Analisis Del Discurso Aportes para La Comprension de Las Situaciones de Enseñanza

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh
jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb
nmqwertyuiopasdfghjklzxcvb
ANALISIS DEL DISCURSO
nmqwer
tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer
Aportes para la comprensión de tyuiopas
las situaciones de enseñanza
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
María Soledad Manrique
2014
cvbnmq
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio
pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj
klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf
ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrty
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf
ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
Análisis del discurso. Aportes para la comprensión de las situaciones de enseñanza
ANALISIS DEL DISCURSO. APORTES PARA LA

COMPRENSION DE LAS SITUACIONES DE
ENSEÑANZA1
–No sé qué quiere decir con “gloria”- dijo Alicia.

Humpty Dumty sonrió desdeñosamente...
–Por supuesto que no,
hasta que yo te lo diga. Quiero decir “debe ser un argumento aplastante para ti.”
–Pero “gloria” no significa: “un argumento aplastante” –protestó Alicia.
–Cuando yo uso una palabra- dijo Humpty Dumty en tono algo despectivo-
esa palabra significa exactamente lo que yo decido que signifique, ni más ni menos.
– El asunto es –dijo Alicia– si usted puede hacer que las palabras
signifiquen tantas cosas distintas.
–El asunto es –replicó Humpty Dumpty– quién es el maestro aquí, el amo, eso es todo.
Lewis Carroll. A través del espejo.
En este trabajo nos proponemos exponer una serie de conceptos que nos permitirán
entender qué es el análisis del discurso y qué aportes puede realizar al análisis de
situaciones de enseñanza. En primer lugar, plantearemos una serie de nociones básicas que
nos servirán como marco teórico de referencia. En los tres capítulos siguientes
presentaremos categorías que el análisis del discurso nos provee desde algunas de sus líneas
teóricas que se complementan. Con el fin de facilitar su uso las hemos convertido
en preguntas que podemos formularnos a la hora de analizar una situación de enseñanza.
Las preguntas hacen foco en el destinatario, en el locutor y en los aspectos
dialógicos del
intercambio, respectivamente, en cada uno de los capítulos siguientes.
1
Este trabajo fue elaborado con el soporte intelectual y emocional del equipo de la Cátedra
de Didáctica II con quienes discutimos su contenido y quienes leyeron los borradores “con
cariño y mirada crítica”: Prof. Adjunta Diana Mazza; Ayudantes Lorena Sánchez Troussel,
Matías Piaggi, María Sol García Weis y Gabriela Volpin; Adscriptas Cecilia Iermoli, Belén
Chaparro, Tamara Lebendiker y Noelia Nocito.
2
1. CONCEPTOS BASICOS ACERCA DEL ANALISIS DEL

DISCURSO
En esta primera sección nos proponemos responder preguntas como:
¿Qué es? ¿Cuál es su objeto? ¿Por qué el análisis del discurso? ¿Para qué nos sirve? ¿Cómo
se relaciona el análisis del discurso con el análisis didáctico multireferenciado?
Para esto, desarrollaremos algunas ideas sobre la teoría polifónica de la enunciación.

Incluiremos además la teoría pragmática de la comunicación humana y el análisis de
la conversación como desarrollos complementarios al interior del campo del análisis
del discurso y como formas peculiares de abordar el problema de la comunicación.
El análisis del discurso ¿Qué es? ¿Cuál es su objeto?
Existen al menos dos grandes modos de comprender qué es el lenguaje. La

concepción formal lo caracteriza como un conjunto de elementos y reglas y su
relación, independientemente de su realización y contexto. En esta larga tradición lógico -
filosófica la función de la lengua sería representar la realidad, predicar propiedades del
objeto, lo cual se encuentra muy asociado a la noción de “verdad”. Esta fue la concepción
que sostuvo la lingüística clásica. Pero desde un poco antes de los años 60 se
empezaron a cuestionar algunas de las premisas de esta concepción, sobre todo a
partir del planteo acerca de la imposibilidad de separar el lenguaje de su contexto.
Podemos ejemplificar esta idea imaginando qué ocurre si uno dice “¡Qué buen examen!”
mirando un aplazo. El sentido de esta frase claramente no proviene sólo de su
gramaticalidad. Y, dado que el destino del enunciado es precisamente ser usado,
tampoco cabe argumentar que gramaticalmente habría un significado y que en el
contexto el enunciado asumiría una “significación suplementaria”, agregada al
significado “original”.
Quienes sentaron las bases de este planteo acerca de la necesidad de la consideración del
contexto en los estudios sobre el lenguaje fueron los filósofos del lenguaje de
origen británico Austin y Searle. A partir del estudio de ciertos usos del lenguaje que
resultan muy gráficos en frases como “te bautizo” “juro” “te perdono” “los declaro” o
cualquier verbo en modo imperativo, estos estudiosos desarrollaron una serie de ideas
vinculadas al estatus del lenguaje como acto y propusieron lo que llamaron “la teoría
de los actos de habla”. Identificaron la fuerza performativa del lenguaje, el hecho de que
3
Análisis del discurso.
con el lenguaje Aportes
se hace algo para
más la comprensión
que hablar, se de las situaciones
trata de un actodeenenseñanza
sí mismo. Y lo
que caracteriza un acto es
4
precisamente que tiene consecuencias, genera modificaciones en su entorno. Compárense a

modo de ejemplo los enunciados “Yo quiero que vos hagas el ejercicio” con “Hacé
el ejercicio”. La segunda forma lingüística, que asume el estatus de orden, transforma
la situación del destinatario colocándolo ante una alternativa jurídica que antes no
existía: haga lo que haga el destinatario estará obedeciendo o desobedeciendo.
Este planteo cuestiona la supuesta función eminentemente representativa del lenguaje.

Hablar no es informar sino argumentar, decir cosas que traen consecuencias. Lo que
aparece, junto con este modo nuevo de comprender el lenguaje, es la propia subjetividad al
interior del lenguaje. Se comienzan a discriminar los aspectos “objetivos” vinculados
a aquello que se representa (el “dictum” o “contenido proposicional”) de los aspectos
subjetivos, lo que sería la reacción a aquello que se representa (el “modus” o la
“fuerza ilocucionaria”). Por ejemplo en la frase “Me gusta que los alumnos se involucren
con el contenido de la clase”, „que los alumnos se involucren con el contenido de la
clase‟ designaría el dictum, y el modus - la reacción frente a ese dictum- estaría
representado por el „me gusta‟. Luego, a la actitud frente al propio enunciado – el modus -
se la denominó “modalidad”.
A partir de esta consideración del lenguaje en uso se abrió en la lingüística todo un nuevo
campo disciplinar, el campo del análisis del discurso, que nos interesará abordar. En este
campo ya no corresponde analizar el significado de las palabras como unidades separadas ni
tampoco la significación como valor semántico de una oración, sino que el lenguaje es
considerado una práctica social cuya significación depende de los interlocutores implicados
y de sus relaciones y circunstancias y, por tanto, el sentido estará dado por todos
estos componentes que no pueden ser aislados. Si un enunciado es producido en
situación, su sentido sólo podrá ser comprendido en relación con el acto de producirlo en
una situación concreta, con la actividad de producción lingüística. Esta actividad de
producción de un enunciado o un discurso se denomina enunciación. El discurso es
entonces, el lugar de intermediación entre la lengua como conjunto abstracto de reglas que
configura un sistema y el habla como realización concreta del sistema. La enunciación,
como acto productor del discurso y el enunciado, como aquello producido, son sus
componentes.
El sentido de una enunciación resultará de la construcción de un analista, destinado a hacer

comprensibles los efectos reales del enunciado en la situación. El analista del
discurso observará los actos de enunciación y las interpretaciones que supone le
atribuyen los sujetos hablantes. El locutor al hablar anticipa el cálculo interpretativo
del interlocutor, hipotetiza el trabajo decodificador del interlocutor, que a su vez
hipotetiza el trabajo de codificación del locutor.
El sentido o significado pragmático–discursivo exige, pues, tomar en cuenta el mundo de

quien emite el enunciado y el mundo de quien lo interpreta, sus conocimientos previos y
5
compartidos, sus intereses, todo aquello que se activa en el intercambio comunicativo así
como las dimensiones del contexto empírico en que se produce el intercambio.
Analizar el discurso, pues, no implica proceder a un análisis lingüístico del texto en

sí mismo, o a un análisis sociológico o psicológico de su “contexto”, sino articular un
suceso discursivo o acto de producir un texto con un lugar social o contexto,
considerando que ambos aspectos se constituyen mutuamente en la relación dialéctica que
entablan.
Dentro del amplio campo del análisis del discurso existen vertientes o líneas diversas que
han definido este contexto de diferentes maneras: como situación de enunciación,
como estructuras sociales o como condiciones de producción. La definición del contexto
que será considerado en el análisis, en relación con los aspectos lingüísticos, es uno de los
criterios para distinguir líneas diferentes dentro del análisis del discurso. Otro de los
criterios es la unidad de análisis lingüístico que se considera, por ejemplo textos
de archivo, conversaciones cotidianas dialogadas, discursos públicos, etc. De acuerdo a la
unidad que se estudie, el análisis del discurso recurrirá a distintas disciplinas lingüísticas
dentro de las que podemos citar por ejemplo, la psicolingüística, el interaccionismo
simbólico, la lingüística funcional, la sociolingüística interaccional, la teoría de la
enunciación, la teoría pragmática de la comunicación humana, el análisis de la
conversación. En todas estas líneas el foco está puesto en las interacciones verbales y en los
aspectos interpersonales. Nosotros tomaremos prestadas herramientas analíticas de las
tres últimas líneas: la teoría de la enunciación, la teoría pragmática de la
comunicación humana y el análisis de la conversación.
Resumiendo entonces, el objeto del análisis del discurso es en todos los casos el discurso,
definido por Van Dijk como el uso real del lenguaje por locutores reales en
situaciones reales; y de modo similar por Ducrot como la actividad lingüística ejercida por
el que habla en el momento que habla, es decir la producción misma de discurso.
Esta definición implica entender la práctica del lenguaje como enunciación. La

enunciación designa tanto el proceso dinámico de producción de un enunciado, como su
producto -un texto. Ahora bien, en tanto el acto de producción constituye un
acontecimiento y es, por tanto irrepetible, es “el arquetipo mismo de lo incognoscible”. Por
eso, con el fin de tornarlo abordable para su estudio, se comienza a considerar la
enunciación de un modo más restringido, como producto de aquel acto inapresable, como
enunciado.
El concepto de enunciado, que era definido en la lingüística clásica como una secuencia
estructurada de oraciones, separada del sujeto que la producía y del contexto de producción,
como totalidad exterior al sujeto hablante, es sustituido por el concepto de
enunciado entendido como objeto fabricado en el que el sujeto se inscribe en el interior de
6
Análisis
su propiodeldiscurso
discurso.e Aportes
inscribepara la comprensión
al otro por medio de
delaslassituaciones de enseñanzaEs decir,
marcas enunciativas.
que ciertas
7
palabras funcionan como marcas de la subjetividad en el enunciado. El análisis del

discurso permitirá entonces descubrir las leyes de la enunciación partiendo del
enunciado, descubrir las huellas del acto en el producto.
En el concepto de enunciación se opera también otro deslizamiento semántico según el cual

se pone el foco en la instancia emisora -en quien produce el texto- por sobre la receptora.
De modo que puede entenderse la enunciación como la presencia del hablante al interior del
propio discurso en el seno de su habla; dicho de otro modo: el surgimiento en el enunciado
(en lo que se dice) del sujeto de la enunciación. Si bien la subjetividad es omnipresente, las
elecciones lingüísticas pueden implicar al hablante en grados diversos. Por lo tanto
se trabaja con la hipótesis de que ciertos hechos lingüísticos, ciertas marcas, son más
pertinentes que otras para localizar puntos de anclaje visibles de la subjetividad.
Lo que interesa entonces, cuando hacemos análisis del discurso, es la búsqueda de

los procedimientos lingüísticos o “marcas” (tal como veremos más adelante, “shifters”
– embragues o expresiones indexicales–, modalizadores, términos evaluativos, deícticos,
etc.) con los cuales el locutor imprime su subjetividad en el enunciado y así se inscribe en
él implícita o explícitamente y se sitúa en relación con él.
El problema en cuestión, aquello que interesa mirar en cada oportunidad, determina

la selección de los fenómenos discursivos en los que focalizar. Es decir, que el criterio para
el reconocimiento de las marcas discursivas no es previo al contexto, sino que depende de
él.
Recapitulando, el análisis del discurso es entonces una práctica interpretativa que atiende al
discurso. Lo crucial es construir interpretaciones (Pescheux). No busca “el sentido
del texto”, sino que proporciona procedimientos para exponer lo opaco. Se vincula a
una noción de sujeto que no tiene un control más que parcial sobre la palabra, que
no es totalmente dueño de lo que dice. Es decir que no se debe entender a este hablante
como sujeto libre y “fuente de sentido” de intenciones y elecciones explícitas, cuya
subjetividad se apodera del mundo, como si pudiera conquistar la enunciación. Por el
contrario se trata de un hablante que es también “hablado por el código” (Maingueneau,
Pescheux, Eco).
Otra de las cualidades de este sujeto del discurso es que no es previo a la enunciación, no la
antecede, sino que se construye en el acto mismo de la enunciación (Ducrot, Foucault). No
habría pues, desde esta perspectiva un sujeto del discurso, individuo como fuente, previo a
su enunciación, al que tendríamos acceso separado de su enunciación, sino un sujeto
en sentido débil, que puede representarse la significación y el sentido de sus palabras pero
que no es la fuente u origen de éste porque no es en el sujeto que se origina el sentido.
Nos referimos a un sujeto al cual no podemos acceder más que en el interior de su discurso.
Es un sujeto sometido a restricciones de naturaleza variable que tienen que ver con que el
lenguaje, que lo preexiste y del que se vale, le proporciona un stock de
8
Análisis del discurso.
significantes Aportesclichés,
prefabricados, para la comprensión
estereotipos de
y las situaciones de
automatismos enseñanza Kerbrat–
asociativos.
Orecchioni al
9
respecto señala que en el lenguaje hay un poder de hablar, no en quien se sirve de él: “La
dinámica de los significantes precede a la constitución del significado, que lo sigue,
si puede; y el sujeto hablante no tiene otro papel que el de lanzar, tal vez
controlar esta maquinaria significante, y el de dejar que las palabras tomen la iniciativa
y verlas jugar en flagrante delirio.” (Kerbrat–Orecchioni, 1986).
¿Por qué el análisis del discurso? ¿Para qué nos sirve? ¿Cómo se
relaciona con el análisis didáctico multireferenciado?
En el marco de nuestra propuesta en la Cátedra de Didáctica II el análisis del

discurso puede ser empleado conjuntamente con el análisis multirreferenciado de dos
modos diferentes.
Un primer modo de concebir su utilización es ubicando el análisis del discurso como un

enfoque teórico más, capaz de poner en visibilidad un tipo de realidad peculiar como son los
fenómenos de naturaleza lingüística o enunciativa. Así, ubicado dentro de la perspectiva
social, este grupo de teorías y técnicas puede dar lugar a una descripción sobre la lengua en
uso en una situación de enseñanza por parte de los diferentes participantes. Se
podrían emplear, luego de la identificación de las marcas lingüísticas (unidades de la lengua
en que se manifiesta el sujeto discursivo), las diferentes categorías provenientes de algunas
de las teorías que hemos seleccionado en este campo disciplinar –por ejemplo la
teoría de la enunciación, la teoría pragmática de la comunicación humana y el
análisis de la conversación– para elaborar hipótesis acerca de cuestiones a las que
atienden estas teorías, del mismo modo en que se emplean otras teorías incluidas en las
perspectivas instrumental y psíquica.
Por ejemplo, podríamos preguntarnos acerca del locutor y los enunciadores que se ponen en
escena –las diversas “voces” que aparecen al interior de cada discurso–, acerca de la
relación entre estos enunciadores y el contenido expresado, acerca de los destinatarios que
se van construyendo (desde la teoría polifónica de la enunciación (Kerbrat–
Orecchioni,
1986). Desde la teoría de la pragmática de la comunicación humana (Watzlawick, Bavelas y
Jackson, 1981) aparecerían otras preguntas como qué conductas están llevándose a cabo y
qué comunican las mismas acerca de la relación entre los participantes, el carácter
de simetría o complementariedad del intercambio entre ellos; cuestiones como el
carácter analógico o digital de las comunicaciones, y la coherencia o no de
los mensajes transmitidos en ambos niveles; el contenido y los meta mensajes en
función de cómo interpretar el contenido transmitido (aspectos referenciales y connativos
respectivamente), entre otras. Desde la línea del análisis de la conversación, por último,
podríamos describir
10
la forma que toman los intercambios, su estructura; cómo se distribuyen los turnos; quién
tiene la palabra y quién la otorga.
Un segundo modo de concebir la utilización de este grupo de teorías es de orden

más metodológico y, por lo tanto, transversal al resto de los enfoques teóricos
considerados. Siendo pensado de este modo, el análisis del discurso, al tomar por
objeto el discurso, podría eventualmente emplearse como herramienta válida para
construir sentido interpretativo desde otras perspectivas y sobre otros fenómenos y
problemas (el poder, la tarea, la vida inconciente). De este modo, siempre partiendo de la
identificación de marcas discursivas, podrían elaborarse hipótesis desde cualquiera de las
teorías que tomamos en cualquiera de las perspectivas. En este caso, las marcas
discursivas que se hubieran identificado podrían ser empleadas como indicadores para
fundamentar las hipótesis formuladas, encontrando en la materialidad del lenguaje una
apoyatura empírica necesaria para el salto interpretativo. Se trata de utilizar esta
herramienta como apoyo del proceso de atribución de sentido que nos permite comprender
una situación desde los propios actores y nos proporciona cierta materialidad: el uso de
la lengua. Para atribuir sentido nos valdríamos, entonces, de pistas lingüísticas que dejan
un rastro en el discurso y que pueden ser identificadas y citadas al elaborar cualquier
hipótesis.
La teoría polifónica de la enunciación, la teoría pragmática de la

comunicación humana y el análisis de la conversación como
modos complementarios de abordar el estudio de situaciones
comunicativas
Teoría polifónica de la enunciación
El análisis del discurso invita pues a develar aquello que el sujeto no se propone decir pero
transmite, por medio de las elecciones que realiza sobre las diferentes opciones que
la gramática le ofrece. Las marcas lingüísticas que fueron elegidas por el locutor y que
quedan en el enunciado nos permiten rastrear el proceso de enunciación llevado a cabo. El
sujeto al que nos referimos aquí no es un sujeto empírico, sino un sujeto discursivo, que se
construye en el mismo devenir del discurso, al crear una serie de enunciadores, al
tomar un cierto posicionamiento en relación con ellos, y también al definir a su
interlocutor o interlocutores de determinada manera.
La enunciación es la puesta en funcionamiento de la lengua por un acto individual

de utilización. Este acto es realizado por un sujeto hablante que se apropia de la lengua y al
11
hacerlo deja marcas de su subjetividad en el discurso (Benveniste). Pero desde que

se manifiesta lingüísticamente, el sujeto deja de ser sujeto de la enunciación para
convertirse en sujeto del enunciado. Si digo “Yo estoy cansada”, eso significa que yo digo
que yo estoy cansada. Ahora bien, aunque yo diga “Yo digo que yo estoy cansada”,
aún aquí no podemos interpretar que el sujeto de la enunciación esté explícito. Se trata de
dos sujetos del enunciado, el sujeto de la enunciación es aquel que dice “yo digo que yo
digo que yo estoy cansada.” Y al decirlo siempre aparece un nuevo “yo digo” que
sería el sujeto de dicha enunciación. Es decir que el sujeto de la enunciación
siempre se escapa, es inapresable.
Ducrot (2001), además, toma de Bajtín (1986) el concepto de la comunicación en su

carácter dialógico y desarrolla aún más esta idea para concluir diciendo que este sujeto que
se dice en el discurso y allí emerge, es un sujeto múltiple, esto es que en su discurso hay
muchas voces. A esta teoría la llamó la teoría polifónica de la enunciación en relación con la
idea de que en toda enunciación se hacen oír diferentes “voces” o “puntos de
vista”, como si diversos personajes dialogaran entre sí. De acuerdo a la teoría polifónica, el
autor de un enunciado no se expresa directamente sino que pone en escena un cierto número
de personajes –figuras discursivas–. Es decir que no hay una sola persona que habla detrás
de un sujeto hablante. Ducrot habla de tres figuras asociadas al sujeto hablante: el
sujeto empírico (SE), el locutor (L) y el enunciador (E). El SE es el autor efectivo, el
productor del enunciado, y no interesa a los fines de la lingüística; mientras que el
locutor es el presunto responsable de este enunciado, la persona a quien se atribuye la
responsabilidad de la enunciación (reflejado en marcas como el “yo”). La distinción entre
SE y L permite por ejemplo hacer hablar a seres que no tienen voz (como el caso de un
objeto como el pasto en el que se coloca un cartel que dice “no me cortes”; o en el
parabrisas sucio de un auto la escritura: “lavame, sucio”), o la posibilidad de enunciados sin
locutor, como los refranes, por ejemplo: “En casa de herrero, cuchillo de palo.”).
Los enunciadores (E) son los orígenes de los distintos puntos de vista que el locutor (L)
presenta en su enunciado. Son puntos de posicionamiento abstractos. El L puede ser
identificado con alguno o mantener distancias relativas frente a ellos. El L toma posición, se
sitúa en el discurso a través de estos enunciadores respecto de los cuales adopta distintas
actitudes: se identifica –por ejemplo “Estoy segura de que lo hizo sin querer” / “Mañana al
fin es el paro.”–, los rechaza –por ejemplo “No saben la tontería que escuche
sobre el paro, el otro día.”/ “¡Qué desastre, mañana hay paro!–, se mantiene neutro –
“Escuché en la radio que mañana hay paro”, se cuestiona –“¿Habrá paro
mañana?”–, etc. El L coordina los enunciadores y los puntos de vista (García Negroni y
Tordecillas, 2001). Al desdoblarse en múltiples enunciadores el L puede evocar y traer
a su propio discurso diversidad de voces: la propia de otro tiempo u otro espacio –
“Hoy ya no puedo seguir sosteniendo que lo que me pasa es por lo que mis padres
hicieron conmigo, como cuando era adolescente.”–, la ajena del interlocutor presente –
“Si tomamos tu idea de hacer
12
equipos de cuatro personas…”–, la ajena ausente –“Estudiante a docente: la preceptora ya

nos había avisado que no iba a haber tizas hoy.”–, voces proverbiales, anónimas –“Mejor
pájaro en mano que cien volando.”–, el saber social –“Cuando uno no se responsabiliza de
lo que le pasa las cosas salen mal.”–, la voz de la costumbre, de los antepasados, de algún
grupo en particular, etc. Esta teoría permite entender por ejemplo actos discursivos como la
autocrítica –“¿Y si me dejara de meter en lo que no me importa?”–, el diario íntimo, el
diálogo interior (“Si me dice que no me da permiso –¿me dirá eso?–, le digo que entonces
dejo la materia, si total es cierto que no estoy haciendo bien las cosas así. Aunque sería
mucho mejor que pudiera sacarme esto de encima ahora. Ojalá me dé permiso. Es
comprensiva, hay posibilidades.”).
Si bien el análisis del discurso puede ser abordado desde diferentes niveles –el nivel del
contenido temático, el nivel del tipo de estructuración del discurso o el nivel de las
posiciones de los interlocutores ante sí y ante los enunciados que se intercambian– es este
último nivel el que la teoría de la enunciación enfoca.
Teorías que permiten abordar los fenómenos que se juegan en la

interrelación entre los diferentes actores: Análisis de la
conversación (Sinclair y Coulthard, 1992) y Teoría
pragmática de la comunicación humana (Watzlawick,
Bavelas y Jackson,
1981)
Análisis de la conversación
Se trata de una línea más bien analítica descriptiva que surgió de la microsociología
y la etnometodología en Estados Unidos a mediados de los „60. Toma por objeto el discurso
como interacción. Se interesa por cómo se organiza la conducta significativa de las
personas en la sociedad, el modo en que los individuos de una sociedad realizan actividades
y le dan sentido al mundo que los rodea.
Para abordar este objeto propone el micro-análisis de las estructuras y de las estrategias de
la conversación cotidiana. Más adelante se emplearon estas categorías para poner en
análisis también las interacciones verbales al interior de las instituciones. Esta línea
nos proporciona categorías para describir un intercambio lingüístico dialógico partiendo de
la frecuencia de los turnos de habla adjudicados a cada participante de la
conversación, el modo en que se adjudican estos turnos, los temas (mantenimiento, cambio
de tema) y la organización estructural de la conversación en general. Partiendo
13
Análisis
entoncesdeldediscurso. Aportes para
estas categorías, la comprensión
podríamos elaborardehipótesis
las situaciones
acerca de
de enseñanza
las relaciones entre
los participantes de
14
dicho evento comunicativo. También dentro de esta línea se abordan los principios
de cooperación, cortesía y pertinencia, aunque no nos detendremos en estas últimas
categorías en este trabajo.
Para el análisis de la conversación es indispensable observar todo lo que se da en
una conversación determinada: relaciones entre los participantes, ubicación espacial y
temporal, y también los aspectos que se dan en dicha conversación ya sea que se
mantengan o cambien.
Analistas prominentes de la conversación son, entre otros, Goffman, Sacks, Schegloff
y Jefferson, Goodwin, Sinclair y Coulthard, el etnógrafo Dell Hymes y el antropólogo
John Gumperz.
Esta línea teórica definió las características específicas que asume la oralidad, señalando en
primer lugar que se produce en y con el cuerpo. Se enumeraron los rasgos de una situación
de enunciación oral prototípica, que son los que involucran:
Participación simultánea de las personas que intervienen en ella (interlocutores).

Presencia simultánea de quienes interactúan, se comparte un tiempo y un
espacio.
Relación interpersonal donde los interlocutores activan, negocian y construyen a
dicha relación según sus características psicosociales: status, roles, imagen.
Alto grado de indefinición, de imprevisibilidad y de improvisación.
Se puede producir todo tipo de juegos de poder o se pugne por el control del
espacio discursivo.
Teoría pragmática de la comunicación humana
En principio hay que distinguir entre dos acepciones del término “pragmática”.
En sentido general la Pragmática refiere a un componente de la lengua, que se distingue del

componente sintáctico, que designa las relaciones de los signos con otros signos y
del componente semántico, que refiere a las relaciones de los signos con la realidad.
Como componente de la lengua designa ese aspecto de la misma que refiere a las relaciones
de los signos con sus usuarios, sus usos y sus efectos. En esta primera acepción la
pragmática designa cierta concepción del lenguaje que se opone al estructuralismo y
envuelve bajo un mismo conjunto a las disciplinas que se ocupan del componente
pragmático. En este sentido todo análisis del discurso es pragmático, en tanto se considera
el lenguaje en uso en un contexto, y los efectos que este uso genera en el mismo.
Una segunda acepción del término alude a una corriente en particular que está
incluida dentro del campo del análisis del discurso: La “teoría pragmática de la
comunicación humana”. Esta corriente comenzó a desarrollarse en los años 1950-60, en
Estados Unidos
15
en la escuela de Palo Alto, impulsada por una red de investigadores, en especial el

antropólogo Bateson y los psiquiatras Watzlawick y Jackson. El planteo básico del
que parten estos autores es que en lugar de concebir la comunicación como una alternancia
de emisiones y recepciones, a modo de cadena, hay que ver en ella un “sistema de múltiples
canales en el que participa el actor social en todo momento, quiéralo o no; por medio de los
gestos, la mirada, el silencio, la ausencia…” Dentro de este sistema lo principal es
la relación entre las partes, a la que se denomina función, esto es, un signo que representa
una conexión. Entender la comunicación de este modo implica que hay que considerarla
como conducta dentro de un sistema y en relación con las otras comunicaciones con
el fin de atender a las relaciones que se entablan. Como en todo sistema circular, no
habría una primera conducta que comience a generar otra sino que cada una de las
conductas dentro del sistema interpersonal afecta a las otras y es afectada por ellas por
medio de los circuitos de retroalimentación: la conducta de X produce efectos sobre la
conducta de Z, pero Z está produciendo simultáneamente efectos sobre la conducta de X
mientras que, a su vez, ambos sufren la influencia del contexto e influyen en él. Y
para comprender el sentido de este intercambio la pregunta más importante a hacerse
es el para qué de una conducta, la pregunta por su efecto, no por su causa –el
porqué. Las interacciones así comprendidas componen sistemas de comunicación que
se caracterizan por alternar entre estabilidad y cambio. El mayor aporte de la teoría
consiste en que nos permite postular reglas subyacentes al funcionamiento de cada
sistema particular basándonos en la redundancia, en aquello que repite un patrón.
¿Qué preguntas nos podemos hacer y podríamos llegar

a responder al analizar una clase empleando el análisis
del discurso?
En las secciones 2, 3 y 4 plantearemos algunas preguntas que pueden ser
respondidas a través de algunas teorías que han sido formuladas dentro del campo del
análisis del discurso (la teoría polifónica de la enunciación, el análisis de la conversación y
la teoría pragmática de la comunicación humana) y que podrían orientarnos a la hora
de analizar cualquier situación comunicativa en una situación de clase. Nos detendremos
en cada una de ellas.
Con el fin de organizar las preguntas hemos seguido el conocido esquema de

la comunicación de Jackobson cuyas instancias emisora y receptora fueran complejizadas.
El orden de las preguntas es arbitrario. Cada aspecto tiene una o varias preguntas rectoras
(en negrita) y otras derivadas de aquéllas.
Las preguntas para hacernos frente a una situación a analizar podrían ser las siguientes.
16
a. ¿A quién se le habla en este discurso; quién

es el receptor o destinatario del mensaje?
¿Qué tipos de destinatarios pueden
identificarse? ¿A quién se dirige el docente?
En relación con el receptor o ¿Y a quién se dirigen los estudiantes al
destinatario hablar?
(desarrollado en la sección 2)
b. ¿Cómo es definido aquel a quien se le
Siempre el discurso está dirigido a habla? En el caso de una situación de
alguien, tiene un destinatario o varios. enseñanza ¿Cómo define el docente al
Estas preguntas podremos formularlas y destinatario de su discurso? ¿Qué se puede
contestarlas recurriendo a categorías de inferir de cómo cada locutor “ve” a los otros
la teoría polifónica de la enunciación participantes a partir de lo que le dice a ellos
(Ducrot, 2001; Kerbrat–Orecchioni, y de cómo lo dice? Esto es, ¿qué información
1986). se da a los destinatarios sobre ellos mismos
junto con el mensaje que se transmite en
cada enunciación? Esto vale tanto cuando
habla el docente como cuando hablan los
alumnos.
a- ¿Cómo aparece marcada la subjetividad

del locutor? ¿Cuáles son las marcas
lingüísticas en que se pueden ver huellas
de la enunciación en el enunciado? Se trata
en este caso de identificar marcas
lingüísticas en las que aparece la
subjetividad (como la deixis y los
subjetivemas evaluativos y axiológicos)
captando regularidades y rupturas de
En relación con el emisor–locutor regularidades gramaticales. Aquello que se
(desarrollado en la sección 3) repite y aquello que resulta “extraño” dado el
contexto, tanto para el docente como para los
Estas preguntas surgen al recurrir a alumnos.
categorías de la teoría polifónica de la
enunciación (Ducrot, 2001; Kerbrat– b- ¿Quién es ese locutor? ¿Se desdobla el
Orecchioni, 1986), al igual que las de la locutor en varios enunciadores? ¿Cuáles?
sección 2. ¿De qué modo lo hace? ¿Qué operaciones
realiza sobre los enunciados de otro sujeto
inscriptos en su propio enunciado? ¿Cuando
los estudiantes o el docente hablan, citan a
otros o toman las palabras de otros en lo que
dicen?
c- Con respecto de la relación que el locutor

entabla con su enunciado ¿se “hace cargo”
de lo que está diciendo como proveniente
17
de sí mismo o se lo atribuye a “otro”?

¿Hasta qué punto elige el locutor mostrar que
ese enunciado le pertenece u oculta su
subjetividad, borrándose como enunciador?
¿Cuál es la distancia entre ese locutor y su
enunciado? ¿El discurso adopta una forma
más “objetiva” o más “subjetiva”? ¿Es igual
en toda la situación? ¿Es igual para docente
y alumnos? ¿Cuáles son los presupuestos que
se pueden inferir del discurso de ambos?
¿Aparecen sobreentendidos? ¿Cuáles?
d- ¿Cómo podríamos describir la actitud del

enunciador en relación con el contenido de
su enunciado? ¿Cuán verdadero lo
considera? ¿Cuán necesario? ¿Cuán
obligatorio? Y ¿cuán seguro está de lo que
está diciendo? Se trata, en este punto de la
modalidad.
a- ¿Cuál es la función del intercambio? ¿Qué

es lo que está en juego en el intercambio: la
búsqueda de consenso, la demanda de
reconocimiento, el deseo de tener razón, el
tratar de convencer al otro, el obligarlo, el
deseo de dar la razón al interlocutor?
b- ¿Cómo se distribuyen los turnos de habla
En relación con los aspectos (quién habla, por cuánto tiempo, cómo
dialógicos accede a la palabra)? ¿Cómo es la
(desarrollado en la sección 4) estructura de la comunicación en cada caso:
iniciación - respuesta - movimiento
Para formularnos estas preguntas hemos complementario? ¿Qué tipo de movimientos
recurrido al análisis de la conversación complementarios se observan? ¿Son
(Sinclair y Coulthard) y a la teoría contingentes? ¿Son evaluaciones,
pragmática de la comunicación humana reestructuraciones, reformulaciones,
(Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1981). resúmenes, ampliaciones? ¿Quién está a
cargo de cada uno de los movimientos? Estas
preguntas están basadas en categorías que
proporciona el análisis de la conversación y
funcionan en un nivel más descriptivo.
c- ¿Qué conductas están llevándose a cabo y

qué comunican las mismas acerca de la
relación entre los participantes? ¿Cómo
son los intercambios entre los participantes:
18
simétricos o complementarios? ¿Qué

carácter tienen las comunicaciones:
analógico o digital? ¿Hay coherencia entre
los mensajes transmitidos en ambos niveles?
¿Se observan meta mensajes en función de
cómo interpretar el contenido transmitido
(aspectos referenciales y conativos)? ¿Cuáles
son? ¿Es posible inferir las reglas que
subyacen al funcionamiento del sistema de
comunicación observado? Estas preguntas
surgen al ubicarse teóricamente desde la
teoría pragmática de la comunicación
humana (Watzlawick), considerando el
intercambio como sistema.
En lo que sigue, nos dedicaremos a desarrollar el sentido de cada una de estas preguntas.
19
2. EN RELACION CON EL DESTINATARIO

¿A quién se le habla en este discurso? ¿Quién es el receptor o
destinatario del mensaje?
Partiendo de la idea de que existen por lo menos un emisor y un receptor en toda

comunicación, que toda comunicación postula siempre un destinatario, podemos
preguntarnos ¿A quién se le habla en este discurso; quién es el receptor o destinatario del
mensaje? Es interesante advertir que esto puede ir cambiando en diferentes segmentos de
una clase y en cada enunciación puede haber varios destinatarios simultáneamente.
Podríamos luego, a nivel del análisis, vincular el cambio de destinatario con los temas a los
que se hace referencia y encontrar la relación entre el cambio en el destinatario y los temas
referidos. Así por ejemplo, podríamos advertir si se cambia de destinatario para referir a
temas más delicados o si se sanciona verbalmente a un alumno dirigiéndose a éste
individualmente frente a todo el curso que oficia de audiencia, etc.
Pueden observarse diferentes tipos de receptores. El receptor puede ser:
Alocutario (destinatario directo): puede ser singular o plural, real o ficticio,

nominal o anónimo. Es explícitamente considerado por el locutor (marcas: dirección
de la mirada y/o empleo de la 2da persona). Por ejemplo: “Lo que yo creo es que vos
podés más ¡Ponete las pilas!” (Dicho a un alumno al entregarle su examen,
mirándolo a la cara y en tono confidencial).
No alocutario (destinatario indirecto) previsto por el locutor (audiencia).
Son testigos de lo que se dice y aunque no es a ellos a quienes se destina
directamente el discurso muchas veces influyen en él de manera decisiva. Por
ejemplo cuando un docente se dirige a un alumno de manera individual frente al
resto del grupo, tanto para sancionarlo como para felicitarlo. “¡Bien, Alejandro!
¿Viste que podías si te esforzabas un poco?” (dicho en tono elevado para que todo
el grupo oiga, mientras la maestra mira su ejercicio resuelto y lo corrige.). O
también (frente a todo el grupo): “¡Ay, ay, ay, Santiaguito, qué raro, siempre
haciendo de las tuyas; volviste a tocar las tizas!” Se lo dice a Santiago (destinatario
directo) pero sabe que el resto del grupo está escuchando (destinatario indirecto).
De este modo hace pública la sanción y además alecciona al resto acerca de cuál
es la conducta que se considera sancionable (tocar las tizas).
No alocutario (destinatario indirecto) no previsto por el locutor (destinatarios
adicionales aleatorios): el locutor no puede prever su naturaleza ni la interpretación
que podrán hacer de su mensaje. Por ejemplo quien espía o escucha detrás de una
puerta, alguien que está pasando cerca. Si la directora espera fuera del aula
por ejemplo para ingresar y en ese instante oye lo que están diciendo.
20
Además el receptor puede tener o no la posibilidad de responder y la respuesta puede ser

inmediata o diferida (en el tiempo). Tener la posibilidad de responder es ser
“locuente”, mientras que el no locuente no la tiene. Si la respuesta es inmediata, es
porque el destinatario está presente, si es diferida en el tiempo es porque está
ausente. Con estas categorías se arman los siguientes tipos de receptores:
Presente–locuente: Como en el intercambio oral cotidiano. El hablante

se encuentra en presencia del destinatario que puede además responder
verbalmente inmediatamente.
Presente–no locuente: Como en una conferencia magistral, en la que el destinatario
está presente pero no tiene la palabra en el momento en que se da la conferencia.
Ausente–locuente: Como en una conversación telefónica, en la que el destinatario
no está presente pero sí puede responder inmediatamente.
Ausente–no locuente: Como en la comunicación escrita, por mail o carta, en que la
respuesta será diferida en el tiempo.
¿Cómo es definido aquel a quien se le habla? ¿Cómo define el

docente al destinatario de su discurso? ¿Y cómo definen los
alumnos al hablar al docente?
No se habla a un destinatario real sino a aquello que se cree saber de él. Y el destinatario
decodifica el mensaje a partir de lo que él cree saber del locutor: de modo que lo
que importa es la imagen que nos formamos del otro, la que construimos de nosotros
mismos ante el otro en el discurso y la que nos imaginamos que el otro se forma de
nosotros. Y esto ocurre no alternadamente sino simultáneamente. La interacción es así
entendida como influencia mutua.
Por ejemplo:
“Todo es tan difícil con ustedes: o están cansados o no les gusta lo que traigo. Y
eso que me mato trayéndoles distintos materiales y actividades, a ver si los atraigo.
¡Pero siempre tienen prueba de otra cosa, siempre hay alguna excusa para
no hacer mi materia…! Bueno, no todos ¡No me mires con esa cara, vos! ¡Ya saben
a quiénes les hablo!”
La imagen del destinatario que el docente construye en este caso es colectiva, se trata de
una definición del grupo de alumnos al que denomina “ustedes” y a quienes define como
buscando “excusas” para no cumplir, como no interesados en su propuesta. Por eso habría
21
que “atraerlos”. El docente se define a su vez como quien se “mata trayéndoles distintos
materiales y actividades, a ver si los atrae” como quien desea y hace intentos de que la
materia resulte atractiva, pero sin éxito: “pero siempre tienen prueba de otra cosa….” El
„pero‟ marca aquí la contradicción entre sus intentos y los resultados obtenidos.
Se define como esperando otra cosa del grupo de alumnos, como esperando que se sientan
atraídos por la materia y por tanto que “hagan su materia”. Hacia el final construye otro
destinatario, discriminando dos grupos al interior del grupo de alumnos. “Bueno, no todos.”
Habría excepciones, en este caso: “vos”, el que “mira con esa cara”. Aclara que lo antes
dicho refiere a un grupo, no a la totalidad, y asume que ese grupo de los que no cumplen
con su expectativa –que son mayoría pero “no todos”–, “sabe” quiénes son los miembros.
“Jorge: Profesora, ¡deme una oportunidad más!

Profesora: ¿Para qué? ¡Si igual no lo vas a traer!”
Aquí la imagen que la profesora construye del destinatario está destinada a una sola persona
y es la de quien no va a aprovechar la oportunidad, la de quien no va a traer aquello que se
ha pedido. Se trata de alguien que no cumple, de acuerdo a la construcción discursiva que
constituye una afirmación sobre cómo va a actuar el otro en el futuro. La profesora
argumenta que su actitud de “no dar otra oportunidad” está relacionada con el hecho de que
dicha actitud sería inútil. Establece una relación causal entre su actitud hacia el destinatario
y su conocimiento de él. Ya conoce lo que el destinatario hará con su oportunidad:
desaprovecharla. En el enunciado hay un presupuesto que es que previamente el alumno no
habría traído lo que se le pide. Puede que este presupuesto esté basado en la historia común
de los hablantes o también podría ser un prejuicio. De acuerdo al enunciado no podemos
saber eso. De todas maneras, es la causa que la profesora atribuye a su propia actitud.
Además, las imágenes que le vamos dando al otro de cómo lo vemos y la que mostramos de
nosotros para el otro son dinámicas, se modifican permanentemente a partir de
nueva información, de modo que la interacción las va modelando, cada parte ejerce una
influencia sobre la otra. Siempre un intercambio requiere un gasto de energía para colocarse
en lugar del otro, que es mayor para el receptor que para el emisor.
Hay que tener en cuenta también, en este tipo de análisis, que en la definición del receptor
hay que considerar la relación social y afectiva que mantiene con el locutor, según el grado
de intimidad, la naturaleza de sus relaciones jerárquicas que los separan, y el contrato social
que los une.
22
3. VINCULADO A QUIEN HABLA, AL LOCUTOR
a- ¿Cómo aparece marcada la subjetividad del locutor?
Ducrot parte de la hipótesis de la presencia permanente de la subjetividad en la lengua. De

acuerdo a esta idea es imposible la objetividad discursiva. Todos los textos están marcados
subjetivamente. Así como es “imposible no comunicar” es imposible no estar
inscripto como sujeto en el propio enunciado. Es imposible que el enunciado no diga algo
acerca del enunciador, que no lleve la marca de su enunciante. Pero este sujeto que se
inscribe en su enunciado, lo hace según modos y grados diversos. Se trata de las
modalidades de inscripción del sujeto en el enunciado. Es decir que la subjetividad
presente puede estar más o menos explícita. En este sentido se habla de grados de
subjetividad ubicados en un continuum. Se consideran como “expresiones subjetivas”,
aquellas que no tienen un contenido referencial fijo. Se trata de los deícticos y de
los subjetivemas afectivos y evaluativos. El enunciador se vale de ellas para
enunciarse en el enunciado, dejando allí marcas de su subjetividad. Es precisamente
gracias a estas marcas que la enunciación, como apropiación de la lengua por el
hablante, se hace palpable.
Interesan, en este sentido, los usos individuales del código común que se ponen de
manifiesto en la selección de determinadas unidades por el hablante, dentro del
amplio rango de posibilidades del repertorio léxico y sintáctico de su código.
Los deícticos (de persona de tiempo y espacial)

Los deícticos son partículas lingüísticas que sólo pueden representar a su objeto si
comparten un aquí y ahora con éste. Partículas que requieren de un contexto para
poder representar el mensaje. Dependen de un contexto para otorgarle sentido al
mensaje. Por tanto funcionan como un índice (por ejemplo “yo”, “acá”, “esto”). Es
decir que resulta imposible atribuir a estas palabras un sentido y un referente preciso si no
se conocen los actantes y el marco espacio-temporal de la enunciación. Estas partículas
cambian de sentido en función del contexto, de la enunciación. Es decir, “yo” siempre
designa al que habla. Su eje se construye sobre la persona, el tiempo y el espacio: “yo aquí y
ahora”.
Por ejemplo comparemos este primer fragmento en que se usa un “estilo de lenguaje oral” o
“código restringido” en términos de Bernstein con el segundo en que se emplea un “estilo
de lenguaje escrito” (Chafe):
23
Estilo de lenguaje oral: “Pasámelo. Es ese verde de allá. Mirá, está ahí, atrás tuyo.” (-lo/
ese/ allá/ ahí/ atrás tuyo son todos deícticos. Pueden ser comprendidos por los participantes
de la conversación en el aquí y ahora).
Estilo de lenguaje escrito: “Guido le pidió a Graciela que le alcanzara el repasador verde
que estaba sobre la mesa, detrás de ella.” (No se emplean deícticos y todo lo expresado se
comprende sin necesidad de estar en el contexto del hablante. Esto es así porque el contexto
de la enunciación está explicitado: se explicitan los hablantes: “Guido y Graciela”;
los objetos “repasador verde” y el espacio “sobre la mesa, detrás de ella” (de Graciela que
ya fue mencionada).
El empleo excesivo de deícticos se asocia a lo que Bernstein denominara en su momento el

“código restringido”. Se trata de un uso determinado del lenguaje caracterizado por estar
muy pegado al contexto de enunciación. Tanto que no puede ser entendido a menos que uno
esté presente en el espacio y tiempo del hablante. Es muy común encontrar este uso del
lenguaje en niños pequeños o en personas con un bajo nivel de alfabetización. Por
el contrario, lo que se ha denominado “estilo de lenguaje escrito” o
“lenguaje descontextualizado” se “despega” totalmente del contexto de enunciación, y
se evita entonces usar deícticos. Esto permite que cualquiera que lea o escuche un texto que
respeta este estilo descontextualizado –aún en una comunicación oral– no deba preguntar
nada a quien lo produjo para comprenderlo. Esto se debe a que el contexto de la
enunciación se encuentra explícito a través de las palabras. Es decir, el hablante
utiliza el código para reponer ese contexto que está ausente para el destinatario. Las
personas altamente alfabetizadas, habituadas a encontrarse con esta forma de
interacción en su entorno cotidiano, son capaces de emplear este estilo en su habla
ordinaria.
Deícticos pueden ser:
De persona: los pronombres personales; los demostrativos; los términos

de parentesco.
De tiempo: a través de adverbios como „ahora‟, „mañana‟; a través de frases
(„cuando nací…‟; „desde que llovió…‟; „hace tres días…‟)
De espacio: „allá‟; „lejos‟; „a la vuelta‟; „en la esquina‟; „a la derecha‟.
Con respecto a los deícticos de persona, veamos algunos casos interesantes:
El tu genérico (que generaliza enunciados impersonales): “Después de un día

de discusiones con los alumnos, te vas a tu casa cargado.”
El nosotros mayestático: usado en leyes. “Nos, los representantes del pueblo de la
Nación Argentina…” expresado en la Constitución Nacional). No implica
necesariamente que hayan sido varios los que lo escriben, sino que lo hacen
en representación de.
24
El nosotros de autor: usado erigiéndose un autor como representante de

la comunidad científica, autorizado mediante un contrato enunciativo y
convirtiéndose en delegado de esa comunidad. “En el marco de este planteo, hemos
formulado una serie de hipótesis…” (la autora ha formulado las hipótesis
individualmente sin embargo habla desde un colectivo mayor, un grupo hipotético
al cual se le atribuye de forma conjunta la idea que expone y en el cual queda
resguardada).
El nosotros (1era persona del plural) incluye al alocutario permitiéndole
sentirse parte, convirtiéndolo en autor. Por ejemplo: "Ha sido una gran alegría. Con
este gol que hemos metido pasaremos a la final" (el gol lo ha marcado él
de forma individual). También puede ser utilizado para involucrar al oyente
como autor de algo que en realidad no ha sido una decisión personal. Por
ejemplo: “Docente: Habíamos quedado en que leíamos hasta el capítulo 6” (ella lo
había pedido, no les preguntó a los alumnos si se comprometían a hacerlo. De hecho
ella ya lo ha leído, la tarea es para los estudiantes).
El empleo de la 3era persona en lugar de la 2da. “Mozo a cliente: ¿La señora desea
alguna cosa?” Es una manera de autoexcluirse del locutor frente a su alocutario y
modo de muestra de respeto.
Empleo de la 3era en lugar de la 1era. El locutor cobra una fuerza
atemporal al anularse el estatuto de alocutario y el de locutor: “Maradona
dice…/ quiere…” / Docente a los niños: “La seño quiere que ustedes sean buenitos
y se porten bien.”
El empleo de la 1era persona en lugar de la 3era. “Yo ya dormí mucho, ahora me
voy a quedar a upa de mamá” (enunciado de una madre que se dirige a su bebé; uso
llamado hipocorístico).
Uso del impersonal para dar una orden. “Docente a Andrés: “Hay que traer
terminado el ejercicio” (en lugar de decirle “vos tenés que traer terminado el
ejercicio”, disfraza al destinatario, lo difumina, dejando más oculto que se trata de
una orden que pesa sobre el destinatario. Disfraza quién es el que tiene que cumplir
la orden y por tanto quién la da. Se trata de una pseudo-orden, una orden un poco
menos explícita).
Subjetivemas afectivo y evaluativo o “axiológicos”

Los subjetivemos son importantes porque nos permiten respondernos a la pregunta:
¿qué piensa el que habla acerca del objeto del que habla?
Los subjetivemas son términos que denotan una valoración por parte del hablante. Pueden
ser sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, construcciones y términos lingüísticos que en
general manifiestan alguna connotación. Por ejemplo, no es lo mismo emplear la palabra
25
“auto” que la palabra “catramina” o “bólido” o “nave” para designar a un vehículo. Lo

mismo ocurre con muchas otras como: hembra–mujer–mina / hombre–macho).
El valor axiológico de un término depende del uso social que se le da en

determinada comunidad o grupo. Hay términos marcados de modo más extendido en
grandes grupos (por ejemplo “desaparecido” en toda la sociedad argentina) y otros
que adquieren determinada connotación en grupos más pequeños.
Por otra parte, el valor positivo o negativo de un término puede ser más o menos estable,
aún dentro de un mismo grupo humano. Hay términos que mantienen su connotación –son
más estables– y otros cuya connotación depende totalmente del contexto (“¡Qué cretino!”/
“¡Qué guacho!”, por ejemplo, según el contexto puede tener signo positivo o negativo).
La identificación del valor axiológico de un término depende del contexto, del uso social y
del discurso. Es importante siempre tener en cuenta la fuente evaluativa y el grado
de intensidad de la evaluación.
Más allá de la clasificación que presentaremos es importante tratar de no localizar

aisladamente unidades, sino de intentar captar la dinámica argumentativa del
enunciado para construir una “versión” porque hay unidades cuya relevancia enunciativa
proviene del discurso mismo. Por ejemplo:
– Conocerme no me interesa tanto- dijo sencillamente.

– Lo sé –dijo Marcela– pero eso no es un objetivo, es un medio. Es para librarte de
ti mismo. ...Cuando te miras te figuras que no eres tú lo que miras, que tú no eres
nada. En el fondo tu ideal es ese: no ser nada.
– No ser nada –repitió lentamente Mateo– No. No es eso. Escucha; yo... yo querría
apoyarme sólo en mí.
– Sí, ser libre, totalmente libre. Ese es tu vicio....
– Eso no es un vicio: así es como soy.
– Si no es un vicio ¿por qué los otros no son así?
– Son así, sólo que no se dan cuenta.
J.P Sartre (1977). La edad de la razón. Ed. Losada, p. 17 – 18
En este ejemplo el supuesto valor axiológico del término “libre” es puesto en duda por una
de las partes. Este ejemplo nos muestra cómo el significado de cada palabra es neutro. Pero
cuando está referido a una realidad determinada en condiciones de comunicación
genera una “chispa de sentido” (sólo en el contacto con la realidad). Es la totalidad ideada la
que genera su propia expresividad. Esa expresividad “contamina” todas las palabras
que empleamos.
En todos los casos, se trata de la selección léxica, es decir, considerar qué forma lingüística
se está eligiendo de entre todas las opciones que la lengua ofrece. En este sentido,
denominar equivale a emplear una etiqueta significante para recortar dentro de
lo perceptible, algo. Para hacerlo es necesario abstraer ciertas propiedades de aquello que se
26
nombra. Implica, por tanto generalizar, clasificar y seleccionar dentro del código una de las
tantas formas que el código proporciona. Es por ello que toda denominación es
siempre tendenciosa, siempre informa algo del hablante. Aunque puede hacerlo de
modo más o menos obvio. Este hecho es lo que nos permite acompañar la propuesta
de Ducrot, distinguiendo grados de subjetividad presente en los enunciados.
Sustantivos
En relación con la axiologización existen múltiples figuras como: el eufemismo, el

hiperónimo y la lítote.
Eufemismo: Atenúa los peyorativos (por ejemplo referirse al aumento de

tarifas como “reajustes”, países “en vía desde desarrollo” por países
subdesarrollados, “estricta” por autoritaria. El lenguaje está lleno de ellos.
Hiperónimo: Busca una palabra “mejor” para decir lo mismo (en lugar de tornero:
metalúrgico, en lugar de decir empleado de comercio: “trabajo en ventas”, en lugar
de personas mayores referirse a ellos como la “tercera edad”, los ciegos como “no
videntes”).
Lítote: Implica negar lo contrario de lo que se quiere decir (“No es nada tonta” –
“No está nada mal” – “No es ningún problema”).
Adjetivos
Objetivos (por ejemplo color, género o soltero / casado) no hay reacción emocional
del sujeto frente al objeto
Subjetivos: afectivos (alegre - patético) reacción emocional del sujeto frente al
objeto
Evaluativos: estos adjetivos refieren al objeto pero también al sujeto de la
enunciación y sus normas, sistemas de evaluación e ideología. Pueden ser:
no axiológicos (regidos por una norma: grande/ chico – lejano - abundante –
caliente).
axiológicos (conllevan juicio de valor: bueno/ malo - lindo / correcto).
Los adjetivos subjetivos siempre presuponen una comparación. Si yo digo por

ejemplo: “Este alumno es aplicado” lo estoy comparando con una norma, con un criterio
implícito que asumo compartido, de lo que es un alumno aplicado. Estoy diciendo que este
alumno es más aplicado que el común de los alumnos tal como yo me los
represento, según la experiencia que tengo de ellos. Lo mismo si dijera “Es
irrespetuoso/ inteligente/ etc.” Ahora bien, la norma siempre pertenece al sujeto de la
enunciación, sólo uno mismo puede decir cuánto es “mucho”, por ejemplo. O cuánto es
“estudiar un largo rato”. Como ocurre en este pasaje de “Alicia en el país de las
maravillas”:
27
“Alicia: – Mire, es que 10 cm. de altura no es nada...

Señor Don Oruga: – ¿Nada? ¡¡Esa es exactamente mi estatura!! ¡Y es una estatura
ideal, ideal!!!”
Es interesante, en presencia de adjetivos subjetivos, intentar captar cuál sería esta norma o
criterio del locutor, si es que aparece explicitada o si se presupone como universal y, por
tanto, no se explicita.
Verbos subjetivos
Se trata de verbos que implican una evaluación, disposición o actitud ya sea por parte del
locutor ya sea por parte del enunciador, ya sea por parte del agente del proceso (el sujeto del
enunciado) que no necesariamente deben coincidir. Compárese por ejemplo la
diferencia entre el verbo “comerciar” y el verbo “traficar”. El segundo es un verbo
subjetivo, en este caso está cargado negativamente sobre el eje axiológico, se trata de una
transacción mal vista. Lo mismo ocurre con “cambiar” en relación con “degenerar”, que
siempre significa cambiar en un sentido negativo, para mal, empeorar. En todos estos casos
hay una desvalorización del proceso que se denota. Se trata de verbos de sentimiento, de
percepción, de opinión, de evaluación o juicio acerca de algo, de disposición favorable o
desfavorable.
Ejemplos: gustar- superar – mejorar – empeorar – admirar – desear – despreciar – odiar –

subestimar – acusar – querer – amar – juzgar – me parece que …. - vociferar,
heder – perpetrar - infligir – reincidir – fracasar – triunfar – agredir – insultar –
degenerar – retroceder –lamentar – deplorar – alabar – censurar – quejarse de … -
criticar – temer – aborrecer – detestar – menospreciar – reafirmar – decepcionarse –
ilusionarse – apreciar
– agradecer – gustar – seducir – ansiar – amar – temer – elogiar – felicitar – censurar –
acusar – tener la impresión de que …. – parecerle – pensar que – opinar que – saber que –
dudar – imaginar – adherir – coincidir – inclinarse a … - preferir – elegir - ignorar –
sospechar - estar seguro /convencido/ persuadido – creer – revelar - cometer – perpetrar –
reincidir – resentirse – merecer – revolcarse en … admitir – confesar – contradecirse –
jactarse – pretextar – reconocer – aturdir – aburrir - soportar – tolerar - privar de … -
beneficiarse con –usufructuar – perjudicar – dañar – lastimar – adular-“chuparle
las medias” – “hacer demagogia …” - darse cuenta – aparentar – acatar - rogar - etc.
Involucran tres ejes:
1- Quién hace el juicio (el locutor, el enunciador, el sujeto del enunciado).

2- Qué es lo que se evalúa (una cosa, un individuo o un hecho –“Deseo que…”).
3- Cuál es la naturaleza del juicio. Si está en el eje axiológico: en términos
de bueno–malo; si está en el eje de la modalización: en términos de
verdadero- falso-incierto.
28
Por ejemplo si digo: “Me parece que a Lucía esta materia no le gusta.”
En el ejemplo hay una evaluación del enunciador en 1era persona expresada por
“me parece” (en el eje de la modalización) y una evaluación segunda del sujeto del
enunciado, el agente de la acción –Lucía– en el eje axiológico: “No le gusta”).
Como existen evidentes afinidades ideológicas entre lo verdadero y lo bueno, por un lado y
lo falso y lo malo por otro, toda unidad que denota lo uno tiende a connotar lo otro. Por
ejemplo si digo “El lenguaje está constitutivamente destinado a la mentira” estoy
denotando que es malo, a mi criterio, además de no ser verdadero.
En relación con el 1er eje: Quién hace el juicio (el locutor, el enunciador, el sujeto
del enunciado) se puede establecer una diferencia entre:
Verbos ocasionalmente subjetivos: Implican una evaluación por parte del agente
del proceso sobre el proceso (el sujeto del enunciado). Sólo implican un
juicio evaluativo cuando están en primera persona. Si yo digo “Sofía estima a su
maestra” hay una evaluación del agente del proceso Sofía, pero el enunciado no
dice nada acerca de la actitud del sujeto de la enunciación.
Verbos intrínsecamente subjetivos: Implican una evaluación cuya fuente es
siempre el sujeto de la enunciación.
Si digo “Sofía subestima a su maestra” manifiesto una actitud evaluativa del sujeto
del enunciado o agente Sofía (no la estima) y una actitud del sujeto de la enunciación (no
la estima en su justo valor).
Si digo “Los alumnos siempre están chillando.” Hay una evaluación del enunciador
por sobre lo enunciado, gritan de modo desagradable para el enunciador.
En muchas oportunidades es difícil distinguir hasta qué punto la actitud del sujeto
del enunciado es diferente o compartida por la del sujeto de la enunciación. Por
ejemplo en “Dolores sabe que salir de la clase sin permiso está prohibido.” Se está
diciendo: “Dolores piensa que no se puede y yo que lo digo también”, sin embargo no está
explícito lo que yo pienso, se presupone. Lo mismo ocurre con “Confesó que lo hizo.” En
donde el enunciador asume que previamente no había dicho aquello “malo” y que lo
que dijo ahora es “la verdad” pero no explicita su posicionamiento: no dice “yo creo que
ahora sí dijo la verdad”. Más delante nos referiremos a los presupuestos y su función. Baste
decir, por el momento, que de esta ambigüedad que el código lingüístico proporciona,
se vale el hablante para insinuar, para decir sin decir.
Adverbios subjetivos
Los adverbios subjetivos modifican a los verbos. Pueden implicar un juicio de

verdad
29
Análisis del„francamente‟,
(„quizás‟, discurso. Aportes para
„sin la comprensión
duda‟, de las
„de hecho‟, situaciones de „probablemente‟)
„efectivamente‟, enseñanza o
un
30
juicio sobre la realidad („verdaderamente‟, „de hecho‟). Pueden consistir en

expresiones restrictivas como: „casi‟, „sólo‟, „aún‟, „todavía‟, „más que‟, „apenas‟.
Pueden ser de tiempo: „entonces‟, „todavía‟, „siempre‟, „mañana‟; de lugar: „acá‟,
„allá‟, „detrás‟; de modo: „bien‟, „sinceramente‟, „despacio‟, „de modo respetuoso‟,
„acaso‟, „posiblemente‟.
Conectores proposicionales
Se encuentran vinculados a las relaciones causales y consecutivas como: „puesto

que‟,
„porque‟, „ya que‟, „por lo tanto‟, „de modo que‟, „entonces‟; a las relaciones de adición:
„además‟, „y‟, „también‟, „incluso‟; condicionales: „Si… entonces…‟ ; a las relaciones
de oposición o adversativas como: „empero‟, „pero‟, „no obstante‟, y concesivas: „aunque‟,
„si bien‟, „aún cuando‟.
Otras unidades léxicas interesantes
Es interesante cuando los axiológicos aparecen coordinados con „pero‟ y „hasta‟, porque
estos coordinantes suministran indirectamente información sobre los sistemas de
apreciación del hablante. En el caso de „pero‟ los dos términos asumirán un valor
axiológico opuesto. Si yo digo:
“La directora es estricta pero tolerante” (esto debe ser entendido: dado que es estricta es
sorprendente que sea tolerante. Ambos términos tienen un valor axiológico opuesto. „Pero‟
sirve para rechazar una presuposición). En este ejemplo la presuposición sería que
ser estricta no involucraría la tolerancia.
En el caso de „hasta‟ cumple la función contraria a „pero‟, coordina dos secuencias que van
en el mismo sentido, que tienen el mismo valor axiológico: “La directora es
tolerante, hasta comprensiva; nos permite tomar la escuela sin sancionarnos.”/ “Es
interesante el texto, hasta incluye varias teorías”: debe interpretarse como “es
interesante que incluya varias teorías”.
Unidades léxicas mayores que las palabras
Generalizaciones y parcializaciones: “El grupo es un desastre, son todos

una manga de vagos. Están acostumbrados a dejar todo para último momento
siempre” (funciona para cualquier tipo de colectivo: curso, escuela, institución, los
docentes, los estudiantes, los directivos, las autoridades, etc.).
Establecimiento de sistemas de oposición: Es importante cuando
aparecen oposiciones, identificar qué se opone a qué y si en esa oposición se toma
partido o se presupone un posicionamiento que no está explícito. Por ejemplo:
“Mientras todos miran hacia adelante en la clase, sus cabecitas vuelan al fin de
semana y a lo que harán con sus amigos en su tiempo libre.” Aparece aquí una
31
Análisisoposición
del discurso. Aportes
entre para
“tiempo delaescuela”
comprensión de las situaciones
y “tiempo de enseñanza
libre” o entre “prestar atención”
y “volar con la
32
cabeza” o entre “mirar¨ y “pensar”. Se presupone que mirar hacia adelante no

necesariamente significa prestar atención. “Lo que es seguro es que aunque
se modificase la ley, no se modificaría la regla moral a la que estamos sometidos.”
(Kerbrat-Orecchioni, pág. 167) Se opone “ley” a “regla moral”.
Establecimiento de relaciones lógicas entre los hechos. Subordinaciones finales
causales o consecutivas. Uno se puede preguntar en cada caso qué
está subordinado a qué. Cuál es presentada como la causa y cuál como la
consecuencia. Por ejemplo: “La falta de estudio hace que tengamos después
miles de alumnos haciendo cola acá en Diciembre, en Marzo…” En este caso “la
cantidad de gente rindiendo en diciembre y marzo” es la consecuencia de la falta de
estudio o la falta de estudio es presentada como causa. En el ejemplo “Si ustedes no
dicen las cosas en su momento, no esperen después que se arreglen solas.”, el “no
haber dicho las cosas” se enuncia como causa de que no se hayan arreglado.
“Cuando uno le pone tanto empeño, las cosas salen bien.” Significa: “que salgan
bien es el resultado o la consecuencia del empeño”.
En las descripciones, si menciono aquello que no está, es porque el hecho
contradice una expectativa del locutor: “Estaban María, Lucrecia y Ana.
No estaba Clara.” Aquí se presupone que el locutor suponía que era
esperable que Clara estuviera presente.
Expresiones figuradas (metáfora y metonimia): La metáfora implica el
reemplazo de una palabra o imagen por otra que comparte características con
la primera y dice más de lo que dice la primera. Consiste en
identificar un término real con uno imaginario entre los cuales existe una
relación de semejanza o analogía. Si digo “Tus perlas” en lugar de “tus
dientes”. Entre el término real „dientes‟ omitido y el término que lo reemplaza
„perlas‟, que es imaginario, existe una relación de semejanza (el color y forma en
este caso). Se usan mucho en el habla las metáforas humanizantes o
animalizantes como “alumnos que cotorrean”, “ómnibus que marcan el
paso”, “sacó los colmillos”; las metáforas vinculadas a la naturaleza como:
“Analía es un sol”/ “Llego la ola de alumnos revoleando las mochilas.”;
“Las ideas brotaban”; vinculadas al mundo de la ficción: “fue el héroe para
todos”/“los salvó el timbre”; vinculadas a los procesos de guerra: “Tenía el
escudo puesto, nada pudo admitir.”/ “¡Manuel es un tira– bombas!”
El caso de la metáfora es muy interesante como reveladora de características
inconscientes porque dice y no dice. En términos psicológicos se la
caracteriza como una proyección.
En la metonimia se designa una cosa o idea con el nombre de otra con la cual
está relacionada semánticamente (igual que en la metáfora pero en la primera
no hay vínculo semántico): Traer una “bic” (por bolígrafo)/ “Tienen un Dalí”
(un cuadro de Dalí).
33
Selección y jerarquización de unidades informativas: Es importante también

poder identificar qué se jerarquiza, por sobre qué, tomando unidades de
análisis mayores. Por ejemplo, decir “alumnos en un aula” no es lo mismo que decir
“un aula llena de alumnos”. En el primer caso lo importante parece ser los alumnos
y en el segundo el aula es lo que está presentado como sujeto, el agente de la acción.
Organización de la información: Existen muchas formas de organizar la
información. Tres formas muy típicas, por ejemplo, son las
presentaciones enumerativas, las presentaciones taxonómicas (por tipos) y las
presentaciones cronológicas, secuenciales.
En las presentaciones enumerativas se agrupan en el mismo conjunto una serie de
elementos: “Los viejos, los feos, los bajitos, los locos, los débiles.” Al enumerarlos
seguido de coma los estoy considerando parte de lo mismo. Los estoy equiparando,
estoy indicando que tienen algo en común.
Las presentaciones taxonómicas (por tipos): “En la reunión se
discutieron cuestiones formales de tiempos y horarios, se debatieron algunas ideas
en relación con los problemas encontrados y se acordaron estrategias de acción.”
Cada una de estos tres puntos mencionados constituye una categoría que
incluye unas cuantas acciones, palabras y participantes. Digamos que al
resumir la información, el locutor la ha agrupado en categorías. Y en muchos
casos incluso se puede inferir el criterio que se ha utilizado para establecerlas.
Las presentaciones cronológicas, secuenciales. (“En primer lugar, después, luego,
por último”) etc.
b- ¿Quién es ese locutor? ¿Se desdobla el locutor en varios

enunciadores, cuáles? ¿Cuántos enunciadores presenta? ¿De
qué modo lo hace? ¿Qué operaciones realiza sobre los
enunciados de otro sujeto inscriptos en su propio enunciado?
De acuerdo a la Teoría de la polifonía enunciativa (Ducrot) varias voces pueden hacerse oír
en un mismo discurso. El que enuncia puede desdoblarse en dos o más
enunciadores. Incluso puede haber una cadena de enunciadores, en la que yo refiero a lo que
otro dijo que otro dijo haber visto por ejemplo, o donde yo refiero a lo que dije previamente
(me “auto cito”). Veamos algunos casos de desdoblamiento
34
Donde aparecen citas
A través del discurso referido directo o indirecto, se puede introducir el discurso de otro
en el propio, señalándolo explícitamente o no.
“En este cuadro aparece la idea que antes les comentaba de Bajtín, ¿recuerdan?,
que decía que todo enunciado es eslabón de una cadena. Y nosotros
podemos aprovecharla para ver en este caso que tenemos a quién le estaría
contestando este enunciado.”
Este ejemplo grafica un procedimiento lingüístico muy típico en las situaciones de
enseñanza cuando se trata de transmitir las ideas de otro. En este ejemplo el discurso de
Bajtín está inserto en el discurso del docente a través del discurso referido indirecto “que
decía que…” Se observa un acuerdo entre el discurso inserto de Bajtín y el del docente.
Pero también pueden aparecer desdoblamientos en los cuales no hay un acuerdo entre las
diferentes figuras discursivas incluidas en el enunciado. Como se observa en el siguiente
fragmento:
“El psicoanálisis contemporáneo opuso absurdamente la teoría de las pulsiones a la

de las relaciones de objeto… Según Freud, y estoy de acuerdo con él en
este punto, es pues una exigencia de trabajo.” Andre Green. “El pensamiento
clínico.” Pág. 299.
En este ejemplo Green presenta un enunciador que primero se distancia del psicoanálisis
contemporáneo (al calificar lo que hace de absurdo en el adverbio: “absurdamente”)
y luego se acerca explícitamente al posicionamiento de Freud, cuando dice “estoy de
acuerdo con él en este punto”.
“Su bendita ¨solidaridad¨ no hace más que perjudicar el avance de nuestras tareas.
Día por medio alguno tiene que ausentarse de la clase para sostener ese proyecto…
¡y nos atrasamos!”
En este ejemplo “su bendita solidaridad” alude a una solidaridad que es de los destinatarios
–por eso „su‟–, no es del enunciador, quien le atribuye un rasgo negativo –lo cual
es evidente si nos fijamos en la marca „perjudicar el avance‟–, y genera así un empleo
irónico del adjetivo subjetivo „bendita‟. El enunciador cita el discurso de los
destinatarios para contradecirlo, para situarse enfrentado a dicho discurso.
“Como vos dijiste: ‟Soy un vago‟.” A diferencia del ejemplo anterior, en este último
ejemplo el enunciador cita la palabra del destinatario, empleando un discurso
referido directo, dándole la razón, aunque se trate de un rasgo negativo.
“Docente: ¿No era que esto era „una papa‟?” se cita el discurso previo, para contradecirlo,
sin necesidad de aclarar que se trata de lo que los destinatarios habían dicho previamente.
35
En el estilo indirecto libre
En este caso el discurso del otro está introducido en el propio confundiendo las voces de los
enunciadores. Por ejemplo: “Y dale y dale con que me preocupo por ustedes y todo eso”.
Ese „me preocupo‟ no es de quien habla, del locutor, sino de otra persona, pero el locutor
asume opiniones y expresiones de esa persona como propias sin que haya una delimitación
clara entre ambos.
Donde se van tomando diferentes puntos de vista en un mismo discurso
Por ejemplo:
“Yo tenía tres camiones, trabajaba, trabajaba y llegaba… ¡ah! muerto. Fumar sí,
fumo, pero tomar no tomo y si quieren pelear, me voy. Igual yo los entiendo, que me
tengan miedo, cuando me ven ahí con los otros. ”
En este caso el hablante se distancia de otros, “los borrachos, los peleadores”. Como
si dijera “si ellos son borrachos, yo no; si ellos son peleadores, yo evito la pelea”. Se
protege así de la visión que cree que el destinatario tiene de él. Como si dijera: “vos creés
todo esto pero yo no soy eso”. Se ubica en otro grupo diferente del que supone el
destinatario lo está ubicando. Pero después se identifica con el destinatario cuando dice “yo
los entiendo…” y allí aparece otro enunciador.
“Lo que yo no entiendo es, yo no discrimino a nadie, yo no despotrico contra nadie

¿no? pero entran bolita, bolita, bolita, peruano, bolita, peruano, argentino, bolita,
peruano, bolita, peruano, bolita, peruano, bolita, peruano, argentino.” (Laura
Pardo. El prejuicio en el discurso de los sin techo. Blog)
El primer enunciador presentado niega explícitamente el prejuicio pero el

segundo enunciador lo pone de manifiesto “pero entran bolita, bolita…”.
“Me levanto, desayuno, tengo la comida, tengo la merienda, tengo la cena, boludeo
por ahí, me tomo un vino ¿me voy a calentar en buscar laburo?”(Laura Pardo. El
prejuicio en el discurso de los sin techo. Blog)
El uso de la 1a persona para presentar la –supuesta– perspectiva del otro intenta provocar un
efecto de verosimilitud. Al contrario de lo que pudiera parecer, no es una estrategia en
donde se manifieste cercanía con la perspectiva del otro. La pregunta final traslada
al entrevistador la valoración de los discursos puestos en juego.
En la negación
Se trata de todo enunciado refutatorio de otro enunciado que se está sosteniendo en otro
lugar y que se da por presupuesto. “No quiero que hablen mientras estoy hablando
yo.”
36
Implica negar la afirmación “hablan mientras estoy hablando yo”. O en dobles negaciones:
“Yo nunca les dije que no iba a tomar pruebas.” Niega haber negado.
En la ironía
Se trata de una forma de burla o broma elegante. Se dice lo contrario a lo que se quiere decir
en realidad, o algo que es incongruente con un hecho o situación. Ese otro enunciado que se
dice sin decirse existe y pertenece a un enunciador, hasta el punto de que el locutor se
encuentra alineado con él. Por ejemplo “Martina: – Profe no está terminado el trabajo
(tiene 10 items y hay sólo 3 respondidos.) Docente: – Menos mal que me avisás, si no me
decís no me doy cuenta.” O “Docente a Alberto (riendo): – ¡Me imagino lo mal
que la habrás pasado escuchando lo que te contaban, a vos que te parece tan
horrible el chismerío!” Indica que a Alberto le gusta chusmear, y lo dice en tono bromista.
Hay muchas formas de ironía. El sarcasmo es una de las más habituales. Tiene una intención
menos burlesca y más agresiva, y puede considerarse una ofensa. Si, por ejemplo un docente le
dice a un alumno a quien entrega un trabajo con una corrección que dice “incompleto” “¡La
verdad te mataste en este trabajo, ¿eh?! Veo que la charla que tuvimos el otro día dio su
fruto.” Lo que denota es una crítica a la falta de esfuerzo y el poco efecto que ha tenido la
conversación previa. Es decir que está tomando un posicionamiento contrario a lo
enunciado. Para establecer si se trata más de un sarcasmo o una ironía es necesario inferir el
clima y la relación que se está entablando entre los hablantes, interpretar si se trata de una
cuestión más humorística o más agresiva. A veces la agresividad presente es más obvia que
otras como en este ejemplo: Docente a Bruno que está distraído: “¡Pasá vos al frente, que
sos siempre tan bueno con las ecuaciones, y nos las explicás a todos!”
En el uso de las comillas
El encomillado muchas veces marca el discurso del otro en el propio. El

entrecomillar puede estar marcado en la prosodia por medio de una entonación que enfatiza
la palabra entrecomillada y también se puede explicitar verbalmente que algo va entre
comillas o hacer el gesto con las manos. Las palabras entrecomilladas están
marcadas: señalan una operación metalingüística local de toma de distancia (Authier). Las
comillas:
Suspenden el compromiso del locutor en el devenir del discurso: mantienen lo dicho

a distancia.
Determinan un vacío a colmar por una interpretación: suponen el comentario crítico
del locutor sobre su discurso entrecomillado. Reenvían a otro discurso.
Este comentario crítico funciona como un cuestionamiento del carácter apropiado
de la palabra. Quien usa las comillas indica: “Digo esta palabra, pero no como digo
las otras, porque la digo en el modo, como X la dice2; o también: “Lo digo porque
no conviene”.
37
Análisis
Ladel discurso. Aportes
no-apropiación parapor
señalada la comprensión de las situaciones
las comillas cumple de enseñanza
funciones positivas:
38
coloca al locutor como dueño de las palabras (puede discriminar las que no le
pertenecen),
constituye a las palabras no entrecomilladas como a su cargo y como
apropiadas,
delimita y constituye un encuentro con un discurso-otro; abre una zona
de interacción, imbricación, usurpación, tensión donde se representa la
identidad del locutor y su relación con el exterior. Uno podría pensar:
“Dime qué entrecomillas... y te diré qué discursos delimitas”.
Tipos de comillas
Comillas de familiaridad: reenvían las palabras a otro nivel de lengua. Las
palabras entrecomilladas pertenecen a un género discursivo distinto del
cual aparecen. Por ejemplo:
“Por eso les pido, pueblo argentino, que me ayuden. Yo les pido que
me acompañen, les pido que me den fuerza, les pido que me den toda la
“polenta” necesaria para poder dar la lucha y la batalla que los argentinos
necesitan.” (Fragmento discurso presidente Néstor Kirchner en el 196
Aniversario de la Revolución de Mayo, 25/05/2006, Buenos Aires, Plaza de Mayo).
Las comillas que marcan tecnicismos, neologismos y palabras extranjeras

reenvían estas palabras al “borde del código” (aunque se parte del supuesto de que
las mismas son comprendidas por los interlocutores):
Tecnicismos: El “Estreptococo Mutans” metaboliza el azúcar
que consumimos a través de la dieta. (Salud bucal infantil, Revista Ser
Padres Hoy)
Neologismos: tiró “al tun tun” y tuvo la suerte de acertar.
Palabras extranjeras: La moda del “after office” en la city y las relaciones
furtivas. (Clarín, 4 de junio de 2006)
Comillas de condescendencia (paternalistas o protectoras) Son una forma
particular de la distinción operada por el locutor en sus palabras. Presentan
dos formas:
a) Señalan que la palabra es apropiada para el receptor, pero no para el locutor.
Aparecen en discursos con apariencia científica. Implican: “Como
sabemos que usted acostumbra a decir en su lenguaje familiar”, “si no
hablara con usted no hubiese dicho esta palabra”. Por ejemplo: “Al avanzar
la edad, la piel del párpado se estira, los músculos se debilitan y la grasa se
acumula alrededor de los ojos ocasionando que se formen “bolsas” en
la parte superior e inferior”. (Blugerman, G. y Schávelzon, D.
Rinoplastía láser y otras técnicas faciales. Bs. As., Clínica B&S, 2005)
39
b) Señalan que la palabra es apropiada para el locutor, pero no para el receptor.

Implican: “Si no hablara con usted lo diría sin comillas”. Por ejemplo:
“El Dr. Walter Freeman inventó una nueva técnica quirúrgica a la que
denominó “lobotomía transorbital””. (Shua, Ana María. Botánica del
caos. Bs. As., Sudamericana, 2000)
Comillas de protección: Señalan que si una palabra no es apropiada para el locutor,
tampoco lo es, según él, para el receptor. Señalan la palabra como aproximada, como si
fuera solamente un modo de hablar. Proponen un espacio de fluctuación para la
rectificación del otro que, así prevista, no puede tomar la forma de un conflicto abierto.
Por ejemplo: “Ese grupo [el “Otro”] puede estar en el interior de la sociedad:
las mujeres para los hombres, los ricos para los pobres, los locos para los
“normales”.” (Todorov, Tzvetan. La conquista de América. El problema del otro. Bs.
As., Siglo XXI,
2005, pág 13)
Comillas de “puesta en cuestión ofensiva” del carácter de las palabras: Cuando el
locutor es forzado a hablar con palabras que le imponen desde el exterior, en lugar de
sus propias palabras que le están prohibidas. Estas comillas buscan quebrar el empleo
que ciertos discursos hacen de una palabra como apropiada y deshacer ese
empleo. Indican:
que lo que es designado como X no es más que un falso X, un pseudo X.
que X es utilizada a falta de otra palabra, de la que no se dispone.
que la palabra X es una trampa, no designa un objeto real.
Por ejemplo:
“Si lo que sigue ha de tener algún valor, debe nacer de una total franqueza,
y
empiezo por señalarlo a los nacionalistas de escarapela y banderita que directa o
indirectamente me han reprochado muchas veces mi “alejamiento” de mi patria, o
en todo caso, mi negativa a reintegrarme físicamente a ella.”
(Cortázar, Julio. “Acerca de la situación del intelectual latinoamericano”. Textos
políticos. Barcelona, Plaza y Janés, 1985, pág. 30)
Comillas de ironía: Invadida por las comillas, la palabra pierde su evidencia de
adecuación. El locutor es desposeído o asediado por lo ya dicho. Por ejemplo:
“La técnica consiste en aturdir a los pacientes con un golpe y, mientras están bajo el
efecto del “anestésico”, introducir con fuerza un picahielo entre el globo ocular
y el párpado.” (Shua, Ana María. Botánica del caos. Bs. As., Sudamericana, 2000.)
Si las comillas invaden todas las palabras, es un habla tan mantenida a distancia,
tan exterior, que el locutor se pierde, es dominado por el exterior. Por el contrario, al
40
Análisis
eliminardel
lasdiscurso.
comillasAportes para
todas las la comprensión
palabras de las
se presentan situaciones
como de enseñanza
apropiadas. Por ejemplo en el
discurso
41
matemático, jurídico, etc.: “Teorema de Pitágoras: La suma de los cuadrados de los

catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa.”
c - ¿Cómo es la relación que el locutor entabla con

su enunciado? ¿Se “hace cargo” de lo que está diciendo
como proveniente de sí mismo o se lo atribuye a “otro” (lo que
Ducrot llama “la responsabilidad del decir”)? ¿Hasta qué punto
elige el locutor mostrar que ese enunciado le pertenece u
oculta su subjetividad, borrándose como enunciador?
Hay muchos mecanismos para decir ciertas cosas sin asumir la responsabilidad de haberlas
dicho, enmascarando al sujeto que lo dice. Mostraremos tres tipos diferentes.
1. Los marcadores de subjetividad pueden confesar o disimular su condición de

unidades subjetivas. Es decir que el hablante tiene dos opciones: la elección
del discurso “objetivo” que busca borrar la existencia de la huella de un
enunciador individual. O la elección del discurso “subjetivo” en el que el
enunciador se confiesa explícitamente como la fuente de la afirmación.
Si comparamos los enunciados:
a- “Me parece apropiado el comportamiento” y
b- “Es apropiado el comportamiento”
En ambos la visibilidad de la condición subjetiva del enunciado es diferente.
En a- informo lo que yo pienso del objeto. Se trata de una evaluación vinculada a

una fuente evaluativa individual. Y lo planteo aceptando que se trata de una opinión.
En b- informo sobre una de las propiedades del objeto (que a mí me parece

característica) erigiendo mi apreciación personal en un juicio de validez general. Se
trata de una evaluación separada del locutor, que produce un efecto de objetividad.
Por otro lado este enunciado supone que todos consideramos apropiadas las mismas
cosas, de modo que da cuenta también de lo que a nivel social se considera
apropiado. La 2da es una enunciación subjetiva, objetivizada, al presentarse
este enunciado como si tuviera una fuente exterior y ocultarse el locutor como fuente
de ese enunciado, éste se está enmascarando detrás de un “sujeto
universal” presupuesto.
42
2. Otra de las estrategias del locutor consiste en hablar de uno mismo ausentándose de
la superficie del texto, por ejemplo ocultándose tras un sujeto colectivo “nosotros” o
tras una muralla de citas. Así por ejemplo, “Nosotros acá les pedimos que respeten a
los profesores”. En verdad, quien está insistiendo con esta norma es la docente
individualmente y un no supuesto grupo del cual formaría parte. También es posible
hablar “de otro” diciendo yo o vos (“Docente de computación al grupo: Si yo quiero
hacer lío al menos no elijo una materia que me cueste para hacerlo.”. En lugar de
decirles “a mí no me parece que sea buena idea lo que están haciendo”, se oculta
como enunciador haciendo como que se identifica con los destinatarios. Otra opción
es la de hablar de uno mismo usando la segunda persona (“Carla a la docente: – Ya
sé que estuvo mal lo que pasó pero cuando vos te enojás te pones nerviosa, decís
cualquier cosa.”). En lugar de aceptar “estuve mal” habla en tercera persona, estuvo
mal, como si se trata de una situación ajena a ella, como si no fuera el agente de la
acción. Después dice “vos te enojás” para expresar lo que a ella le pasa. Si dijera
“cuando yo me enojo” se estaría haciendo cargo como locutora. Esta forma
que elige, en cambio la ayuda a borrarse como enunciadora.
3. Otra de las estrategias consiste en decir pero hacer como que no se dijo y
adjudicarle el sentido al que lo interpreta, sería como indicar “Yo no estaba diciendo
eso”.
Esta estrategia es posible precisamente porque siempre se dice más de lo que

se dice, es decir siempre hay información que está implícita. Este “extra” de sentido
puede tomar dos formas de acuerdo a cómo está alojado en el enunciado.
Puede tomar la forma de un presupuesto o la de un sobreentendido.
Presupuestos: información que sin estar abiertamente enunciada se

deduce necesariamente del enunciado sin necesidad de acudir a información del
contexto. Es como una prolongación del nivel explícito (implícitos del
enunciado, sin referencia al contexto). Aparece como una evidencia, algo
innegable. Cuando introduzco una idea bajo la forma del presupuesto actúo como si
mi interlocutor y yo no pudiéramos hacer otra cosa que aceptarlo. Por ejemplo si
digo: “Juan sigue estudiando a la noche”. El presupuesto es: “que estudia y que
estudiaba a la noche en el pasado”. No puedo negar que al decir Juan sigue
estudiando a la noche estoy también diciendo que antes lo hacía.
O si digo: “Mercedes nos dio pocos textos para leer” está presupuesto que “nos dio
al menos algún texto”. No puedo negarlo como hablante.
“¿Puede ser que no hayan estudiado de nuevo?” El presupuesto es que
“antes
tampoco estudiaron y esto se repite”. El locutor no puede negar haber dicho eso.
“Creyó que tenía que justificarse.” Implica que no tenía que hacerlo, a criterio del
enunciador.
43
Los presupuestos se presentan como indiscutibles e irrefutables, porque sólo

se pueden refutar las afirmaciones explícitas. Encierran el discurso en un marco que
el destinatario sólo puede cuestionar descalificando no sólo la opinión del locutor
sino su comportamiento enunciativo global.
En relación con el hablante, le permiten decir sin decir: emitir un juicio de verdad
sobre algunos hechos sin poder ser cuestionado; pronunciar juicios evaluativos sin
que se note o imponer insidiosamente verdades más o menos improbables sin decir
que no han sido demostradas.
Sobreentendidos: deben ser decodificados a partir del acto mismo de enunciación

(no del enunciado, como los anteriores) por eso también se los llama
“implícitos fundados sobre la enunciación”. Es decir que se los infiere en
relación con el contexto. Necesito saber en qué contexto se produjo el
enunciado para comprenderlo. Por ejemplo si yo digo “¡Era obvio que eran
grupos de extrema derecha!” para comprender el doble sentido, este sentido más
allá del sentido literal necesito saber si esto se dijo en una marcha en que se había
destrozado todo, en una manifestación pacífica o en un debate público sobre política.
El sentido de la frase va a ser completamente diferente en cada caso. Ser “de
extrema derecha” en sí mismo no conlleva sentido, más que el de pertenencia
a un grupo social. Ahora bien, lo que pertenecer a ese grupo significa para el
locutor, en este caso, se puede inferir sólo del contexto de enunciación.
Los sobreentendidos son fluctuantes e inestables justamente porque exigen un

cálculo interpretativo basado en el contexto, difícil de realizar por quien participa en
un proceso interactivo. En este sentido se puede pensar que “sobre-vuelan”.
El enunciado con sobreentendidos posee siempre un sentido literal del que los
sobreentendidos están excluidos. Estos se nos aparecen como agregados, de modo
que el hablante siempre puede atrincherarse detrás del sentido literal, negando
el otro sentido y dejando al interlocutor la responsabilidad de interpretarlo
como quiera. Nuevamente podemos pensar en la metáfora del sobrevolar.
“Si la de música viene, la de geografía se irá.” (Un sobreentendido podría ser: “si la
de música no viene, la de geografía no se irá”)
“A Tomas no le disgusta la matemática” (sobrentendido: “que le gusta”)
Yo puedo decirle a alguien “Cuando alguien me ayuda yo estudio.” Y

se sobreentiende que el motivo por el cual no estudio es porque nadie me ayuda o
que “cuando nadie me ayuda no estudio”. Sin embargo yo podría eventualmente
negarlo y decir que no estoy diciendo eso.
44
Veamos otra manera de resumir la diferencia entre lo afirmado, lo presupuesto y lo

sobreentendido. Lo afirmado es lo que sostengo como hablante (pertenece al yo).
Lo presupuesto está ligado a lo lingüístico y es “indiscutible” y común a
ambos personajes del diálogo (como una premisa compartida desde la que se
parte, algo universal): pertenece al nosotros. Lo sobreentendido es lo que dejo que
mi oyente deduzca (se deja al tú).
Y lo interesante del sobreentendido y su distinción con el presupuesto es que

se puede emplear fingiendo que el mensaje se reduce al sentido literal del enunciado,
que se presenta como separado e independiente del sentido implícito. De esta
manera no hay forma de responder a tal mensaje implícito porque no es admitido
como mensaje por el locutor.
Por ejemplo: “Los alumnos que tanto se han divertido durante el año conversando,
ahora van a divertirse más todavía preparando esta actividad.”
Si alguien quisiera tildar de amenaza a este mensaje de un docente, el

docente locutor podría defenderse diciendo que el sentido de su mensaje era sólo el
sentido literal y que el sentido agregado está siendo agregado por el oyente.
Lo mismo si un docente le dice a los alumnos: “Sigan así que yo también

voy a seguir así.” Hay dos sentidos, el literal y el sobrentendido que
indicaría que las decisiones del docente van a ser en detrimento de los
alumnos. En el segundo sentido hay una amenaza presente.
Ahora bien, nunca es posible saber si este sentido construido es del locutor o del
destinatario. El sobreentendido en verdad puede serle atribuido tanto a uno como a
otro. Pero lo que se intenta es analizar el pasaje de una significación literal a una
implícita y las diferencias, cuando las hay, entre una y otra.
Y en muchos casos existen varios sobreentendidos posibles en una

misma enunciación. Si yo digo, por ejemplo, “¿Ya te vas?”, puede significar además
de su sentido literal, “Te quedaste poco” o puede ser una invitación a que te vayas.
d- ¿Desde qué perspectiva considera el locutor el contenido?
Si consideramos que el locutor presentará diferentes enunciadores en su discurso

resulta interesante poder inferir las actitudes de estos enunciadores frente a su enunciado.
45
Modalidad de enunciación
Permite situar al locutor en relación con su interlocutor. Remite al sujeto hablante. Refiere a
la relación interpersonal y social. Puede ser modalidad de:
interrogación (para suscitar una respuesta),

intimación (para suscitar una acción),
aserción (para comunicar una certeza).
Modalidad de enunciado
Remite al sujeto del enunciado que puede o no coincidir con el sujeto de la enunciación.
Permite al locutor situar el enunciador ante su enunciado, lo que dice –por ejemplo
si expresa duda, probabilidad, certeza, etc. Refiere a la manera como el locutor sitúa
su enunciado en relación con la verdad, la certeza, los juicios apreciativos, la
probabilidad. Afecta lo dicho añadiendo la perspectiva desde la cual el locutor considera el
contenido de lo que se dice desde un enunciador determinado.
Para comprender esto debemos recuperar la idea antes expuesta acerca de que en
toda oración hay una estructura binaria constituida por un elemento pasivo que hace
a la representación (dictum) y un elemento activo que es la reacción subjetiva (modus)
frente a dicha representación (Bally). Es decir que en toda oración se podría representar
como: X tiene una reacción Y ante tal representación. La modalidad califica la
enunciación (el dictum) denotando la actitud del locutor (el modus). Ahora bien, la
modalidad (el modus) puede estar implícita o explícita. Por ejemplo en los casos “Conduce
con más cuidado” / “Te aconsejo que conduzcas con más cuidado.” En la primera
frase la modalidad está implícita. En la segunda, explícita porque el tipo de relación
modal está representado con una unidad léxica autónoma –“Te aconsejo”.
La modalidad se puede manifestar a través de la sintaxis, la semántica y la prosodia. Por

ejemplo, se emplean los modos verbales como el potencial o el subjuntivo –
„parecería que…‟ /‟(deseo) que venga‟-, los adverbios modales que ya mencionamos en la
sección 1 (marcas subjetivas): „quizás‟, „probablemente‟, „sin duda‟.
Dentro de las actitudes posibles, se pueden establecer relaciones modales:
intelectuales (enunciarlo como algo real o como algo potencial):

Ejemplo: “Sé”/”me parece”/”dudo”/ “es posible”/ “quizás viene mañana”.
afectivas (enunciarlo como dependiente de una valoración afectiva). Ejemplo: “¡Me
alegro que venga hoy!” /”¡Lamento que venga hoy!” / “Es una desgracia
que venga hoy”/ “¡Qué suerte que venga hoy!” En todos los casos está implícito
que vendrá.
46
interrogativas (enunciarlo como algo de lo que se duda). Por ejemplo: “Me

pregunto…, no sé si va a venir”. Lo que está implícito es que “no sé si vendrá”.
volitivas: Por ejemplo: “Deseo que venga hoy.” Lo implícito es: “ojalá venga”.)
En relación con la verdad desde la lógica pueden plantearse distintas modalidades.
Modalidades aléticas: Un enunciado puede ser presentado como

necesario/ contingente, como posible/como imposible. También puede ser
presentado como verdadero o como falso. Ejemplo: “Docente: – ¿Podrá
ser que algún día empecemos a horario?” Se plantea como posible pero remoto
a diferencia de los siguientes enunciados: “Docente: – Nunca empezamos a
horario.” (imposible) / “Docente: – Mañana empezamos a horario.” (posible y
necesario)”
Modalidades deónticas: se vinculan con el ámbito de la necesidad (del deber o no
deber): algo puede ser presentado como obligatorio, como facultativo, como
permitido, o como prohibido. Por ejemplo: “Docente – Toda la bibliografía citada
en la página 6 entra en el parcial.” –donde es presentado como obligatorio. Pero el
docente también podría decir “Pueden leer toda la bibliografía citada en la página
6 para el parcial.”. En este caso ya no tendría carácter de obligatoriedad sino que
estaría siendo presentado como algo facultativo. También podría decir
“Pueden tener los textos en mano durante el parcial”, en cuyo caso sería algo
permitido; así como su contrario, algo prohibido: “No pueden tener los textos en
mano durante el parcial.”
En relación con el registro del saber es posible diferenciar las siguientes modalidades.
Modalidades epistémicas: se vinculan con el ámbito de la posibilidad (con el saber

o no saber del hablante). Algo se puede presentar como seguro, como
probable, como dudoso o como excluido. El modo en que el locutor ha
obtenido el conocimiento o la información a la que refiere y la evidencia del mismo,
puede ser también explicitado –esto es, si nuestro conocimiento es de primera
mano, si fue obtenido por deducción o de otra fuente, por ejemplo, se lo han
contado. Es decir que se puede marcar el origen indirecto del
conocimiento y así lograr un distanciamiento respecto de lo enunciado (por
ejemplo empleando el discurso indirecto o “según dicen”).
Se pueden indicar distintos grados de creencia: desde la certeza de la verdad de la
proposición hasta la certeza de su falsedad: “sé que sí”, “creo que sí”, “pienso que
sí”, “no sé”, “dudo que sí”, “sé que no”.
Se pueden explicitar también otras relaciones lógicas considerando el
enunciado desde la dinámica de la interpretación que el destinatario lleva a cabo:
Contra verdad: el destinatario supone sincero al locutor, pero estima falso lo
que éste dice (cree que está equivocado, no que miente). Por ejemplo el
47
destinatario pensará: “Si, te creo pero a vos te parece….? Estás equivocado

aunque no te das cuenta.”
Mentira: el destinatario supone que el locutor enuncia y quiere dar a
entender x, pero piensa en realidad no x. El destinatario pensará: “Eso es lo
que vos decís. ¡Pero bien que el otro día no fue así!”
Ironía: el destinatario supone que el locutor que enuncia x, piensa y quiere
dar a entender no x. El destinatario podría pensar algo como: “¿Así que
te pareció muy buena la respuesta? ¿Por eso lo mandaste a sentar?”
48
4. EN RELACION CON LOS ASPECTOS

DIALOGICOS
¿Cómo se puede describir el intercambio? ¿Cómo se distribuyen
los turnos de habla? ¿Cómo es la estructura de cada secuencia
interactiva? ¿Cuál es el sentido que la situación de comunicación
tiene para los hablantes?
Los turnos de habla y la secuencia interactiva

Los turnos de habla constituyen la base organizativa de la actividad conversacional. “En la
comunicación humana es precisamente el cambio de hablante lo que delimita el
enunciado.” (Bajtín, 1986). Esta dialogicidad es el rasgo esencial de la conversación.
Describir la forma que adopta la conversación puede resultar un buen primer paso
para luego poder elaborar algunas hipótesis más interpretativas acerca de los
hablantes y su vínculo. En este sentido es importante preguntarse quién toma la palabra,
cuántas veces, de qué manera y cuánto tiempo mantiene sus turnos de habla a lo largo de la
interacción. Esta información de índole descriptiva resulta valiosa para inferir los roles y las
relaciones de poder, de dominación o de solidaridad entre los hablantes, así como la
distancia social que se establece entre quienes participan en la conversación.
Podemos ver cómo se da la gestión de los turnos y el espacio interlocutivo ocupado por
cada participante. Fijarnos en cómo se toma la palabra, quién lo hace. Quién propone los
temas de conversación, quién es el que inicia y quién responde a esa iniciación, si es que
hay una respuesta. Eventualmente estos podrían resultar indicadores de interés para
articular con categorías de índole más abstracta como las que propone Basil Bernstein –por
ejemplo enmarcación y clasificación–; o con categorías de la psicología social como
los roles o el liderazgo.
Estructura
La forma de intercambio mínimo más típica en que se organizan los turnos de habla es el
par adyacente, formado por dos intervenciones. Una es la iniciación y sigue alguna forma de
respuesta.
Sin embargo, el estudio de los intercambios en diversos ambientes permitió a los analistas
conversacionales identificar otra forma común en la que se estructura la conversación, que
ya no cuenta con dos partes, sino con tres, por lo menos: es la estructura tripartita. Se trata
de la secuencia iniciación-respuesta-evaluación (IRE). Esta forma que asume la
conversación fue identificada sobre todo en ambientes escolares por muchos autores, como
49
por ejemplo Cazden (1990). Estudios posteriores permitieron describir mejor esta estructura
del habla en las aulas y complejizar su descripción (Sinclair y Coulthard,
1992), reemplazando el último movimiento propuesto inicialmente –evaluación– por lo
que denominaron “movimiento complementario”. De modo que la secuencia contaría
con iniciación, respuesta y movimiento complementario (IRMC). El
movimiento complementario (MC) que sucede a la respuesta puede consistir en una
evaluación de dicha respuesta, pero también puede ser una repetición, un resumen de
lo antes dicho, una ampliación –en la que se agrega a lo antes dicho más información–,
una reformulación –en la que se retoma lo antes dicho para alterar su sentido–, una
reestructuración –en la que se altera la forma de lo dicho por el otro pero se mantiene el
sentido inalterado.
Por ejemplo, veamos estas diferentes categorías ejemplificadas en el siguiente intercambio

en una clase de primer grado en la que se está reconstruyendo un cuento (“La
bruja Berta”):
M: A ver… ¿De qué se trataba el cuento? Iniciación (M (maestra))

LEANDRO: De una bruja. Respuesta (A (alumno))
MAESTRA: De una bruja… MC: Repetición. (M)
SOL: Y tenía una mascota. MC: Ampliación. (A)
ROMINA: No, un gato tenía. MC: Reformulación. (A)
MATÍAS: Era buena. MC: Ampliación. (A)
MAESTRA: Era buena ¿Y cómo nos dimos MC: Repetición. (M)
cuenta de que era buena? Iniciación (M)
ANTONELLA: Y el gato era negro y la casa Respuesta no contingente (no responde
era negra. acerca del mismo tema). (A)
MAESTRA: Muy bien Antonella, el gato era MC: Evaluación positiva. (M)
negro.
LEANDRO: Bepo. MC: Ampliación. (A)
MAESTRA: Una casa y un gato negro que MC: Resumen. (M)
se llamaba Bepo ¿Y qué pasaba cuando el Iniciación (M)
gato estaba en la casa?
MATÍAS: Ella no lo dejaba. Respuesta. (A)
RODRIGO: Estaba acostado. MC: Ampliación. (A)
ANTONELLA: Berta no lo podía ver. MC: Reformulación (A)
LEANDRO: ¡A veces sí! MC: Reformulación (A)
MAESTRA: A ver, a ver. Anto dice que no MC: Resumen. (M)
podía y Leo que sí ¿Quién me explica? Iniciación (M)
ANTONELLA: Lo podía ver cuando los ojos Respuesta (A)
los tenía destapados, cuando estaban
abiertos lo podía ver.
50
MAESTRA: ¿Estás de acuerdo Leo? Iniciación (M)

LEANDRO: Sí, sí, cuando los cerraba Respuesta (A)
no, porque se ponía todo negro, como la MC: Ampliación (A)
casa. ALEXIS: Y cuando Bepo cerró los MC: Ampliación (A)
ojos la
bruja se cayó.
En este fragmento se puede apreciar desde lo descriptivo cierta información que nos puede
resultar relevante para formular otras hipótesis. Por ejemplo, la maestra ha empleado
8 turnos de habla y los niños 14, lo cual indica que la maestra no ocupa siempre el
lugar central en la comunicación.
En cuanto a la alternancia de turnos, los mismos no se rigen por una estructura de

tipo “maestra – niños – maestra – niños”, sino que hay varias participaciones de los
niños seguidas, sin intervención de la maestra. Esto nos podría estar indicando que la
maestra no estaría centralizando toda la comunicación. Podríamos conectar este dato
empírico con el concepto de red de comunicación (de Bavelas). Sostendríamos en este caso
la presencia de una red de circuitos múltiples.
Si consideramos luego el contenido de la conversación, podríamos preguntarnos en

cada intercambio si se observa contingencia semántica entre los enunciados de
diferentes participantes, esto es, si se retoma en la siguiente emisión lo que el hablante
anterior trajo a la conversación. Veríamos que hay una sola participación en que se cambia
de tema, por parte de una alumna, y que la M la recupera y la retoma en su siguiente
intervención. Esto nos permite establecer que no habría circuitos paralelos de conversación,
y que todos los participantes están “hablando de lo mismo”. Por otro lado el hecho de que la
alumna no responda exactamente lo que la maestra pregunta también podría estar
indicando cierta flexibilidad en cuanto a no tener que ajustarse del todo a lo indicado por
M, lo que también podría interpretarse como indicador de un cierto grado de simetría entre
M y A.
Mirando los tipos de movimientos que aparecen se observa que los A tienen a su
cargo respuestas (R) y MC (movimiento complementario) y sólo la M lleva a cabo
iniciaciones (I) y evaluaciones, además de otros MC. Este dato nos estaría marcando la
asimetría, el lugar diferenciado de M quien es la única a quien se permite evaluar, y además
quien regula la comunicación: es la única que inicia. Podríamos así, más adelante, articular
esta idea con alguna otra hipótesis a partir de la categoría “enmarcamiento” de Bernstein.
Mirando la estructura de la comunicación, por último, se observa que no es IRE todo

el tiempo sino que predominan los MC, de ampliación, con lo cual se podría
suponer que estaría teniendo lugar una construcción compartida de conocimiento. De
hecho hay una única evaluación de la maestra y en otro momento, en que podría haber
51
evaluado, ésta pone la cuestión a discusión del grupo “¿Quién me explica?”. Estos datos
acerca de la cantidad
52
de evaluaciones, del modo en que evalúa y de cómo está circulando la

comunicación, podrían servirnos de indicadores para elaborar alguna hipótesis acerca del
liderazgo de M.
El análisis del contexto y la pregunta por el significado de los

intercambios
Tal como hiciéramos explícito en la sección 1 de este trabajo, si bien en un sentido amplio,
las distintas corrientes que podrían ser englobadas en el “análisis del discurso” constituyen
de alguna manera una “pragmática”, la teoría pragmática de la comunicación humana
(Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1997) constituye un enfoque en sí mismo, con sus propias
peculiaridades.
Sin pretender agotar el desarrollo conceptual de la teoría en este espacio,

recordemos algunas hipótesis centrales del planteo que pueden ayudarnos a responder
a nuestras preguntas.
Un fenómeno permanece inexplicable mientras nuestro margen de observación no

sea lo suficientemente amplio como para incluir el contexto en el que dicho
fenómeno tiene lugar.
Es preciso desplazar el interés desde el foco en los elementos de la situación
de comunicación al foco en la relación entre los componentes. Es en este sentido que
cobran especial relevancia las nociones de función y de relación.
Acceder a la complejidad de la comunicación humana supone advertir algún tipo de
pattern o “pauta que conecta”. Captar el significado de conductas en
interacción depende de haber podido identificar una configuración compleja de
redundancias.
En este marco, es que Watzlawick, Bavelas y Jackson formularán una serie de axiomas a
partir de los que será posible plantearse preguntas como:
¿Qué conductas están llevándose a cabo y qué comunican las mismas acerca de la relación
entre los participantes? ¿Qué significados parecen ser parte del contexto y con incidencia en
la interacción?
¿Cómo es la forma que parece adquirir la estructura de comunicación? ¿Podría decirse que
se basa en la similitud o simetría? ¿O en la complementariedad o diferencia?
¿Qué es lo que parece transmitirse digitalmente? ¿Qué es lo que parece transmitirse

analógicamente? ¿Qué relación parece establecerse entre los mensajes transmitidos por una
y otra forma de codificación?
53
Si analizamos los mensajes emitidos por los interlocutores en el contexto de la relación de

comunicación ¿qué parece estar comunicándose referencialmente? ¿Qué de lo que se
comunica parece hablar de la relación entre los hablantes (esto es, en un nivel relacional
conativo)?
La puntuación de la secuencia de hechos de comunicación ¿nos dice algo acerca de

la relación entre los hablantes? ¿Reproduce una estructura de interacción más o menos
similar de conductas (del tipo evaluador-evaluado; sometedor-sometido; admirador-
admirado; ambos competidores, etc.)?
Como podrá advertirse la pragmática de la comunicación humana presenta

interesantes puntos de articulación con la teoría del análisis conversacional. Las diferencias
tal vez se encuentren en que la pragmática se propone un salto interpretativo de un mayor
nivel de abstracción que la descripción de la mera estructura de los intercambios. Se
propone “captar” el significado. Significado que, por no encontrarse entre los
componentes de la estructura sino por ser una función de ésta, de alguna manera se
nos escapa. Captar el significado supone un esfuerzo de distanciamiento. Supone, tal
como Bateson decía “salirse del marco”. El “marco” que nos dice “esto es juego”, “esto es
una película”, “esto es una entrevista”, “una tarea”, etc. Si podemos captar algo del marco,
seguramente estaremos en mejores condiciones de comprender.
Bibliografía
Arnoux, E. (2006). Análisis del Discurso. Modos de abordar materiales de archivo. Buenos
Aires: Santiago Arcos. Capítulo I. El análisis del discurso como campo interdisciplinario.
Bajtín, M. M. (1986). Speech genres and other late Essays. Austin: University of Texas
Press.
Bateson, G. (1998). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Lohlé-Lumen.
Calsamiglia y Tusón (1994). Las cosas del decir. Barcelona: Editorial Ariel Lingüística.
Cazden, C. (1990). El discurso del aula. En Wittrock, M. C. (comp.) La investigación en la
enseñanza. Tomo III. Buenos Aires: Paidós.
Chafe, W. (1985). Differences between speaking and writing. En D. Olson, N. Torrance
(Eds.), Literacy, language and learning. Norwood: Ablex.
Ducrot, O. (2001). El decir y lo dicho. Bs. As: Edicial.
Fillinich, M. I. (2007). Enunciación. Bs. As: Eudeba.
García Negroni, M.M y Tordecillas, M. (2001). La enunciación en la lengua. De la deixis a
la polifonía. Madrid: Gredos.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1986). La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Bs.As:
Hachette.
54
Sinclair J. M. y Coulthard, M. (1992). Towards an Analysis of Discourse. En M. Coulthard

(Ed.), Advances in Spoken Discourse Analysis. London and New York: Routledge.
Watzlawick, P., Bavelas, B. y Jackson, D.D. (1997). Teoría de la comunicación humana.
Barcelona: Herder.
55

Analisis Del Discurso Aportes para La Comprension de Las Situaciones de Enseñanza

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Analisis Del Discurso Aportes para La Comprension de Las Situaciones de Enseñanza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui

ANALISIS DEL DISCURSO. APORTES PARA LA

–No sé qué quiere decir con “gloria”- dijo Alicia.

Lewis Carroll. A través del espejo.

1. CONCEPTOS BASICOS ACERCA DEL ANALISIS DEL

En esta primera sección nos proponemos responder preguntas como:

Para esto, desarrollaremos algunas ideas sobre la teoría polifónica de la enunciación.

El análisis del discurso ¿Qué es? ¿Cuál es su objeto?

Existen al menos dos grandes modos de comprender qué es el lenguaje. La

precisamente que tiene consecuencias, genera modificaciones en su entorno. Compárense a

Este planteo cuestiona la supuesta función eminentemente representativa del lenguaje.

El sentido de una enunciación resultará de la construcción de un analista, destinado a hacer

El sentido o significado pragmático–discursivo exige, pues, tomar en cuenta el mundo de

Analizar el discurso, pues, no implica proceder a un análisis lingüístico del texto en

Esta definición implica entender la práctica del lenguaje como enunciación. La

palabras funcionan como marcas de la subjetividad en el enunciado. El análisis del

En el concepto de enunciación se opera también otro deslizamiento semántico según el cual

Lo que interesa entonces, cuando hacemos análisis del discurso, es la búsqueda de

El problema en cuestión, aquello que interesa mirar en cada oportunidad, determina

En el marco de nuestra propuesta en la Cátedra de Didáctica II el análisis del

Un primer modo de concebir su utilización es ubicando el análisis del discurso como un

Un segundo modo de concebir la utilización de este grupo de teorías es de orden

La teoría polifónica de la enunciación, la teoría pragmática de la

Teoría polifónica de la enunciación

La enunciación es la puesta en funcionamiento de la lengua por un acto individual

hacerlo deja marcas de su subjetividad en el discurso (Benveniste). Pero desde que

Ducrot (2001), además, toma de Bajtín (1986) el concepto de la comunicación en su

equipos de cuatro personas…”–, la ajena ausente –“Estudiante a docente: la preceptora ya

Teorías que permiten abordar los fenómenos que se juegan en la

Participación simultánea de las personas que intervienen en ella (interlocutores).

Teoría pragmática de la comunicación humana

En sentido general la Pragmática refiere a un componente de la lengua, que se distingue del

en la escuela de Palo Alto, impulsada por una red de investigadores, en especial el

¿Qué preguntas nos podemos hacer y podríamos llegar

Con el fin de organizar las preguntas hemos seguido el conocido esquema de

a. ¿A quién se le habla en este discurso; quién

a- ¿Cómo aparece marcada la subjetividad

c- Con respecto de la relación que el locutor

de sí mismo o se lo atribuye a “otro”?

d- ¿Cómo podríamos describir la actitud del

a- ¿Cuál es la función del intercambio? ¿Qué

c- ¿Qué conductas están llevándose a cabo y

simétricos o complementarios? ¿Qué

2. EN RELACION CON EL DESTINATARIO

Partiendo de la idea de que existen por lo menos un emisor y un receptor en toda

Pueden observarse diferentes tipos de receptores. El receptor puede ser:

Alocutario (destinatario directo): puede ser singular o plural, real o ficticio,

Además el receptor puede tener o no la posibilidad de responder y la respuesta puede ser

Presente–locuente: Como en el intercambio oral cotidiano. El hablante

¿Cómo es definido aquel a quien se le habla? ¿Cómo define el

“Jorge: Profesora, ¡deme una oportunidad más!

3. VINCULADO A QUIEN HABLA, AL LOCUTOR

a- ¿Cómo aparece marcada la subjetividad del locutor?

Ducrot parte de la hipótesis de la presencia permanente de la subjetividad en la lengua. De

Los deícticos (de persona de tiempo y espacial)

El empleo excesivo de deícticos se asocia a lo que Bernstein denominara en su momento el

Deícticos pueden ser:

De persona: los pronombres personales; los demostrativos; los términos

Con respecto a los deícticos de persona, veamos algunos casos interesantes:

El tu genérico (que generaliza enunciados impersonales): “Después de un día

El nosotros de autor: usado erigiéndose un autor como representante de

Subjetivemas afectivo y evaluativo o “axiológicos”

“auto” que la palabra “catramina” o “bólido” o “nave” para designar a un vehículo. Lo