionales, tomados de su experiencia”. Los

estudiantes contestaron y la docente dio como retroalimentación, en algunos casos:
“Debió haber explicado por qué son buenas prácticas”. La consigna no pedía que se
justificaran las respuestas.
Al enunciar una tarea, debemos asegurarnos de solicitar todos los elementos que
esperamos encontrar en la respuesta, además de enunciar los criterios de evaluación.
Hay un recurso del campus que es más útil para el tutor que para el contenidista, pero es
válido mencionar. Se trata de las Etiquetas. Son mensajes, fotos, video u otros elementos
que se muestran directamente en la página principal del curso. Son más propias de la
función tutorial, porque a veces se usan para recordar algún evento del curso, resumir una
semana, y otros mensajes que surgen del progreso del curso. Sin embargo, el
contenidista puede usarlas también para títulos, banners y otros anuncios más
permanentes y relacionados con la estructura didáctica.
Sobre la base de la interacción y la comunicación, pasamos a las actividades que se

diseñan con recursos del campus.
No dejen de participar en los foros de esta Unidad.

p. 18
3. Actividades diseñadas con recursos del campus

En el apartado anterior presentamos algunas de las
posibilidades que ofrece el campus para que los
participantes en un curso interactúen entre sí. Aquí
vamos a ocuparnos de las instancias en las que los
estudiantes interactúan con los materiales, en
actividades de verificación o construcción de
conocimientos.
Las actividades, por lo general, se diferencian de las tareas en que se hacen de manera
individual y su resultado está automatizado; es decir, cuando el estudiante termina una
actividad, recibe el puntaje que ha obtenido.
Si bien algunas de estas actividades pertenecen a las épocas en La instrucción

que se creía en la instrucción programada, con resultados programada era
exclusivamente de “bien”, o “mal”, conservan su valor en la conductista. Proponía
el método de
educación regida por el constructivismo social. Son adecuadas para estímulo-respuesta-
repasar o verificar comprensión de un tema, y tienen un valor refuerzo positivo o
motivacional, porque poseen componentes lúdicos. De hecho, negativo. Ideada por
Skinner en 1958.
algunas son juegos.
Es lamentable que algunos sistemas de EaD hayan abusado de estas actividades

automatizadas, para desprestigio de la modalidad. Ha sucedido porque algunas
universidades vieron en ellas menos trabajo para el tutor; por consiguiente, necesidad de
menos tutores; por consiguiente, baja de costos. Triste, en una modalidad que tiene todo
para ser parangón de calidad.
Cuestionario de opción múltiple
Consiste en un disparador o pregunta, la respuesta correcta y varios distractores o

respuestas incorrectas. El cuestionario con respuestas de opción múltiple (multiple choice)
es muy común y de él se hace uso y abuso, pero aun usándolo con cautela, presenta
varios problemas, algunos de los cuales presentamos aquí. Antes de hacerlo, permítanme
compartir con ustedes un artículo que nos muestra cómo se ha abusado de esta forma de
actividad y hasta de examen.

p. 19
En la revista científica Investigación educativa médica, vol.3 no.10 México abr./jun. 2014,
Jurado Núñez, A. publica un artículo titulado Recomendaciones para responder
cuestionarios de opción múltiple, donde encontramos consejos como el que
reproducimos:
Si no encuentra la respuesta en el primer intento, valdrá la pena eliminar aquellos

distractores evidentemente incorrectos y pensar sólo sobre los que restan, esto
reducirá las posibilidades e incluso aumenta la probabilidad de acertar al azar. (¶ 10)
Luego de consideraciones varias y más consejos sobre cómo enfrentar un cuestionario

así, la autora brinda la siguiente conclusión:
Los estudiantes tienen la oportunidad de obtener mejores resultados en los

exámenes de opción múltiple si aprovechan las deficiencias en la construcción de
éstos y utilizan a su favor la experiencia que adquieren al someterse repetidamente
a ellos. A través de dirigir la forma de estudiar, fomentar el control emocional,
evidenciar ciertos elementos comunes en las pruebas, y asegurar una revisión al
final, es posible optimizar el desempeño del sustentante. (¶ 15)
Aunque conocer las convenciones de un examen o actividad es importante, dejo en sus

manos la reflexión sobre estos consejos acerca de la opción múltiple y sus aplicaciones,
que a mi juicio van más allá de una preparación o explicación de la técnica. Tanto es así,
que la versión en inglés del título del artículo es “Outsmarting Multiple Choice Tests”, o
sea, cómo burlarlos.
Voy a una pregunta sobre un tema más interesante. ¿Cuáles son algunas de las
deficiencias en la construcción de estos cuestionarios?
a. Las respuestas no siempre se refieren al mismo asunto. Por ejemplo, el contenidista

se confunde y escribe:
Piaget estudió las transformaciones de ciertas anguilas ….

1. por su interés en las adaptaciones de los organismos al entorno.
2. para comprender mejor a sus hijos.
3. cuando vivía en Suiza.
La opción 3 no se refiere a lo mismo que las otras dos.

p. 20
b. El orden de las respuestas no se puede alterar, pero el contenidista las programa para
ello.
En Moodle, podemos hacer que cada vez que alguien contesta un cuestionario de
opción múltiple, las posibles respuestas cambien de orden, para que no sea posible
que los estudiantes se copien (en teoría, claro).
Entonces, si el tutor escribe:
Constantin Stanislavski propició ….

1. el teatro naturalista.
2. la formación integral del actor.
3. las tragedias.
4. las respuestas 1 y 3 son correctas.
Una vez que alguien conteste el cuestionario, las respuestas pueden quedar así:
1. las tragedias.
4. la formación integral del actor.
c. Es también erróneo dar respuestas inverosímiles, porque descartarlas no proviene de

su “falsedad” sino de su inverosimilitud:

2. la biomecánica.
3. el teatro para animales domésticos.
4. el método de Strasberg.
En este ejemplo hay que elegir, en realidad, entre tres opciones. (Si no son teatreros, les
cuento que la respuesta correcta es la 1).
En el diseño de cuestionarios de opción múltiple, de verdadero/falso o de sí/no, es posible

programar una retroalimentación o respuesta a la elección del alumno. Esta
retroalimentación se puede mostrar cuando el estudiante da una respuesta o cuando
termina de dar todas las respuestas. Puede ser específica, para cada pregunta, o puede
p. 21
haber una retroalimentación general, que es un comentario que aparecerá al final de la

actividad, según el número de respuestas correctas.
Por ejemplo, para un número de 6 respuestas correctas sobre 10, si el número para
aprobar era 7, el comentario puede ser: “Subsisten algunas confusiones. Por favor,
repase”, o algo de similar contenido.
Reduciremos el ejemplo con las preguntas sobre Stanislavski a las tres opciones bien
presentadas y al agregarles retroalimentación (feedback) para cada respuesta resultará lo
siguiente:

2. la biomecánica.
3. el método de Strasberg.
Si el alumno elige la opción 1, aparecerá un comentario que dirá, por ejemplo:

Es correcto. Muy bien.
Si elige la 2: Está confundido. La biomecánica fue una creación de Meyerhold.
Si elige la 3: Repase, por favor. Strasberg es posterior a Stanislavski.
Contamos con que los contenidistas no usarán comentarios drásticos ni críticos en esta
retroalimentación.
La aceptación de estas actividades con retroalimentación por

medio de comentarios es muy alta y hasta hay alumnos que
manifiestan que “parece que estamos hablando con Ud., profe”.
La profe, sin embargo, se maravilla de cómo se ha transformado
el concepto de interacción en la sociedad del conocimiento.
Según la definición lingüística, la interacción es el proceso por el cual los interlocutores

ajustan sus mensajes en un intercambio, para adecuarlos a sus objetivos en base a los
objetivos que perciben en el otro. Implica una mirada mental, que es lo que nos permite
“meternos en la cabeza” del otro para orientar la comunicación hacia el fin que
perseguimos.

p. 22
La gran pregunta de la profe, es: ¿Hay interacción en estas actividades, donde las
respuestas están programadas? Los habitantes de la aldea global sostienen que así es y
debemos aceptarlo, porque el concepto ha cambiado.
Hoy, llamamos interactivas a estas actividades virtuales, aunque en ellas uno de los
interlocutores tiene opciones y el otro no, y las opciones han sido determinadas en forma
previa. También la programación de las actividades ha fijado los objetivos, que se reducen
generalmente a dos: acertar o errar, ganar o perder, por ejemplo.
Agrego a las actividades de Opción Múltiple las de Verdadero/Falso, Correcto/Incorrecto y

en general, las que presentan solo dos opciones.
Emparejamiento
Con respecto a los ejercicios de emparejamiento (matching), el problema es evitar que

puedan resolverse guiándose por la sintaxis y no por el sentido.
Por ejemplo, aunque alguien no sepa nada de teatro, puede resolver esta actividad:
Ponga en el casillero el número de la oración de la derecha que completa la de la

izquierda:
La didascalía es el conjunto 1. silbar en el teatro

Una de las supersticiones de los 2. de instrucciones al actor, en un texto
actores es no dramático.
Las patas de un escenario son las 3. que se ponen a los costados.
telas
Veamos la diferencia con esta construcción. El ejemplo es pueril, pero muestra que hay
que saber algo de historia para hacer el ejercicio:
Ponga en el casillero el número de la oración de la derecha que completa la de la

izquierda:
Napoleón pretendió 1. coronarse emperador.

Napoleón logró 2. conquistar Rusia.
Napoleón rechazó 3. escuchar los consejos de sus generales.

p. 23
Los ejercicios de emparejamiento suelen ser muy difíciles de diseñar y su rendimiento de

aprendizaje es mediano. Resultan un desafío para el tutor, más que para el estudiante,
pero vale la pena intentarlos. Hay que estructurarlos en base a un patrón sintáctico
uniforme, no en base a los sentidos de las oraciones.
Una variante de este tipo de ejercicios es el emparejamiento aleatorio, en el que hay

varias posibilidades para unir dos trozos de una oración.
Completar
Los ejercicios de completar (Cloze) contienen oraciones en las que falta una o más
palabras. Es conveniente la opción de una sola palabra, porque si se usa la de respuesta
larga, el problema es que Moodle pide que el tutor programe esa respuesta y si la oración
es, por ejemplo: “Piaget estudió ….. infantil” y el tutor programa la respuesta “la
psicología”, si el estudiante responde “el desarrollo cognitivo”, la respuesta estará mal
aunque sea conceptualmente correcta, lo que reduce todo a un ejercicio de adivinación.
En didáctica, todo es útil pero no todo es pertinente. Este tipo de actividades son propias
del conductismo y sirven para algún repaso rápido e incluso como acciones lúdicas, pero
debemos lamentar que se abuse de ellos en EaD y no caer en ese error.
Una variedad de las actividades de completar son las de “drag and drop”, es decir,
arrastrar y dejar caer. Estas son de dos clases: arrastrar palabras o arrastrar formas. En el
segundo caso, puede usarse un diagrama, organizador gráfico o mapa conceptual y hacer
que algunas de sus partes estén sueltas, para que el estudiante las coloque en el lugar
correcto. Esta variante es un poco más productiva que completar con la palabra faltante,
tal vez.
Juegos
Recordemos que también hay actividades lúdicas en el campus, menos

conductistas. Una de ellas es la de palabras cruzadas. Para diseñarla,
primero se crea un glosario y luego se lo convierte en crucigrama, usando
una opción del campus que se reduce a un click. El glosario no se borra,
sino que se deja invisible.

p. 24
Otras actividades lúdicas incluyen Ahorcado, Escaleras y serpientes, y otros. Es también

útil recordar que el campus es un repositorio. Mientras hay cursos abiertos, todos los
elementos que contienen se almacenan en el EVA y pueden usarse en varios espacios.
Nos referimos a las funciones de Importar y Exportar. Una actividad que hayamos
diseñado para un curso, un archivo, una etiqueta, que queramos usar en otro curso,
puede exportarse del lugar original e importarse al nuevo. Esto también se hace desde el
rol de Profesor, modo Editar.
Una precaución importante que hay que tomar al diseñar las actividades es elegir
solamente las que son pertinentes para lo que el estudiante debe lograr. No hay que
dejarse llevar por la variedad disponible y usar recursos “porque están allí”.
Agregamos
Luego nos ocuparemos con más detalle de los organizadores

gráficos. No son, de por sí, actividades, pero pueden usarse en
Moodle para incluirlos en cuestionarios, tareas y por supuesto, el
material de estudio.
Nos referimos a los mapas conceptuales, mapas de ideas, líneas de tiempo, diagramas
de cola de pescado (que resumen las causas que llevan a determinado efecto), líneas de
tiempo, diagramas de flujo, diagramas de Venn y otros. El contenidista puede crear los
suyos, como hemos hecho con la sección Resumen gráfico, en estas unidades.
Todos estos organizadores gráficos se pueden usar en Moodle para las actividades de
arrastrar y caer, para los materiales impresos, códigos QR e incluso en las etiquetas del
campus.
Hay una herramienta indispensable para el diseño didáctico, que es el c-map, que permite
crear mapas conceptuales de manera muy sencilla. Se puede descargar de manera
gratuita.
Encontrarán toda la información sobre este software en

https://www.educ.ar/recursos/70314/cmap-tools
Si está leyendo en papel, escanee el código.

p. 25
Algunos comentarios al margen.
Compartimos antes la cuestión de la interacción en estas actividades. No es lo único que

resulta interesante y da materia para discusión. El tema de la retroalimentación es
también importante desde el punto de vista motivacional.
Cuando evaluamos, se nos recomienda resaltar los logros más que los fracasos, ser
cordiales, no frustrar al alumno, recomendarle cómo puede mejorar y hasta usar tinta
verde y no roja cuando corregimos en papel. Todo amable y tendiente a preservar la
autoestima del estudiante. Ante la menor falla, los docentes recibimos de inmediato
críticas y reclamos. Estoy totalmente de acuerdo con esto y con los reclamos, que
siempre hay que escuchar y considerar.
Por lo antedicho me intriga que los estudiantes se entusiasmen

tanto con las actividades interactivas automatizadas donde, salvo
cuando la retroalimentación la maneja el docente, lo único que
reciben es “Mal” o “Bien”. Sin anestesia. Son los mismos
estudiantes que se apasionan con juegos donde ganan o pierden,
los matan, los denigran y los vuelan en pedazos en sus
computadoras.
Parece que se ha preservado la relación humana, en la sociedad interconectada, y que se

espera de las personas el calor y la consideración que ya se dejó de esperar de las
máquinas. Esta distinción aparece como un rasgo saludable de la sociedad actual, al
menos en lo educativo. Pone los valores dentro de un marco realista: la persona tiene una
mente rica y dúctil, capaz de actividad intelectual pero también abierta a la empatía y la
consideración por los otros; las máquinas tienen un margen limitado de respuesta (al
menos, por ahora). Disfrutamos de sus posibilidades desde nuestra condición de
humanos.
3.1. Actividades importadas
No todo puede diseñarse con las herramientas del campus virtual. Hemos hablado, por
ejemplo, de los ejercicios de arrastrar y dejar caer figuras, en los que pueden usarse
organizadores gráficos. Estos se hacen fuera del campus y en el caso de las actividades,
se importan desde la computadora como archivos de imágenes.

p. 26
Existen numerosos softwares libres para crear actividades fuera del campus.
Encontrarán un listado de diez de estos softwares en

https://www.recetastic.com/10-herramientas-libres-para-crear-
actividades-educativas-multimedia/
Si está leyendo en papel, escanee el código.
El único problema con las actividades que se diseñan fuera del campus es que algunas
pueden no ser compatibles con el EVA que se esté usando. Por lo tanto, es importante
determinar si va a ser posible importarlas, antes de crearlas.
Hay dos tipos de actividades que sabemos que se pueden llevar a Moodle: las hechas
con Hot Potatoes y con ExeLearning. En este último caso, nos dicen los creadores que el
software puede realizar paquetes SCORM, coas que también es posible con Moodle.
SCORM significa Shareable Content Object Reference Model

(Modelo de referencia para objetos de contenidos
compartibles). En la jerga de la EaD suele hablarse de esto
como un “enlatado”. Un paquete SCORM es una unidad de
contenido y actividades cerrada, que puede utilizarse en
diversas plataformas, es reusable en cursos varios, accesible
desde cualquier dispositivo y permite seguimiento.
Sugerimos que el contenidista que desee utilizar este recurso, busque la asesoría de un
diseñador de e-learning.
Hot Potatoes permite crear las mismas actividades que Moodle, por lo que no tiene
demasiada utilidad, salvo que se esté usando una versión muy básica de ese EVA, lo cual
es perfectamente posible.
LAMS es un EVA gestionado por un docente, por lo que tal vez sea útil en una institución
que no tenga campus y donde se desee implementar Educación Combinada.

p. 27
No abundaré más en estos detalles, que ustedes pueden encontrar en la web y que tal
vez ya no sean útiles para cuando nuestro curso esté en progreso. Por ejemplo, hace
solamente tres años diseñábamos actividades para Moodle con Hot Potatoes, cosa que
pertenece al pasado.
A modo de cierre
El trabajo final de esta Unidad está pensado para que incluya, en su proceso de
elaboración, una reflexión acerca de la pertinencia y necesidad de los recursos
tecnológicos del campus y los que podemos importar. Nos hemos ocupado de este tema,
pero es bueno recordar aquí que cuando nos preguntamos: “¿Qué pueden hacer los
estudiantes con este recurso, que no podrían hacer sin él?” y la respuesta no es clara, tal
vez sea mejor no usarlo.
En los comienzos de Internet hubo mucho debate sobre el hipertexto y la posibilidad de

dispersión que generaba, cuando la gente caía en la tentación de ir de enlace en enlace,
hasta perder la noción de qué había estado buscando en primer lugar. Luego, se ha
hablado de infoxicación, es decir, el ahogo en información que no sabemos seleccionar,
ordenar o evaluar.
Es responsabilidad del contenidista usar la volatilidad y versatilidad del entorno

tecnológico de manera responsable y como dijimos ya, no usar los recursos “porque están
allí”, o para demostrar que somos expertos.
Volviendo al principio de esta Unidad, recordemos que un EVA es, antes que nada, un
espacio pedagógico, o en todo caso, un espacio pedagógico que se apoya en la
tecnología, no al revés.

p. 28
Resumen gráfico
Espacios virtuales de aprendizaje (EVA) Entornos

pedagógico-técnicos
ofrecen
Acceso a través de navegadores
Servicios de la
Módulos integrados y coordinados
Distintos roles y niveles de permiso Foros

Wikis
Chat
Posibilidades de comunicación Videoconferencias
Audioconferencias
Mensajes
Correo electrónico
Archivos
Creación de recursos y actividades
Etiquetas
Actividades varias
Tareas
con principios de
Orden y claridad didáctica Información y comunicación multimedia

Secuencialidad conceptual Aprendizaje activo
Autonomía organizativa Aprendizaje significativo
Andamiaje cognoscitivo Aprendizaje cooperativo
Vamos al campus. Allí encontrarán el trabajo final obligatorio, que será

la Etapa 4 de nuestro proyecto.

p. 29
Lo que logramos:
Nos hemos adentrado en la estructura, posibilidades y
requisitos de calidad de un EVA. Si bien las opciones
de recursos y actividades que se encuentran en un
campus virtual y en la web toda son muy numerosas,
hemos explicado las más comunes.
El enfoque de esta unidad ha sido pedagógico-técnico,

buscando crear conciencia de que la capacitación en el uso de estos recursos no puede
ser exclusivamente tecnológica. El contenidista de materiales didácticos tiene que pensar
el uso de los EVA desde un punto de vista principalmente pedagógico.
Para constatar hasta qué punto lograron los objetivos de esta Unidad, los invito a
repasarlos en la página 4 y a abordar el trabajo final.
Lo que viene:
Estamos en la segunda parte de nuestro curso. La
primera estuvo dedicada principalmente a la
planificación y el inventario y discusión de los medios y
recursos.
A continuación nos abocaremos a la ejecución de una

unidad y a las cuestiones relacionadas con la
producción de textos y audiovisuales.
Antes de terminar, sin embargo, tenemos que hacer un repaso, corrección y balance de
los avances de nuestro proyecto. Para eso, tendremos un Taller Virtual.
Sigamos adelante.

p. 30
Bibliografía
Obligatoria:
García, M.A.; González, V.; Ramos, C. (2010) Modelos de interacción en entornos

virtuales de aprendizaje. Tonos digital. No 10. Julio 2010,
De consulta:
Belloch, C. (2012). Entornos virtuales de aprendizaje. Universidad de Valencia, España.

Recuperado en septiembre de 2018 de
https://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/pos/ED/AV/AM/07/Entornos.pdf
Jurado Núñez, A. (2014) Recomendaciones para responder cuestionarios de opción

múltiple. Investigación educativa médica, vol.3 no.10 México abr./jun.
Prensky, M. (2001). Nativos digitales. Inmigrantes digitales. On the Horizon. MCB

University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001.
Rodríguez Hoyos, C. y Álvarez Álvarez, M.J.(2013). Análisis didáctico de las aulas

virtuales. Una investigación en un contexto de educación superior. EDUTEC. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa. No 44.


Módulo II - Unidad Didáctica 1

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Materiales didácticos para EaD

(educación a distancia) en educación

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Unidad 1: Decisiones sobre los soportes y recursos

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En la unidad anterior hicimos un paseo por el campus virtual, y en esta volveremos a

El trabajo práctico obligatorio de esta Unidad será la justificación

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• Usar los recursos digitales más comunes.

• Planificar la interacción en el campus digital.

1. Tipos de soportes y el campus virtual.

1.1. Campus digitales más comunes.

2. Diseño de la interacción alumno-alumno y docente-alumnos.

3. Actividades diseñadas con recursos del campus.

3.1. Actividades importadas.

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1. Tipos de soportes y el campus virtual.

Al instalar un campus virtual, lo más importante es capacitar al profesorado para su uso y,

Tenemos que conocerlos para superarlos:

a. La universidad instala el campus y lo circunscribe a la EaD.

Ustedes se podrán preguntar por qué, si estamos hablando de EaD, esto es un

b. La universidad instala el campus y brinda capacitación al profesorado solo sobre los

Si no se capacita también a los docentes sobre las posibilidades pedagógicas de los

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¿Cómo deberíamos llamar a estos “nuevos” estudiantes de hoy? Algunos se refieren

siempre lo seremos en comparación con ellos, Inmigrantes Digitales. La importancia

La visión de Prensky, llevada al trabajo en EaD, en un EVA, no se

En su investigación sobre el uso de foros, García, González y Ramos (2010), concluyen:

Por todo lo expuesto, proponemos abandonar la diferenciación generacional

c. La segunda parte de la instalación de un campus virtual concierne a los estudiantes.

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1.1. Campus digitales más comunes

• Permiten el acceso a través de navegadores, protegido generalmente por

• Utilizan servicios de la web 1.0 y 2.0.

• Disponen de una interfaz gráfica e intuitiva. Integran de forma coordinada y

• Presentan módulos para la gestión y administración académica, organización de

• Se adaptan a las características y necesidades del usuario. Para ello, disponen de

• Posibilitan la comunicación e interacción entre los estudiantes y el profesor-tutor.

• Presenta diferentes tipos de actividades que pueden ser implementadas en un

• Incorporan recursos para el seguimiento y evaluación de los estudiantes.

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El EVA Moodle, en el que estamos trabajando, presenta todas estas características. Al

Entre los comerciales, encontramos a Blackboard,

Sus aulas virtuales incluyen un sistema de videoconferencias llamado Blackboard

Entre las open source, la más común es Moodle. https://moodle.org/

En la evaluación de un EVA, Belloch cita a Torres y Ortega (2003), quienes proponen

o Calidad técnica. Características técnicas de la plataforma que han de

o Calidad organizativa y creativa. Potencialidades organizativas y creativas para

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o Calidad para la generación y utilización de herramientas de evaluación,

o Calidad comunicacional. Posibilidades de comunicación sincrónica y

▪ Foros o grupos de debate.

o Calidad Didáctica. Posibilidad de incorporar actividades en la acción formativa

▪ Orden y claridad didáctica

No obstante, debemos reconocer que si el contenidista y el tutor no son la misma

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formación académicas, pero también desde su distancia de rol y desde la distancia

Es inútil darme una receta magistral de un chef

Encontrarán en el campus el artículo Análisis didáctico de las aulas

También está en el campus el histórico artículo de Prensky (2001)

Encontrarán el artículo Modelos de interacción en entornos virtuales de

Si está leyendo en papel, escanee el código

La lectura del artículo y la participación en el foro asociado son

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