INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO TECNOLOGICO

FORMACIÓN PEDAGÓGICA DE PROFESIONALES Y TÉCNICOS PARA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Unidad Curricular: “Didáctica General”

Profesoras:
Lic. María Eugenia Danieli
Lic. Carola Rodríguez

“…¿Hay una respuesta a la cuestión de “cómo debería

el profesor planificar su enseñanza”? Mi opinión es que no hay una respuesta
única, absoluta o simplemente verdadera. Por lo tanto sustituyamos el
“debería” por “podría”, y entonces concluiremos que hay distintas respuestas, o
mejor, hay respuestas posibles y cada respuesta se encuentra asociada a
formas de entender y pensar sobre la enseñanza, el curriculum,
los estudiantes, la escuela, el contenido, etc….”
Salinas, D. (1994)

Itinerario de Trabajo Nº 3

Construcciones didácticas y metodológicas para la enseñanza

Construcciones didácticas: relación contenido-método. Construcciones
metodológicas: articulación de las diferentes lógicas, del contenido a enseñar y
de las posibilidades de apropiación de los sujetos que aprenden. La
construcción de una propuesta de intervención. Anticipar, programar y
gestionar la enseñanza. Plan, programa, unidad didáctica, clase. Componentes
de la planificación. Estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje. La
evaluación: tipos, criterios e instrumentos.

Expectativas de logro
Acercándonos al final del recorrido por esta unidad curricular esperamos que
Ud. pueda:

 Integrar los diferentes aportes teóricos y metodológicos abordados en el

eje de trabajo Nº1 y Nº 2.

 Comprender la importancia de la planeación en la enseñanza.

 Identificar los elementos que componen una construcción metodológica,

re - significarlos y comprenderlos para la elaboración de propuestas de
intervención.

1
Algunos aportes para pensar las construcciones didácticas y
metodológicas

La cuestión de la enseñanza, como modo de intervención docente ha

sido objeto de tratamiento de la didáctica desde sus inicios como disciplina, en
el siglo XVII. En esa oportunidad, Comenio basaba su preocupación en el
método, concepto que junto con el de contenido constituyen dos categorías
clásicas de la didáctica.

G. Edelstein (1996), realizando un recorrido histórico respecto del

tratamiento del método desde la didáctica, señala que durante la primera mitad
del siglo XX se hacen permanentes referencias a la importancia de lo
metodológico en la actividad pedagógica. Particularmente, y hasta la década
del 70 - bajo la idea de la existencia de “un orden único para enseñar y
aprender” - se priorizó a la prescripción como factor para la regulación de la
actividad del docente. Ello marcó una visión simplificada de lo metodológico,
considerando al método como una sumatoria de técnicas y procedimientos
rígidos y secuenciados válidos para resolver cualquier problema en cualquier
contexto. El docente se convirtió en un intermediario entre el contenido (cuya
fundamentación era elaborada por expertos) y el método, reducido esto a la
aplicación de técnicas. La visión del método en esta época se constituyó como
visión instrumentalista, asociada a una concepción de docente como ejecutor
de decisiones tomadas por otros y desde una mirada conductista del
aprendizaje.

Según L. Sanjurjo (2003) el enfoque instrumentalista del método

propone un tratamiento rígido y estereotipado de las estrategias didácticas,
desarticulándolas de los condicionantes y considerando que tienen valor en sí
mismas, por lo cual podrían utilizarse en cualquier situación.

Durante la década del ´80 la preocupación didáctica deja de estar en

relación con el método y se centra en los contenidos y su relación con el
conocimiento científico, llevando a pensar que se puede hablar del contenido
sin pensar en el método.

Sin embargo, en los ´90 se retoma la centralidad del tratamiento de la

cuestión metodológica, resignificando la categoría “método” y rompiendo con
esa idea de desvinculación entre contenido y método. En este sentido se
plantea que contenido y método están estrechamente relacionados, y que sólo
se separan con fines analíticos; en tanto la propuesta metodológica se
construye en relación con un contenido determinado, marcado por él y para su
enseñanza y no hay contenido de enseñanza que no sufra el proceso
metodológico, es decir su modificación para ser enseñado.

2
 Se considera que el método es un problema de conocimiento; lo cual
implica sostener que el contenido lo determina. Es decir, no existe un
método universal y aplicable a diversas situaciones de enseñanza
como conjuntos de pasos para conseguir resultados de aprendizaje
claramente discriminables y observables para garantizar lo planeado.
En ese sentido, también es una construcción casuística en relación
con un contexto determinado.

En los últimos años, al hablar de método (con una significación amplia,

no instrumental) se hace alusión al conjunto de actividades que despliega el
docente antes, durante y después de la clase; orientadas a facilitar el
aprendizaje de un determinado contenido a un grupo de alumnos particulares.
El método se presenta como “una síntesis de opciones”, al decir de Gimeno
Sacristán (1996), y de decisiones, relativas, creativas y personales de un
docente que asume explícita o implícitamente una postura respecto de la
enseñanza, el aprendizaje y el contenido. Es así, una propuesta global
construida por un docente, que articula diferentes componentes.

La relación contenido-método permitiría repensar la cuestión, en tanto

las decisiones que toma un docente para enseñar se definen en relación con
ese eje relacional. Y como expresa Edelstein (2011), los conceptos de
construcción didáctica, construcción metodológica y configuración didáctica
tienen como matiz diferencial con las concepciones tradicionales del método,
esta preocupación por la articulación entre el contenido y lo metodológico.

Particularmente, y a los fines de esta unidad curricular, nos detendremos

en el concepto de construcción metodológica; elaboración que realiza un
docente para enseñar determinado contenido, a cierto grupo de alumnos en un
contexto singular y que da cuenta de cómo se vinculan contenido y método
en una construcción casuística, relativa y provisional que realiza el docente
para la enseñanza.

“… la construcción metodológica da cuenta por parte del profesor de un acto

singularmente creativo a partir del cual concreta la articulación entre las lógicas
del contenido (lo epistemológico objetivo), lo relativo a la producción ya
existente respecto del contenido (su historia de desarrollo y sus principales
debates); las lógicas de los sujetos (lo epistemológico subjetivo), que remiten a
las posibilidades cognitivas, motoras, afectivas y sociales de apropiación de los
contenidos ; y, por último, aquellas que aluden a los ámbitos y contextos en las
que las lógicas mencionadas se cruzan”1.

En este proceso de construcción la primera tarea que realiza el docente

es transformar el objeto de conocimiento científico, en estructura conceptual
a ser enseñada; seleccionando del campo científico las abstracciones más
significativas y observando los criterios de validez epistemológica (Remedi;
1989). En el marco de esa construcción metodológica el contenido a enseñar
es el resultado de un proceso de selección que ya ha tenido lugar en otro
ámbito de concreción curricular. Esto supone que el docente realiza un proceso

1 Edelstein, G. Formar y formarse en la enseñanza. Paidos. Bs. As. 2011. Pág. 177

3
de elaboración conceptual en el cual pone en juego su propio conocimiento
sobre la disciplina que va a enseñar, identificando las ideas, los principios
generales y los conceptos centrales que conforman la estructura conceptual de
esa disciplina.

En este sentido, la propuesta de enseñanza que realiza el docente es

una muestra parcial, al ser un enfoque es siempre la expresión de su lectura y
comprensión de las problemáticas del campo del conocimiento que esté
enseñando. A partir de este enfoque el docente especificará las formas en las
cuales esta estructura conceptual habrá de configurarse para que pueda ser
asimilada por el alumno, teniendo en cuenta las características y posibilidades
de éste. A esta nueva construcción E. Remedi la denomina estructura
metodológica.

La estructura metodológica funcionaría como nexo entre la estructura

conceptual de un contenido específico y la estructura cognoscitiva de un sujeto
que aprende, y podría graficarse del siguiente modo.

De este modo, el docente toma decisiones para facilitar la conexión

entre la estructura conceptual construida y la estructura cognitiva del alumno,
acortando las distancias entre ambas. Esta elaboración, o construcción
metodológica, supone una propuesta teórica y metodológica de creación
personal del docente a partir de la articulación de cuestiones de:

 Orden epistemológico: relacionado con las disciplinas científicas.

 Orden psicológico: relacionado al sujeto que aprende, cómo lo hace, qué
relaciones promueve las formas de presentación del conocimiento, cómo
moviliza sus esquemas de pensamiento y acción.
 Orden cultural y social: relacionado a las valoraciones y legitimaciones
sociales del conocimiento.

A su vez, la elaboración de la construcción metodológica estará

orientada por criterios relacionados con:

4
  Profundidad del contenido en función del tiempo disponible para su
enseñanza.
 Ritmo o velocidad con el que se pretende que el aprendizaje se
produzca.
 Posibilidades de transferencias de lo aprendido a nuevas situaciones.
 Orden de presentación o secuencia.
 Consideración de las ideas previas y su posibilidad de relacionarse con
los nuevos conocimientos.
 Presentación de niveles de complejidad y profundidad creciente del
conocimiento (gradación) en función de ir favoreciendo integraciones
cada vez más inclusivas.

De este modo se comprende que enseñar requiere trabajar con el

conocimiento para construirlo y transmitirlo para que otros se apropien de una
estructura de conocimiento objetiva de modo de transformarla en subjetiva. Así,
la reconstrucción del contenido tiene como directriz no la mirada disciplinar, si
no la mirada del otro, desde la intencionalidad de enseñar ese saber.

Para cerrar este apartado, retomaremos las palabras de G. Edelstein y

A. Coria al referirse a la construcción metodológica:

“La expresión “construcción metodológica” implica reconocer al docente como

sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de la enseñanza.[…] La
adopción por el docente de una perspectiva axiológica incide en las formas de
vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto,
tiene también su expresión en la construcción metodológica. Su elaboración
con las prácticas, como en toda actividad de docencia, implica opciones
diversas, relativas, según se ha señalado, y en primer término respecto a la
estructuración de los contenidos disciplinares.”2

 A los fines de completar el abordaje de esta compleja relación entre el

contenido y el método para la enseñanza, le proponemos la lectura del
siguiente texto de la Bibliografía Obligatoria:

 Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Paidos. Bs.

As. 2011. Pág. 176 a 182

 Actividad nº 1
A partir de la lectura:

2 G. Edelstein y A. Coria: “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia” Bs. As.

Kapelusz. 1995. Pág. 68-69

5
 1. Analice por qué es importante repensar la cuestión metodológica,
articulando método con contenido. Intente identificar algún ejemplo en
relación con su propia disciplina.
2. Analice el valor de la construcción metodológica en la enseñanza y
proporcione razones que justifiquen su carácter relativo, casuístico,
singular y personal.

Anticipar, programar, planificar la enseñanza

Tomar buenas decisiones respecto de la enseñanza exige anticipar la

tarea, imaginarnos caminos posibles y sobre todo elegir el mejor camino para
proponer a los alumnos y guiarlos en la apropiación de los saberes que
pretendemos enseñar. Este tipo de anticipación o planeación se nos presenta
con características particulares que la diferencian de otras acciones de
planeación, aunque comparte con ellas la intención de proyectar y anticipar
tareas con objetivos determinados. No sólo en su forma y variables, sino en su
esencia misma y modo de construcción, sobre todo pensando que se trata de
una construcción personal y situada.

La planificación didáctica ¿Es una técnica? ¿Es una herramienta de

trabajo?

 ¿Es necesario planificar? ¿Por qué?

Como docentes hipotetizamos, imaginamos los caminos que seguirá la
enseñanza para favorecer experiencias de aprendizaje en los alumnos y los
plasmamos en un diseño escrito. Tradicionalmente se asocia la planificación a
ese diseño, despojándola de los procesos y construcciones previas y
posteriores a esa escritura. En relación con ello, R. Harf (1996) señala que
cuando hablamos de planificación hacemos alusión a dos momentos, dos
instancias de un proceso de construcción. Un primer momento de planeación
mental que hace posible pasar al segundo, el del diseño, cuando lo planificado
se escribe con un cierto orden que lo hace comprensible por otros.

1º momento:  Es la tarea reflexiva y proyectiva que realiza el docente

Proceso mental para orientar sus prácticas de enseñanza, anticipando
las acciones que emprenderá.
 En este primer momento las decisiones y acciones a
emprender aparecen confusas y desordenadas.
 Este proceso mental está condicionado por las ideas,

6
 supuestos y experiencias previas del docente: qué
piensa acerca de la disciplina a enseñar, de la
enseñanza, el aprendizaje, la escuela, el currículum,
los roles de docente y alumno, entre otros.
2º momento:  Es el producto de dicha reflexión, plasmado en un
Diseño documento escrito que le informa a él mismo y a los
demás, los alcances del proyecto trazado.
 Los componentes de la planificación se organizan y se
presentan con una sistematización lógica.

Remarcamos, entonces, que el proceso mental no se da por terminado

una vez que se escribe el documento sino que prosigue de manera
permanente; en tanto la complejidad que implican las prácticas de enseñanza
exige efectuar reajustes y solucionar situaciones no previsibles.

Si pensamos la planificación desde esta perspectiva, como construcción

de una propuesta de intervención que no está cerrada sino que se define y
redefine en un proceso situado, podemos remarcar dos características más de
la misma.

Por un lado, no existe un único modo de planificar la enseñanza. Es

decir, no hay “una” técnica o serie de pasos a seguir rígidamente, ni una única
manera de presentar por escrito lo pensado sino que a partir de ciertas
orientaciones didácticas cada docente concreta una planificación particular,
adecuada a su situación, sus intenciones, su contexto y su historia. Por otro
lado, y recuperando la idea de construcción metodológica, podemos decir que
una planificación no es válida para cualquier momento y situación; porque
cuando planificamos lo hacemos pensando en la enseñanza de un contenido
particular a unos alumnos determinados y en contextos específicos. En relación
con esto realizamos una serie de opciones respecto de qué enseñar, para qué,
cuándo y cómo; desde criterios específicos, desde un posicionamiento
personal.

Si bien la planificación cumple una función comunicativa (hacer pública

mi propuesta de enseñanza) nos interesa destacar aquí la importancia y
conveniencia de planificar o programar la enseñanza, como tarea previa que da
racionalidad y orden a nuestras intervenciones, estableciendo un marco de
referencia en relación con el cuál podré improvisar y hacer ajustes. En ese
sentido, podemos decir que las decisiones que allí tomamos son necesarias,
ordenadoras y abiertas.

¿Hay “un modo” de planificar? ¿Cuál es el camino a seguir?

 Revise algunas planificaciones elaboradas por Ud. en distintos momentos

históricos y/o instituciones educativas. ¿Son iguales? ¿qué tienen en común?
¿qué las diferencia?

7
 Desde los enfoques didácticos más actuales no se prescribe un
esquema o procedimiento de planificación, como garantía de una buena
enseñanza. Por el contrario, se propone al docente utilizar aquel que le resulte
útil para pensar, debatir y justificar lo que hace y pretende hacer en el aula,
atendiendo a las características del contexto, la institución, el grupo de
alumnos, el área curricular, las limitaciones espacio-temporales y el desarrollo
profesional propio (Salinas; 1994).

Sin embargo, es posible identificar una serie de componentes o variables

de la planificación didáctica que es necesario considerar para tomar decisiones
respecto de la enseñanza, sin que las relaciones entre ellos tengan un sentido
lineal – como se abordara durante muchos años -. Es decir, no “empezamos” a
pensar en la planificación desde un componente determinado y linealmente
pasamos al siguiente; si no que el proceso tiene un carácter dinámico.
Generalmente, como analizamos páginas atrás, el proceso comienza desde la
definición y organización de los contenidos, en estrecha relación con los
objetivos. Ello, en el caso de la enseñanza en la escuela secundaria supone
como primer tarea repensar la disciplina que enseñamos en el marco del
diseño curricular jurisdiccional; y en del proyecto curricular de la institución, el
caso de que lo hubiere.

El siguiente gráfico refleja cuáles son esos componentes, y las múltiples y

posibles relaciones entre ellos (Davini, 2009: 170).

Si bien en este gráfico no se explicita el componente “evaluación”

entendemos que el mismo es parte del proceso y sobre él también se anticipan
8
acciones y se toman decisiones. La misma autora señala: “la evaluación es un
componente íntimamente integrado a la enseñanza, acompaña y apoya todo el
proceso, y no solo constituye un momento puntual que solo ocurre al final, una
vez que se completó la secuencia de la enseñanza programada”3

 Lo invitamos ahora a leer el siguiente texto de la Bibliografía Obligatoria:

 Davini. M. C. (2009) Métodos de enseñanza. Didáctica General para
maestros y profesores. Santillana Aula XXI. Bs. As. Cap. 8

 Actividad nº 2
A partir de la lectura del texto y de la síntesis planteada en las páginas
anteriores:

1. Sintetice por qué importante anticipar la enseñanza y desde que

referencias se lleva a cabo esta tarea
2. Retome el gráfico de la página 170 y explíquelo, sintetizando las
decisiones implicadas en relación con cada componente.
3. Sobre el mismo gráfico ¿en qué lugar incluiría la evaluación? ¿Por qué?

Los contenidos a enseñar

Como lo vimos anteriormente, los últimos estudios de la Sociología del

Currículum y de la Didáctica en relación con la problemática del conocimiento
escolar llevaron a que se pusiera en duda la concepción tradicional del
conocimiento escolar; ampliando la mirada también a los aspectos ocultos o
desprestigiados frente a lo que el currículum legitima, así como aquellos
saberes de distinto tipo que también se espera que la escuela enseñe (y que
de hecho lo hace).

Esta revisión trae aparejada la redefinición del concepto de contenido

como conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación
por los alumnos y alumnas se considera relevante para su desarrollo y
socialización y su diferenciación en clases: conceptuales, actitudinales y
procedimentales (Coll, 1992).

Esta diferenciación surge fundamentada en la idea de que,

tradicionalmente, la enseñanza enfatizaba un tipo de contenidos - los hechos y
conceptos - ante lo cual se sostiene la necesidad de nuevos contenidos

3 Davini. M. C. (2009) Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros y profesores.

Santillana Aula XXI. Bs. As. Pág. 214.

9
procedimientos, actitudes, estrategias y habilidades. Se considera que esta es
una distinción de tipo pedagógica, lo que no desconoce la necesidad de un
abordaje integrador de los tres tipos de contenidos en función de los objetivos
específicos que se persiguen. Por otra parte, esta distinción de tipos de
contenidos y su abordaje complementario está orientado a facilitar que los
alumnos desarrollen competencias en diferentes ámbitos del saber y la vida
social.

Cuando hablamos de competencias se hace referencia a capacidades

complejas, que implican no sólo el saber, si no también saber razonar, saber
hacer, y saber ser; y que permiten formar ciudadanos que puedan participar
como miembros plenos de una sociedad. Las competencias no son sólo un
medio para lograr desempeños - sociales e individuales-eficaces, sino que
definen la formación de complejas capacidades para que los sujetos puedan
desempeñarse en situaciones y contextos sabiendo ver, hacer, actuar, y
evaluando alternativas para elegir estrategias adecuadas en la toma de
decisiones.

El Diseño Curricular Jurisdiccional para la Educación Secundaria,

vigente en nuestra provincia, enfatiza aún más esta idea señalando que los
contenidos involucran “conceptos, ideas, valores, normas, actitudes,
habilidades, destrezas, procedimientos”4 de los cuales los alumnos deben
apropiarse. En relación con esto, si bien en los documentos curriculares y – en
consonancia con ello - en las planificaciones ya no se utiliza la distinción entre
contenidos “conceptuales”, “procedimentales” y “actitudinales”, la selección y
organización de contenidos para la enseñanza tiene en cuenta la diversidad de
saberes que éstos involucran.

Sólo a los fines de aclarar dicha diversidad de saberes, recuperamos la

distinción entre los tres tipos de contenidos. Por su parte, los contenidos
conceptuales serían los instrumentos que nos hacen ver, analizar y
comprender el mundo. Se refieren a hechos, conceptos, principios y teorías y
conforman la estructura conceptual de una asignatura. Los procedimientos, en
cambio, están referidos al saber hacer: técnicas, procedimientos de mayor o
menor generalidad, algoritmos y diversos procesos orientados hacia ciertos
fines u objetivos. Designan un conjunto de acciones ó formas de actuar para
resolver tareas y llegar a una meta, implicando una serie de pasos
secuenciados5. Finalmente, las actitudes son los contenidos que orientan hacia
el “saber ser”, tienen relación con los valores y las normas que la escuela debe
transmitir. Lo importante en relación con esto, será que al seleccionar

4 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Diseño Curricular para la Educación

Secundaria. Córdoba. 2010. Pág. 9
5
Es importante destacar que los contenidos procedimentales no deben confundirse con los
procedimientos que utiliza el docente para enseñar (estrategias y técnicas didácticas) ni con las
actividades de los alumnos (tareas a través de las cuales aprenden el contenido). Es decir, son
recortes de saber que se enseñan, se aprenden y se evalúan. Responden al qué de la
enseñanza.

10
contenidos atendamos a estas diferentes dimensiones del objeto de
enseñanza.

Estrategias de enseñanza y actividades

Al ser el docente el poseedor de un saber que es condición para el

ejercicio de su profesión es responsable de elaborar una propuesta que no se
reduce a “mostrar” a otros considerado carentes de, un saber que ha elaborado
repitiendo un orden conceptual, sino posibilitar aprendizajes en tanto procesos
de conocimientos que exigen el trabajo del alumno sobre la información en
lugar de una mera recepción y reproducción.

En este marco, el abordaje de las estrategias implica ocuparse de la

problemática de la organización del trabajo de los estudiantes con el
conocimiento, lo cual supone planificar las acciones mediante las cuales se
procurará favorecer la apropiación de los contenidos seleccionados y el logro
de los objetivos de aprendizaje previstos, a través de la realización de
determinadas actividades.

En este sentido, como señala Litwin (2008), las actividades que elegimos
para promover la comprensión de un tema se inscriben en un método y en las
estrategias que éste supone y que el mismo docente elabora, como agrega
Davini (2009).

“Las estrategias, como curso de acción que permite la implementación

del método, implican una secuencia, difieren en el proceso de
construcción del conocimiento y se van entrelazando con el objeto de
favorecer una comprensión cabal[…] Elegido el método, planeada la
secuencia, diseñamos las estrategias para los diferentes momentos y
proponemos actividades”6.

Salinas Ibáñez (1999) señala que la selección o elaboración de

estrategias metodológicas siempre implica decisiones personales, que
combinan elementos curriculares con ciertas condiciones de aprendizaje que
aparecen como únicas, y que no puede resolverse desde la simple réplica o
aplicación de un modelo. Recuperando lo trabajado en relación con la
construcción metodológica, podemos decir que las estrategias “no constituyen
una mera sumatoria de tareas o la elaboración de instrumentos como
resultados de conocimientos particulares, sino una reconstrucción compleja
teórico-práctica que se efectúa con el objeto de que los alumnos aprendan” 7; y
que están estrechamente vinculadas con el contenido que se intenta enseñar.
La forma de entender el conocimiento determina la estructuración de
situaciones didácticas como estrategias que ponen en funcionamiento distintos
procesos cognitivos.

6 E. Litwin (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidos. Bs. As. Pág. 90
7
E. Litwin (1997) Las Configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior” Paidós Educador. Bs. As. 1997. Pág. 65.

11
 Las estrategias metodológicas definen que harán docente y alumno
para trabajar con el contenido, implicando un conjunto de actividades
con coherencia interna. Son las acciones que el docente prevé para
favorecer el aprendizaje de determinados contenidos en contextos
específicos, adquiriendo un carácter general que le da unidad a la
propuesta, y permitiendo articular los diversos procesos que se dan
durante el desarrollo de la clase.

Por su parte, las actividades implican un cierto tipo de tareas que se

proponen a los alumnos, las cuales les permitirán interactuar con los
contenidos a partir de distintos procesos cognitivos. Se expresan en consignas
“consignas de trabajo” que los alumnos deben resolver para alcanzar ciertos
aprendizajes, y cuya resolución (en términos de tiempos, recursos y
dificultades) debemos anticipar como docentes. Es importante, además, que
las actividades sean variadas, incluyan diferentes recursos, se relacionen con
los intereses y estilos de los alumnos y sobre todo, les permitan involucrarse
activamente en la tarea. En este sentido, proponer actividades que supongan
variados procesos cognitivos y lo lleven al alumno a asumir una
responsabilidad en la producción supondrá mayores posibilidades de
aprendizaje y comprensión.

A modo de ilustración se señalan las características generales de algunas

estrategias didácticas8

Dentro de las estrategias de enseñanza más utilizadas podemos

mencionar la exposición. A la exposición se la suele asociar con un enfoque
tradicional de la enseñanza, sin embargo es una estrategia que no debemos
dejar de lado. Exponer un tema y explicarlo puede permitir entrar en una nueva
estructura de contenidos, y la misma puede ser dialogada con los alumnos, con
preguntas e inquietudes, no necesariamente debe ser una clase "magistral"
para que el docente demuestre toda su sabiduría, sino que debe perseguir,
como toda intervención pedagógica, el aprendizaje genuino de los alumnos.

El objetivo de esta estrategia consiste en presentar de manera organizada

la información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone, en
algunos casos también exponen los alumnos, pero con eso hay que tener
ciertos recaudos y saber bien cuándo y para qué hacer que los alumnos
expongan. Esta estrategia tiene la ventaja de que se puede trabajar con grupos
de diferentes tamaños, grupos chicos y grandes y la información que se
presenta está ordenada. Se puede usar cuando introducimos un tema nuevo,
para la revisión de contenidos, para una conferencia informativa, o bien para
exponer resultados o conclusiones de una actividad. Se recomienda estimular
la interacción entre los integrantes del grupo y manejar el auditorio para
convocar con un discurso que motive al grupo. Se debe tener cuidado con el

8 En este desarrollo se recuperan algunos aportes del documento Las estrategias y

técnicas didácticas en el rediseño, elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo. ITESM. Universidad de Monterrey. 2000.

12
protagonismo de los alumnos, ya que se corre el riesgo que se conviertan en
alumnos receptores y pasivos

Sin lugar a duda no debe utilizarse siempre la misma y sola estrategia,

ya que puede ser insuficiente y es conveniente poder combinarla o
complementarla con otras.

Otra propuesta para considerar es el método de proyectos, cuyo

objetivo es acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio
de la realización de un proyecto de trabajo. Este tipo de actividades suele ser
interesante y motiva a aprender, estimulando el desarrollo de habilidades para
resolver situaciones reales. Es una estrategia recomendable para Tecnología o
espacios curriculares donde se integran contenidos de diferentes áreas, donde
se puede hacer un trabajo interdisciplinario. Se debe hacer un seguimiento y
asesoría a los alumnos, como así también definir claramente qué conceptos,
habilidades, actitudes y valores se pretende trabajar con el proyecto. El
profesor debe facilitar y motivar la participación de los alumnos, ya que éste
cumple un rol protagónico.

Una alternativa posible de trabajar en el aula también puede ser el

análisis de casos. Consiste en acercar una realidad concreta a un ambiente
académico por medio de un caso real o diseñado especialmente. Esta
estrategia, como todas, no funciona y es exitosa por sí misma, es el docente
quien la debe hacer funcionar. Los casos son una forma narrativa que incluyen
información y datos que al final contienen preguntas críticas que llevan al
alumno a reflexionar y a comprender más profundamente la información para
arribar a una conclusión. Es interesante y permite desarrollar la habilidad para
el análisis, la interpretación o la síntesis. Se puede plantear un caso para
verificar los aprendizajes logrados o para cotejar las posibilidades de
recuperación de conceptualizaciones por parte del alumno. El caso debe estar
bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea.
Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados. El
profesor diseña o recopila el caso; presenta el caso, facilita y motiva la
participación de los alumnos y es moderador y coordinador de las
intervenciones de los alumnos.

Esta estrategia es muy pertinente cuando los contenidos que estamos

enseñando requieren de un posicionamiento ético, filosófico, ideológico, moral
o teórico, por parte de los alumnos. Uno de los riesgos de esta estrategia es
teñir la mirada y la reflexión de los alumnos cuando al presentar el caso, se
presenta un posicionamiento frente al mismo y, en esta oportunidad, el alumno
no se preocupa por pensar y acepta la posición que tomó el profesor. Aquí
estaríamos quitándole potencialidad a la estrategia.

Otra metodología usada, y por cierto muy antigua, es la metodología que

se basa en las preguntas. La estrategia consiste en formular preguntas a los
alumnos para llevarlos a la discusión y análisis de cierta información pertinente
de la materia. Estimula el pensamiento crítico y permite desarrollar habilidades
para el análisis y síntesis de la información. Se puede utilizar para iniciar la
discusión de un tema, para guiar la discusión del curso, o para promover la

13
participación de los alumnos y generar controversia creativa en el grupo,
también para cerrar un tema o para evaluar la comprensión de los alumnos. El
riesgo de esta estrategia está dado por las características de las preguntas. En
este sentido podemos identificar “buenas preguntas” y otras que no lo son
tanto. Las buenas preguntas son aquellas que estimulan el pensamiento crítico
y reflexivo, que se les asigna un tiempo para ser respondidas, que buscan algo
más que la mera repetición textual de lo que dicen los libros o el profesor.

También Ud. puede apelar a otras estrategias que son más conocidas
en ámbito de las artes o las ciencias sociales como la simulación, el juego o
la dramatización. El objetivo es aprender a partir de la acción, tanto sobre
contenidos como sobre el desempeño de los alumnos ante situaciones
simuladas. Tiene la ventaja de promover la interacción, la comunicación y es
casi siempre más divertida. Se puede usar para contenidos que requieren la
vivencia para hacerlos significativos, para desarrollar actividades específicas,
para enfrentar y resolver las situaciones. El docente debe supervisar la tarea y
facilitar un buen análisis de la experiencia. Los juegos y las simulaciones deben
ser congruentes con los contenidos del curso. Los roles de los participantes
deben ser claramente definidos y se debe promover su rotación.

Dentro de esta estrategia podemos encontrar una variante: el Juego de

roles. El objetivo es ampliar el campo de experiencia de los participantes y su
habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Esto abre
perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe, motiva, fomenta la
creatividad.

Siguiendo con nuestros aportes le proponemos pensar en la Enseñanza

Basada en Problemas (EBP) o enseñanza problémica, como un modelo
metodológico que se centra en la presentación de situaciones problemáticas
que los alumnos deben resolver para aprender los contenidos (O. Riveron
Portela y otros; 2001). Supone una metodología que propone un ‘resolver
haciendo’, pero que no termina en un mero hacer, sino que está acompañado
de un momento de análisis y reflexión, que apunta a profundizar y resignificar
los contenidos abordados a partir de instancias para la argumentación y
justificación de lo realizado. Puede concretarse bajo las formas de un proyecto
de investigación, estudio de casos, proyecto de diseño, entre otras; e implica
desde la identificación y formulación del problema por parte del alumno, hasta
la resolución de problemas ya formulados por el docente. En ambos casos,
exige poner en juego diferentes procesos cognitivos para dicha resolución (de
mayor o menor complejidad según sea la tarea demandada).

Dentro de las opciones que abarca la EBP podemos mencionar el

aprendizaje basado en problemas (ABP). Esta estrategia permite que los
estudiantes trabajen en grupos pequeños, y puedan construir el conocimiento
para resolver los problemas planteados, que por lo general han sido tomados
de la realidad. Las ventajas residen en que favorece el desarrollo de
habilidades para el análisis y síntesis de información. Permite el desarrollo de
actitudes positivas ante problemas y desarrolla habilidades cognitivas y de
socialización. Se puede aplicar, por ejemplo, para que los alumnos identifiquen
necesidades de aprendizaje. También para abrir la discusión de un tema y

14
para promover la participación de los alumnos en la atención a problemas
relacionadas con su área de especialidad.

El profesor puede presentar una situación problemática, o también los

alumnos. El profesor toma parte en el proceso como un miembro más del
grupo. Los alumnos juzgan y evalúan sus necesidades de aprendizaje,
investigan, desarrollan hipótesis, trabajan individual y grupalmente en la
solución del problema.

Otra estrategia que Ud. puede utilizar o tener en cuenta es el Panel de

discusión, para dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con
respecto a un tema. Se puede aplicar para contrastar diferentes puntos de vista
con respecto a un tema o cuando se quiere motivar a los alumnos a indagar
sobre algunos contenidos del curso. Se debe aclarar al grupo el objetivo del
panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa
selección del tema en el panel y de la orientación de los invitados. El
moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad. El profesor
cumple el rol de moderador, facilitador del proceso, neutral.

En la utilización de las diversas estrategias no se debe olvidar el docente

que los alumnos no son una tabla rasa, y que es muy útil poder recuperar las
ideas previas. Una manera de recuperar las ideas previas puede ser a través
de preguntas abiertas o con una lluvia de ideas o torbellino, rescatando todas
las ideas relacionadas a la temática que puedan aportar los alumnos. Con esta
estrategia se puede recabar mucha y variada información y promueve la
participación y la creatividad. Es fácil de aplicar.

La demostración es otra alternativa muy útil en ciertas disciplinas

cuando los contenidos tienen procedimientos que resultan más accesibles a la
interpretación desde la observación.

La experimentación también puede facilitar la construcción de

conocimiento por parte del alumno y es muy pertinente para el desarrollo de la
química o la física por ejemplo. Esta estrategia consiste en darle al alumno la
posibilidad de experimentar algunas situaciones, ya sea en el laboratorio o en
el aula; propiciando luego la reconstrucción de la experiencia y la reflexión
sobre la misma.

Otra estrategia que se puede utilizar para trabajar las ideas previas, los
conocimientos sobre un tema, las significaciones, las representaciones, o las
dudas sobre una temática, es el Círculo de Cultura. Esta estrategia era
utilizada por el pedagogo Brasileño Paulo Freire en la alfabetización de adultos,
y si bien el uso que nosotros podemos realizar dista de ser semejante, es
bueno poder reconocer sus antecedentes. Consiste en colocar un universo o
conjunto de palabras (referentes a la temática trabajada) en un círculo, donde
los alumnos, luego de recorrerlas, seleccionan una que les resulta significativa
y luego explican por qué la seleccionaron. Esta estrategia, como todas las que
le presentamos pueden tener variantes, por ejemplo, en vez de explicar por qué
la seleccionaron, los alumnos se reúnen en grupo y elaboran una definición con
todas las palabras. Esta estrategia requiere de un espacio amplio, para que se

15
distribuyan las palabras en el piso, y tiempo, ya que si el grupo es grande y se
le pide a cada uno que explique por qué seleccionó la palabra o concepto la
realización demandará mucho tiempo.

Los mapas conceptuales son otra estrategia que ha cobrando vital

importancia en el ámbito escolar a partir de los aportes de J. Novak. Los
mismos permiten tener una visión de las diferentes relaciones que se pueden
establecer entre los conceptos. Los mapas, utilizados por el docente, explicitan
la estructura de conocimiento que él mismo posee, lo que se recomienda con
este tipo de estrategia es que los mapas sean factibles de cambios y nuevas
construcciones en donde se visualicen y exterioricen las relaciones y jerarquías
que construyen los propios alumnos, o bien que se elaboren dentro de la clase.
No constituye una buena estrategia para aprender algún contenido facilitarle al
alumno sólo un mapa ya construido por el docente.

Otro recurso didáctico que el docente puede tener en cuenta son los
textos, las narraciones, utilizando la lectura de un texto como herramienta
disparadora de conceptos, ideas, relaciones que surgen a partir del referente
de la narración. En realidad siempre el docente está utilizando texto, pero la
sugerencia radica en la selección pertinente y elocuente a partir de la cual los
alumnos puedan establecer analogías, metáforas o bien nuevas
conceptualizaciones. Aquí también se puede considerar la posibilidad de tener
en cuenta las imágenes o viñetas con la misma finalidad, es decir intentando
que los alumnos desarrollen la imaginación e interpretación de un relato o
secuencias.

En la propuesta de diferentes actividades también podemos recurrir a

soportes tecnológicos diversos para la realización de las mismas, así una
exposición pude realizarse a partir de la proyección de filminas o
diapositivas, la búsqueda de una solución puede pedirse a partir de la
proyección de un vídeo, etc. Del mismo modo, la tecnología informática brinda
una variedad de recursos y posibilidades para el diseño de actividades; ya sea
incluyendo productos desarrollados como softwares educativos (programas
tutoriales, de simulación, enciclopedias), acceso a internet, o el uso de
programas que sirven de soporte para la producción de trabajos y gráficos, la
sistematización de información, la resolución de cálculos, la elaboración de
presentaciones, entre otros. El uso de estas tecnologías deberá evaluarse en
cada caso con detenimiento, no sólo por ser recursos costosos – no
disponibles en todas las escuelas – sino porque su inclusión en una propuesta
didáctica no debe sustentarse en la sola intención de captar el interés o la
atención de los alumnos, gracias a la novedad del recurso.

El trabajo con Internet, especialmente para que los alumnos busquen

información, merece algunas consideraciones específicas. Dada la expansión
que tiene Internet cada vez es más frecuente e inevitable que los alumnos
recurran a ella especialmente como fuente de información actualizada. Sin
embargo, sabemos que no todo lo que se publica es igualmente válido,
correcto y valioso para el alumno, problema que se intensifica si tenemos en
cuenta que no todos los alumnos dominan las estrategias necesarias para su
buen uso. En los últimos años se han comenzado a generar propuestas o

16
modelos metodológicos para el uso de Internet. Una línea importante da
orientaciones para el trabajo con la información. Así se hace hincapié en
enseñar a acceder, evaluar y seleccionar la información presente en Internet;
transformando en contenido de enseñanza los criterios de evaluación de
información confiable (como datos de autor, edición, si está avalado por alguna
organización académica, punto de vista de la información, referencias a otras
fuentes de información sobre el tema, fecha de actualización, entre otros). En la
misma dirección se encuentran dos nuevas estrategias, llamadas webquests y
cacerías.

Una webquest se presenta como soporte y guía de una actividad que

exige a los alumnos trabajar con información proveniente total o parcialmente
de Internet, para resolver una o varias situaciones ubicadas en un contexto
determinado, donde los alumnos asumen roles protagónicos (desde la
estrategia de juego de roles). Las situaciones que se le presentan a los
alumnos están inspiradas en la vida real, involucrándolos en una tarea que
supone retos y desafíos. Entre las consignas no se encuentra la búsqueda de
información: en el diseño de la webquest ya están previstas las fuentes de
información, que han sido seleccionadas por el docente y de las cuales ellos
deberán seleccionar y organizar la información en función de la tarea a
resolver. El eje estaría puesto así, no la obtención de la información sino en su
transformación, orientada a la construcción de conocimiento, tratando de evitar
la copia directa de los sitios, o la sola tarea de búsqueda de información, que
lleva a muchos alumnos a “bajar” algo encontrado por el buscador sin una
lectura del material ni su trabajo posterior.

Las cacerías son propuestas de trabajo con información de Internet, a

partir también de sitios y fuentes seleccionadas y recomendadas por el
docente. Una cacería incluye una serie de preguntas y una lista de direcciones
Web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas; lo que puede ser
diseñado y construido por el propio docente o bajado de Internet (hay sitios en
los que se presenta la propuesta completa). Las preguntas deben exigir que el
alumno “piense” sobre la información leída, la compare, contraste, haga
inferencias y deducciones, formule hipótesis, piense ejemplos y propuestas
creativas, discuta con sus compañeros; las preguntas están más orientadas al
por qué, cómo, qué hacer, y no sólo al qué. Algunas cacerías concluyen con
una “gran pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los
conocimientos adquiridos en el proceso, en ese trabajo de lectura e
interpretación de información.

La última propuesta que vamos a considerar es la del Aprendizaje

Colaborativo Asistido por Computador (ACAC), que definimos como
estrategia didáctica “por la cual interactúan dos o más sujetos para construir
aprendizaje, a través de discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el
cual los recursos informáticos actúan como mediadores” 9. Se trata de una
metodología de trabajo interactivo entre los sujetos que participan de la

9
Baeza Bischoffshausen, Paz. “Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador:
La Esencia Interactiva” en Contexto Educativo Número 2, Diciembre 1999.

17
situación de enseñanza, aprendiendo con los otros y de ellos desde la
colaboración auténtica (no, la simple cooperación), y funcionando los recursos
informáticos y telemáticos como mediadores de esos intercambios (el proceso
se centra en los sujetos y no en los medios).

El aprendizaje se basa en actividades de grupo que exigen el

intercambio, la discusión y la colaboración para llegar a una meta, donde todos
los participantes son importantes y se necesitan unos a otros, existiendo una
interdependencia positiva. Los grupos deben conformarse al menos por tres
integrantes, favoreciendo la diversidad entre los miembros. El docente no es la
única fuente de información, sino que promueve la búsqueda de nuevas
fuentes y recursos, potencia el intercambio entre los miembros y los grupos y
favorece la implicación activa de todos los participantes. Las herramientas
tecnológicas que se pueden utilizar para viabilizar el trabajo en colaboración
son el correo electrónico, el chat, los foros de discusión y las listas.

En definitiva, las estrategias de enseñanza son innumerables, y el

docente debe seleccionar las más adecuadas para cada contenido y
grupo de alumnos. Es imposible como ya se expresara, separar la
metodología del contenido.


Actividades y Estrategias de aprendizaje

En esta breve síntesis sólo se intenta dar cuenta de la cantidad ilimitada

de experiencias que pueden darse dentro del aula. Por otro lado, cada una de
estas estrategias generan un tipo especial de participación del alumno y
diferentes modos de intervención cognitiva y formas de razonamiento.

Respecto de las estrategias de aprendizaje que ponen en juego los

estudiantes también son muchas y diversas, aunque mencionaremos las más
utilizadas. Las mismas inevitablemente guardan estrecha relación con las
propuestas de intervención realizadas por los docentes, como así también por
el tipo de evaluación que los mismos utilicen.

Pueden encontrarse dos grande grupos de estrategias: estrategias de

aprendizaje superficial y estrategias de aprendizaje profundo. Las
estrategias de aprendizaje superficial apelan a mecanismos que tienen que ver
con la memoria o mnemotecnias que permiten recordar la información o
asociaciones poco trascendentes que no dan origen a enlaces significativos. La
memoria se utiliza para almacenar información, para repetir literalmente con el
inconveniente de que no sé de lugar a la comprensión y, además, se olvide
rápidamente. Las ventajas de estas estrategias son que son rápidas y no
demandan mucho esfuerzo, son adecuadas cuando el material que el alumno
desea aprender es poco significativo. Dentro de estas estrategias podemos

18
mencionar el subrayado, el resumen y cabe aclarar que muchas veces es
necesario para una verdadera comprensión del tema comenzar por recordar
algunos datos o conceptos, lo que indica que es necesario apelar a este tipo de
estrategias.

Otro grupo de estrategias puestas en juego por los alumnos lo

constituyen las estrategias de aprendizaje profundo. Aquí los alumnos apelan a
una articulación más significativa de los conceptos buscando reconstruir los
significados subyacentes. "Por lo tanto, no se busca la repetición literal de las
información, sino un modo original, personal de reestructuración, a partir del
cual la información se enriquece con nuevos significados y sentidos. En este
caso la memoria cumple una función de reconstrucción comprensiva y no de
mero almacenamiento" (Cecilia Bixio, Pág. 70). Las ventajas de este tipo de
estrategias son que permiten un aprendizaje más significativo y se lo puede
reconstruir fácilmente. La desventaja de las mismas, radica en que se necesita
materiales variados, y un alto nivel de involucración por parte del estudiante.
Dentro de estas estrategias encontramos las analogías, comparaciones,
codificaciones, clasificaciones, mapas conceptuales. Los mapas
conceptuales son un recurso que permite presentar un conjunto de significados
conceptuales dentro de una estructura, se componen generalmente del
concepto las palabras de enlace y la proposición que es la frase con un
significado formada por dos o más conceptos unidos por las palabras de
enlace. Los esquemas por ejemplo también implican jerarquías como los
mapas, recogen ordenadamente las ideas e implica un esqueleto a simple
vista.

En definitiva usted verá también que las estrategias utilizadas por el

alumno son múltiples y depende de cada uno y del docente qué tipo de
estrategia se utilizará para apropiarse verdaderamente del contenido. En este
sentido es importante fomentar en el alumno el pensamiento reflexivo durante
las actividades, situado no en el contenido solamente que estamos
aprendiendo sino también en la forma en que estamos llevando a cabo esos
aprendizajes.

 Lo invitamos ahora a leer los siguientes textos de la Bibliografía

Obligatoria, para ampliar lo referido a las estrategias y actividades,
profundizando acerca de las características y sentido didáctico de ellas, y así
seleccionar las mas pertinentes al contenido que debe enseñar:
 Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos.
Paidos. Bs. As. Cap. 5
 Anijovich R., Mora, S. (2012) Estrategias de enseñanza. Otra mirada
al quehacer en el aula. Editorial Aique, Buenos Aires. (Este texto se
incluye completo, para que pueda contar con él como material de
consulta y seleccionar el/los capítulo/s que considere pertinentes)

19
  Actividad nº 3
A partir de la lectura de los textos de Davini, Litwin y Anijovich:

1. Señale las posibles vinculaciones entre contenidos (en sus diferentes

dimensiones o tipos), estrategias y actividades.
2. Pensando en la disciplina que Ud. enseña, el contexto y los alumnos
¿cuáles de las estrategias propuestas en los textos y en esta síntesis le
parecen más adecuadas? ¿por qué?
3. Seleccione un contenido de una asignatura que usted enseña o podría
enseñar, teniendo en cuenta las orientaciones del diseño curricular.
Diseñe una estrategia y una consigna de actividad para sus alumnos,
para aprender ese contenido. Luego, y para el mismo contenido piense
en otra estrategia y consigna/s. ¿Qué otras gestiones y acciones deberá
desplegar usted en cada caso para que la estrategia “funcione”? ¿Qué
implicancias o efectos tendrá utilizar una u otra alternativa en el
aprendizaje de los alumnos?

Un componente que refleja un campo de tensiones: La evaluación

La evaluación de los aprendizajes escolares es una problemática que

concita interés en docentes, directivos, padres y alumnos. Y si bien, la práctica
de la evaluación no es exclusiva de las instituciones educativas, adquiere en
ellas connotaciones y significados particulares.

En el intento de aclarar el significado del término desde una perspectiva

general, podemos retomar la presentación que de él hacen Gvirtz y
Palamidessi (1998) y decir que evaluación es todo acto que parte de una
situación de examen, de una indagación; en la cual se obtiene información
sobre un objeto o aspecto determinado utilizando distintos instrumentos de
evaluación. A partir del análisis de esa información obtenida se emite un juicio
de valor – una valoración– sobre el mismo, que sustenta la ulterior toma de
decisiones.

20
 Si nos ubicamos en el espacio escolar, tales consideraciones se concretarán
en relación con los procesos de enseñar y de aprender, agregándose otros
aspectos que le dan especificidad y contribuyen a su complejidad. No
podemos olvidar que la evaluación tiene connotaciones ideológicas,
sociales, psicológicas, pedagógicas y técnicas; que se cruzan entre sí y
hacen que tanto procesos como resultados ligados a la evaluación excedan
los límites del aula (Sanjurjo y Vera; 2003).

Ubicándonos en una mirada didáctica de la cuestión, la primer aclaración

que cabe realizar es que la evaluación es parte de un proceso didáctico, de
una propuesta de enseñanza; por lo cual las decisiones y acciones
vinculadas con ella no son meramente técnicas y están articuladas – al
menos en sus supuestos – con el resto de las decisiones y acciones
docentes. Las mismas suponen concepciones de alumno, docente,
conocimiento, aprendizaje y enseñanza, particulares.

La evaluación como instancia didáctica ha sido abordada de diferentes

formas, cargándose de significados e intenciones diversas. Algunos
especialistas (Gvirtz y Palamidessi; 1998, Sanjurjo y Vera; 2003) acuerdan
en identificar dos modelos o tendencias en relación con la evaluación
educativa:

1. Un modelo tradicional, reduccionista, en el cual evaluar equivale a medir

productos y resultados de aprendizaje para adjudicar a los alumnos una
calificación cuantitativa.
2. Otro modelo alternativo, abierto, que entiende a la evaluación como
herramienta para la comprensión y explicación de los procesos de
aprendizaje y del desempeño de los alumnos, así como de las
estrategias de enseñanza y de las implicaciones del enseñar en el
aprender.

Asociados al primer modelo, el más tradicional y difundido en las

escuelas, están las ideas de control y comprobación de resultados. A través de
las pruebas el docente comprueba en qué medida el alumno se ha apropiado
de los contenidos enseñados y alcanza los objetivos previamente definidos. Es
un enfoque retrospectivo. El único evaluador es el docente mientras que el
alumno, sujeto pasivo, es el único evaluado y responsable de los resultados.
La evaluación tiene una función de control que se asienta en un ejercicio del
poder de modo unilateral y jerárquico. Este modo de encarar la evaluación
impide que pueda potenciar procesos de aprendizaje y de enseñanza, ya que
invierte el interés de conocer por el interés por aprobar en tanto el alumno
estudia aquello que será evaluado, es decir, estudia para aprobar y no para
aprender; y por otro lado, se convierte en el eje estructurador de las actividades
docentes (se enseña sólo lo que se va a evaluar) en lugar de ser un espacio
privilegiado para generar consideraciones respecto de los procesos de
enseñanza.

21
 A diferencia de lo planteado, el segundo modelo encara la problemática
desde una perspectiva más global y comprensiva. La evaluación deja de estar
ligada a criterios utilitaristas (como la acreditación) y pasa a ser considerada
como instancia valiosa para la toma de conciencia acerca de los procesos de
aprender y de enseñar. Desde este enfoque se reconoce la complejidad de la
evaluación y de la realidad que se evalúa. Por ello, se consideran distintas
dimensiones a evaluar y se utilizan distintas fuentes e instrumentos para
obtener información. No sólo se evalúan los resultados sino también los
procesos, causas y motivos; para que toda evaluación y todo juicio permita
reorientar las acciones en marcha.

Entender la evaluación en este sentido supone considerar que la

enseñanza y las tareas docentes también han de ser observadas y evaluadas,
atendiendo a las articulaciones existentes con los procesos de aprender de los
alumnos, así como a sus desvinculaciones. Las responsabilidades son
compartidas y el poder deja de ser unilateral. Ello supone, por parte de los
docentes, un cambio en la forma de entender la evaluación y de abordarla.

Un aspecto importante cuando hablamos de evaluación didáctica es su

distinción del concepto y de la acción de acreditar. La tendencia a asociar y
limitar evaluación con acreditación encuentra sus raíces en los abordajes
tradicionales, desde los cuales la finalidad de la evaluación se definía a partir
de la función social de la escuela de acreditar aprendizajes. Una consideración
que aporta al revisar estos supuestos es la diferenciación entre los términos
“acreditación“ y “evaluación” que presenta Díaz Barriga (1994) 10 “… el objetivo
básico de la evaluación es proporcionar elementos para la comprensión de lo
que sucede en el aula [ …] la acreditación responde a una lógica institucional,
no del aprendizaje “. La acreditación permite certificar por una calificación que
un sujeto se ha apropiado de ciertos conocimientos; lo que tradicionalmente se
hacía cuando el estudiante pasaba los exámenes finales.

Nuestra experiencia en las instituciones escolares nos permite reconocer

que no es posible que la escuela deje de acreditar. Lo que sí es posible es
que, como docentes, pensemos más que en acreditar en generar espacios
evaluativos como espacios de reflexión, a la vez que revaloricemos las distintas
funciones de la evaluación.

Si bien la evaluación no es un problema meramente técnico, tiene una

dimensión técnica a la cual como docentes debemos; intentando plasmar en
acciones e instrumentos de evaluación las concepciones teóricas asumidas. A
partir de allí, y el marco de la construcción metodológica, debemos tomar
decisiones relativas y contextuadas para que la evaluación sea significativa y
pertinente en relación con el objeto que vamos a evaluar, las características de
los sujetos involucrados, las finalidades de la evaluación, el momento y el
contexto en que se realizará la misma. Para dilucidar estas cuestiones, las
preguntas orientadoras son: ¿Qué evalúo?, ¿Cómo?, ¿Para qué?, ¿A quién? y
¿Cuándo?. Preguntas que serán respondidas de diverso modo según cada

10
A. Díaz Barriga Docente y Programa: lo institucional y lo didáctico, Aique, Bs. As., 1994.

22
caso, y en relación con las posturas asumidas de modo explícito o implícito.
Por ello decimos que, del mismo modo que sucede con las estrategias de
enseñanza, no existen instrumentos de evaluación o pruebas valiosos para
cualquier instancia o contexto.

Asumiendo que la evaluación es parte de una construcción

metodológica, que la enmarca y da sentido, en ella se deben
plasmar los mismos principios e intenciones que guían las
intervenciones de enseñanza; intentando promover aprendizajes
significativos, y comprensivos, desde una concepción de la
evaluación como continuo proceso de reflexión sobre los procesos
realizados en la construcción de aprendizajes significativos.

 Como hemos señalado, la problemática de la evaluación tiene aristas

diversas que es necesario analizar. Para ello, le proponemos la lectura de:

 Sanjurjo, L. Y Vera, M. (2003) Aprendizaje significativo y enseñanza

en los niveles medio y superior. Homo Sapiens. Rosario. Cap. 5

A partir de la lectura del texto resuelva la siguiente actividad.

 Actividad nº 4
1. Elabore una síntesis de las ideas de las autoras en relación con las
connotaciones de la evaluación. Luego reflexione desde su experiencia
¿cómo vivencia cada una?
2. Analice y explique por qué las autoras proponen que la evaluación sea
un proceso continuo, cualitativo e integral. ¿De qué modo se
implementaría?
3. ¿Cuáles son los aspectos técnicos de la evaluación que Ud. tiene en
cuenta para elaborar los instrumentos que utiliza? Desde la propuesta
de las autoras ¿cuáles incorporaría?
4. Elija un instrumento de evaluación elaborado por Ud. o por otro docente.
Mejórelo atendiendo a algunos de los criterios propuestos en el texto.


 A modo de cierre de este eje, y de la unidad curricular, lo invitamos a leer
el siguiente artículo, con la intención de habilitar algunas reflexiones en relación
con la complejidad que supone intervenir para favorecer los aprendizajes de
otro, y la propia toma de decisiones que como docentes hacemos diariamente
en escenarios singulares.

Meirieu, Ph “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”.

Entrevista (s/d)

23
¿qué reflexiones le suscita el artículo? ¿qué frases recuperaría del mismo?
¿acuerda con lo que expresa el autor?

 Consulta bibliográfica obligatoria

Anijovich R., Mora, S. (2012) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al
quehacer en el aula. Editorial Aique, Buenos Aires.

Davini. M. C. (2009) Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros

y profesores. Santillana Aula XXI. Bs. As. Cap. 8 y 10
Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Paidos. Bs. As.
Litwin (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidos. Bs. As.
Cap. 5
Meirieu, P. (2007). Es responsabilidad del educador provocar el deseo de
aprender. Cuadernos de pedagogía, (373).
Sanjurjo, L. Y Vera, M. (2003) Aprendizaje significativo y enseñanza en los
niveles medio y superior. Homo Sapiens. Rosario. Cap. 5

 Bibliografía complementaria
Davini. M. C. (2009) Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros
y profesores. Santillana Aula XXI. Bs. As. Cap. 10
Díaz Barriga, A. (1994) Docente y Programa: lo institucional y lo didáctico,
Aique, Bs. As.
Edelstein, G. (1996) “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo”. En Camillioni, A (1996) Corrientes didáctica contemporáneas.
Paidós. Bs. As.
Edelstein, G. y A. Coria (1995): “Imágenes e imaginación. Iniciación a la
docencia” Bs. As. Kapelusz.
Edwards, Verónica. (1989), El conocimiento escolar como lógica particular de
apropiación y alienación. Mimeo.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998) El ABC de la Tarea Docente: Currículum y
Enseñanza. Editorial Aique. Bs. As. Cap. 6
Furlán, A. “Metodología de la Enseñanza”. En Furlán A. y otros: Aportaciones a
la Didáctica de la Educación Superior. INEPI. UNAM. México. 1989
Lerner, D. “Enseñar en la Diversidad” en Revista Lectura y Vida, año 28, nº 4,
diciembre de 2007, p. 6-17, Bs. As.

24
Litwin, E.; Maggio, M y Lipsman, M. (comps.) (2004) Tecnologías en las aulas.
Las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza. Casos para el
análisis. Amorrortu. Bs. As

Meirieu, P. (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Octaedro.

Barcelona. Caps. 16, 17 y 18.
Documentos
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. ITESM. Universidad de
Monterrey. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. 2000.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Diseño Curricular para la
Educación Secundaria. Córdoba. 2010.

25