El verdadero origen del sistema escolar
Adriana Puiggrós
Con motivo del Bicentenario de
la Revolución de Mayo se escu-
chan algunas opiniones solitarias y
espontáneas acerca del papel que
jugaron nuestros próceres en la
conformación del sistema escolar
argentino. Lamentablemente no
ha prendido en la sociedad, entre
los intelectuales, y menos aún en
los medios de comunicación, inte-
rés por debatir el sentido de nues-
tra historia educativa, e incluso de
nuestra historia. La atención está
secuestrada por un presente ab-
soluto, actitud que forma parte de
la cultura hegemónica, neoliberal,
pero que en su expresión argenti-
na refleja cierto menosprecio por la
propia historia y descalificación de
los compatriotas, colegas y posi-
bles antagonistas de un diálogo.
30 ESPACIOS
Adicionalmente, resulta preocu-
pante escuchar opiniones disper-
sas, pero existentes, que muestran
un bajísimo nivel de elaboración
de los acontecimientos que mar-
caron grandes diferencias con res-
pecto a la educación. En ese senti-
do, resulta intolerable que aún se
diga que Sarmiento es solamente
un mito, que durante su gobierno
no se avanzó en la construcción
del sistema y se lo reduzca a su
infeliz postura respecto a la pobla-
ción indígena y los inmigrantes
sureuropeos. Tanto es adecuado
que se crea que el sistema escolar
argentino comenzó con Sarmien-
to, borrándose de un plumazo las
escuelas del Rey, las parroquiales,
las municipales y los orfanatos;
aquellas reconvertidas en Escuelas
de la Patria, la evolución de esas
instituciones educativas que cons-
tituyó proto-sistemas en varias
provincias donde los gobernantes
o caudillos introdujeron las más
avanzadas ideas pedagógicas y
de organización escolar, como el
sistema lancasteriano o la articula-
ción entre la enseñanza elemental
y la secundaria que empezaba a
esbozarse en la antigua prepara-
toria. Artigas y Estanislao López
merecen un homenaje especial.
El sistema tiene una larga bio-
grafía que sigue en gran medida
las vicisitudes de la Nación, pero
que también fue tomando una au-
tonomía relativa a medida que se
fue consolidando. La fundación de
la Escuela Normal de Paraná marca
un hito. Sus primeras generaciones
egresaron munidas de una caja
de instrumentos de organización
escolar y didáctica destinados a
normalizar y “normalizar” todas las
escuelas del país. A estas gene-
raciones las acompañaba una
profunda vocación pedagógica y
quedó en el relato oficial que eran
recibidas en los pueblos y ciuda-
des del interior como personajes
importantes a los cuales se les
concedía un especial respeto.
No siempre ocurría así. En los
informes de los inspectores, y en
la correspondencia que se guarda
en muchos archivos provinciales,
constan suficientes hechos con-
flictivos como para comprender
las dificultades con las cuales se
enfrentaban aquellos educadores
en comunidades ajenas que los
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 El verdadero origen del sistema escolar
1. Escudé, Carlos, El fracaso del proyecto
argentino. Educación e ideología,
Buenos Aires, Tesis, 1990, p. 1.
32 ESPACIOS
miraban con desconfianza cuando
no con agresión. Es sabido que va-
rios de los maestros que Sarmiento
trajo desde Estado Unidos sufrie-
ron discriminaciones genéricas,
religiosas y ataques de un extremo
nacionalismo. Formados en el
pensamiento liberal, expresamen-
te elegidos por Sarmiento por su
feminismo y protestantismo, y por-
tadores del mandato de colaborar
en la modernización de la socie-
dad, debían avanzar sobre terrenos
en los que reinaban comunidades
atrasadas, guiadas por una Iglesia
Católica conservadora.
Paralelamente, el culto a la Na-
ción se había ido concretando en
símbolos, canciones e himnos, fes-
tejo de efemérides que convergían
en la densidad ritual indispensable
para delimitar la identidad argen-
tina en tiempos de inmigración
masiva. La Nación necesitaba
consolidarse, pero quienes dirigían
ese proceso eran los triunfadores
de Pavón, que concebían la cons-
trucción de instituciones como
instrumentos de su poder.
De tal modo, durante las
presidencias de Mitre, Avellaneda
y Sarmiento, y durante toda la Re-
pública Conservadora (1880-1916),
se apiló ladrillo sobre ladrillo de un
aparato de instrucción pública que
bajaba desde el poder geográfica,
cultural y económicamente central,
hacia los sectores sociales, las pro-
vincias, los géneros y las etnias. Las
provincias repitieron el mismo es-
quema. Salvo algunas excepciones
que confirmaron la regla, los alum-
nos de los colegios nacionales per-
tenecían a las elites, eran varones
y provenían de la Capital Federal
y de las ciudades cabeceras de las
provincias. Según Carlos Escudé “el
miedo a la pérdida de un presunto
carácter nacional preinmigratorio,
de las tradiciones criollas y del
ascendiente sociocultural del viejo
patriciado argentino”1 se sumaba al
miedo a la revolución.
Debe comprenderse que la idea
de la barbarie acechando estaba
totalmente fresca en el imaginario
de los hombres de la República
Conservadora. Entre la época del
asesinato de Urquiza y la muerte
de Felipe Varela, en 1870, (el mismo
año, como hemos dicho, de la
fundación de la Escuela Normal

de Paraná) y la federalización de la
ciudad de Buenos Aires en 1880,
y el año del Centenario, medió un
lapso de tiempo semejante al que
transcurrió desde el golpe cívico-
militar que instauró la dictadura
en 1976 y la actualidad. Podemos
visualizar el temor oligárquico
de que la sociedad que habían
subordinado se les fuera de las
manos bajo la ola inmigratoria, y
que el caos despertara a Facundo,
que siempre acecharía, como bien
había advertido Sarmiento.
El Centenario
La Ley de Residencia de 1902
y la Ley de Seguridad de 1910
dieron marco a la aceleración
de la escolarización del país en
manos del médico positivista José
María Ramos Mejía, familiarmente
emparentado con las luchas de los
unitarios, profundamente enemigo
de los federales, autor de nume-
Adriana Puiggrós
rosos trabajos sobre psiquiatría,
ángulo desde el cual analizó a Ro-
sas y a los caudillos. En su famoso
trabajo “Las multitudes argentinas”
siguió la línea de Le Bon y otros
autores de la época, preocupados
por encontrar formas de represión
ante la inminente sociedad de
masas. Esa era la mentalidad de
quien instauró definitivamente el
orden del sistema escolar argen-
tino. Impuso el modelo médico-
militar en las escuelas y construyó
un eficiente aparato de instrucción
pública cuyos frutos festeja todavía
una parte de la sociedad argentina.
Muchos de los docentes e inspec-
tores formados en el pensamiento
liberal de la Escuela Normal de
Paraná se encontraron encerrados
entre las disposiciones autoritarias
y reglamentaristas, producto de
la creciente burocracia del CNE, y
sus ideas escolanovistas y demo-
cráticas, expresadas por muchos
BICENTENARIO 33
 El verdadero origen del sistema escolar
de ellos en posturas socialistas y
radicales publicadas en numerosas
revistas pedagógicas.
El festejo del Centenario brilla
a los ojos de quienes aún admiran
el país de los estancieros, las telas
inglesas y, secretamente, la época
en que el tango se quedaba en las
orillas. Era el país cuyas institucio-
nes festejaban los acontecimien-
tos patrios y los propios con una
grandilocuencia que manifestaba la
unidad cívico-militar, y cerraban sus
ceremonias con la homilía del cura
amigo de la casa. El fraude patrió-
tico albergaba numerosos adictos
en esos ámbitos. (Aunque resulte
anacrónico para la mayoría, y espe-
cialmente para los jóvenes, debe
dejarse constancia de que todavía
existen círculos de esa naturaleza
en nuestro país, donde se guardan
ideas oscurantistas y se generan
intrigas contra la democracia.)
34 ESPACIOS
La fecha del Centenario evoca
una etapa conflictiva de la socie-
dad y de la política argentina. Se
estaban consolidando las institu-
ciones educativas de un sistema
autoritario y eficazmente educa-
dor, cuyas bases serían socavadas
desde la caída del peronismo en
1955, pero que sufrirían quiebres
decisivos por efecto de las políticas
neoliberales de la década de 1990.
El Bicentenario
En el Centenario gobernaban
los conservadores. En el Bicente-
nario hay un gobierno nacionalista
popular y democrático. El con-
junto de su política consiste en
devolver los derechos expropiados
al Pueblo durante la década neoli-
beral, es decir durante el gobierno
de Carlos S. Menem y el gobierno
de la Alianza. Los pasos que está
dando para resolver el problema

de la deuda externa, que acosó al
país durante décadas, la reestati-
zación del sistema jubilatorio y la
construcción de rutas, puentes,
viviendas y escuelas en una escala
inédita en el país, son algunos
ejemplos de esa política.
En el año del bicentenario el
gobierno ha tomado una medida
cuya repercusión en la educación
es la más democrática de toda la
historia argentina. La Asignación
Universal por hijo, que contiene
la obligación de concurrencia a la
escuela, ha llegado a los sectores
más pobres, a aquellos que lleva-
ban varias generaciones excluidos
de las instituciones, de las educa-
tivas en particular. Al comenzar las
clases del año 2010 se registró un
aumento del 20% en la inscripción.
El impacto mayor es en la secunda-
ria y en el grupo de jóvenes-adul-
tos. Estos últimos habían abando-
nado su primaria o secundaria en
los años de la crisis y su regreso
constituye un enorme homenaje al
Bicentenario de la Patria.
En los años anteriores, a
diferencia de la política represi-
va que precedió y acompañó al
Centenario, el Gobierno instaló
una política de fuerte defensa de
los derechos humanos que tiene
dos apoyos principales: los juicios
a los represores de la última
dictadura militar y la política de
Defensa Nacional. La política de
Memoria, Verdad y Justicia tiene
un profundo significado pedagó-
gico y ha calado en la juventud.
La redefinición del papel de las
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Fuerzas Armadas, excluyéndolas
de toda intervención interna, así
como abandonando la tradicional
hipótesis de conflicto con los países
vecinos como organizadora de su
accionar, se ha reflejado en cam-
bios en los planes de estudio de sus
institutos de educación, así como
en una concepción profundamente
distinta de la propia sociedad sobre
el lugar que deben ocupar en la
estructura de poder de la Nación.
Este último hecho no es menor
sino que responde a un cambio
pedagógico-cultural profundo en
una sociedad que ha recurrido de
El sistema escolar tiene una larga biografía que sigue las
visicitudes de la Nación pero que también fue tomando
autonomía relativa a medida que se fue consolidando.
manera activa o ha sido cómplice
pasiva de la ocupación por parte de
las Fuerzas Armadas de los lugares
que corresponden a los represen-
tantes del Pueblo establecidos por
la Constitución Nacional.
En los años del Centenario los
maestros y profesores decían por
lo bajo que necesitaban agre-
miarse. Defendían la unidad del
sistema educativo nacional sobre
bases democráticas y federalistas
y los principios de “principalidad”
del Estado, de subsidiariedad de la
educación privada y de gratuidad,
laicismo y obligatoriedad.
BICENTENARIO 35
 El verdadero origen del sistema escolar
La última dictadura militar
(1976-1983) sentó las bases para
retrotraer un siglo la discusión. En
el Congreso Pedagógico de 1985
se rompió el principio básico del
acuerdo social sobre la educación,
que había sido el sustento de
la exitosa escuela argentina: los
participantes, representantes de
todos los sectores, desde la dere-
cha “procesista” hasta la izquier-
da, acordaron que la educación
pública podía ser estatal o privada.
El Estado perdió así su hegemonía
simbólica sobre la educación y la
sociedad renunció a la defensa de
una buena escuela estatal a la cual
mandar a sus hijos.
Durante el menemismo el
sistema educativo nacional, orga-
nizado bajo el signo unitario en los
primeros años del siglo pasado, fue
quebrado en tantas partes como
provincias tiene el país, esta vez
blandiendo un falso federalismo.
36 ESPACIOS
En el año del Bicentenario las clases
comenzaron a tiempo en veintiuna
de las veinticuatro provincias ar-
gentinas. La Ley de Financiamiento
de 2005 estableció una comisión
paritaria nacional y varias provincias
hicieron lo propio; fue un paso im-
portante hacia la reunificación del
sistema educativo nacional.
Tres leyes se dictaron durante
el gobierno de Néstor Kirchner: la
Ley de Educación Nacional, la Ley
de Educación Técnica y Formación
Profesional y la Ley de Financia-
miento. Ese cuerpo normativo
supera en buena medida, desde
el punto de vista legal, las leyes
neoliberales dictadas en la década
de 1990 y reafirma a la educación
pública con un sentido amplia-
mente más democrático que el
que imprimieron las gestiones
educativas de la República Con-
servadora. Las metas de la Ley de
Financiamiento, establecidas en el
año 2005 por cinco años, fueron
alcanzadas; muy en especial debe
destacarse que se alcanzó la inver-
sión que se había prvisto del 6%
del PBI en educación.
En este año del Bicentenario es
necesario discutir nuevos objetivos
y fuentes de financiamiento, lo cual
incluye un debate profundo sobre
el futuro de la educación argentina.
Finalmente, como parte de
las contradicciones que surgen
comparando el Centenario y
el Bicentenario, vemos que en
1910 la educación pública era un
puntal de la construcción de un
espíritu soberano, tema al cual se
 Adriana Puiggrós

daba prioridad para integrar a los y Unasur en una estrategia regional

inmigrantes. Al mismo tiempo, los unificada para su participación en
propios gobernantes, preferían el los congresos de ministros que fi-
librempresismo y la subordinación jan metas para el próximo decenio;
a los intereses ingleses, antes que en las decisiones por las cuales se
políticas proteccionistas de los eligen los organismos u empresas
pilares económico-políticos de un evaluadoras internacionales; en las
desarrollo autónomo. En el Bicen- reuniones donde se establecen las
tenario la soberanía nacional en pautas de evaluación a las cuales
educación se encuentra jaqueada se someterá a nuestros alumnos y
por los intereses del mercado in- docentes; en las reuniones donde
ternacional de la educación, cuyos se decide el destino de los fondos
representantes actúan dentro de internacionales y la manera de uti-
los organismos internacionales, lizarlos. Es la hora de centrarse en
no solamente de los bancos sino la soberanía educativa, sin la cual
en instituciones de la familia de no tendrán sustento las políticas
las Naciones Unidas. La presión democratizadoras que se están
es fuerte para que la educación llevando a cabo, porque el mer-
se declare un bien transable y el cado compite de manera directa
Estado renuncie a sus atribuciones impulsado por la potencialidad
constitucionales al respecto. del rédito que ya está proporcio-
Los embates son en todos los nando una clientela cautiva, como
frentes: la centralidad del poder son los educandos.
educativo neoliberal en la cons-
trucción de las metas internaciona-
les, en particular de nuestra región;
la subordinación de los planes al
financiamiento de los bancos y a
las metas por ellos impuestas, la
internacionalización y privatización
de la evaluación, la lenta pero firme
penetración de los acuerdos de
Bolonia en la política de la región
para la educación superior.
Para darle definitivamente
un signo nacionalista, popular y
democrático al aniversario de la
Patria, será necesario que la Ar-
gentina asuma una postura propia
de defensa de la soberanía educa-
tiva nacional, comprometiendo a
los países hermanos del Mercosur

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