Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología

Tesis de Licenciatura en Psicología

“Familias y entorno educativo: Relevancia en la

construcción de vínculos y aprendizaje en los procesos
de inclusión educativa de niños con discapacidades en
la escuela común”

Herrera Montejano, Isabella

DNI: 94229455

Tutora: Mgter. Casal, Vanesa del Carmen

DNI: 20370946

2do Cuatrimestre, 2020

 Índice
1. Introducción..................................................................................p. 2 


2. Marco Teórico...............................................................................p. 3

2.1. Qué entendemos por Discapacidad ……………………….p. 3

2.2. Un recorrido hacia la Inclusión ……………………….........p. 3

2.3. El lugar de la familia en la construcción de la trayectoria de una

persona o niño/a con discapacidad ……………………....p. 7

2.4. El lugar del contexto en la construcción de la trayectoria escolar

de una niño/a con discapacidad …………………………...p. 8

2.5. Aprendizaje y vínculo educativo …………………………....p. 9

2.6. Autoridad y Confianza ……………………………………....p. 10

2.7. Marco Normativo ……………………………………………..p.11

3. Estado del Arte.............................................................................p.12

4. Objetivo General y Específicos …………………. ........................p.14

5. Metodología..................................................................................p.14

6. Análisis de Casos y Articulación Teórica …................ …………..p.16

6.1. El lugar que ocupan las familias ……….……………………p.16

6.2. El lugar que ocupa el entorno educativo ……….…………..p. 22

6.3. El lugar que ocupa el trabajo en conjunto entre las familias y el

entorno educativo ……………………………………............p. 37

7. Comentarios y Discusiones ……….………………………………...p. 39

8. Bibliografía …………………………….….…………………………..p. 41

9. ANEXO (Resumen de casos + Entrevistas).……………………….p. 48

1
 Introducción
Tanto el niño, su familia como el entorno educativo van formando un campo
dinámico en interrelación en el que todos están involucrados, de manera tal que
cualquier suceso que acontece en una de ellas, incide en las demás y en la
estructura total. Dentro de este campo se gesta un proceso muy complejo que
involucra contexto, recursos y posibilidades que propician situaciones únicas dentro
de un proceso de inclusión escolar. El presente trabajo de tesis aborda -a partir del
análisis de dos casos presentados-, el rol del contexto social, delineando la
complejidad del entorno familiar y escolar, sus metas, y actitudes por parte de cada
uno de ellos. Se enfocará en cómo estos aspectos pueden favorecer u obstaculizar
la construcción de vínculos y aprendizajes en la trayectoria escolar para el niño con
discapacidad.
Este interés por dicho tema surge en la autora a partir de cursar la asignatura
¨Psicología Educacional¨ (041), a cargo por el Prof. adjunta regular Cristina
Eurasquin, desde allí se produjo el acercamiento a la temática que concierne a la
presente tesis: la Inclusión Educativa. Al poco tiempo de cursar la materia el
desempeño de la autora como Acompañante Externo a la inclusión, promovió la
oportunidad de acompañar a dos niñas con discapacidad y vivenciar el proceso de
inclusión educativa que cada una de ellas tuvo en su respectiva escuela común
dentro del nivel primario.
Dichas experiencias acercaron a la complejidad de la temática; en el día a día
escolar expresando las visiones, disposiciones y posicionamientos que promovía
cada dispositivo escolar y las familias, que daban cuenta de una manera de
abordar el proceso de inclusión educativa. Es a partir de esto que surge la
motivación por realizar un trabajo de investigación recogiendo material
documentado de ambas experiencias, junto con una articulación teórica para
analizar y describir el impacto que tiene la familia y el entorno educativo dentro de
estos procesos, más específico en la construcción de vínculos y aprendizaje. Por
otra parte, es de destacar que los trabajos que se abocan a investigar las prácticas
de educación inclusiva, en general no abordan el lugar de las familias en esta trama.

2
 Marco Teórico

El presente marco teórico aborda las principales categorías necesarias para

realizar un análisis crítico y desnaturalizador del tema de inclusión escolar y los
actores involucrados en este proceso y desarrollo de vínculos y aprendizaje.

Qué entendemos por Discapacidad

Se entiende la categoría de discapacidad según la Convención de los Derechos
de las Personas con Discapacidad (Art. 1, 2006) como un “concepto que evoluciona
y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras que
evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones
con las demás”. La concepción de discapacidad ha ido cambiando a lo largo de la
historia. Al principio con un enfoque centrado en la persona y el déficit a una
definición que involucra los factores ambientales y personales donde debemos
enfocarnos en sus potencialidades, en la evaluación de necesidades y lo que puede
llegar a hacer mediante la eliminación de barreras contextuales (OMS, 2011).

Un recorrido hacia la Inclusión

Desde la perspectiva adoptada, algunos autores hablan de un recorrido
histórico que va de la escuela tradicional hacia el paradigma de la educación
inclusiva. En este sentido no puede hablarse de evolución, en tanto se trata de
patrones que se van construyendo socialmente y que aparecen en las
representaciones de los sujetos que participan de estos procesos. ​Por ello, es
importante primero contextualizar la inclusión para conocer de dónde venimos y
hacia dónde nos dirigimos (Ainscow y Booth, 2000).
Empezamos por la noción de “Escuela” y la manera en que desde un
principio se la ha concebido a partir de su obligatoriedad y la tendencia a la
homogeneización de la enseñanza. Según Baquero (2001) el dispositivo escolar
tradicionalmente aparece signado por un ideal disciplinante y normalizador, donde
su eficacia parece basarse en el lugar de pasividad en que suele quedar situado el
alumno. Hablamos entonces acerca de trayectorias escolares, concepto que

3
desarrollan los autores Greco y Toscano (2014) ​considerándolo como un recorrido
que está en construcción permanente poniendo en evidencia las condiciones
institucionales de la escolarización, y haciendo visibles a los sujetos en la situación
educativa que implica una relación y una construcción junto a otros sujetos, ya que
estos se constituyen a través de la experiencia que sucede en una zona de
interacción entre lo individual y lo compartido social y culturalmente.
Para entender la evolución de la escuela tradicional hacia la escuela
inclusiva, es importante hacer un breve recorrido ​sobre la existencia de escuelas de
educación especial, de la misma será de ayuda para comprender el posicionamiento
que se vislumbra en algunas prácticas escolares de hoy en día. Durante las épocas
del siglo XX, se crean las primeras instituciones para atender y diseñar un proceso
rehabilitador a la “persona diferente” (Aguilar, 2004), es decir de aquellas personas
con discapacidades físicas y mentales que tienen dificultades para seguir el ritmo
promedio de las respectivas escuelas tradicionales. De la extinción al encierro y del
encierro a la Escuela Especial, así transitaron las personas con discapacidad
(Casal, V. & Lofeudo, S., 2011). Predominaba entonces en ese momento el enfoque
médico rehabilitadora de la discapacidad, ​en donde las personas con capacidades
diferentes eran identificados como “diferentes”, “deficientes”, “retrasados”,
“anormales”, la ​mirada estaba puesta en la deficiencia del sujeto. Hoy en día, desde
la Propia Ley Nacional de Educación se considera la educación especial como una
de las modalidades del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la
educación de las personas con todo tipo de discapacidades. Constituye un ​conjunto
de propuestas educativas y recursos de apoyo educativo, especializados y
complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseñanza y
aprendizaje para quienes presenten discapacidad y dificultades. ​Se rige por el
principio de inclusión educativa y brinda atención educativa en todas aquellas
problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común
(Ley de Educación Nacional, art. 42.). Ha sido un gran giro considerar a la
educación especial como modalidad, lo cual nos permite romper con este modelo
organizativo que “divide las aguas” de intervención de lo especial y lo común (Casal,
V. & Lofeudo, S., 2011).

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 La integración, por su parte, se plantea como un momento de transición entre
el paradigma de la segregación de las personas con discapacidad en las escuelas
de educación especial y el paradigma de la complejidad e inclusión. También se
puede considerar como un “medio estratégico – metodológico” (Ministerio de
Educación de la Nación, 2009) para llegar a la inclusión. Por lo tanto, la integración
es la estrategia educativa que ha hecho posible la posibilidad de que los alumnos
con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educación. Hace énfasis
en el principio de normalización, sectorización e individualización, los cuales
pretenden brindar a las personas con necesidades educativas en condición de
discapacidad los recursos y el apoyo necesarios, interviniendo en la elaboración de
planeamientos individuales y en la aplicación de las adecuaciones curriculares en
función de las necesidades específicas de los integrados. También enfatizan en las
adecuaciones de acceso, así como, en la creación de servicios de apoyo en
Educación Especial. Si bien la integración escolar ha reflejado un intento inicial de
dejar de lado el enfoque del déficit, cuestionando y rechazando la segregación y el
aislamiento en el que se veían inmersos estas personas con discapacidades, hoy en
día, el término integración está siendo abandonado, ya que implica que la meta es
integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien está siendo ciertamente excluido,
basándose en el concepto de “normalización” a un supuesto estándar. Concepción
que pone el peso central en la persona, que es la que tiene que adecuarse al medio.
Surge entonces, la idea de Inclusión. Según la Ley de Educación Nacional,
“implica la valoración de las diferencias en la escuela, la valoración de las
capacidades de todos/as y la promoción y el refuerzo de las habilidades de
socialización y aprendizaje de cada estudiante” (Ley de Educación Nacional, 2006.
Pg. 8). Para poder lograr y dar respuesta a estas cuestiones, es necesaria una
reorganización y transformación de todo el sistema educativo y otros entornos de
aprendizaje tales como la disposición y acción de las familias durante el proceso de
decisiones ante las prácticas educativas (Unesco, 1994). Se presenta como un
desafío, que plantea como basamento la relación entre políticas, culturas y prácticas
(Ainscow y Booth, 2000).

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 En primer lugar, se generan políticas desde el Estado y a nivel internacional
que están orientadas a asegurar y promover la inclusión para que todos los
estudiantes gocen del derecho a la educación.
En segundo lugar, las culturas tienen que ver con los discursos y con la
posibilidad de que la escuela genere verdaderamente un espacio de inclusión dando
lugar a lo diverso. Según el Ministerio de Educación de la Nación (2011), “Inclusión
implica una visión de la educación basada en identificar y responder a la diversidad
de las necesidades de todos los estudiantes”. Se pone el énfasis en la
transformación de los vínculos evitando actitudes que discriminan o que establecen
cualquier tipo de exclusión. Es por lo tanto, una actitud, un sistema de valores y
creencias adoptada por el entorno escolar que concibe las diferencias individuales
no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje. Se
piensa a la diversidad como una característica de toda población escolar, “todos
somos distintos entre sí”, por lo cual, el logro de la inclusión sería que la sociedad y
la comunidad educativa puedan llegar a tener una actitud de aceptación, respeto y
valoración de estas diferencias (Blanco, 1999).
Por último, las prácticas son aquellas que abordan la inclusión a partir del
trabajo en red y de distintas propuestas educativas. Involucra modificaciones en
contenidos suponiendo más bien que el docente pueda ofrecer diferentes
propuestas basadas en diferentes tipos de apoyos, distintas aproximaciones tanto
en estructuras como en estrategias, con una visión común que incluye a todos los
alumnos en un aula sin un trato diferencial. La idea de adaptación entonces, ya no
es del sujeto a los contenidos o a la situación de aprendizaje, sino que también se
fomenta la adaptación de todo el entorno educativo frente a esta multiplicidad
propiciando mejoras en las condiciones de enseñanza, aprendizaje y desarrollo de
vínculos. Desde esta perspectiva la preocupación se centra en el contexto
educativo, sostienen que las barreras al aprendizaje y a la participación surgen de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos, y no únicamente de las
características individuales del niño. Se basa en el giro Contextualista planteado por
Baquero (2002) que toma la noción de contexto inherente que los configura y no
solo los bordea. Por lo tanto, la inclusión supone la participación activa de todos los
actores de la comunidad educativa; la participación de los padres se considera uno

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de los factores claves. el logro de una real inclusión presupone el establecimiento de
una imprescindible unidad entre la familia, la escuela y la comunidad. El tipo de
relación establecida entre la familia y la escuela, afecta al niño. Todo lo que sucede
en cada microsistema por separado influye en su desarrollo, por este motivo, los
esfuerzos deben ser articulados entre dichos agentes para que se logre realmente
un proceso de inclusión, en el que el niño se sienta querido, deseado, aceptado y
que forma parte esencial de ese núcleo o círculo social.

El lugar de la familia en la construcción de la trayectoria de un niño/a con

discapacidad
Se hace una breve reseña de algunas concepciones acerca de la temática de
familia que nos sirvan de marco teórico general para pensar desde allí a la familia
con un hijo con discapacidad y los diversos procesos y crisis que pueden llegar a
atravesar estas familias, para que luego en desarrollo de este presente trabajo,
plasmar su relevancia durante el desarrollo de inclusión escolar.
Partimos de pensar el concepto de familia como algo complejo y difícil de
delimitar, siendo que hay una multiplicidad de formas de constitución familiar según
las épocas históricas, distintas culturas y prácticas cotidianas. Resulta necesario
reconocer a las familias como primera institución educativa y socializadora que
ejerce influencia en el niño. Según Aranda (2009), la familia juega un papel
fundamental en el desarrollo personal del niño, funciona como una escuela donde el
niño aprende a vivir, a convivir, querer, vincularse, comprender al otro, como
también, juegan un papel fundamental en su desarrollo cognitivo.
El encuentro con la discapacidad: Se toma aportes teóricos de la perspectiva
psicoanalítica para facilitar la comprensión de la dinámica de la familia y el hijo con
discapacidad. Según las teorías de las autoras Blanca Núñez (2010) y Marta Schorn
(2013), antes de que el niño nazca o de que se anuncie la discapacidad, la familia
ya ha recorrido un camino lleno de anhelos, esperanzas y proyectos a futuro. El
nacimiento de un hijo con discapacidad puede llegar a ser entonces un suceso
sorpresivo, incomprensible que descoloca a los padres, a veces con algún nivel de
malestar. Este descoloque que dispara incertidumbre, perplejidad y angustia puede
producir como dicen Braun, J. y Puget, J. (2001) un estado de trastorno del

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pensamiento que va a dificultar el hacer vincular. Fainblum (2004) hace alusión a
que ese “encuentro” con el hijo con discapacidad se convierte en un proyecto donde
se pone en juego el narcisismo de los padres, pues se les dificulta identificarse con
la imagen que el hijo le devuelve, y es que viene a ocupar un lugar que no le
corresponde, que no coincide con el designado, en vez, se tiene un hijo diferente al
esperado.
Trabajo de duelo y filiación: Ocurre entonces que cada familia tiene que
iniciar un proceso de duelo, un duelo por esa pérdida del hijo soñado que no pudo
ser para luego después de elaborar ese duelo, poder comenzar a relacionarse con
el hijo real que se tiene adelante. Se toma el concepto de trabajo de duelo en base a
lo desarrollado por Freud en ​Duelo, Melancolía y Narcisismo (1917), allí define el
proceso intrapsíquico del duelo, como una serie de fases que una persona atraviesa
en reacción a la pérdida de un objeto o abstracción equivalente al que se estaba
fuertemente vinculado. Tomamos como referencia a John Bowlby (1993) que define
las fases del proceso del duelo en relación a estas familias: ​Shock o embotamiento,
Negación: Anhelo y búsqueda de la figura perdida, Desesperanza y Reorganización.​
Cada quien va a hacer este proceso de distintos modos, con su tiempo y su ritmo
propios. Tal como lo dice B. Núñez (2003), “Enfrentar esta crisis para la familia
representa tanto la oportunidad de crecimiento, madurez y fortalecimiento, como el
impedimento o desarrollo de dificultades a nivel vincular” (pág. 21). Este duelo no se
elabora de una vez y para siempre, surgirán distintas situaciones a lo largo de la
vida de su hijo, ya sea la elección de una escuela y durante el transcurso de la
misma, o en la adolescencia que promoverán una reelaboración del duelo (Núñez,
2010).

El lugar del contexto en la construcción de la trayectoria escolar de una niño/a con

discapacidad
Debemos considerar que la constitución subjetiva y la construcción del mundo de
cada persona está determinada y atravesada por un contexto sociopolítico –
cultural.
Baquero (2007) en el texto, “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites
de la producción de saberes sobre lo escolar”, define ciertos riesgos o reducciones a

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la hora de pensar el lugar del contexto. Propone el concepto llamado, “La reducción
del individuo”, concepto que ocurre cuando ​se reduce el abordaje de éste a sus
procesos mentales y cognitivos, se cree que el problema es del sujeto y no de la
actividad educativa. De este modo, no habría un sujeto situado, en contexto, sino
todo lo contrario, un sujeto descontextualizado.
Otro concepto que nos aporta este autor, es el de “giro contextualista” al
momento de analizar la problemática de la educabilidad. Baquero en “Educabilidad
bajo sospecha” (2001), ​explica el concepto de Educabilidad como la capacidad de
ser formado/educado. Es bajo esta noción que discursos y prácticas
psicoeducativas tienden a entender a la educabilidad en términos solamente de
capacidades que portan los sujetos. Ante esto, Baquero hace una crítica y comenta
que, “el problema de la educabilidad no debe buscarse en fallas de la naturaleza de
los hombres, sino en el efecto de las prácticas de crianza o educación humana”
(pág, 7) . Hay que descentralizar y desnaturalizar la mirada en el sujeto y en vez de
ponerla en el todo, en el contexto, ampliando así la variedad de sujetos.

Aprendizaje y vínculo educativo

Tomamos lo planteado por Baquero (2002) cuando menciona que el
aprendizaje no solo se da según sus capacidades intelectuales, en vez entran en
juego muchos otros factores. Y es que, en un proceso de aprendizaje es
fundamental la relación entre el sujeto, el contexto y los otros sujetos como también
las herramientas de las cuales dispone la persona.

Dado que el desarrollo cognitivo es cultural y es mediado por un alumno o

adulto que pone en rumbo a los procesos de desarrollo, todo desarrollo futuro
para el sujeto no es más que el arribo a puntos de llegada ya transitados por
otro. Es por esto que es menester que el aprendizaje se dé en vínculo con
otros” (Baquero, 2002, p.59).

El enfoque socio histórico cultural de Vygotsky postula esto mencionado, y es que,

el desarrollo cognitivo es intrínsecamente un proceso social cultural e histórico, y
aprender en contexto supone un sujeto que está relacionado con otros, con las
costumbres de su comunidad y con su cultura (Baquero, 2001). Por otro lado,

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Baquero, bajo el enfoque contextualista, menciona también que el aprendizaje es
algo que se produce en situación y se considera el aprendizaje como una
“experiencia” educativa que se construye en actividades intersubjetivas. Esto implica
que los ​docentes puedan llevar a cabo una lectura situacional, teniendo en cuenta
las experiencias personales y escolares a la hora de enseñar, con una vuelta
reflexiva y con un análisis multidimensional ​(Baquero, 2002).

Para el desarrollo de este trabajo, se define la noción de vínculo desde la teoría

del psicoanálisis vincular, teoría que propone al vínculo como un pilar fundamental
para la construcción de la subjetividad. Marta Schorn (2003) en su libro “Vínculos y
discapacidad”, refiere a la construcción del vínculo temprano entre padres/madres e
hijo/as como el factor determinante en la constitución psíquica de los/las niños/a que
poseen alguna discapacidad. Berenstein (2004) a su vez, menciona que el vínculo
se trata de un conjunto de operaciones calladas e invisibles, de las cuales uno
deviene otro de quien era, estos vínculos están siempre expuesto a modificaciones
y reacomodamientos. Según Gairín e Iglesias (2008), los vínculos son un importante
motor de las interacciones y para el desarrollo de aprendizaje de una persona, que,
en últimas, se convierten en el soporte de la inclusión si se piensa cómo desde la
familia y desde el aula de clase se construyen relaciones atravesadas por funciones
como la compañía, el apoyo emocional, la guía cognitiva.

Autoridad y Confianza
Otros conceptos relevantes para el análisis psicoeducativo situacional son los
de Autoridad y Confianza. Para ello tomamos a los autores Miguel Benasayag y
Maria Beatriz Greco.
Por un lado, Benasayag (2010) diferencia el concepto de autoritarismo y
autoridad. Definiendo al primero como aquel que domina al otro en la medida en que
su fuerza es la única garantía y el único cimiento de la relación. Por otra parte Greco
(2014) propone concebir la autoridad, como una “Autoridad Emancipatoria”. Es una
autoridad que funda y sostiene, habilitante de posibilidades, alejada del dominio y
obediencia. Por tanto, cabe indicar que se ubica a la autoridad “por pertenecer a un
mundo común y asumir una responsabilidad en él, por contar con una experiencia

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que habilita a la fundación. El poder de dar comienzo a algo. Una autoridad que se
constituye entre dos o más de dos, donde algo más que ella misma y sus palabras o
gestos está incluido” (Greco, 2014. pág. 86). Otro punto a destacar, es el de la
importancia de la confianza entre sujetos como base del proyecto. Para Greco
(2014), la confianza es un factor esencial dentro del ejercicio de una autoridad
emancipatoria y pedagógica y toma el concepto de “Confianza Instituyente”
desarrollada por la autora Laurence Cornu (1999). Cómo lo caracteriza Cornu, la
confianza es vital en es espacio de la clase, tiene vínculo directo en la manera que
el alumno se remite, se relaciona con el docente y cómo el adulto se dirige al niño.
La confianza es una experiencia inicial, el niño aprende creyendo en el adulto, hay
una relación asimétrica. El deber del docente tiene que ver con responder a la
confianza del niño dando confianza al niño, como dice Cornu, la autoridad es
aquello que permite, a aquellos que son menores, crecer, volverse mayores
(Cornu,1999)

Marco Normativo
Los marcos normativos permiten sentar las bases y brindar un encuadre
potente que orientan las prácticas y promueven nuevos conceptos. En este apartado
se pretende entonces plasmar el marco normativo y las políticas públicas que se
rigen y han procurado una dirección, un desarrollo y acompañamiento del proceso
de inclusión educativa y discapacidad.
A nivel internacional, la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU,
1989) hace referencia a la igualdad y el derecho de todos los niños a tener acceso a
la educación. A nivel nacional, en el año 2006 se promulga en nuestro país la Ley
de Educación Nacional Nº 26.206, que describe la garantía por parte del Estado de
proveer una educación integral, permanente, de calidad y gratuita para todos los
habitantes de la Nación. Se consideran tanto la educación como el conocimiento, un
bien público así como un derecho personal y social.
Ahora, diferentes tratados a nivel internacional fueron puntales y dieron
marco a la posibilidad de una educación inclusiva. La Declaración y Marco de
Acción de Salamanca (1994) proclama la inclusión como el medio más eficaz para
educar a todos los alumnos en el sistema educativo ordinario. A partir de esta

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declaración, se empieza a enunciar con más fuerza la idea de que el sistema
educativo es el que debe transformarse para poder responder a las diferentes
necesidades de los estudiantes, conteniendo las diferencias, y no considerándolas
como deficiencias. Se abandona la concepción de que el alumno es el que debe
adecuarse a la escuela.
Más recientemente, la Resolución N.º155, del Consejo Federal, define
puntualmente que la educación especial es aquella que acompaña la trayectoria
escolar de las personas con discapacidades. La Resolución CFE N.º174, es una
normativa que expone grandes desafíos a la educación común y promueve la
inclusión con propuestas puntuales, formatos flexibles, promoción acompañada y
unidad pedagógica. Ambas resoluciones abren temáticas que nos ayudan a pensar
algunas preguntas y ayudan a promover “la inclusión educativa a partir de
propuestas y contextos inclusivos, de trabajo en redes, habilitando la posibilidad de
ofrecer trayectorias singulares, acompañadas, andamiadas, con los apoyos
suficientes y razonables” (Casal V., 2017. pág 1. )

Estado del Arte

Las investigaciones mencionadas a continuación han abierto el camino de

construcción de conocimiento acerca de las temáticas desarrolladas para este
abordaje. Han logrado hallar una idea ampliamente consensuada acerca del papel
que desempeñan las diversas dinámicas del entorno educativo y las familias de
niños con discapacidad dentro de un proceso de inclusión. Se atiende a la
importancia que tiene el trabajo de los agentes psicoeducativos que intervienen, de
manera tal que la construcción de vínculos y aprendizaje se torne lo más favorable
posible durante el trayecto del niño en proceso de inclusión.

Primero fue necesario empezar a indagar y recolectar información sobre las

investigaciones que se han realizado acerca de la relación familia – escuela y los
efectos que genera esta relación en el proceso de inclusión. Diversos estudios han

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comprobado que cuando existe una “cultura de cooperación” o una articulación
entre las intervenciones de las familias, escuelas y equipos intervinientes, se
produce una influencia positiva en la actitud de los niños y por ende en sus logros
escolares. Otras investigaciones (Talou et al, 2010; Villegas et al, 2014; Torrealba y
López, 2013.) dan cuenta que las situaciones más comunes que afectan a la
convivencia y el desempeño escolar tienen relación con el escaso compromiso de
las familias en el proceso educativo. “Los padres no son conscientes de su
corresponsabilidad y terminan siendo solo receptores” (Calvo et al, 2016. p.101) o
“clientes” de la acción de la escuela, en vez de agentes o participantes activos del
mismo. Villegas et al (2014), a partir de los trabajos realizados con familias de
estudiantes con discapacidad que han accedido a la educación regular pudieron dar
cuenta de las limitaciones que existen en el intercambio de información entre padres
y profesionales. Limitaciones que se traducen a una desarticulación entre ambos en
el ámbito pedagógico y didáctico, dado que no se brinda herramientas pertinentes al
respecto. Por el otro lado, se han realizado investigaciones acerca de los beneficios
que aporta la participación de los padres en el proceso de Inclusión. Sanchez
(2006), menciona que cuando los padres participan en la educación de sus niños, se
obtienen beneficios, tanto para los padres como para el niño. Mejora la autoestima
del niño, ayuda a los padres a desarrollar actitudes positivas hacia la escuela y les
proporciona una mejor comprensión del proceso de enseñanza.

En su libro “El niño con discapacidad, la familia y su docente”, Blanca Núñez

(2010), ha concluido a partir de una investigación que, para la familia y el entorno
educativo, asumir la discapacidad y afrontarla no es ningún trabajo fácil. Ante esto,
la autora presenta una caracterización acerca de los sentimientos predominantes en
la familia y los docentes durante un proceso de inclusión, destacando el miedo como
sentimiento que prevalece y que está asociado a la angustia inicial que tienen las
familias a la hora de aceptar las dificultades del niño. A esto se le suma las
expectativas que tienen y que conllevan a situaciones de sobreprotección e
imposición de límites sobre lo que según piensan que puede y no hacer el niño.

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 Resulta pertinente acercarse a distintos estudios que examinan la importancia
que presenta para el proceso de inclusión, el tipo de vínculo que establecen los
niños con discapacidad con los profesores y compañeros del aula. No podemos
dejar de lado las investigaciones acerca del vínculo afectivo entre el niño y los
padres y cómo esta influye dentro del proceso. Marta Schorn (2013) a través de su
registro clínico, describe los modos de vinculares que sostienen los padres frente al
hijo con discapacidad y la respuesta que genera en ambos. La autora destaca tres
tipos de vínculos que afectan el aprendizaje y la autonomía del hijo; vínculos
sobreprotectores, apegos distantes y los vínculos desorganizados. Por otro lado,
también muestra que los padres autónomos que muestran un estable equilibrio
emocional al sentirse seguros y esperanzados, aumenta la capacidad cognitiva del
hijo y pueden lograr con pares y docentes vínculos plenamente satisfactorios.

Objetivos

Objetivo general
● Indagar y profundizar acerca de los modos en que las familias y los entornos
educativos ​inciden en la construcción de vínculos y trayectoria escolar durante
los procesos de inclusión educativa.

Objetivos específicos
● Analizar los acontecimientos que viven las familias durante los procesos de
inclusión y los efectos posibles en relación a la participación y elaboración
psíquica respecto a la discapacidad del niño/a.
● Analizar la importancia del entorno educativo que opera como facilitador y/o
barreras en el proceso de aprendizaje y construcción de vínculos.
● Analizar la relación entre las prácticas docentes y equipo directivo y sus
concepciones respecto de la inclusión y diversidad que subyacen a estas
prácticas y las instancias de participación y aprendizaje que promueven dentro
del aula.

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● Analizar las dinámicas presentadas entre las familias y el entorno educativo en
ambos casos y profundizar en los efectos del trabajo conjunto para lograr la
Inclusión.

Metodología
Teniendo en cuenta que se trata de una investigación exploratoria de carácter
descriptivo, la metodología que será utilizada para abordar los objetivos propuestos
de esta tesis, será del tipo cualitativo. (Hernández Sampieri et al, 1997).
Dicha investigación toma como referente empírico dos casos de estudio que
posibilitase la comparación. Para ello se emplean dos tipos de instrumentos de
indagación; Entrevistas semiestructuradas a diversos actores del ámbito escolar y
observaciones realizadas en diario de campo durante el tiempo de permanencia
como A.E de la tesista en ambas instituciones.
El tipo de diseño es exploratorio y de orden descriptivo recurriendo a una
revisión bibliográfica y articulación entre los distintos autores cuyas teorías y
miradas nos permitirán ahondar en las diversas maneras en que el entorno
educativo y la familia de ambos casos presentados inciden a lo largo de un proceso
de inclusión educativa. Se tendrán en cuenta principalmente conceptos y teorías
expuestas en las materias Psicología Educacional y Psicología de la Discapacidad.

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 Análisis y Articulación Teórica

Ante todo, sabemos que las familias y el entorno educativo como primeras
instituciones socializadoras y garantes de funcionamiento, constituyen pilares
fundamentales por su incidencia en este camino que es el proceso de inclusión
escolar del niño con discapacidad.
Se debe tener en cuenta que, hoy en día hablar de familia es mucho más
complejo de delimitar, sobre todo cuando entendemos el concepto de familia, “como
una ​unión sostenida por sus operatorias y procesos conscientes e inconscientes de
cada uno de los miembros que la componen” (Schorn, 2013, p.19). ​Por otro lado,
cuando hablamos de escuela tampoco podemos hacerlo de modo general, todas
son diferentes entre sí; sus procesos de transformación, se imparten distintas
modalidades de enseñanza, su metodología de trabajo, y en especial, la relación
interpersonal que se dan entre todos los integrantes de la comunidad educativa.
Resulta entonces necesario reconocer a estas dos familias e instituciones escolares
presentadas como ​formaciones complejas que se despliegan y concretan en
múltiples configuraciones acuñadas en el seno de procesos culturales e históricos y
prácticas cotidianas (Blanca ​Núñez​, 2010).
Una vez presentados los dos casos, damos inicio a la articulación teórica, en
la cual identificamos y analizamos las diversas actitudes y maneras en que las
familias y su entorno educativo inciden en la construcción de vínculos afectivos y los
aspectos cognitivos de las respectivas niñas con discapacidad durante su
transcurso del proceso de inclusión educativa.

El lugar que ocupan las familias

En ambos casos las dos familias de los casos estudiados tomaron una
decisión; elegir el camino del proceso de inclusión en escuela común. En un tiempo
atrás, estas dos familias tuvieron que empezar un nuevo recorrido, ​único e
irrepetible que aún hasta el día de hoy, hacen que se enfrenten a un amplio abanico
de emociones contradictorias, actitudes y diversas prácticas que entran en acción a
lo largo de este proceso de Inclusión educativa. Es entonces un recorrido que para

16
las familias no resulta nada fácil, pues el duelo de cada uno de ellos se vuelve a
renovar. En el caso N1, se renueva al empezar y atravesar en una nueva institución
educativa, y en el caso N2, al empezar un nuevo año escolar con un nuevo equipo
de apoyo a la integración. En otras palabras, para estas familias, el empezar una
nueva etapa, profundizó y reabrió el duelo inicial. La manera en cómo atraviesan
este duelo, va a incidir en el tipo de actitudes y recursos que estas dos familias
toman y pueden actuar como facilitadores y barreras a lo largo de este proceso de
inclusión (Núñez, 2010).
Al entrar a esta nueva etapa, con el proceso de duelo nuevamente renovado,
tanto en el primer caso como en el segundo caso se evidencia el concepto que
Blanca Núñez (2010) sostiene cuando define el lugar de la escuela ante las
prácticas de inclusión; “la escuela y el docente como depositarios de dudas,
disconformidades y exigencias por parte de las familias” (pág. 90). ​Las emociones
depositadas por cada familia van a depender según el grado de elaboración del
duelo. En el caso de R. (Caso N2), se visibiliza en la familia, especialmente en la
madre de la niña, una actitud de dudas y exigencias demandantes ante la escuela y
el equipo de apoyo a la integración. Esto mismo se ve reflejado cuando la directora
de la escuela describe a la mamá como alguien que “​nunca estaba conforme,
evaluaba todas las actividades que se le proponía a la niña (…) alegaba a cada rato
que las propuestas de la acompañante no eran interesantes (…) Nos mandaba un
mail por día actividades para que nosotras podamos hacer con R.”.
​La familia de F. (Caso N1) por otra parte, justo antes de empezar las clases,
se mostraban expectantes y confiados acerca de esta nueva escuela. Pero una vez
que las cosas no empezaron a salir de la manera en cómo ellos esperaban,
empezaron los reclamos permanentes y actitudes de disconformidad, especialmente
por parte de la madre de F. La coordinadora del centro de Apoyo comentaba que la
mamá estaba ​“furiosa con el colegio”, con la manera en cómo manejaban las
situaciones. También acusaban a los demás; los compañeros de aula y el equipo
directivo de todas las dificultades de la niña. Siguiendo los conceptos de Blanca
Núñez (2010), estas actitudes mencionadas tienen como base una cierta
idealización de la escuela como “hacedora de milagros”, y es posible que ambas

17
familias sigan atrapadas dentro de la fase de negación del duelo, caracterizada por
una falta de aceptación sobre la realidad de sus hijas.
En el caso de F., tomando los conceptos de Blanca Núñez (2010), es
probable que los padres puedan encontrarse detenidos en la fase de Desesperanza
del proceso del duelo. La coordinadora del centro expresaba que, “​los padres se
desalentaban, (...) dudaban a cada rato de los posibles avances de la niña y que
pudiera adaptarse al nuevo colegio”.​ Justamente, la coordinadora expresaba su
preocupación en que F. no quedara en ese lugar del “No puedo, impuesto por los
padres cada vez que la cambiaban de colegio”​. Según la autora Núñez (2010), esta
fase de desesperanza se caracteriza por la renuncia a toda esperanza de
reencuentro con el “hijo sano”. Y es común que, en vez, se ponga al hijo en un
lugar de descalificación, dada la poca confianza que tienen en sus posibilidades y
capacidades. Esta descalificación se podría ver reflejada cuando la coordinadora del
centro de integración refiere que; ​“la mamá tiene una mirada muy negativa de su
​ ue a cada rato habla de F. cómo que ​“está insoportable”, también relata que;
hija”, q
“​muy en el fondo la mamá tiene un rechazo muy fuerte hacia F”. A consecuencia de
esto, se va formando una carencia de vinculación real con la hija; la mamá “​no llega
a formar ese vínculo armonioso y amoroso con F. y F., para llamar la atención de la
mamá, lo que hace es molestarla. No sabe vincularse de otra manera que no es
molestar”. J​ustamente, estas carencias y modos de vinculación se trasladaban al
aula con sus pares. Cuando F. presentía un rechazo por parte de sus compañeros,
su manera de captarles la atención era molestándolos; ​“les sacaba y escondía los
materiales, les rayaba el cuaderno.” ​F. entonces buscaba el vínculo llamando la
atención por algo que al otro le podía molestar. No encontraba una forma de
acercamiento desde un lugar positivo pero porque en la casa tampoco lo tenía. ​A
raíz de esta desesperanza y descalificación según la autora Núñez (2010), se puede
generar una falta de compromiso real por parte de los padres para ayudar en el
proceso educativo de su hija. Estando F. en un en una nueva escuela, necesitaba
mucho acompañamiento por parte de los padres en cuanto a lo pedagógico, pero ​la
participación de los padres tan solo residía en “depositar” (Schorn, 2013) a su hija
para que la institución escolar y los demás profesionales se ocupacen; “​Los padres
suspendían constantemente los esfuerzos del equipo de profesionales para poder

18
dialogar y trabajar con ellos (...) tampoco ayudaban a empujar a que este proyecto
de Inclusión se diera y en vez pensaban que era el colegio que se iba a encargar de
todo”, d
​ ecía la coordinadora del centro. Otro ejemplo muy claro de esto es cuando
los padres expresaban su desinterés por hacer un ejercicio de 20 minutos diarios
con su hija para que ella pueda mejorar su lectoescritura. Según Marta Schorn
(2013), estos son “padres que no son conscientes de su corresponsabilidad para el
desarrollo de aprendizaje en su hija y no llegan a involucrarse realmente como
agentes activos para el proceso de aprendizaje de su hija” (pág. 15).
Los cambios de institución por parte de la familia en el caso N1. y los
cambios constantes de equipos de apoyo a la integración o de la escuela especial
por parte de la familia del caso N2, es la respuesta y efecto a estas actitudes y
emociones por parte de estos padres. Según Núñez (2010), estas familias van
“migrando de una institución a otra, intentando recobrar el sentimiento de esperanza
fundado en un constante anhelo y búsqueda de la figura perdida” (pág​. 27).
Podríamos decir entonces, que estas familias, ubicadas dentro de la fase de
negación del duelo según el autor Bowlby, J. (1993), transfieren su propio fracaso
inconsciente por haber engendrado un “hijo dañado” al supuesto fracaso de la
institución o del docente interviniente.
En varias de las entrevistas realizadas, aparecen indicadores que Marta
Schorn (2013) señalaría como ciertas actitudes de rigidez hacia la nena por parte de
la mamá; ​“Es una mamá extremadamente exigente, terapista ocupacional de
profesión (...) toda propuesta pedagógica y de juego, estaban dadas dentro de un
marco de la actividad pedagógica donde todo contenido de aprendizaje era
anticipado, encuadrado y estimulado anteriormente por parte de la madre.” Desde
Blanca Núñez (2010), se puede decir que esta familia, sobre la base de una no
aceptación, se vale de normas del “deber ser” dándole tan solo importancia a las
cuestiones del orden de lo pedagógico. Dejan por completo de lado cuestiones que
tienen que ver con lo afectivo y lo emocional afectando su proceso de poderse
vincular con sus pares. Marta Schorn (2013) sostiene que estas familias emplean un
vínculo del tipo evitativo, en el que están más ocupados en el que hacer que en el
sentir. Desde esta perspectiva teórica podríamos afirmar que a raíz de estas
familias que suelen exigir y esperar demasiado de sus hijos, estos hijos a menudo

19
se terminan perdiendo como sujetos deseantes, reafirmando apegos ansiosos y
fracasando en sus logros cognitivos por una pérdida de motivación en el desarrollo
de sus habilidades. En el caso de R, ella empezaba mostrar una conducta más
desafiante, escapándose del aula a cada rato y en los recreos tendía a realizar un
juego más individual.

Marta Schorn (2013) nos explica que cada familia hace uso de diferentes
recursos o soluciones para enfrentar y elaborar el duelo. Por un lado, hay familias
que identifican a ese hijo marcado por su discapacidad y “viven solo para él
renunciando a un verdadero desarrollo personal” (Schorn, 2013. Pág. 22). Esto
mismo se podría ver reflejado en el caso N2, cuando la directora de la escuela y la
coordinadora del centro de apoyo a la integración comentan que ésta mamá; ​“dejó
su carrera y trabajo como terapista ocupacional para ocuparse 100% de la nena”​, y
en vez, traslada su profesión a “tratar” a la hija, renunciando así a un verdadero
desarrollo personal. Por el otro lado, otra de las soluciones que estas familias suelen
emplear es aceptar al hijo/a de tal forma que lo único que aspiran es que sea feliz.
Esta solución es empleada por la mamá de F., ya que la coordinadora del centro de
integración comenta que es frecuente escuchar a la mamá discursos como ​“a mí no
me interesa que mi hija aprenda el 2x2, realmente todo esa parte no me importa,
realmente lo que me importa es que sea feliz, y tenga amigos y pueda socializar
bien y que la acepten como es”.​ Tomando en cuenta esto y las actitudes de
desesperanza mencionadas anteriormente, ¿será entonces que está presente la
imagen de aquella que no puede, de la pobrecita? (Núñez, 2007). Según ambas
autoras (Schorn, 2013; Núñez, 2007), esta imagen resulta ser un impedimento en
estas familias para la puesta de límites puesto que los sentimientos de culpa por
parte de los padres entran en escena al no disponer de una solución que “repare”
los daños; “​Primero ese rechazo hacia su hija y después le da todo lo que quiere y
la quiere proteger a toda costa”​. La coordinadora comentaba que la madre suele
decir, ​“Yo protejo a mi hija, que no sufra y que esté lo mejor posible”​. De lo expuesto
podemos decir que estas familias encuentran dificultades para ayudar a que la hija
pueda descubrir sus límites y frustraciones. La familia, al ver que F. regresaba a la
casa todos los días angustiada de la escuela, deciden cambiarla de escuela al poco

20
tiempo dificultando la preparación de la niña para asumir riesgos, complicando con
ellos su integración a la escuela.

En ambos casos, se presentan distintos modos de vinculación que sostienen

estas familias frente a su hija con discapacidad y que de alguna manera parecen
afectar el proceso de inclusión. En el primer caso, la directora del centro de
integración nos describe a una mamá frustrada ante la angustia de su hija; ​“son
padres con muchas dificultades en tolerar los tiempos y manifestaciones de su hija
que por momentos los descolocaban”. Según Shorn (2013), esta familia emplea un
modo de vinculación desorganizada o desorientada con su hija. Es decir, son padres
que suelen enfrentar con inmadurez las diferentes situaciones que se les presentan
a lo largo del proceso de integración, también suelen tener baja tolerancia a la
frustración; ​“Está insoportable, yo ya no sé qué hacer, Yo no aguanto más, yo tengo
que respirar, yo le pido a E. (el papá) que venga y se la lleve porque yo no puedo, a
mí me invade, me ahoga”. ​La coordinadora del centro comentaba que esta mamá
tiene una angustia eterna desde que nació la hija, y un trato muy infantil con su hija.
Como respuesta, en base a lo planteado por Marta Schorn (2013), estas familias
suelen ausentarse de su compromiso y participación frente al proceso de inclusión.
La Coordinadora del centro comenta; ​“Se necesitaba mucha atención y
acompañamiento por parte de los padres en cuanto a lo pedagógico, y en ese
momento la mamá era justo lo que se quería sacar de encima (...) el padre tiene
esas actitudes de “está todo bien”, está muy ausente en todo este tema y en la
toma de decisiones.” Dicho discurso va de la mano con lo que plantea la autora
Marta Schorn (2013), que considera que estas familias a menudo, se encuentran
con dificultades para poder establecer un vínculo de apego seguro y confiado con su
hijo/a (pág.16). En palabras de la coordinadora del centro de integración; “​F. y la
mamá no tenían ningún momento de encuentro”​. Según la autora, como
consecuencia de este tipo de vínculos entre los padres e hijo/as, “los hijos parecen
resistirse al aprendizaje debido a que no tienen claro qué se espera del niño.”
(Schorn, 2013. pág.18)
En el caso N2, esta familia si bien al principio parecían exponer vínculos del
tipo evitativos con las características mencionadas anteriormente, al final de

21
cuentas, comenta la directora de la escuela que a la larga, esta familia logró
construir un vínculo autónomo y seguro con su hija. Después de varios meses y
mucho trabajo por parte de la familia, la directora de la escuela comenta, ​“estos
padres han logrado correrse, saber cuándo intervenir, saber cuándo separarse y eso
me parece que a R. le ayudó a ganar más territorio, más seguridad y autonomía”.
Realizan el duelo por el hijo que se esperaba y lo terminan acogiendo de verdad;
“​La mamá, pudo correr un poco la mirada, y correr esto de que hay que hacer todo
por ella, y en vez decirle “estás preparada para esto”, dándole así más
independencia a la hija. Según Marta Schorn (2013), estos padres al tener una
visión real de lo que pueden esperar de su quehacer y en su accionar, contribuyen a
que su hija genera vinculaciones del tipo seguras. Estos hijos/hijas al sentirse
seguros y esperanzados aumentan su capacidad cognitiva y logran con pares y
docentes vínculos plenamente satisfactorios (Schorn, 2013). Son padres que
disfrutan sinceramente de los avances tanto cognitivos como lúdicos y emocionales
de su hijo. Tomando los conceptos de Núñez (2003), son padres que logran hacer
una correcta discriminación entre el niño deseado y el niño real, es decir, hacen una
elaboración adaptativa del duelo. Lo proyectado entonces por la familia en el
proceso serán sentimientos de confianza ante el hijo y la participación de las
familias ante el proceso mejora.

El lugar que ocupa el entorno educativo

Concepto de Integración e Inclusión

Ha sido muy significativo el modo en que estas dos instituciones presentadas
se reconocen cómo “una escuela inclusiva”, y en específico su manera de entender
el concepto de Diversidad. Las miradas y prácticas diarias que cuentan los
entrevistados en el caso N1, dan cuenta de una escuela que “integra lo diverso”
entendido como lo diferente. La coordinadora del centro de integración comenta,
“era muy notorio esta concepción que tenía el colegio de que “es el chico el que se
tiene que adaptar al colegio” y no al revés, que son ellos los que se tienen que
adaptar a las necesidades del chico”. ​Baquero en “Educabilidad bajo sospecha”

22
(2002), explica que lo diverso se puede entender de dos maneras; la versión débil y
fuerte. La versión débil, define a lo diverso como una alteridad con respecto a un
tipo de homogeneidad. Es la lógica de la escolaridad “común”. Se piensa que hay
que incluir a lo diverso y ser tolerantes con lo diverso. Esto se puede ver cuando la
A.E. entrevistada en el caso N1 comenta, “​al alumnado con discapacidad
simplemente no los consideran, están ahí porque “no les queda de otra”, hacen
como si les importara, tiene un equipo pedagógico etc pero no es un colegio que
suele estar a disposición y acompaña a estos chicos”. P
​ or el otro lado, la versión
fuerte piensa a la diversidad como una característica de toda población escolar. “La
heterogeneidad está presente como lo diverso en donde las diferencias son
elementos singulares de cada alumno” (Baquero, 2002. Pág. 24). En el caso N2,
esto se visibiliza cuando la directora de la escuela comenta la importancia y el
desafío que hay en ​“la gran diversidad de niveles, de comprensión, y el desafío en
poder estar atentos a las diversidades que uno se encuentra en el aula y atender a
todas las características de los chicos”. Acá claramente se muestra una versión
fuerte de la diversidad, es decir, “todos somos diversos”.

En consideración con esto, surge entonces la necesidad de un entorno

escolar que comprenda y trabaje con la diversidad de todo su alumnado. Como dice
Belgich (2007), dentro de un proceso de inclusión siempre van a haber diferencias
entre él y ellos, pero hay que reconocer y valorar esas diferencias que deben de ser
habladas con todos. Cuando un niño que es su compañero reconoce a su par, o el
docente y la familia reconocen las potencialidades en el hijo, se gesta una relación
de amistad y de confianza, las diferencias entran a un segundo plano, hay una
aceptación en el plano real de la igualdad, se vinculan de manera dinámica
caracterizada por la empatía y el compañerismo. Cinde (2010) por el otro lado,
plantea que cuando se logra establecer un vínculo afectivo basado en la igualdad de
diferencias, estas se concentran en la expresión de cariño, afecto, visible en la
reciprocidad y el interés compartido. En el caso de R. comenta la docente que ​“sus
compañeros la quieren un montón, la ayudan todo el tiempo y la consideran como
una más, que hasta a veces se quejaban de cosas que hacía R. dentro del aula,
como se quejarían con cualquier otro compañero”. El espacio y la concepción de

23
diversidad que se tiene de base estimula este acercamiento. La docente participa y
dinamiza el establecimiento del vínculo donde todos promueven la participación y la
solidaridad, ​“tiene que ver con verlos a todos en lo que cada uno necesita. Me llena
de orgullo en que los chicos naturalizan esto, (...) hay una compañera en especial
que la ayuda mucho, la entiende, le tiene paciencia”. De esta manera, es posible
decir que el entorno escolar que comprende sus pares y docentes, impulsan a su
compañera con discapacidad en la consecución de logros y objetivos, afianzando la
autoconfianza de la niña, permitiéndole a su vez, reconocer y aceptar al otro.

Procesos de transformación de la escuela

Si bien hoy en día tenemos vigentes normativas que nos garantizan el
derecho a la educación inclusiva, es todo un gran desafío poder construir,
transformar una sociedad y en particular una educación y escuela más pluralista,
que esté abierta a la diversidad y la inclusión de todas las diferencias. Según Blanca
Núñez (2010), en esta etapa de transición que está viviendo la educación en cuanto
a estar moviendo viejas estructuras tradicionales sostenidas en el imaginario
colectivo, son diferentes los procesos de transformación que se llevan a cabo en
cada una de las escuelas.
En el caso de la escuela N2, en base a lo expuesto, podríamos decir que
desde un primer momento, siempre fue una escuela abierta a la diversidad,
entendida cómo su versión fuerte (Baquero, 2002) y que realmente intentan asumir
y construir entre todos, una nueva perspectiva hacia la inclusión, alentando así el
compromiso y la participación de toda la comunidad educativa en este proceso. La
directora de la escuela la caracteriza cómo una escuela ​“con métodos de enseñanza
actualizados, caracterizada por su concientización de la diversidad en la que
intentamos lograr una identidad en la educación que los identificara frente a sus
pares empatizando y logrando así una comunidad más humana. Se le da mucha
importancia a los valores y el respeto que se enseña todos los días a todos los
alumnos.”
Con respecto al caso N1, se puede decir que estamos frente a una escuela
que ​si bien, tienen una intención por girar a convertirse en una escuela inclusiva o
en una escuela abierta a la diversidad, en ellas es posible que todavía persisten

24
prácticas homogeneizadoras basadas en el paradigma del déficit. A propósito de
ello, los entrevistados declaraban que; ​“la institución profecía un sistema de
creencias que consideraba a estos alumnos como “desaventajados”, ​también
relatan que; “La psicopedagoga estaba mucho más presente para los chicos que no
tenían propuesta inclusiva, es como la psicopedagoga para los pibes que no tienen
tanta dificultad, y es que es así, no les gusta la discapacidad”.​ ​E​n este sentido, e​n
un ámbito en el cual se siguen manteniendo este tipo de creencias y prácticas,
podríamos decir que posiblemente se ​obstaculiza el proceso de integración del
niño/a. Esta situación puede ser pensada a través de lo que Benasayag y Schmit
(2010) designan cómo las “escuelas fachadas”. Es decir, son escuelas que creen
ser inclusivas bajo la única práctica de las adaptaciones de los contenidos
curriculares basadas en la homogeneización, sin realmente hacer un cambio real en
el pensamiento y actitudes. Estas entonces no serán más que un "como si", una
fachada de la inclusión que se rige por el concepto erróneo de diversidad;
considerando que la escuela inclusiva es aquella que admite el niño con
discapacidad “dándole la oportunidad” de recibir un servicio educativo adecuado. La
A.E entrevistada describe justamente esto; “​La sede original de este escuela tiene
reputación de “integrar a aquellos chicos que tienen dificultades” y cuando abrieron
esta nueva sede, seguían con ese verso, se vendían como LA escuela inclusiva y se
jactan de que son avanzados por hacer eso. Pero una vez adentro te dabas cuenta
que no lo eran en lo absoluto, (..) cuando empezaron las clases en esta nueva sede
fue todo un caos, desde la organización de tareas con las docentes hasta el manejo
de los estudiantes en el día a día, las aulas eran un caos. Las directoras no podían
ni sabían cómo manejar ciertas situaciones.” Teniendo en cuenta que ​los cambios
hacia un nuevo modelo de escuela y educación no son fáciles ni rápidos, desde
Blanca Núñez (2013), ​se hipotetiza que en estas escuelas suele existir una
resistencia de la escuela al cambio. Su base es el miedo al cambio, ​miedo a salir de
esa zona de confort y esa mentalidad caracterizada por la homogeneidad. Como
consecuencia, se obstaculiza la implementación de la integración como dimensión
de transformación de todo el entorno educativo. En el caso N1, ​dentro del aula,
estas resistencias se pueden ver en los docentes y equipo directivo; les cuesta
adaptarse a tener que pensar estrategias didácticas de abordaje y al hacer las

25
adaptaciones curriculares a partir de las habilidades del niño con discapacidad y no
desde sus limitaciones. Este miedo al cambio se refleja entonces en el proceso de
aprendizaje de la niña con discapacidad, ya que no se está contemplando la
subjetividad, sometiéndose a “la estructura formal de la escuela común”, obligándola
a borrar esa singularidad o característica especial, generando malestar tanto en el
docente como en la niña (expresado en: un mal comportamiento, distracción, bajo
rendimiento, etc.).

Visibilizar y afrontar las tensiones y conflictos

Una de las cuestiones recurrentes visibilizadas en ambos casos fueron los
distintos conflictos y crisis expuestos a lo largo de estos dos procesos de inclusión.
Tomamos lo planteado por Darino & Olivera (2002) cuando dicen que el problema
no es la presencia del conflicto en sí sino qué hacemos cuando aparece y cómo es
que encaramos esa situación. Marta Schorn (2013), categoriza estos conflictos en
Destructivos y Constructivos, determinado según el modo en que se maneja el
conflicto en sí.
La institución en el caso N2, funcionaran como sostenedora y contenedora de
todos los conflictos que se ponen en juego al momento de pensar los procesos de
escolarización inclusiva; conflictos que devienen de la multiplicidad de voces; las
voces de las familias, de los profesionales, los docentes etc. La directora de la
escuela, ante las situaciones caóticas dadas dentro del aula, comenta, ​“parar una
clase y abordar un conflicto esa es nuestra prioridad”​. Y ante las manifestaciones
que R. estaba presentando esos meses, su forma de manejarlo fue primero;
“Entender que su acercamiento a las propuestas sería progresivo y fue necesario
primero empezar a dialogar con la familia, entrar en su juego y en sus formas de R.
para luego proponer otras alternativas. Con insistencia y tolerancia, en el transcurso
del año R. se fue incorporando a los diferentes momentos de la sala”​. Según Marta
Schorn (2013), estas son escuelas que manejan los conflictos de modo constructivo
y organizativo, los valorizan, saben que el mismo existe, lo encaran y tratan de
resolverlo. Entonces en ese sentido podríamos decir que la escuela corre con cierta
ventaja; a los docentes se les ha provisto de esta mirada proactiva de reconocer
estos conflictos como valiosos, son docentes que suelen estar atentos a las

26
diferencias de todos los alumnos y construyen un contexto de aprendizaje
cooperativo, realzando así la calidad de la enseñanza, el aprendizaje y la vida
escolar.
Por el contrario, en el caso N1, la A.E. y coordinadora del centro de
integración comentaban varias veces la manera en cómo la institución se manejaba
ante situaciones difíciles, y cuando frente a estas diversidades se presentaban con
sus diferencias.
1. “el cuerpo directivo como no sabían cómo actuar, su forma de resolver todo
era decir “esta todo bien” o no, no lo está pero nunca se implicaron, es como
un “no es nuestra culpa, es la del nene que no puede y son ustedes los que
tienen que hacer algo al respecto”.
2. “cuando había alguna situación difícil o conflicto entre el chico y sus
compañeros, la escuela siempre pareció preferir desentenderse de aquellos
inconvenientes, los directivos a veces relegaban la responsabilidad a los
docentes “Que fueron ellos que no supieron manejarlos.”
Según Schorn (2013), estos son conflictos que se manejan de forma destructiva, es
decir que ante un conflicto que no saben cómo manejar, estos son negados en vez,
ignorados o evitados, frente a los cuales, a falta de un accionar por parte de la
institución, muchos alumnos, familias y docentes terminan empleando sus propias
técnicas y más de una vez estas pueden ser inadecuadas. Algunos compañeros
luchan, se maltratan verbalmente, o no pueden seguir las actividades pedagógicas
propuestas. El docente frente a esto no sabe cómo actuar, y automáticamente se
van disminuyendo y debilitando las chances que tiene el niño con discapacidad de
vinculación tanto con el compañero como también con el docente, sin poder dar
cauce a su singularidad. Al final de cuentas, no se trata de desestimar el conflicto o
negarlo, sino de poner a circular los sentidos como tensiones.

Las autoras Aizencang y Bendersky (2013), en vez de hablar acerca de un

problema o conflicto, prefieren hablar de ​malestar​, es “un malestar que circula en la
escuela y que comprende por lo general varios malestares” (pág.39). Estos
malestares pueden ser atendidos o ignorados, pero se expresan de diferentes
maneras y contribuyen al malestar de muchos. De los alumnos, que más de una vez

27
se ven en problemas y sufren no poder acomodarse; ​“el aula era un caos”​. El
malestar de los docentes, que en varias ocasiones se sienten agredidos y reclaman
ser cuidados por la institución al observar las nuevas formas de manifestarse de los
chicos. En el caso N1, la docente entrevistada nos describe el malestar que tenían
estos docentes durante los primeros meses; ​“el grado las desbordaba, no podían
dar la clase y sentían que ya habían agotado recursos, una de ella había pedido
ayuda al equipo de orientación y nada. En ese momento no nos sentíamos muy
acompañadas por el equipo directivo. Creo que no veían ningún tipo de avance o
progreso”. Por último, también contribuyen al malestar y frustración de los padres
que muchas veces provoca rabia, reproches y reclaman soluciones. La mamá de F.
estaba sumamente frustrada y “furiosa” ante la manera en cómo la escuela había
manejado el conflicto que F. tuvo con una compañera, ​“La llamaron a dirección a F.
haciendo como si esto fuera toda su culpa (...) la sentaban en otra mesa, etc.”​. Tales
malestares contribuyeron a la decisión de parte de esta familia a cambiarla
nuevamente de escuela.

El lugar de los docentes

Tal como se acaba de mencionar, la situación del docente y sus respuestas
emocionales estaría vinculada directamente con la manera en cómo la institución va
transitando este proceso de transformación y cómo manejan estos distintos
“malestares” mencionados (Núñez, 2013). Esto mismo se puede advertir en el
análisis de los casos presentados.
Por un lado, en el caso N1, la docente entrevistada contaba que al principio
presentaban sentimientos de frustración y soledad; ​“No n
​ os sentíamos muy
acompañadas por el equipo directivo”, “cada vez que nosotras como maestras
proponíamos algún tipo de proyecto, las directoras nos lo descartaban”. A
​ cá se
muestra esta resistencia al cambio por parte de las directoras. ​También mencionaba
ocasiones en donde se sentían inseguras y esto alimentaba sus sentimientos de
impotencia y desalientos; ​“al​ principio entonces había mucha crítica por parte de los
directivos hacia nosotros, poco acompañamiento y confianza en nosotros. le
poníamos mucha garra, nos esforzamos mucho, pero está malas maneras por parte
de las directoras nos hacían sentir a veces inútiles y nos re desmotivaba”. Esto

28
terminaba afectando en tanto en las prácticas que se empleaban cómo también en
el vínculo de la docente del aula con la F. La docente de F. decía, ​“Estaba más
frustrada en sí por el aula y todos que por llegar a formar un vínculo con F.”
En el caso N2, tal como lo señala la autora Blanca Nunez (2010), pareciera
que la integración de la niña con discapacidad le produjo en la docente entrevistada
respuestas emocionales más positivas relacionadas con el orgullo y la satisfacción
que le brinda esta oportunidad de ser la maestra de esta niña y el haber superado
las dificultades que le plantea el ejercicio de su tarea. “​Al principio me dio miedo
esto de ver cómo lo voy a manejar (..) pero siempre me sentí acompañada por los
directivos, tenemos una relación muy cercana entre nosotros los docentes (...) hoy
en día el haber pasado dos años con este grupo de chicos y con R. y ahora saber
que está en 3ro ya y que lo pasé y la veo bien y eso me pone contenta.” Se destaca
en la docente un sentimiento de alegría y satisfacción ante esta tarea emprendida y
los logros obtenidos. Pero esto no es sin un apoyo constante por parte del equipo
directivo, la familia y las distintas configuraciones de apoyo. Blanca Núñez (2016)
menciona que cuando “una escuela a la cual pertenece se está construyendo entre
todos: directivos, docentes, familia, disminuirá en el docente sentimientos de
soledad, desamparo, responsabilidad y sobrecarga” (pág. 108). En este caso, se
podría decir que la institución funcionaba como sostenedora y contenedora de todas
las emociones contratransferenciales en juego en el desempeño de su rol como
docente. En conclusión, cómo podemos ver, estas manifestaciones emocionales
que presentan los docentes inciden sobre sus formas de enseñanza, el proceso de
aprendizaje y la forma de vincularse con el niño.

La construcción de la Autoridad Emancipatoria en los procesos de inclusión

Otros conceptos de importancia para un análisis acerca de cómo el entorno
educativo es inherente a la construcción de vínculos pedagógicos, son los de
Autoritarismo y Autoridad Emancipatoria que desarrollan los autores Miguel
Benasayag (2010) y María Beatriz Greco (2011). Estos son dos conceptos que
facilitan el análisis al momento de describir las relaciones y distintas situaciones que
se dan entre el el equipo directivo y los demás actores con respecto al proceso de
inclusión.

29
 Benasayag y Schmit (2010), por un lado, definen el concepto de autoritarismo
diferenciándolo de aquel del de autoridad. Definiendo al primero como aquel que se
impone al otro en la medida en que su fuerza es la única garantía y el único
fundamento de la relación. En el caso N1, se describen varias situaciones que
pasaban al inicio cuando la escuela abrió sus puertas y que vislumbraba una
posición de autoritarismo por parte del equipo directivo hacía con los docentes, las
configuraciones de apoyo y mismo con los alumnos; ​“​eran directoras que le gustaba
tener el control de todo y la última palabra de todo, mucho no confiaban en las
docentes”​. Podríamos pensar que las relaciones que se promovían dentro del aula
en el caso N1 tendían a este modelo de autoritarismo caracterizado por el dominio
hacia el otro y no a la emancipación. Este tipo de relación terminaba incidiendo
dentro del aula, en las estrategias de enseñanza empleadas y las adaptaciones
curriculares; cuando la A.E comentaba que ​“l​as maestras las hacían (las
adaptaciones) pero siempre las revisaban las directoras (...) las quienes daban la
última palabra eran las directoras (...) pero la directora no conoce a nuestros
alumnos y ella se va a lo muy básico”.
Para el caso N2, observamos que se da otro tipo de relación pedagógica
basada en la emancipación. Como señala Greco (2014), se piensa este tipo de
autoridad como ​habilitante de posibilidades, alejada del control y la obediencia. La
directora de la escuela comenta; “​siempre tratamos de que estén presentes la MI o
la A.E a nuestras reuniones para juntos poder armar bien un plan y también que se
puedan hacer bien las adaptaciones”​​. Greco define a la autoridad emancipatoria
cómo aquel que; “se constituye entre dos o más de dos, donde algo más que ella
misma y sus palabras o gestos está incluido. (...) es el espacio que habilita lo que
subraya la autoridad” (Greco, 2014. Pág. 86). En el caso del N2, si bien el equipo
directivo siempre mantuvo el lugar de asimetría, lo mantuvo sin superioridad de uno
sobre el otro. No necesitaban el control, renunciando así a la omnipotencia. En vez,
se trata de un trabajo “con otros”, juntos y no “sobre otros”. Se distingue de un mero
ejercicio de poder sobre otro, implica “estar presente”, haciéndose cargo, para
promover un recorrido propio en el alumno, su búsqueda personal, una
transformación subjetiva que la filosofía llama “emancipación”.

30
La confianza en las relaciones pedagógicas
Para Greco ​(2014), la confianza es un factor esencial dentro del ejercicio de
una autoridad emancipatoria y pedagógica y toma el concepto de “confianza
instituyente” desarrollada por la autora Laurence Cornu (1999). Tal concepto se
refiere a una autoridad que autoriza a liberar al otro del control y la sospecha
permanente, haciendo que la otra persona se pueda sentir reconocida y valorada.
En estos dos casos en particular, la confianza cumple un rol vital en los
vínculos entre directora y docente, como también de enseñanza dentro del espacio
de clase. En cuanto a las relaciones entre la directora y docente, en el caso N1, se
podría decir que existe una cierta falta de confianza por parte de la autoridad; el
equipo directivo, hacia los docentes. Como se planteó anteriormente, las directoras
están todo el tiempo revisando y supervisando el trabajo de las docentes. Esto en
vez de que la docente se sienta valorada, se termina sintiendo insegura y no
valorada. Esto tiene vínculo directo en la manera que el docente se remite, se
relaciona con su entorno y cómo también se dirige al niño. (Cornu,1999). Cuando la
A.E comenta que, “​las directoras ponían en duda todo lo que decían los niños, no
les creían a los nenes”​, acá claramente hay una desconfianza sobre la educabilidad
de estos niños integrados, su capacidad de ser educados. Se ponen en juego esta
concepción reductivista y aplicacionista acerca del niño con discapacidad, ideas que
serán cruciales para su progreso (Baquero, 2001). En el caso del N2, en base a lo
expresado por la directora de la escuela con respecto a la docente de grado de R.;
“El vínculo que R. ha desarrollado con la maestra de grado es importantísimo para
su aprendizaje, a esto me refiero a el trabajo que hace la maestra de cómo puede
guiar el aprendizaje de ella, el hecho de que sea su mayor referente para R., que es
ella la que debe de poner los límites (...) y bueno también es importante la propia
motivación de la maestra, lo que la maestra transmite como persona, para todos”, s​e
evidencia una relación de confianza instituyente entre el equipo directivo y la
docente, por ende, la forma en cómo la docente se dirige y se vincula con la niña
con discapacidad es totalmente distinta al del caso N1. La docente cree en la niña,
en que va a aprender. Como dice Cornu (1999), la autoridad es aquello que
permite, a aquellos que son menores, crecer, volverse mayores. En parte esto es lo

31
que se trata, como dice la directora y la docente en la entrevista, ​“de fomentar”.​ Por
un lado, haciendo que los contenidos sean aprehendidos para que en un futuro
puedan ser independientes. Por otro lado, también es importante recalcar que es un
ambiente donde ​“se busca conciencia y visibilizar la condición de sus compañeros”.​
“Que R. haya logrado pasar al frente a presentar algo o escribir en el pizarrón con lo
que a ella le cuesta hablar y escribir, eso lo logra el colegio, su entorno, la maestra,
los compañeros que hacen que se sienta respaldada y segura”. En este caso en
particular, el vínculo de confianza es esencial. También lo es el lazo que hay entre la
niña con discapacidad y sus pares, generando así un espacio que propicia y habilita
realmente miradas habilitantes para que las potencialidades de estos niños con
discapacidad puedan desarrollarse.

Dinámicas entre las familias y el entorno educativo

Se resalta la importancia de las dinámicas que se dan entre familias y
entorno educativo para poder brindar un correcto desarrollo de vínculos y proceso
de aprendizaje para el niño con discapacidad. Acá la función de la escuela no solo
es alojar y mirar a los niños sino a su familia en su totalidad y que se pueda
establecer un proyecto compartido entre ambos que pueda así beneficiar el proceso
de inclusión del niño.
En el caso N2, el trabajo con la familia parece ser un pilar central para
sostener un proyecto de educación inclusiva, ​“nuestro objetivo era lograr la
confianza y la tranquilidad de la mamá”, comentaba la directora de la escuela. En
este caso, las familias ocupan el lugar de participantes activos durante el proceso de
integración, pero esto no es sin el apoyo de la escuela. Cuando a la directora de la
escuela se le pregunta en la manera en cómo trabajan con las familias, comenta en
que hay que ​“ser flexibles, tenemos la comunicación formal que sería por el
cuaderno de comunicados, pero si necesitan que los atienda por teléfono lo voy a
hacer (..) hay familias que confían desde un principio en la escuela y se relajan,
otros que están siempre en comunicación con nosotros, vienen a cada rato a la
oficina a preguntar cosas”​. Tal como lo plantea Vanesa Casal (2013), se requiere un
gesto de parte de la escuela que incluya y permita la voz de las familias que tienen
un saber sobre sus hijos. En vez, en el caso N1, al parecer no hay un espacio de

32
escucha a los padres por parte de la escuela. Los distintos actores entrevistados
todos comentaban que las familias estaban muy disconformes en especial con el
tema de la comunicación de la escuela hacia las familias. Estas familias terminan
estando en el lugar pasivo de receptores de las voces “oficiales” de la escuela. Es
la familia quien recibe la información y requerimientos de la escuela y no se pondera
a la familia con capacidad de brindar información acerca de su hijo/a (Vanesa Casal,
2013). Según las autoras Aizencang y Bendersky (2013), la falta de comunicación
muchas veces se manifiesta con un malestar que afecta a ambos y en numerosas
ocasiones termina en exclusión (la escuela lo expulsa, o no muestra interés en el
niño/a y lo deja de lado, lo etiqueta como “problemático”). En el caso N2, la escuela
se terminó agobiando, la familia se cansó, no comprendía y se terminó retirando
(cambio de escuela) y quien resulta perjudicada es la niña.

Expectativas escolares que no condicen con los avatares

Las expectativas y tiempos escolares muchas veces no coinciden tanto con
los tiempos subjetivos y en sí con los avatares que transita el niño con discapacidad
durante su proceso de inclusión (Aizencang y Bendersky, 2013). En el caso N1, nos
encontrábamos con una niña que necesitaba adaptarse a la nueva escuela,
encontrar formas de acercarse a sus nuevos compañeros y requería de un tiempo
largo para construir estos nuevos vínculos. Desde un primer momento, en los casos
analizados se perciben las dificultades tanto vinculares como pedagógicas, la
agresión, el enojo, y todo en un contexto donde se esperaba que hubiera cierta
armonía en la convivencia y logros en lo pedagógico, esa fachada de “todo está
bien”. La escuela, capturados entonces por una noción normatizadora de la
discapacidad (Fainblum, 2008), no solo generaban bajas expectativas en cuanto a
su rendimiento de F., esto se puede ver cuando las directoras revisaban las
adaptaciónes, que decían, ​“para que exigirle esto, si esto no lo va a hacer nunca”.
Sino que tampoco pudieron sostener a una niña que enfrentaba en ese momento su
mayor dificultad, ni tampoco tolerar el reclamo de otros, los padres, y como
consecuencia contribuyeron a promover intranquilidad en vez. Son expectativas
fundadas en una no aceptación o bien rechazo de las limitaciones y dificultades de
estos niños que, este niño, al no cumplir con “lo esperado en la escuela” empiezan a

33
tener otros tiempos y objetivos que le son ajenos al niño o mismo se deja afuera de
la propuesta social-escolar.
En el caso N2, nos encontramos con una escuela que, ante las nuevas
manifestaciones que presentaba de la niña (se escapa de la clase, actitud
oposicionista, etc), pudieron enfrentar esta situación y durante un largo tiempo
acompañar y generar condiciones que posibilitaron avances y aprendizajes
importantes en la niña. En cuanto a expectativas de la escuela, ellos sabían que
requería de un tiempo largo para que la nena se pudiera acomodar y construir
nuevos lazos con sus A.E. Es una institución que intenta asumir los tiempos
subjetivos de niño y construir entre todos estos sentidos y nuevos lazos con la nena,
entendiendo que “no hay aprendizaje ni sujeto sin él y sin un espacio que lo aloje”
(Aizencang y Bendersky, 2013. Pág. 53) Cuando estos chicos encuentran un lugar
donde se los aloja, y hay otros que apuestan a sostener su encuentro y ellos
también disponen algo de sí para que ese encuentro sea posible, las condiciones de
partida están dadas. Todo esto implica un tiempo esencial: un tiempo para la
confianza y para construir una verdadera transformación tanto en el pensamiento,
como en las dinámicas institucionales, familiares y prácticas educativas que traen
consigo una nueva forma de enfrentarse a “lo esperado”.

Concepciones acerca del Aprendizaje

Siguiendo en línea con lo planteado por Baquero (2001), se podría decir que
aprender en cada contexto tiene sus singularidades y es fundamental la relación
entre el sujeto, el contexto y los otros sujetos como también las herramientas de las
cuales dispone. Por lo tanto, el sujeto no solo aprende según solo sus capacidades
intelectuales, en vez entran en juego muchos otros factores.
De acuerdo a los indicios expuestos en el caso N1, pareciera que el
aprendizaje es concebido como algo individual, que se añade al desarrollo solo
como incidencia, las dificultades en la escuela se atribuyen a carencias de
individuos, y se promueve una intervención centrada en el sujeto o en sus
“capacidades alteradas”, a fin de evaluarlas y proponer medidas para compensarlas
o corregir el déficit, sin realmente tomar en cuenta el contexto. Es un proceso de

34
aprendizaje basado en el lugar re-normalizadora y desde un rol jerárquico de
experto.
Por el contrario, las diferentes situaciones relevadas en el caso N2, podrían
indicar que el aprendizaje acá es concebido como algo social e interactivo. La
construcción del proceso de aprendizaje de la niña es facilitada por las interacciones
horizontales con pares y verticales con la docente y las condiciones de las
experiencias en las que interactúan. Esto nos explica también la directora, haciendo
referencia a que los factores que facilitan el aprendizaje; se construye el aprendizaje
en función de las relaciones sociales que se van estableciendo. ​“Hay que trabajar
primero desde lo conductual, el vínculo, lo social como quieras decirlo y dejar de
lado las sumas (...) es importante que los chicos se sientan contenidos,
acompañados entre sus pares, y que si logramos que sean escuchados y atendidos
ellos van a aprender”. Los chicos tienen que estar en relación con sus pares,
integrados y también en relación con los adultos. Es una interpretación que no
desconsidera el impacto de las características personales, intelectuales y
emocionales, en la emergencia de una dificultad, pero atiende al mismo tiempo a las
expectativas y acciones de otros actores; familiares y escolares que forman parte
del individuo. Se amplía el foco de lo exclusivamente individual, atendiendo a las
capacidades tanto del individuo como de todo su entorno para superarla.

Vínculo “entre iguales” como soporte de la inclusión

¿Es posible la inclusión si alguno de estos niños queda fuera de aquellos
vínculos con sus pares, ya sea en las instancias de juego o trabajos en grupo? En
ambos casos expuestos, los pares aparecen como referentes centrales, pero, al
igual que las familias y docentes, la relación vincular entre el alumno con
discapacidad y sus compañeros del aula también está influida por múltiples factores:
valores, representaciones mentales, prejuicios, expectativas, temores, etc. Son
estos factores los que nuevamente pueden llegar a favorecer o mismo dificultar el
proceso de inclusión del niño con discapacidad.
En el segundo caso presentado se observa cómo los compañeros de aula de
R. están siempre atentos a la ayuda que ella requiere, colaborando en las
actividades de clase o participando en las actividades lúdicas en forma conjunta. Al

35
mismo tiempo la tratan como ​“una más”, ​poniéndoles límites a R como a cualquiera
de sus otros compañeros. Comenta la profesora que es gracias a este tipo de
vínculo que R tiene con sus pares, es que le brinda la seguridad como para pararse
al frente de toda su clase a presentar su trabajo o hacer un ejercicio en el pizarrón.
En el caso de F, entran en juego otros factores en esa construcción de
vínculos con sus pares y que son totalmente distintos al de R., pues F. y sus
compañeros de aula son niños que ya están entrando a la etapa de la adolescencia.
Tal como lo plantea Marta Schorn (2013), los vínculos entre pares “adquieren
especial relevancia durante la adolescencia, pues es en esta etapa es donde
reconstituyen su sentido de identidad y permanencia a los grupos sociales de los
que forman parte” (pág. 107). El reconocimiento de la importancia de las amistades
en esta época de la vida siempre ha estado presente, y F. esto no era la excepción.
En base a lo recolectado, se puede ver que a F. le costó mucho construir vínculos
con sus pares, pues el grupo de chicas de su aula se relacionaban desde la
indiferencia hacia F., coexistían en un mismo espacio de convivencia, pero por
momentos mantenían una actitud como si ella no existiese, ignorandola. Según una
investigación realizada por la Universidad Iberoamericana de México (2016), en este
tipo de interacción, suele haber una concepción de base que tienen que ver con las
creencias de que lo diferente debe ser temido, rechazado, menospreciado.
Debemos reconocer que, para algunos adolescentes, las diferencias corporales
pueden angustiar, o una persona que hable en un tono distinto o de manera
diferente a veces asusta. Los intereses, gustos, apariencias también se hacen más
relevantes en la construcción de una amistad en la adolescencia. Como dice
Schorn, “la integración no es una imposición, es una elección de ambas partes”
(Pág. 61, 2013). En el caso de F, en ese momento no había una elección por parte
de sus pares y para F. esto la angustiaba mucho, al punto de no pasarla bien dentro
del aula. Tal como lo planteaba la coordinadora del centro de integración, se
requería más tiempo y de habilitar espacios por parte de la escuela para que ambos,
F. y sus pares, se conocieran un poco más y así encontrar un espacio en común
donde puedan vincularse de una manera sana.

36
El lugar que ocupa el trabajo en conjunto entre las familias y la escuela

En base a los dos casos presentados, haciendo un análisis de comparación

podemos llegar a la conclusión que, si bien, la familia y el entorno escolar funcionan
como espacios en el que sus conductas y prácticas son inherentes a la construcción
de vínculos y aprendizaje de un niño con discapacidad, es indispensable un trabajo
en conjunto entre ambos para lograr la inclusión del niño. Se requiere de “una
práctica entre varios”, una acción cooperativa e interdisciplinaria, un consenso entre
los diferentes actores involucrados en el proceso; directivos, profesionales,
docentes, padres, etc. (Aizencang & Bendersky, 2013), para así poder crear las
condiciones de aprendizaje y desarrollo de vínculos.
En el caso N1, todos los entrevistados sostienen y describen distintas
situaciones en las que se puede dar cuenta de que había una gran ausencia de
trabajo en conjunto entre los distintos actores; no involucraban a las configuraciones
de apoyo en las reuniones de equipo y elaboración de las propuestas pedagógicas,
había una falta de reuniones entre equipo externo y la escuela, etc. Esta ausencia
de trabajo en conjunto terminaba obstaculizando el proceso de aprendizaje y la
construcción de vínculos de aquellos niños integrados en esta escuela. En efecto,
tampoco se mostraba un estilo de trabajo interdisciplinario. Para Elichiry (2009), la
interdisciplina implica un intercambio de conocimientos, relaciones, y comunicación
entre las diferentes áreas con el fin de lograr un enriquecimiento en el trabajo a
realizar. En el caso N1., eso no se visibiliza, y en vez hay una falta de valoración por
parte del equipo directivo hacia por ejemplo las configuraciones de apoyo​; “No me
trataban ni me consideraban de la misma manera. Nunca me incluyeron en las
reuniones con la familia, para la elaboración de las evaluaciones, ni en la plataforma
del colegio”, ​comentaba la A.E entrevistada. Esto terminaba repercutiendo en la
utilización de un mayor o menor uso de estrategias inclusivas por parte de las
docentes. Las docentes entrevistadas de ambos casos por el otro lado, concuerdan
en la importancia del trabajo conjunto entre ellas y los profesionales de apoyo, y en
la necesidad en que este último aporte sus conocimientos.
Por el otro lado en el caso N2, la directora repite a lo largo de su entrevista la
importancia del trabajo en conjunto y las distintas acciones y esfuerzos que se dan

37
por parte del equipo directivo para que esto pase; ​“Es fundamental un trabajo
interdisciplinario con profesionales, con los docentes, con los padres, entre otros,
para guiarlos en el camino para que logren un buen aprendizaje y desarrollo de
vínculos. Que estemos todos alineados y participando dentro de este proceso.” ​Es la
escuela que emprende una multiplicidad de intervenciones y marcos teóricos. Todos
deben participar en el desarrollo coordinado de la acción, discusión, reflexión y
revisión de los objetivos, con motivo de mejorar la calidad del proceso de inclusión
de cada niño.

El trabajo en conjunto a nivel institucional se vincula fuertemente con el rol

del equipo directivo, en ambas escuelas, el equipo directivo es el que termina
determinando el modo de trabajo entre los distintos actores involucrados y en
general el tipo de modalidad inclusiva que en el caso de F. llegó a obstaculizarla. En
el caso de R. el estilo de gestión por parte del equipo directivo se expresa como un
“hacer a la par” (UNICEF, 2014). Es una modalidad de trabajo en equipo que
funciona como un espejo para los niños. Es un modelo, una forma de ser y estar en
la escuela que imprime un clima de trabajo y de relación entre las personas. El
hacer a la par, el armar equipo, el poner el cuerpo, el embarrarse, el no tener miedo,
el animarse, el estar en movimiento constante para tener que redireccionar una
línea de trabajo, todo esto es central a la hora de posibilitar y brindar una
experiencia de inclusión en el niño. Es también en ese hacer en que se construyen
los vínculos de todo actor involucrado, tal como lo dicen los distintos actores de
estas dos escuelas; ​“Acá se armó un grupo de buenas personas”, “Es como nuestra
casa, es un lindo grupo”, “Hay mucha comunicación”, “Es la confianza del otro,
estando vos o no…descansas en esa confianza”.

El estilo del trabajo en conjunto, interdisciplinario y desde un “hacer a la par”,

se relaciona también con la importancia de que haya también una comunicación
fluida entre todos, que haya espacios de discusión, el poder escuchar las voces de
todos. En el caso N1, la posibilidad de que la escuela progresivamente pudo llegar a
transformar sus prácticas está ligado a este factor, a la comunicación y el trabajo
colectivo. En el caso N2, esto era algo que realmente podía percibirse en lo

38
cotidiano de la institución. A diferencia del caso N1, en donde al principio
predominaba el trabajo ‘unidireccional’ implementado por los docentes y equipo
directivo. Un ejemplo de esto que menciona la A.E entrevistada, son con respecto a
las adaptaciones curriculares. Las dificultades que tenía esta institución en torno a la
posibilidad de concreción de un trabajo en conjunto y una comunicación fluida,
terminaba produciendo una fragmentación en relación a quién planificaba las
adaptaciones, cómo se planifica, y en general el cómo se aborda la enseñanza de
estos niños con discapacidad dentro del aula. Sin embargo, a raíz de lo mencionado
por ambas la docente y A.E. del caso N1, existía esta modalidad con intentos de un
trabajo conjunto en forma creciente entre ambas.

Comentarios y Discusiones

A lo largo de todo el recorrido de este trabajo, en función de una mirada en

situación, se intentó, a través de la información recabada, dar cuenta de procesos
entre familias y escuelas que promueven o no culturas y prácticas de aprendizaje e
inclusión de un niño/a con discapacidad.

Las familias atravesaron y atraviesan momentos en los que elaboran la

situación de discapacidad de sus hijos en la cual se van haciendo conjuntamente en
el vínculo, con sus modalidades y potencialidades. El contexto escolar puede
promover condiciones para abordar esta situación. Reconocer la existencia de
malestares, permite construir saberes y prácticas posibles para abordarlos,
generando así posibilidades para alojarlos. Y esto no se logra sin apuesta, sin
reflexión, sin tiempo, sin un trabajo compartido por varios, dispuestos a sostener
estos niños y sostenerse en su propio malestar. Lo recorrido en este trabajo y las
investigaciones abordadas nos señala que ese otro que posibilita en general no es
un agente o sujeto en soledad , sino que se suman y trabajan conjuntamente varios.
Se trata de varios otros que entran en diferentes escenas, que intervienen de
diferentes modos y de diferentes lugares, organizando así soportes y formatos de
intervención, que flexibilizan formas para sostener singularidades.

39
 Un trabajo en colaboración requiere tener que “ser parte de la situación”, y es
que tal como lo enuncia Baquero (2002), en un proceso de inclusión y
específicamente en el proceso de aprendizaje, es imprescindible “ser parte de la
situación” y lo que hace que una experiencia sea genuina es la implicación y el
resultado de la interacción, el encuentro entre quienes enseñan y quienes aprenden.
Para ser parte hay que involucrarse, es decir, seguir la historia de cada niño,
responsabilizarse por el otro, observar y atender la situación, construir categorías
que nos ayuden a leer lo singular que allí sucede para así poder generar modos
alternativos de construir conocimientos, siempre contemplando el contexto, aquello
de lo que disponemos tanto escuela como familia. De esta manera, se van
desarrollando prácticas inclusivas y estrategias colaborativas entre todos, para la
construcción de vínculos y aprendizaje de un niño, en base a un “saber sensible,
implicado y no aplicado sobre el otro, que habilite la posibilidad de resultados no
esperados sobre “el otro” (Casal V., 2015)

Trabajar en relación a abordar la discapacidad desde la capacidad es un reto

para las familias y las escuelas, se establece entonces una articulación entre
ambos, un desafío de ambos para lograr ir de la aplicación a la implicación, al
intercambio y encuentro con la diversidad y heterogeneidad, tratando de identificar
estos diversos obstáculos que potencian la discapacidad, teniendo en cuenta las
estrategias que entran en escena para superarlos conforme a las normativas
establecidas. Todo esto marca un entramado de lo que supone una puesta en
marcha del proceso de inclusión escolar, rompiendo claramente con cualquier idea
que tienda a suponer este proceso como forma unidireccional y basado únicamente
en el niño. En vez, tal como lo plantean estas dos autoras, Aizencang y Bendersky
(2013), “son varias las condiciones que se deben conjugar para poder realmente
atender la singularidad de cada niño” (Pág. 40). Condiciones tales como cuando la
familia y el entorno educativo se animan al encuentro con lo que no conoce, con lo
que hace pregunta. Y eso supone tolerar tiempos e incertidumbres, mirar con
detenimiento, probar y ajustar de manera artesanal y constante para poder crear las
mejores condiciones dentro de un proceso de inclusión.

40
 Este trabajo nos invita a pensar sobre varias cuestiones. Primero, de qué
manera los agentes psicoeducativos insertos en situaciones de acompañamiento de
inclusión desde los diversos roles pueden promover, planificar, y sistematizar
intervenciones que permitan generar encuentros genuinos entre familias y escuelas
donde no haya jerarquía de discursos sino colaboración.
Otros aspecto que fue surgiendo a lo largo del trabajo es la necesidad de
propiciar intervenciones indirectas y grupales dentro de los grupos de pares para
que la inclusión favorezca la convivencia y que genere aprendizajes duraderos.
En definitiva, el trabajo realizado ha permitido incluir y analizar un actor clave
que es la familia para la construcción de una inclusión educativa. Sin embargo, se
entiende que el rol que desempeñan las familias y la escuela es sumamente
extenso y complejo de analizar. Se espera que futuras investigaciones puedan
continuar indagando esta temática con el fin de extender los hallazgos dentro del
campo de inclusión educativa.

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47
 ANEXO
(Resumen de casos + Entrevistas)

CASO N.1
Datos Generales/Familiares
Nombre: F.
Edad: 11 años
4to grado – Nivel Primario. Turno mañana
Diagnóstico: Retraso madurativo

Descripción del contexto institucional​:

Escuela mixta y de gestión privada. En 2016 el colegio abrió sus puertas en
Escobar con el objetivo de ofrecer un proyecto de educación de jornada simple con
actividades optativas a contrapunto. En 2019 este colegio decide abrir una nueva
sede en la localidad de Benavidez para nivel Inicial y Primario, en dos turnos. Este
caso en particular ocurre dentro de esta nueva sede durante los primeros 4 meses
desde su apertura.
El colegio posee un equipo de orientación escolar.

Resumen del caso

F. es una niña de 11 años que se encuentra cursando 4º año de Nivel
Primario teniendo una adaptación curricular de 2º grado. En concreto, presenta un
retraso madurativo que se caracteriza por los siguientes aspectos, entre otros:
· Dificultades en la conducta y relaciones sociales
· Limitaciones en el aprendizaje
· Dificultades en la lectoescritura
· Alteraciones en la comunicación
· Problemas de falta de atención

F. nació prematura de 29 semanas de gestación. Estuvo sometida a varias

operaciones a lo largo de estos años. Su familia está conformada por sus dos

48
padres, la mamá es profesora de jardín de infantes y el papá es productor de un
canal de radio. Tiene 2 hermanos, una de 13 años y el otro de 8 años. F. estuvo
durante sus primeros años escolares en un colegio Montessori, de ahí pasó a un
colegio con modalidad de integración y una A.E. que la acompañaba durante esos 2
años y medio que estuvo hasta que los padres decidieron cambiarla a esta nueva
institución al iniciar 4to grado en 2019, también con modalidad de integración. Es
importante aclarar que el colegio abrió sus puertas ese año.
Es en este colegio donde me desempeñe como A.E de F. durante los
primeros 4 meses desde el inicio del año escolar hasta que después de una serie de
acontecimientos que pasaron dentro del aula, entre F. y sus compañeros, los padres
decidieron volver a cambiarla a su anterior colegio.
Se describe a F. como una niña alegre y poco introvertida (tímida) que,
durante estos 4 meses, sus esfuerzos eran todo puestos en su deseo de poder
integrarse a su grupo de pares, el cual estaba conformado por 7 nenas y 21
varones. Hubo mucha dificultad para que el grupo de pares, especialmente el grupo
de las nenas, la pudieran integrar y comprenderla a F.
F. necesitaba de configuraciones de apoyo permanentemente. Las
configuraciones de acceso se vinculan a sus dificultades en la lectoescritura y
necesidad de adecuaciones curriculares en todas las áreas. Se hacían recortes de
contenidos. Su acompañante se encarga de bajar las exigencias de las actividades
diarias, al igual que las evaluaciones de todas las áreas.
Las principales cuestiones que se abordaron con la alumna dentro del marco
de institución escolar fueron vinculadas con la socialización e integración con sus
pares, y aquellas que se desprendían de la contención emocional y
acompañamiento, a los fines de anticiparse a situaciones disruptivas dentro del
colegio, a saber: enojos, berrinches, que podían en ocasiones derivar en
discusiones con sus compañeros.
El encuentro con sus pares, que en otro momento (colegio anterior) resultaba
tan enriquecedor, enfrentaba a F. con su punto frágil. Construir distancias y
diferenciarse de sus compañeros era un nudo que F. debía desatar. Ella solo quería
ser integrada por su grupo de pares, pero sus compañeros se alejaban frente a sus
angustias y diferencias probablemente como respuesta al nerviosismo y tensión que

49
percibían por parte de F. y que indeseadamente se había tejido en el espacio de la
sala. Sus padres confundidos con estas situaciones y en desacuerdo con el manejo
por parte de las directoras del colegio, decidieron cambiarla de colegio a los 4
meses de empezar el año.

Notas/observaciones extras de la A.E. (Tesista)

- Hay un desfasaje muy importante, hay una brecha enorme entre la propuesta de
5to grado y sus posibilidades cognitivas por lo cual surge una necesidad
imperiosa de hacer un armado de la propuesta pedagógica inclusiva a la
brevedad.

- Objetivos como A.E.:

○ Seguir la evolución de la alumna para que pueda seguir enfrentando nuevos
desafíos en particular el cambio de escuela
○ Generar sentimientos de autoestima, disminuir los niveles de ansiedad,
facilitar la codificación de códigos de comunicación entre ella y sus pares.
○ Favorecer la resolución de situaciones problemáticas acorde a su edad,
lograr el mejor aprovechamiento de sus capacidades reales

- Mensaje de la A.E. para la mamá: “Para decirte que junto con las directoras del
centro de integración, la estamos acompañando a F. en todo este proceso,
tratando de darle distintas estrategias en el modo en el cual ella se puede
aproximar a sus compañeros, aprovechando este momento en el que todavía
las compañeras están abiertas a tener un vínculo con F., que si bien están estos
momentos que vos decís que la dejan a un lado, también te puedo asegurar que
hay otros momentos en que la tratan de integrar y ayudar. Así que se está
trabajando para que ella encuentre una forma de acercamiento desde un lugar
positivo, mismo yo en el cole lo que hago también es que a cada rato hablo con
sus compañeras para que de a poco puedan entenderla a F., sabiendo que lo
único que busca F. es el cariño de sus compañeras. Así que bueno, es todo un
proceso, un proceso de adaptación por parte de todos y nosotras estaremos

50
 haciendo lo que sea necesario para que F. no tenga que pasar por estos malos
momentos”

- Durante estos 4 meses, los padres se desalentaron, tenían muchas dificultades

en tolerar los tiempos de su hija y sus manifestaciones que por momentos los
descolocaban. Dudaban de los tratamientos y de los posibles avances de la
niña. Los padres suspendían constantemente los esfuerzos del equipo de
profesionales para poder dialogar y trabajar con ellos. Suspendieron tres veces
la reunión que tenían pactada con el colegio.

- Observación de clase: La docente les dice de formarse en grupos de a 4 para

leer una información y hacer juntos un cuento. Cuando se empiezan a formar,
nadie le dice a F. de integrarse con ello/as y se queda sola hasta que la docente
se da cuenta y la integra con el equipo que le faltaba una persona. Una vez que
empiezan hacer la actividad, entre sus compañeras se prestan sus colores,
stickers etc, cuando F. les pide también de usarlo, sus compañeras dudan por
unos segundos y le dicen “Yo te lo hago”, sin dejarla a F. usarla ella misma. A lo
largo de esa clase, sus compañeras le daban la espalda a F. sin ser capaces de
acercarse ni querer establecer una relación de intercambio con F. por más que
F. intentaba.

1. Entrevista a Acompañante Externo del colegio (F.)

Fecha: 10/07/2020 vía videollamada a través de Zoom

Referencias: E: Entrevistadora; A: Acompañante Externo

E: Contame un poco quien sos vos, ¿A qué te dedicas?

A: Bueno mi nombre es… Soy licenciada en Psicología social, tengo el certificado

de Acompañamiento terapéutico y actualmente estoy terminando una
especialización en Educación especial con orientación en Discapacidad Intelectual.

51
Hace ya unos 4 años que me vengo desempeñando como A.E y maestra
integradora dentro de varias instituciones.

E: ¿Y cuál vendría a ser tu función dentro de esta institución?

A: Dentro de esta institución trabajaba como A.E. a través de un centro de

integración externo al colegio que está vinculado a la obra social de las familias y
asiste a tres familias para el proceso de inclusión de sus hijos dentro de esta
institución. Yo ahí era la A.E de un estudiante con síndrome de down de 5to grado.
Lo acompañaba todos los días durante el turno tarde por 1 año desde que abrió el
colegio. Cuando abrió el colegio también durante el turno mañana estaba
acompañando a otro chico con trastorno del lenguaje, de 5to grado también, pero
por temas personales tuve que dejar ese acompañamiento a los 3 meses de
empezar. Y bueno mi lugar dentro de este colegio para mí ocupa un lugar muy
importante para lo que es el proceso de integración de estos chicos a quien
acompañaba.

E: ¿Cuáles eran tus objetivos y tareas como A.E dentro de esta institución?

A: El objetivo principal y mi función es poder acompañar al nene en su proceso de

inclusión, estar con él, acompañarlo en la inserción a su grupo de pares, brindarle
contención emocional y también al estar en su día a día, lo ayudaba en el proceso
pedagógico, con las actividades propuestas por el docente y mismo hacía las
adaptaciones.
Tengo que estar atenta a todas las necesidades que puede llegar a tener el chico y
brindándole diversas herramientas y estrategias para que pueda ir independizando
cada vez más, claro que siempre trato de darle su espacio, poder correrse pero
siempre con una mirada atenta.

E: Me podrías contar acerca de tu experiencia como A.E dentro de este colegio?

52
A: Ufff cómo y por donde empezar… A ver, no estuve mucho tiempo en este colegio,
estuve alrededor de un año pero pasaron muchas cosas. Ok, cuando abrió el
colegio sus puertas, como te comenté, empecé con dos integraciones, una en turno
mañana y la otra en turno tarde. La primera integración, turno mañana, solo estuve
los primeros 3 meses pero no fue del todo fácil, hubieron muchas situación
disruptivas dentro el aula que en ocasiones se derivaban a peleas entre el chico y
sus compañeros, ahí tenía que brindar mucha contención emocional. La madre era
muy controladora y perseguida y a veces chocaba un poco con ella, fue una lástima
porque para mí es sumamente importante mantener una buena relación y
comunicación con la familia pero con la mamá se me dificultaba mucho esto.
Igualmente, al poco tiempo tuve que dejar ese acompañamiento por temas
personales que me hacían imposible estar en el turno mañana. Durante el turno
tarde también acompañaba a otro nene con síndrome de down. Este proceso fue
totalmente distinto, otra metodología, mi relación con la familia era muy buena, acá
mis tareas, además de brindarle acompañamiento en lo emocional y social, me
encargaba mucho de hacer las adaptaciones curriculares, el nene tenía una MI pero
venía muy poco, 1 vez cada 10 días por ejemplo y yo al estar en el día a día pues
terminaba haciéndole las adaptaciones. Es lo lindo de este trabajo, con cada chico
aparecen nuevas necesidades y nuevas cuestiones a abordar, lindas, algunas más
complicadas, otras fáciles, cada chico y su entorno/su familia es un mundo. Y bueno
mi experiencia como A.E. dentro de este colegio por momentos se hacía muy difícil,
no por los nenes a los que acompañaba pero en vez por los manejos del colegio y
sus directoras. Si bien estaba ahí todos los días, nunca me sentí parte del colegio, si
bien tenía una buena relación con las docentes, costaba que me incluyeran por
ejemplo en las reuniones, nunca sentí respeto por parte de las directoras acerca de
mi rol en esta institución, que le dieran importancia a mi trabajo. Dentro de este
colegio me sentía como que “al colegio no le quedaba otra” más que tenerme ahí y
no como en otros colegio donde si son realmente inclusivos y uno está ahí porque el
equipo directivo y docente acepta, entiende y adopta esta modalidad y realmente la
ven como algo importante para el proceso de inclusión de los chicos.

53
E: ¿Ok, y con esto último que me acabas de describir, entonces cómo describirías
vos a esta institución y su proyecto de inclusión?

A: Uff a ver, siendo realmente sincera no creo que sea un colegio realmente
inclusivo. En lo absoluto de hecho, soy consciente igual de que cuando yo estuve
ahí, era un colegio que acababa de abrir, por ende todo era nuevo, los docentes
eran nuevos, las modalidades y formas de trabajo era nuevas, y por lo menos ese
año que estuve ahí había mucha desorganización por parte de los directivos.
Entonces puede ser que no le daban mucha atención a los proyectos de integración
que tenían.

E: ¿Pero específicamente por qué decís que no es inclusivo?

A: Es un colegio que no tiene en cuenta las integraciones, y me da mucha rabia

porque es un colegio que se vende como si sí lo fueran, de hecho la sede original de
este colegio tiene reputación de “integrar a aquellos chicos que tienen dificultades” y
cuando abrieron esta nueva sede, seguían con ese verso, se vendían como EL
colegio inclusivo y se jactan de que son avanzados por hacer eso. Pero una vez
adentro te dabas cuenta que no lo eran en lo absoluto, no son lo que dicen ser, se
vendieron como algo mejor, y cuando empezaron las clases en esta nueva sede fue
todo un caos, desde la organización de tareas con las docentes hasta el manejo de
los estudiantes en el día a día, las aulas eran un caos. Las directoras no podían ni
sabían cómo manejar ciertas situaciones pero igual seguían con esta máscara de
ser el colegio en donde todo funciona bien. Ya desde el principio partieron mal
porque nunca van a poder mejorar como colegio si no pueden ellos mismos asimilar
y aceptar que son tal cosa, que no son lo que dicen ser y que ahí sí hay que
mejorar.

E: ¿Y en donde notabas todo esto que me cuentas? Algunos ejemplos?

Por ejemplo, ¿ Cuáles eran las problemáticas que observabas en la escuela? ¿Y
ante estas problemáticas como accionaba/respondía la escuela?

54
A: Mirá, te doy ejemplos muy puntuales: Cuando tuve que dejar el otro
acompañamiento con el que estaba durante turno mañana, el nene por unas
semana no tuvo A.E. y a mí las docente me contaron que una vez el nene tuvo
seguido 2 crisis en una semana y ante eso, las directoras le dijeron a los padres que
hasta que no consiguiera otra acompañante no podía volver al colegio. Hubo otro
caso de en 1er grado una nena que no pudo ir a un viaje extracurricular porque no
tenía su A.E. Y después en general, los modos de las directoras: hubo episodios
donde en pleno recreo podrías presenciar a la directora y la vicedirectora
discutiendo a los gritos, ¿A vos te parece que en una escuela esten los adultos
discutiendo a los gritos? No es el lugar ni el ejemplo que debemos dar. Las
directoras ponían en duda todo lo que decían los niños, no les creían a los nenes. la
verdad es que había situaciones que me re decepcionaron por parte del equipo
directivo.

E: Ok..

A: Como institución lo único que estaban haciendo es transmitirle a los padres y

equipo lo que estaba pasando pero solo eso, y dejando de fuera muchas cosas.. No
tenían intervenciones, soluciones prácticas de cómo actuar. Me pasó enterarme que
en una reunión de directores con los padres, la maestra inclusiva y la directora de la
escuela especial, los directores le decían a los padres que estaba todo bien, cosa
que nada coincidía con el informe de la coordinadora de especial ni la maestra de
inclusión, y ante esto la directora de escuela especial se enojó, pues sí porque no
estaba todo bien, es más la directora de la especial quería proponerle una
integración parcial a esa nena, , que vaya dos días a la escuela especial y ⅔ días a
la escuela común. En escuela especial por ahí no avanzan tanto en contenido pero
sí avanzan en autonomía, entran se sacan su mochila agarran su comida y se pone
en la heladera, sacan su cuaderno etc. Está todo más reglamentado, solo que las
familias a veces tienen muchos preconceptos erróneos y descalificativos acerca de
la escuela especial, y si los directores le dicen que está todo bien pues se lo van a
creer. Otra problemática importante era la relación entre las directoras y las
docentes. Creo que el equipo directivo tiene esta modalidad de trabajo de ser ellas

55
las que tienen el control y la última palabra de todo, y había entonces muchas
críticas por parte de los directivos hacia los docentes, les echaban mucho la culpa a
las docentes. Yo tenía una muy buena relación con una de las maestras principales
de N y me decía que estaba muy triste, que le sacaron las ganas de ir a trabajar,
que ella al principio era la que más motivada estaba y le ponían más garra. Me
decía, “ no soy mala maestra, pero ellos me hacen sentir inoperante”. Las aulas a
veces era un descontrol total y otra docente se vé que no pudo más de la angustia e
impotencia y se puso a llorar en una de las clases y a partir de ahí ya no daba más
clases, la habían sacado por ejemplo.

E: ¿Y el equipo de orientación?

A: El equipo de orientación brillaba por su ausencia. La psicopedagoga estaba

mucho más presente para los chicos que no tenían propuesta inclusiva, es como la
psicopedagoga para los pibes que no tienen tanta dificultad, y es que es así, no les
gusta la discapacidad. Es una psicopedagoga “de los chicos bien” porque a mi chico
nunca le dió atención.

E: ¿Y cómo era tu relación y la comunicación con las docentes y el directivo?

A: Con los docentes ree bien, nos llevábamos muy bien. Tenía mucha comunicación
con las docentes de las materias principales, ella me pedían ayuda también. En el
aula me daban mi espacio y a veces yo era como la ayudante, ayudaba a otros
chicos y no solo al nene al que acompañaba, lo cual era una estrategia también
para poder darle independencia y espacio a mi chico. Con las directoras fue
totalmente lo opuesto, cero asistencia ni comunicación. No me trataban ni me
consideraban de la misma manera. Nunca me incluyeron en las reuniones con la
familia, lo cual para mí es una locura que no pueda participar de la reunión solo
porque no soy “parte” del colegio. Pero ¿Quién les va a contar lo que hace el chico
en el recreo?, ¿quién les va a contar lo que hace cuando interactúa con los otros
chicos? Los docentes solo pasan 2 horas con el chico porque tienen un montón de
docentes más y no solo eso, el docente también está a cargo de todos los 25

56
alumnos mas que estan en el aula. En cambio, nosotros estamos todo el día con el
chico.
Una vez la vicedirectora me dijo que yo no estoy preparada para adaptar una
evaluación, me dijo “Pero vos no sos MI, vos sos acompañante”. Y sí tiene razón,
soy acompañante pero a veces tengo que cumplir este rol de MI. Yo le dije que me
use, que se apoye en mí, ya llegamos a un punto en que no importa que sos y que
no sos, que haces, que debes hacer y no debes hacer, si no ya llegamos a un punto
en que estamos pensando en el alumno y estamos pensando en que necesita, y
hacemos eso que necesita, si necesita a alguien que le explique, que le modifique
los ejercicios, hacemos eso, si necesita a alguien que lo motive y lo incentive y sepa
qué teclas tocar para que lo active o no tocar para que no se engrane y no se enoje,
y que tiene que ver con el prestar atención y concentrarse en las actividades,
porque a veces yo a N lo dejo descansar y lo dejó pintar, y a veces una maestra
puede pensar que soy una vaga porque ella planificó otra cosa y N no lo está
haciendo pero a veces N necesita un descanso, pero bueno estamos posicionadas
en eso. Yo por suerte no trabajo sola, tengo la supervisión de mis coordinadoras, la
psicopedagoga externa del nene en donde juntas elaboramos distintas estrategias y
herramientas con justamente el objetivo de ayudar y fomentar el proceso de
aprendizaje y de vínculos también del niño.

E: ¿Vos hacías todas las adaptaciones de las actividades a nivel contenido y de

acción?

A: En teoría lo tenía que hacer la MI con la maestra de la materia pero en este

colegio no se respetaba nunca la teoría, además que la MI mucho no venía. Y
entonces en estos casos yo creo que tendría que ser la maestra con nosotras,
usarnos a nosotras porque la directora no conoce a nuestros alumnos y ella se va a
lo muy básico.

E: ¿La directora hacía las adaptaciones de las evaluaciones?

57
A: No no, las maestras las hacían pero siempre las revisaban las directoras y las
modificaban, eran directoras que le gustaba tener el control de todo, mucho no
confiaban en las docentes, esto igual puede ser porque todo era nuevo en ese
colegio, ellos mismos se estaban adaptando pero bueno, las quienes daba la última
palabra eran las directoras.

E: A ok, y entonces me decías que las directoras se iban a lo básico, ¿en qué
sentido?

A: Al revisar una evaluación, decían “hay para que exigirle esto, si esto no lo va a
hacer nunca”, tenían muy pocas expectativas con los chicos integrados. Por eso
creía que era mejor hacer las adaptaciones entre la maestra y nosotras, pero bueno
creo que igual de a poco con el tiempo, la confianza y el vínculo las directoras
fueron soltaron las riendas.
Pero bueno al final de cuentas todas estas malas formas perjudicaban solo al nene
y por eso yo lo único que quería era que me usen, yo estaba haciendo mucho laburo
que por ahí las maestras no sabían qué nivel tenía el nene de atención, de
comprensión, por ejemplo habían muchos objetivos que a N no se le podía obligar a
evaluar porque es algo que en sus posibilidades tal vez no puede lograr y no se le
tiene que poner como objetivo eso, y en vez otras cosas. A los pocos meses de
empezar, la MI había tenido una reunión con el equipo de orientación en donde no
me incluyeron, y la mamá de N se fue a quejarse y hablar con el colegio para que a
mi me incluyeran un poco más en esto de los criterios de evaluación, adaptaciones
etc. porque la MI no venía nunca. Una de las cosas por las que se quejaba mucho
la mamá es que las docentes mandaban las evaluaciones más extensas y
detalladas donde ahí sí se basaban en otras cosas que no sea solamente la
calificación, como la responsabilidad, el compañerismo, etc, todo por la plataforma
santillana donde yo no tenía acceso, por ende yo no me enteraba nada de todo esto
y tampoco me consultaban a mí mi mirada de las cosas, entonces estaba muy
enojada la mama con esto y fue a hablar con el colegio y ahí me dijo la mamá que la
directora estaba re intransigente que le dijo que yo no puedo acceder a la
plataforma, que no debería meterme en las evaluaciones, etc. Ahí fue que la mamá

58
cambió su forma de opinar con respecto a la directora, que antes le parecía re
abierta y ahora le parece re intransigente. También decía que la vicedirectora
ocultaba la verdad, que es re mentirosa. Yo ante todo esto siempre trataba de darle
un poco más de tranquilidad a la mamá contándole que con la profesora nos
llevamos re bien y que cada vez trabajamos más en equipo.

E: ¿Cuáles piensas que son los factores que facilitaron y obstaculizaron el proceso
de aprendizaje de este niño con discapacidad al que acompañabas?

A: Por un lado estas situaciones que te acabo de mencionar, la falta de trabajo en

equipo para poder hacer las adaptaciones, que no le anticiparon ni a la MI ni a mí
los proyectos de contenido como por lo menos poder hacer la propuesta pedagógica
mes a mes. Que al final de cuentas todo esto lo único que hace es solo obstaculizar
el proceso de aprendizaje del niño. Por el otro lado, la parte emocional del nene
puede influir mucho en el proceso de aprendizaje, para bien o para mal. Por
ejemplo, lo que me pasaba mucho con este niño era que se angustiaba mucho
porque quería hacer lo mismo que sus compañeros pero veía que no podía. La
psicopedagoga pensó esto de volver a a ver el tema porque los papás lo dejaron
pasar de hablar con el niño de que tiene síndrome de down y que en niño sepa que
tiene esta condición que lo hace es que tenga otro tipo de dificultades que tal vez
sus compañeros no lo tienen, porque para él, él sigue siendo uno más y en algún
momento había que charlarlo. Pero ahí los papás tal vez se estaban dejando estar
con este tema. Esto cuestión era algo en la que debíamos de trabajar mucho, poder
encargarse un poco de esta parte emocional.
Y en cuanto a los factores que facilitaban el aprendizaje creo que si tenía que
destacar uno era el vínculo que tenía N. con sus compañeros. Sus compañeros lo
querían mucho y lo re acompañaban y ayudaban en las actividades pedagógicas.
Esto a N lo re motivaba.

E: ¿Y cómo era tu relación con la familia de este chico con discapacidad?

59
A: La verdad es que era excelente, tenía mucha comunicación con la madre y
mucho apoyo por parte de toda la familia. La familia por ejemplo me invitaba a todos
los eventos de la escuela, la mamá siempre me decía “somos un equipo”, ella me
tenía ahí arriba y la psicopedagoga se ve que habló muy bien de mí. Como te
comenté, hubo ocasiones en donde la mama se re enojaba con los directivos
porque no me integraban, y tenía razón en enojarse, yo soy una pata más de la
mesa. La familia siempre consideró mi rol como algo esencial para el proceso de
inclusión de su hijo, y yo la mamá la verdad es que es una mujer muy inteligente y
trabajadora, era investigadora del Conicet, docente en un colegio de Biología, la
tiene muy clara en cuestiones de pedagogía y está muy presente en todo lo que es
el proceso de inclusión educativa de su hijo.

E: Y esto que me comentas de que la mamá a veces se enojaba con las directoras,
¿Crees que los padres evalúaban de forma negativa el colegio?

A: Creo que los padres al cambiarlo a N en este colegio tenían la idea que iba a ser
un colegio totalmente innovador en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que a
su vez iba a ser un colegio que acompañaban muy bien los proyectos de inclusión y
conforme pasaban los meses, ya a los dos meses los padres se empezaron a dar
cuenta que por ejemplo, el colegio hablaba de la metacognición pero que en
realidad era puro verso. Creo que los padres de N, y muchas otras familias estaban
muy disconformes en especial con el tema de la comunicación. Yo a la mama a
veces le comunicaba ciertas cosas que pasaban en el colegio porque mi intención
siempre fue mantenerla informada y se molestaba, no conmigo pero con la escuela
habían ciertos pedidos por ejemplo que le correspondía a la maestra hacerlos, y
tenía la razón, el colegio no usaba ni revisaba los cuadernos de comunicados.
Entonces pasaba mucho de que los padres no se enteraban de nada y eso era algo
que a los padres les molestaba mucho. Que de nuevo, creo que mucho tenía que
ver con la desorganización del colegio, el ser los primeros meses etc. Pero igual
creo que los padres sí estaban muy conformes y felices con el grupo de pares que
le había tocado a N en especial. Creo que sus compañeros siempre lo trataron bien
a N, lo trataban de incluir en los recreos en sus juegos, lo invitaban a jugar al fútbol,

60
en el aula lo ayudaban a cada rato y entendían que N. tenía otras dificultades. Pero
bueno, los padres de N. siempre los escuchaba hacer estos comentarios de que
creían que los chicos que van a escuelas especiales lo sienten que es como un
retroceso, entonces en su momento seguía apostando a la inclusión a pesar de que
estaba muy disconforme con el colegio.

E: ¿Cómo pensas que es considerado el alumnado con discapacidad en esta

escuela?

A: De nuevo, creo que lamentablemente al alumnado con discapacidad simplemente

no los consideran, están ahí porque “no les queda de otra”, hacen como si les
importara, tiene un equipo pedagógico etc pero no es un colegio que suele estar a
disposición y acompaña a estos chicos. Este imaginario social o esta idea del
paradigma del déficit lamentablemente es algo que suele estar presente dentro de
este colegio, desde la forma en cómo abordar los distintos procesos de aprendizaje
de estos chicos hasta las formas de cómo considerarlos, creo que muy en el fondo
esta institución ​profese un sistema de creencias que considera a estos alumnos
como “desaventajados” y lamentablemente ​desde ese lugar nadie va a poder
aprender nada ni sentirse reconocido en una escuela.
No creo que esta escuela haga todo esto por mala voluntad, es un colegio que al ser
nuevo todavía se está adaptando, tiene mucho que recorrer, seguir creciendo y
mejorando en sus formas y métodos tanto pedagógicos como psicológicos.
Pero bueno, lamentablemente son estos chicos los que salen perjudicados, y la
verdad es que no tendrían porqué pagar por una dificultad que tiene la escuela. Si
un colegio se dice ser inclusivo si o si tiene que estar a la altura de las
circunstancias y de las necesidades de estos chicos.

E: ¿Algo más que quieras añadir?

A: Por mí creo que estamos bien.

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2. Coordinadora del centro de Apoyo a la Integración (F.)

Fecha: 08/07/2020 vía videollamada a través de Zoom

Referencias:
E: Entrevistadora; C: Coordinadora del centro de Apoyo a la Integración

E​: ​Contame un poco quien sos vos, ¿A qué te dedicas?

A: Bueno yo soy Psicopedagoga, como carrera profesional trabajé en diversas

instituciones educativas de gestión privada dentro del equipo de orientación
psicopedagógica. Actualmente soy una de las co fundadoras y coordinadora de un
centro de apoyo a la integración que tenemos como objetivo acompañar la
trayectoria escolar de niños y jóvenes en los niveles inicial, primario y secundario
mediante la incorporación de un Acompañante Externo y la implementación de un
Proyecto de Integración Escolar, claro que según corresponda, en función de las
necesidades de cada niño.
Justamente, nuestro trabajo es poder ubicar las particularidades y necesidades de
cada caso para poder así, mejorar la inclusión tanto educativa como social y familiar
de cada niño. Tenemos un equipo interdisciplinario conformado por una
coordinación general, una psicóloga y Acompañantes Externos con distintas
formaciones: Psicólogos, psicopedagogos, terapistas ocupacionales. Trabajamos en
conjunto con el colegio, el equipo profesional tratante, orientando y acompañando
mucho a la familia en busca de brindar la mejor integración
escolar/acompañamiento externo del niño.
Con respecto al tema de tu tesis, creo que uno de nuestros ejes de trabajo es poder
favorecer la interacción y construir una relación, un entramado entre todos; el
alumno, la familia y la comunidad educativa con el objetivo de poder responder a las
singularidades de cada chico y posibilitar el mejor proceso de inclusión educativa
que este pueda tener.

E: ¿Cuánto tiempo hace que conoce a F. y su familia?

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C: A esta familia en particular venimos trabajando con ellos desde hace 3 años y
medio , era nuestro segundo año cuando F. ingresó a este colegio nuevo y con
nueva A.E. A lo largo de estos años F. y la familia ha tenido y pasado por varios
profesionales, una psicopedagoga, fonoaudiologa, el equipo de su terapia asistida
con perros que está desde hace 2 años.

E: ¿Si podrías contarme cómo fue el proceso de integración con esta familia y la
niña con discapacidad en esta escuela en particular?

C: Fue un proceso muy breve dentro de este colegio en particular, duró apenas 4
meses desde el momento en que ingresó al colegio. Primero como contexto, F.
venía de un colegio que tenía un estilo de aprendizaje completamente distinto al de
este colegio en particular. Tenía una pedagogía del estilo muy tradicional; menos
trabajo en grupo, mucho más de copiar en el pizarrón, no tenía el nivel académico
que supuestamente tenía este colegio. Había entonces más resistencia todavía al
trabajo pedagógico porque no había ninguna adaptación. Se había pedido la
integración de la escuela especial pero el colegio no quería y no sabía cómo
responder a eso, y como no tenían un aval de escuela especial, tenían que poner
todo aprobado porque si no iban a tener un problema ellos. Es por eso que la familia
de F. decide cambiarla a la nueva sede de esta institución que, según los padres,
era de mejor calidad, y tenía una atractiva propuesta educativa e inclusiva.
Una de las cosas a tener en cuenta es que en el colegio anterior, si bien a nivel
académico era un desastre, el grupo de chicos, sus pares realmente eran amorosos
y F. a en cuanto a lo social estaba bien integrada ahí, pues sus compañeritos ya la
venían conociendo a F. desde hace 2 años, ya conocían sus formas, humores. y ella
conocía bien a sus pares.
F. entonces ingresó a 4to año de primaria a un colegio totalmente nuevo, no solo
para ella sino para todos, toda la comunidad educativa. En ese momento F. estaba
sin proyecto de integración y la discrepancia con el resto de los chicos era enorme,
no había consolidado la lectoescritura por ejemplo. Ya desde un principio,
empezando el ciclo lectivo empezaron a surgir ciertas situaciones con F. en relación
a toda la cuestión social con sus compañeros, específicamente las otras nenas de

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su clase. Dentro del aula creo que de los 27 alumnos, solo habían 7 o 6 nenas que
entre ellas hacían grupito y en ante a tus observaciones como A.E me acuerdo que
nos contabas que este grupo de nenas mucho no la integraban y que ante esto, F.
se angustiaba mucho ya que quería la atención de sus compañeras. A los dos
meses entonces, la Mamá no sabe si la quiere cambiar de colegio de nuevo porque
por estos temas sociales, comentaba que F. volvía a casa siempre re angustiada
diciendo que no le gustaban sus compañeros. Además de que académicamente le
costaba mucho más. Este era un colegio que tenía otros métodos de enseñanza,
muchas actividades grupales, tenían mucho material para leer, y entonces era
normal que las diferencias a nivel académico entre F. y sus pares se notara mucho
más. Por todas estas razones, la mamá estaba muy frustrada, ver a su hija tan
angustiada pero la mamá no entendía que F. necesitaba un tiempo de adaptación, y
no solo ella, sus pares también necesitaban un tiempo para conocerla y a conocerse
entre todos en general. Es normal y entendible que estos primeros meses en un
colegio nuevo iban a ser difíciles.

E: ¿La familia quería que F volviera entonces a su colegio anterior no?

C: Así es, querían regresar al anterior porque ahí F. iba contenta y sí, ahí los padres
tenían un problema menos, ya que tenía menos problemas de relación de vínculos.
A ver… es real que el otro grupo era muy amoroso, no hay duda de que era un
grupo divino. Pero pasa que los nenes crecen de todas maneras, y esta brecha,
estos intereses distintos que ahora estaba teniendo con sus nuevos pares, iba a
pasar también en el otro colegio. Y además hay que tener en cuenta que en el
colegio anterior no hubo acompañamiento desde lo pedagógico, absolutamente
nada, F. estuvo perdida todo el tiempo. Pero bueno, aún conversando con la familia
todo esto, al 4to mes de empezar a raiz de un pequeño desencuentro entre F. y una
de sus compañeras y que a esto se le sumaba un pésimo manejo por parte de la
escuela, lamentablemente eso fue la gota que rebalsó el vaso para que los padres
decidieran sacarla del colegio. La mamá ya venía sumamente frustrada aquellas
pequeñas situaciones, que F. llega mal del colegio, que las directoras le dijeron que
tiene un desfasaje muy grande, y otras cosas y bueno cuando pasó esto, los padres

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estaban furiosos con el colegio, y de un día para el otro la mamá había decidido no
llevarla más al colegio. Ahí creo que nuestra preocupación era que F. no quedara en
ese lugar impuesto por los padres de “te vamos sacando porque igual vos no podes
o no te adaptas”, no terminaba siendo un mensaje bueno para F en lo absoluto. Los
padres tenían que darle más tiempo de adaptación, más allá de que es entendible
esta frustración de creer que su hija realmente la estaba pasando mal.

E: Claro, y si me tendrías que contar así en general, ¿Cuales pensabas vos que
eran las expectativas de estos padres sobre su hija al cambiarla a este nuevo
colegio?

C: Por lo general, frente a la inclusión… y esto lo digo en base a mi experiencia

trabajando todo estos años con tantas familias, cuando los padres deciden cambiar
a su hijo de colegio, lo que ahí se pretende es que el niño pueda cumplir con “lo
esperado” (hace el gesto de entrecomillas) en términos de nivel académico y social.
Acá con estos padres venían de un colegio que lamentablemente no tenía un buen
nivel académico ni acompañamiento pedagógico y entonces de alguna forma creían
que al cambiarla a un nuevo entorno con una propuesta académica mucho mejor,
pretendían que ahora sí, su hija iba a mejorar en términos acádemicos, tal vez no
pretendían que la niña abarcara los mismos conocimientos que los demás que no
tienen dificultad… pero si que pudiera acortar ese defasaje tan grande que tenía con
los otros chicos de su curso. Nunca se esperaron estos padres que la dificultad acá
no solo sería la parte pedagógica del proceso… pero bueno, en la mayoría de los
casos estas expectativas que tienen tanto los padres como el colegio frente al niño y
la inclusión son una de las principales dificultades, o trabas que hay en cuanto al
proceso.

E: Y hablando de trabas o dificultades, ¿Cuáles entonces pensarías vos que fueron

los factores que obstaculizaron el proceso de aprendizaje y de vinculación de esta
niña con discapacidad?

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C: ​Creo que cuando la familia no acepta la realidad de hijo, a veces el mayor
obstáculo es ese, hay veces que por una determinada edad o una determinada
situación la modalidad de inclusión puede que ya no sea favorable para el chico,
desde lo pedagógico quizás defasaje muy grande en donde no capta ni una o
mismo desde los intereses a veces tampoco está igual que los compañeros. Y que
va un poco de la mano con las expectativas que uno tiene no?, muchas veces
tenemos todos, la familia, incluyendo el equipo docente, los profesionales
tratantes,... que redefinir todo el tiempo el motivo por el cual nosotros estamos
haciendo la inclusión y saber que no es necesariamente que el chico pueda acceder
a todos los contenidos, sino que desde sus capacidades pueda incorporar la mayor
cantidad que pueda… Entonces la dificultad suele ser esa y se vuelve una traba
porque los padres y muchas veces el colegio también se ponen en el rol de buscar
lograr un “niño normal”, el niño que no tiene dificultades para vinculares, o de buscar
resultados iguales a los de un chico no incluido, tanto en conducta como en
capacidades cognitivas.
Y más en específico con esta nena durante este proceso, creo que la mayor
dificultad y traba es que la nena, como todos los demás chicos, vienen al colegio
desde la casa y F. en ese momento en especial venía al colegio con un montón de
cosas, un montón de angustias, y el no tener herramientas para lidiar con eso, para
dejar de lado un poco lo que pasa en su casa, dificultaba tanto su proceso de
aprendizaje como el de vinculación con sus compañeros, y al final de cuentas lo
único que pasa es que esta niña la pasaba muy mal dentro del colegio. Lo
emocional juega mucho en la educación y en la vida de cada niño y no podemos
estar exentos de que el niño siempre es un síntoma de una problemática por sobre
todo familiar, por eso hay que todo hablar, interactuar todo el tiempo con el equipo
directivo y docente, y especial con los padres…

E: ¿Y con respecto a factores que obstaculizaron la construcción de vínculos de F.

con sus compañeros?

C: Bueno un poco desde nuestra mirada externa de lo que pasaba en el colegio y de

las observaciones que vos hacías, creo que la forma en cómo lidiaban las cosas por

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parte del colegio, sus directoras y el personal docente no contribuyeron a poder
facilitar y construir un vínculo entre F. y sus compañeros.

E: ¿Por qué?

C: Esto en general, ya no solo hablando de F. si no también con otros acompañados

que llegamos a tener ese colegio, cuando había alguna situación difícil o conflicto
entre el chico y sus compañeros. Tenemos varias situaciones de otros casos de
integración en ese colegio en que el colegio siempre pareció preferir desentenderse
de aquellos inconvenientes. Cuando tratábamos de hablar con los directivos, ellos a
veces relegaban la responsabilidad a los docentes, “Que fueron ellos que no
supieron manejarlos” o mismo a los padres de aquellos alumnos implicados, los
llamaban a para tener una reunión y les decían que no iban a permitir que el chico
vuelva si no tiene acompañante.

E: ¿Cómo se manejó el colegio cuando pasó ese desencuentro que vos

mencionaste anteriormente entre F. y una compañera? Que dijiste que eso fue lo
que llevó a los padres de F. decidir cambiarla de colegio.

C: La llamaron a dirección a F. haciendo como si esto fuera todo su culpa, F. ya

estaba re angustiada porque sabía, ella era consciente de que había hecho llorar a
su compañera y que no hizo bien, ella sola había ido a pedirle perdón a su
compañera, y aún así la llamaron solo a F. de dirección. Imagínate que ahí se puso
mil veces más angustiada. Y en general todos aquellos pequeños desencuentros
que tenía F. con sus compañeros, la manera de actuar por parte de los docentes y
los directores era segregarla, que la sentaban en otra mesa, se la impulsaba a
alejarse de sus compañeras, y eso era lo peor que uno podía hacer! Si lo que más
quería F. era la mínima atención de sus compañeros, y al segregarla se le etiqueta a
F. como la “conflictiva” y sus compañeros terminan viéndola desde esa forma.
Entonces son estas pequeñas acciones, formas de responder ante esos conflictos
que le impedían a F. poder mejorar su relación con sus compañeras, construir un
diálogo donde sus compañeros puedan comprenderla y que F. pudiera aprender

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valores de convivencia que le sirvan para un futuro en sus nuevas interacciones
sociales.

E: ¿Cuáles eran sus objetivos y tareas en particular con este proceso?

C: A raíz de las dificultades que se estaban dando dentro de este proceso en

particular creo que nuestra prioridad primero era poder junto con el
acompañamiento, armar un buen equipo con todas las terapeutas de F. y sobre todo
poder acompañar, orientar y aconsejar a la familia porque para nosotros era muy
importante que F. estuviera contenida afectivamente por parte de la madre y que
pueda llegar a tener un grupo de pares que la comprendan y que la acompañen en
todo este proceso para que se sienta bien pero al mismo tiempo tampoco podíamos
olvidar cuál era el sentido último de la escuela y la razón por la cual los padres
habían decidido cambiarla, nosotros íbamos a agotar todas las estrategias para que
F. pudiera avanzar en su proceso de aprendizaje porque en ese momento, sin un
PPI no iba a poder acreditar las competencias básicas de 4to grado.

E: Y con la escuela, ¿Cómo describirías vos el vínculo que tenían con la escuela?

C: El colegio no contribuía con nosotros, había mucha desorganización. De hecho

teníamos en su momento 3 acompañamientos en ese colegio y pedíamos a cada
rato para ir a una reunión y nunca nos daban la fecha, mandabamos mucho mails al
equipo de orientación y no nos contestaban, y cuando nos contestaban nos daban
una fecha muy lejana para reunirnos. En el caso de F. en específico, en los 4 meses
que estuvimos ahí, nunca tuvimos una reunión con todo el equipo y la familia junta.

E: Me acuerdo, a mí nunca me consultaron para ver como estaba F. Solo me

acuerdo que sí tuvieron reunión pero solo con los padres..

C: Claro, y que fue un desastre.

E: ¿Por qué fue un desastre?

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C: La única reunión que tuvo el colegio con los padres, que de hecho solo había
asistido la mamá de F., me acuerdo que la mamá había salido muy angustiada de
esa reunión y nosotras estábamos muy enojadas porque ni enteradas estábamos
acerca de esto, no sabíamos qué le habían dicho a esta mamá acerca de su hija.
Así que sí, lamentablemente teníamos muy poca comunicación con el colegio. No
era una escuela inclusiva, estaba en proceso de querer se inclusiva peor creo que
tenían mucho por mejorar y perfeccionar, organizar otros modos de aprendizaje y
enseñanza, otros modos de concebir al estudiante con discapacidad y su proceso
de inclusión. La inclusión no se puede dar si no no hay un trabajo en equipo y una
interacción constante de todo aquel involucrado, el entorno educativo, los
profesionales externos y la familia.

E: ¿Cuáles eran los principales conflictos que vos visualizabas en el tema de la

integración dentro de esta escuela?

C: Mucha desorganización por parte de la institución, su falta de comunicación y

compromiso hacia el proyecto, creo que era muy notorio esta concepción que tenía
el colegio de que “es el chico el que se tiene que adaptar al colegio” y no al revés,
que son ellos los que se tienen que adaptar a las necesidades del chico. Esta
bandera de ser “inclusivos” pero en realidad no lo son hacia mucho daño porque
ante situaciones difíciles, el cuerpo directivo como no sabían cómo actuar, su forma
de resolver todo era decir “esta todo bien” o no, no lo está pero nunca se implicaron,
es como un “no es nuestra culpa, es la del nene que no puede y son ustedes los
que tienen que hacer algo al respecto”.
Teníamos otro caso dentro del colegio con otras problemáticas, acá era que la
maestra donde no la dejaba hacer nada a la acompañante por ejemplo.

E: Y por ejemplo con F. como respondía el equipo docente y directivo ante aquellas
acontecimientos difíciles que pasaban entre F. y sus compañeros?

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C: Me acuerdo que vos nos contabas que la maestra y las directoras estigmatizaban
y reforzaban mucho estas situaciones, en vez de ayudarla a F. y a sus compañeros
también a comprender que no era nada, en vez la mandaban a dirección y esto F. la
angustiaba mucho.

E: Es cierto sí… Bueno ahora quisiera hablar un poco acerca de la familia de F.

¿esta bien?

C: Sí claro, decime.

E: ¿Vos en ese momento percibías a esta familia comprometidos con el proceso de

inclusión de su hija?

C: A ver, creo que en ese momento estaban pasando muchas cosas dentro de la
casa, con la familia, y la mamá en específico, creo que estaba pasando por todo un
proceso emocional que se le hacía difícil su compromiso y participación con el
proceso de inclusión de F. Si bien, la mamá es muy comprometida con llevarla a F.
a todas sus otras terapias, fonoaudióloga, psicopedagoga, psicóloga nueva, terapia
con perros…. igual hay que tener en cuenta que F. llegó a 4to año todavía sin un
PPI. sin MI etc. Su defasaje con los otros chicos de 4to ya era cada vez más notorio
y lamentablemente los padres no ayudaban a empujar a que este proyecto de
Inclusión se diera.
Por el otro lado, estando en este nuevo colegio ahora sí se necesitaba mucha
atención y acompañamiento por parte de los padres en cuanto a lo pedagógico, y en
ese momento la mamá era justo lo que se quería sacar de encima. Te pongo un
ejemplo, la psicopedagoga trabaja con método griffin para el tema de lectoescritura
de F., pero para que haya resultados, se necesita sostener esa práctica de por lo
menos 20 minutos todos los días. La mamá ante eso dijo, “yo no lo voy a hacer”.
Hablando de expectativas yo creo que los padres al cambiarla a este nuevo colegio
pensaban que eran ellos (el colegio) los que se iban a encargar de todo. Y hasta
que pasó esa reunión con el colegio que acabamos de comentar en donde le dijeron
a la mamá que a nivel académico estaba muy desfasada y que tenía que hacer

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algo, obviamente de ahí salió angustiadísima porque es como que ella tomara
conciencia de una realidad que pareciera no saber, pareciera negarla. Por más que
nosotras como coordinadoras se lo veníamos marcando un montón desde todo ese
tiempo. Y el padre tiene esas actitudes de “ esta todo bien”, está muy ausente en
todo este tema y en la toma de decisiones, acompaña mucho a la mamá en lo
emocional pero nunca asiste a nuestras reuniones, ni a las de los colegios. Para
nosotros es muy importante que los padres también estén acompañados y
contenidos en todo este proceso, para mejora su vínculo con el hijo, pero por
ejemplo la mamá nunca aceptó orientación a padres, y mira que se lo hemos
suplicado.

E: ¿Qué sentimientos o emociones experimentaba la familia frente a la condición de

su hija?

C: Te puedo contar más en específico acerca de la mamá, el papá como mencioné

no sabes mucho acerca de su vínculo y sentimientos con F. Lamentablemente
María tiene una mirada muy negativa de F. no tiene ese vínculo armonioso y
amorosa con ella. La hemos escuchado decir, “es insoportable”. No tienen ningún
momento de encuentro. Todo el tiempo se la quiere sacar de encima a F. “Está
insoportable, yo ya no se que hacer, Yo no aguanto más, yo tengo que respirar, yo
le pido a Ezequiel (el papá) que venga y se la lleve porque yo no puedo, a mi me
invade, me ahoga”. La mamá se suele angustiar mucho frente a todo lo que tenga
que ver con F. Es muy triste, muy en el fondo tiene un rechazo muy fuerte hacia F.
Tiene una angustia eterna desde que nació la nena, y un trato muy infantil con la
hija. Por ejemplo, me acuerdo que durante las primeras entrevistas, a la mamá le
generaba mucha angustia cuando relataba el nacimiento de F., las posibilidades de
que muera. Pero después baja esa angustia y ahí le entra la culpa. Primero ese
rechazo hacía su hija y después le da todo lo que quiere y la quiere proteger a toda
costa. “Yo protejo a mi hija, que no sufra y que esté lo mejor posible”. Esta actitud
de la mamá fue cuando decidió sacarla de este colegio. Nosotras al hablar con ella
acerca de esta decisión que tomó nos decía a cada rato, “Yo lo único que quiero es
que mi hija sea feliz”. Me acuerdo que en ese momento que había tomado la

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decisión de volver a cambiarla al colegio anterior y nosotros expresarle nuestra
preocupación por lo cognitivo, la mamá nos dijo “A mi no me interesa que mi hija
aprenda el 2x2, realmente todo esa parte no me importa, realmente lo que me
importa es que sea feliz, y tenga amigos y pueda socializar bien y que la acepten
como es”.
A esta mamá le costaba mucho verla a su hija mal, que llegara a su casa después
del colegio diciendo que no quería ir más al colegio, que odiaba a sus compañeras.

E: Claro, y se vuelve a angustiar la mamá.

C: La angustia es un mecanismo para no reconocer de que hay que ocuparse de

ella. F. demanda tiempo, demanda esfuerzo, y esto de estar tan angustiada es su
modo de defensa de no hacer nada. y sacarla del problema entre comillas, sin antes
tratar de abordarlo es lo más fácil para los padres. Y bueno en general,
inconscientemente la mama la excluye de todo, porque tiene un rechazo fuerte. Y F.
se debe de sentir muy aislada en un montón de cosas, y para llamar la atención de
la mama, lo que hace es molestarla. No sabe vincularse de otra manera que no es
molestar. Si no la molesto, mi mama no me va a mirar, si la molesto, la atención la
tengo. Esto mismo se trasladaba al aula con estas compañeras que no la
integraban.

E: Y era un círculo vicioso no? Esto de quiero tu atención, quiero ser tu amiga pero
te molesto y al final terminó alejándote todavía más.

C: Claro, las compañeras también la rechazaban y F. lo único que quería era su

atención, entonces que hacia? Las molestaba, les sacaba y escondía los materiales,
les rayaba el cuaderno. F. entonces buscaba el vínculo llamando la atención por
algo que al otro le podía molestar. No encontraba una forma de acercamiento desde
un lugar positivo pero porque en la casa tampoco no tenía.
Le tratábamos de marcar mucho esto a la mamá, ella tenía que encontrar un
punto de encuentro con su hija, su hija la estaba buscando, tenía que encontrar
desde alguna propuesta positiva ese vínculo con ella. Pero bueno, los padres

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lamentablemente no estaba cumpliendo, desde lo vincular tampoco, de nuevo, a la
mamá no se le podía incluir en la terapia para que trabajara lo vincular.

E: Bueno hay algo más que quisieras agregar?

C: Eh… (se queda pensando) no, me parece que no. No sé si vos tenes algo más?

3. Entrevista - Maestra de grado de 4to año de primaria (F.)

Fecha: 16/07/2020 vía videollamada a través de Zoom

Referencias:
E: Entrevistadora; M: Maestra de grado

E: ¿Cuál es tu rol en la organización?

M: Yo soy la maestra de grado de 4to y 5to año de primaria, fui la maestra de grado
durante aquellos meses con F.. Estudié el profesorado de educación primaria en la
Escuela Normal Superior n.7 e hice la licenciatura en Ciencias de la Educación en la
UBA. Hace ya 9 años en total que vengo ejerciendo como maestra de grado.

E: ¿Y hace cuanto trabajas en esta escuela en particular?

M: Hace 2 años y medio, desde su inicio cuando abrieron esta nueva sede.

E: ¿Y cómo caracterizarías esta escuela?

Es una escuela de jornada simple, que a pesar de ya tener 2 años y medio todavía
se está adaptando, seguimos mejorando la propuesta pedagógica que ofrece este
colegio, nuestro programa curricular y sus talleres de contraturno... aunque

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pensándolo bien el colegio ha avanzado mucho desde que comenzamos hace 2
años, creo que cuando comenzamos era todo un más o menos un desastre (se ríe)
bueno vos te acordas seguramente..., pero creo que es un colegio que va a seguir
fortaleciéndose.

E: ¿Y cómo era al principio, a qué te referís con que era todo un desastre?

M: Al ser un colegio completamente nuevo, es claro que al principio dentro de las

aulas no habían grupos consolidados, todos se estaban conociendo, nosotras como
docentes también nos estábamos conociendo, todas éramos docentes que
veníamos de distintos colegios, de distintas formas de hacer las cosas. También
estábamos conociendo al cuerpo directivo y sus propias maneras, esto hizo que
tuviéramos un par de choques con las directoras al principio. Todavía no había un
camino, una mirada alineada de cómo hacer las cosas…. ese 1er año hubo mucho
lío en cuanto a organización y dinámicas por todos lados y en todo sentido, se
podría decir que estábamos en un periodo de adaptación, las maestras, la
administración.. todo el el equipo profesional del colegio y también los alumnos
mismos. También teníamos que ser sinceros, mira… No es común que chicos se
cambien en el medio del secundario a un colegio nuevo, se suelen cambiar de
primaria a secundario pero no en el medio. ¿Entonces porque se cambian? Alguna
dificultad habrá pasado, entonces de alguna manera esas eran dinámicas que
nosotros como colegio teníamos que trabajar mucho y nos ha costado mucho. El 1er
año las aulas eran muy caoticas, teníamos días en donde no podíamos dar clase
por el ruido y medio descontrol que había dentro de las aulas, esto hablando más
que nada para 4to y 5to año, para aclarar, no era así todas las aulas.

E:Y con respecto a su proyecto de inclusión, ¿Como describirian a esta escuela?

M: Lamento decirlo pero hoy en día no es una escuela inclusiva, y es una lástima y
esto en particular es algo que me pone muy mal y me decepciona ser parte de un
colegio que se las da de inclusivo pero realmente no lo es.

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E: ¿A qué te referís con “se las dá de inclusivo?

M: El colegio para el afuera tiene este discurso de tener un sistema, una propuesta
innovadora que puede ser aplicado para favorecer la inclusión o al revés. Pero ese
es solo un discurso pero estando adentro uno rápidamente se da cuenta que por lo
menos por parte del equipo directivo y la administración, hay un temor de que el
colegio pueda bajar su nivel si se incluyen aquellos niños con discapacidad o que
tengas algunas dificultades más severas. Creo que es una escuela que permite la
integración por que es como hoy tendría que ser, porque es ley pero en realidad no
somos un colegio que acompaña de manera genuina y habilitan de una manera más
amigable estos proyectos, el cuerpo directivo no tiene una mirada inclusiva y acepto
que nosotros los docentes también nos falta mucho recorrido, mucho por hacer y
pensar nuestros pensamientos acerca de la diversidad.
Yo misma soy una de ellas, que sé que tengo todavía mucho por aprender con
respecto a todo el tema de inclusión, el cómo tener una mirada inclusiva.

E: ¿Se proporciona al profesorado algún tipo de capacitación o formación con

respecto al tema de inclusión?

M: Muy poco y muy por arriba la verdad. Bien al principio habíamos tenido una
especie de Jornada sobre la inclusión e igualdad de oportunidades en los niños con
discapacidad pero sí fue muy por arriba. Solo en Febrero de este año, antes de
empezar el ciclo lectivo, el equipo de orientación nos dió como un curso acerca de
los diagnósticos más vistos cómo para que nosotros tengamos un idea general y
poder detectarlo dentro del aula. Creo que si uno quiere meterse más en el tema
tiene que ser por afuera y por propia voluntad.

E: ¿Y cómo se planean los contenidos de aprendizaje y las adaptaciones

curriculares?

M: Estas dinámicas fueron cambiando conforme pasaba el tiempo. Pero los

primeros meses era todo muy desorganizado, como te comentaba también

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teníamos muchos choques con las directoras y mucho era por esto, porque ellas
querían tener el control de todo.

E: ¿Cómo eran en estos primeros meses?

M: Mmmm… Yo hacía primero la evaluación, le compartía el drive a las directoras,

la directora hacía los comentarios para que yo lo pueda ir cambiando pero las
evaluaciones adaptadas las hacía solo la directora teniendo la evaluación general ya
lista.

E: Y las maestras integradoras o las acompañantes las involucraban?

M: La directora hablaba con la MI, pero teníamos casos en donde el chico al que
había que adaptarle el contenido no tenía MI, como F. o tenía pero venía muy de
vez en cuando entonces creo que las directoras no le daban tanta importancia en
cuanto a su opinión. Yo de a poco fui tratando de incorporar la opinión de las A.E.,
me acuerdo que a vos te preguntaba por ejemplo que podía y que no podía hacer
F., qué era lo mejor para ella. Pero bueno en ese momento llegaba a un punto que
como colegio estábamos tan desorganizados que a me acuerdo que me daba miedo
quedarme sin la evaluación para los chicos con alguna dificultad y que me echaran
la culpa, como diciendo vos tenías haberte hecho cargo, cuando en realidad eran
las directoras querían encargarse de todo esto.

E: ¿Y hoy en día cómo cambió esto?

M: ¿Hoy en día ya nos dan mucho más libertad para que nosotras junto con las MI y
acompañantes podamos hacer las adaptaciones. Creo que hay mucho menos
control por parte del cuerpo directivo… a ver, sigue el control, pero estas cosas creo
que fueron acomodándose conforme pasaba el tiempo.

E: ¿Cómo es la comunicación con las familias en general?

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M: Con las familias en general la comunicación es buena, en el día a día nos
comunicamos a través de los cuadernos de comunicación o a través de la
plataforma Santillana. Obviamente, cada familia es un mundo, hay padres que
acompañan, te responden muy bien y después hay padres que les cuesta participar
más o que se quejan por todo, pero esos son casos muy puntuales. LA verdad es
que son esenciales en todo momento, no solo para acompañar a su hijo para el
proceso de aprendizaje pero también para que pueda el chico cumplir con sus
tareas ya en la casa.

E: En un momento me empezaste a contar un poco acerca de las dinámicas entre

los docentes y el cuerpo directivo, ¿cómo describirías la relación que tienen?

M: ….. (se queda pensando)... una relación con muchos altibajos, muchas idas y
vueltas. Hemos tenido momentos muy malos como también momentos lindos pero
esta relación ha sido todo un proceso, esta relación sigue en construcción.

E: ¿Me podrías contar un poco como ha sido esta relación desde el principio desde
que el colegio abrió sus puertas hasta ahora?

M: Bueno como te había mencionado, al principio teníamos muchos choques, las

directoras querían tener el control de todo, a los pocos meses muchas de nosotras
las docente nos empezábamos a dar cuenta que el verso que a nosotros nos dieron
cuando nos entrevistaron para trabajar en el colegio que pura mentira. Ellos nos
habían pintado todo un escenario de cómo iban a ser las cosas, que era un colegio
que no iba a tener una pedagogía tradicional sino todo lo contrario, que íbamos a
tener espacio Y LIBERTAD (acá hace un refuerzo de la palabra) para innovar en
nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje. Y al final, era todo lo contrario, cada
vez que nosotras como maestras proponíamos algún tipo de proyecto, las directoras
nos lo descartaban.

Al principio entonces había mucha crítica por parte de los directivos hacia nosotros,
poco acompañamiento y confianza en nosotros. Eso la verdad que nos ponía muy

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mal, creo que todas cuando entramos estábamos muy motivadas y le poníamos
mucha garra, nos esforzabamos mucho pero está malas maneras por parte de las
directoras nos hacían sentir a veces inutiles y nos re desmotivaba. Tan solo en los
primeros 6 meses habían renunciado 3 maestras. Se podría decir que fue un
momento oscuro.

E: ¿Por qué razones renunciaron?

M: Y la mayoría por que grado las desbordaba, no podían dar la clase y sentían que
ya habían agotado recursos, una de ella había pedido ayuda al equipo de
orientación y nada. En ese momento no nos sentíamos muy acompañadas por el
equipo directivo. Creo que no veían ningún tipo de avance o progreso, estaban
medio que desesperanzadas con que todo esto pudiera cambiar y por esos motivos
renunciaban.

E: Y después, qué pasó?

M: Se fueron acomodando las cosas, de a poco las directoras empezaron a confiar

más en nosotras, a darson más libertad, todavía falta, falta ese acompañamiento
más genuino por parte de ellas. Hoy por lo menos creo que el cuerpo directivo ya
entienden que el ser la autoridad no significa que tienen el poder de todo. Hoy en
día creo que pueden seguir teniendo esa autoridad y, en ese momento, ofrecerle el
poder de enseñar al docente,de a poco se va construyendo un trabajo en equipo
con las directoras. Creo que también una de las cosas por las cuales yo decido
trabajar acá es el grupo tan unido que tenemos nosotras como docentes. Somo un
muy lindo grupo que nos apoyamos muchísimo entre nosotras.

E ¿ Y con las configuraciones de apoyo, cómo es tu relación?

M: Excelente, siempre me llevé muy bien con cada A.E que he tenido dentro del
aula, la verdad es que a mi no me molesta en lo absoluto que haya otra persona, al
revés, creo que suma al aula. mi modos y tipo de trabajo con ellas siempre fue

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trabajo en equipo, yo siempre trataba de mantenerlas informadas y ellas a mí,
cuando habían dificultades o no. Obviamente creo que al principio me costó un poco
más todo el tema de mantenerlas informadas, pero porque había mucha
desorganización en las cosas administrativas y en el aula que tal vez perjudicaban
esto pero conforme eso se iba resolviendo, esas dinámicas iban mejorando. Y a mí
las verdad es que me enseñaron un montón de cosas sobre los chicos que estaban
incluidos, poder identificar como estaban, que necesitaban, o ante situaciones
puntuales con los compañeros, saber de qué manera actuar por ejemplo.

E: Claro y hablando un poco más acerca de F. puntualmente, ¿Cómo crees que era
la aceptación hacia ella desde sus compañeros? ¿Y tu propia aceptación?

M: Y.. fue muy corto el tiempo que pudimos convivir con F lamentablemente. Sus
compañeros y yo apenas estábamos comenzando a conocerla cuando de repente
dejó de venir F. al colegio.
F. dentro del aula tenía una manera de relacionarse un poco invasiva con el otro,
era muy afectiva con todos y sus actitudes/conductas eran un poco más aniñadas
que el resto. Eso no lo estoy diciendo en lo absoluto como queja ni algo malo pero
bueno, eran formas de ser que yo como maestra de grado estaba conociendo
dentro del aula. Y de nuevo, hay que tener en cuenta que ella no entró en un grupo
consolidado, nos estábamos conociendo entre todos, sus compañeras estaban
empezando a procesar también lo que necesitaba F. y cómo es la interacción con
ella. También a tener en cuenta que son chicos que están entrando en la
adolescencia, y es aquí cuando empieza a haber una rotación más hacia lo social,
sus compañeras estaban concentradas en otras cosas, que los chicos, quien gusta
de quien, por ejemplo,y estos eran intereses que F. por hay no estaba en eso.
Desgraciadamente pasaban situaciones en donde sí veía que sus compañeros se
apartaban de F. creo que es algo que pasa mucho una vez llegando a 4to y 5to
grado, ¿no? Como que la empezaron a excluir en el momento que vieron que a F. le
costaba trabajo escribir, leer y F. eso sí lo sintió. Y a veces la incluian, pero creo
que viéndolo ahora tal vez la incluían desde una forma más del cuidado, la
ayudaban, interactuaban con ella un ratito pero hasta ahí. Pero después había

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situaciones en donde F. de la nada empezaba a robarles las cosas a sus
compañeros, y ellos no entendían lo que pasaba, por qué de repente actuaba así,
los descolocaba un poco, a mí también me descolocaba. Creo que esta no
aceptación por parte de sus compañeros tal vez era porque no podían comprender o
no estaban del todo bien informados acerca de F. había mucho trabajo por hacer en
cuanto a psicoeducar a los chicos y creo que yo en ese momento tampoco lo pude
ver. Yo estaba muy enfocada en poder dar la clase porque también la clase era un
lío total, creo que esos primeros meses a todas las maestras nos fue muy difícil
poder dar la clase, había mucho ruido, todos gritaban, los chicos no nos hacían
caso, no prestaban atención. Entonces siendo sincera nunca llegué a conectar con
F. porque estaba siempre más atenta enfocada en poder dar algo de la clase.
Estaba más frustrada en sí por el aula y todos que por llegar a formar un vínculo con
F. y esto de no poder atenderla y en vez me apoyaba mucho en vos para yo intentar
seguir con el resto del grupo. Reconozco que me falta mucha formación y son niños
que tienen muchas necesidades y sin conocimientos o la información adecuada a
veces se hace muy difícil en trabajo en el aula con estos chicos.

CASO N.2
Datos Generales/Familiares
Nombre: R.
Edad: 7 años
1er grado – Nivel Primario. Turno mañana
Diagnóstico: Síndrome de Down

Descripción del contexto institucional​:

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 Es una institución oficial de gestión privada, mixto, que inicia su actividad
académica en 1978 con Jardín de Infantes. En 1986, nace una necesidad de
continuidad para sus egresados y comienza entonces el funcionamiento de la
escuela primaria. Actualmente, la institución cuenta con nivel Inicial, E.P. (Educación
Primaria) en dos turnos, y E.S. (Educación Secundaria), con talleres especiales de
intensificación.
No poseen un gabinete psicopedagógico.

Resumen del caso

R. es una niña de 7 años que presenta un perfil cognitivo compatible con
síndrome de Down.
En cuanto a sus antecedentes familiares, cabe destacar que convive con
ambos padres; la mamá es terapista ocupacional y el papá es ejecutivo de una
empresa. R. tiene una hermana menor de 5 años.
Presenta un nivel de comprensión mayor a sus posibilidades de expresión.
Sus habilidades comunicativas responden a un buen nivel de procesamiento no
obstante su lenguaje verbal aún debe seguir ampliamente estimulado para que logre
a ser más legible.
Rosario asiste a la institución en cuestión, desde Nivel Inicial en sala de 4.
Posee un proyecto de Inclusión Escolar y empezó con apoyo de acompañamiento
externo desde preescolar. Fue durante todo el año de 1er grado de Primaria que me
desempeñe como A.E con Rosario.
Durante los primeros meses, a R. le costaba participar de las propuestas
pedagógicas y de juego, todas estas estaban dadas dentro de un marco de la
actividad pedagógica donde todo contenido de aprendizaje era anticipado,
encuadrado y estimulado anteriormente. Ante los límites impuestos, R. solía
escaparse del aula o mostrarse más desafiante, abría la puerta de la sala y corría
por el pasillo hacia las aulas de secundaria.

Sin embargo, a partir de las intervenciones de la Acompañante y el colegio,

R. logró ser más flexible frente a situaciones de límites y cambios. Entendíamos que
su acercamiento a las propuestas sería progresivo y fue necesario primero empezar

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a dialogar con la familia, entrar en su juego y en sus formas de R. para proponer
luego otras alternativas. Con insistencia y tolerancia por parte del colegio, la familia
y el de equipo apoyo a la integración, en el transcurso del año R. se fue
incorporando a los diferentes momentos de la sala, No estaba permitido salir de la
sala en cualquier momento y, pasadas los primeros meses de clase, ella ya no lo
hacía más. Notamos también como R. se fue incorporando a las rondas y disfrutaba
de las actividades pedagógicas del aula. Mostraba una atención especial a los
gestos de su docente, pues la imitaba y se reía mucho al hacerlo.
A nivel afectivo emocional Rosario se mostraba cariñosa y afable en su
modalidad vincular. No presentaba una modalidad de afectividad fusionada ni
masiva ante personas que rodean su medio circundante más cercano.
Seleccionando claramente a las personas a quienes manifiesta dicha simpatía.
Así fue como fue transitando el 1er grado de primaria evidenciando progresos
interesantes, demostrando tener un gran nivel de autonomía y seguridad dentro y
fuera del aula, superando los desafíos que se presentan día a día. Tras finalizar el
año, el equipo docente junto con la familia de R. y los profesionales evaluaron
conformes los progresos. Todos festejaron con emoción su pasaje a 2do grado.

Notas/observaciones extras de la A.E. (Tesista)

- R. al principio del año, resultaba muy difícil hacer el contenido/ las actividades
del aula ya que quería escaparse del aula a cada rato. Se creía que esto era
debido a que ya venía cansada desde casa.
- Conducta desafiante
- Ante el desagrado de una situación logra expresar claramente no querer hacer
la actividad o propuesta, lo hace expresando “no”, “no”.
- Se potencia sus aprendizajes mediante segundas tentativas y repetición del
mismo
- El encuadre es estructurado, en el cual se trabaja en una primera instancia en
escritorio y con actividades impresas que estimulan las áreas cognitivas a
desarrollar.

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- Su patrón comunicativo es preferentemente verbal, acompañado sus
producciones con gestos convencionales. Sus habilidades comunicativas
responden a un buen nivel de procesamiento, no obstante su lenguaje verbal
aún debe seguir siendo ampliamente estimulado para que logre ser más legible.
- Según psicopedagoga y mamá: Es fundamental poder anticipar contenidos al
igual que estimular funciones cognitivas para lograr una adecuada implicancia y
fomentar los procesos de enseñanza - aprendizaje de R. dentro del aula.
- R. suele observar con atención su entorno, en especial a sus pares. Se muestra
susceptible ante ciertos incidentes ocurridos con algún compañero; cuando
siente que necesita poner límites, recurre siempre a su Maestra o su
Acompañante.
- En los recreos, R. tiende a realizar un juego más individual. Progresivamente se
ha ido acercando más al espacio físico del juego de sus compañeros.
- R. ve el juego como un momento estructurado. Estaba tan sobreestimulada y no
sabía jugar. Está buenísimo que pueda recibir toda esta estimulación pero tan
importante como esto es que ella también pueda aprender a jugar y a aburrirse y
a estar relajada.
- Puede estar pasando de que tengan un exceso de actividades y exigencia fuera
de la casa y no tenga un tiempo de estar relajada y jugando, un espacio de
juego.
- Sus amigos tienen una relación muy fluida con ella; la convocan a sus juegos,
quieren colaborar con ella si perciben que necesita ayuda y también le pueden
decir que “no”, como suele pasar con cualquiera de sus compañeros.
- Tiene una mamá que es muy comprometida, está atenta a todo lo que está
pasando con su hija en el colegio y en la casa.
- Mamá: “Ya este año estamos corriendo un poco la mirada, y correr esto de que
hay que hacer todo por ella, y en vez decirle “estás preparada para esto, darle
más independencia. Si bien R. es muy autónoma en su forma de ser”
- Equipo de profesionales que trabajan con R.: Tenemos un grupo de whatsapp
con el objetivo de mantenernos comunicadas para utilizar las mismas
estrategias dentro del consultorio.

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- En las reuniones del colegio con el equipo de integración se estuvo
fundamentalmente viendo estrategias que favorezcan su vínculo social, períodos
de juego y un acercamiento más natural a las propuestas pedagógicas. El
colegio demostró conocer mucho a R. y están muy atentos a sus necesidades.
Nos mencionó varias veces el colegio que están dispuestos a compartir con todo
el equipo profesional externo todo lo que tenga que ver con lo pedagógico.

1. Entrevista: Directora de la escuela (R.)

Fecha: 12/07/2020 vía videollamada a través de Zoom

Referencias:
E: Entrevistadora; D: Directora de la escuela

D: No tengo mucho tiempo eso sí

E: No te preocupes, son un par de preguntas nada más, voy a tratar de hacerlo lo

más breve posible.

D: Ok..

E: ¿Cuál es tu rol en la organización y hace cuanto trabajas acá?

D: Bueno yo soy Psicopedagoga de formación y actualmente soy la Directora

general de nivel primario de esta institución. Hace 20 años que estoy en la docencia,
siempre dentro de primaria. En este colegio fui primero, vicedirectora por 9 años y
hace 3 años que estoy como directora.

E: ¿Y cómo es tu trabajo como directora?

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D: Si es por cantidad muchísimo, igual tengo un equipo en este momento, con 2
vicedirectores y lo bueno es que nos llevamos bien, que hay una coordinación en las
ideas de lo que queremos lograr, cada vicedirectora toma un turno de la escuela
distinta. Tiene que ser un trabajo en equipo.

E: Ahora, sobre la escuela en general… ¿Cómo la caracterizarías?

D: Es una escuela hermosa, inclusiva por supuesto, con un equipo docente muy
capacitado y unido, caracterizada por sus métodos de enseñanza actualizadas, por
su concientización de la diversidad en la que intentamos lograr una identidad en la
educación que los identificara frente a sus pares empatizando y logrando así una
comunidad más humana. Se le da mucha importancia a los valores y el respeto que
se enseña todos los días a todos los alumnos.

E: Bueno, y acerca del caso de R. ¿Me podrías contar un poco acerca del proceso
de inclusión de R. a lo largo de su trayecto por la escuela?

D: Ok … R. ingresó al colegio en salita de 4, tenía ya un proyecto de integración,

hoy está en 3er año de primaria. Ha sido un proceso de inclusión realmente lindo la
verdad, claro que hemos tenido momentos difíciles, con las familia en especial,
muchos cambios de equipo, ya sean los de apoyo a la integración o de escuela
especial. Pero creo que desde que entró R. siempre el trabajo en equipo fue una
constante; con los docentes, su equipo profesional externo, la escuela especial, creo
que nuestra intención como institución fue siempre estar todos alineados en base a
las necesidades que tenga R. Y así en general nos comportamos con cada chico
que esté integrado. Como escuela, realmente estamos muy orgullosos de R., lo tan
lejos que ha llegado hasta ahora, y sigue por supuesto, todavía tiene mucho por dar
y nosotros por acompañarla.

E: ¿Y podrías contarme acerca de esos momentos difíciles que han tenido?

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D: Sí mirá, como todo proceso no? No es lineal, siempre hay desafíos en el camino,
hay momentos donde tuvimos que trabajar mucho con la familia, o con la A.E., otros
momentos que el problema recaía más en la escuela especial por ejemplo.

E: ¿Más específico?

D: Por ejemplo, cuando R. había empezado 1er año de primaria, se estaba

comportando con actitudes desafiantes, se mostraba resistente a hacer las
actividades del aula y ese año entró una nueva A.E que por alguna razón la mamá
se las dió contra ella, alegaba a cada rato que las propuestas de la acompañante no
eran interesantes, le echaba mucho la culpa a esta pobre chica diciendo que su hija
R. reaccionaba de tal manera porque se aburría por sus propuestas. Es una mamá
que siempre está justificando las acciones de su hija, “son los otros los que están
mal”, Y entonces al terminar el año, la mamá decide cambiar de centro. Dos cosas
a tener en cuenta: Acá tenemos por un lado a una mamá extremadamente exigente,
terapista ocupacional de profesión..., y teníamos a una A.E. que si bien, trabajaba
para un centro de apoyo a la integración, no tenía supervisiones con sus
coordinadoras, no tenía un equipo detrás que la acompañara durante este proceso.
A ver mirando para atrás hoy después de estudiar todo esto que estaba pasando y
después de tanto tiempo de tenerlas en el colegio, no era la primera vez que la
mamá no estaba conforme, ya pasamos por 4 centros y la mama siempre marca lo
mismo y R. siempre se presenta así porque realmente lo que necesitaba R. era más
oxígeno.

E: Y ahí fue cuando entré yo como A.E. con las coordinadoras de mi centro de
apoyo a la integración.

D: Así es, llegaron ustedes justo con este gran desafío por delante qué era poder
trabajar con la familia y no solo con R. y bueno como vos ya sabes, pudimos
sobrepasar esto en equipo, todas trabajando hacia un mismo objetivo con ustedes
que era poder sacar un poco a esta mamá de lado que maneja todos los hilos y
relajar a esta nena. La mamá ponía tantas expectativas en que su hija podía que no

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se si naturalmente puede pero para la mamá lo tiene que cumplir entonces era a
costa de cuánto esfuerzo de la nina? Esto era justo lo que teníamos que
descomprimir, ese era nuestro objetivo, lograr la confianza y la tranquilidad de la
mama. Al mismo tiempo, era todo un trabajo de empezar a mostrarle a la mamá que
aún cambiando de acompañante nos seguíamos encontrando con estos desafíos de
capricho de la niña, pero y que forma parte de la evolución y que nadie está
preocupado por esto, pero que sepa que si le llega una notita en el cuaderno de
comunicado diciendo “hoy R. no pudo aceptar la pauta….” u “Hoy R. se escapaba
del aula a cada rato..” que la mamá no se alarme por esto y que entienda que por
ahí es esto de que no es que estamos preocupados pero lo comunicamos ya que es
algo para que ellos refuercen en casa, conversen con R. ¿Que paso R. que hoy
estuviste de tal manera en el cole? etc. Y bueno y así se fue dando a lo largo del
año… con muchas reuniones, todo un trabajo en conjunto con ustedes como
centro, la maestra de grado, el equipo profesional externo de R. y conforme
pasaban los meses, la mamá pudo relajar, R. dejó de tener esas actitudes, nos
pudimos enfocar más en la parte cognitiva. etc. Actualmente hoy nuestro foco,
además de seguir trabajando en la lectoescritura, sus posibilidades de expresión,
sigue siendo en desarrollar diversas estrategias para que R. se pueda incorporar
más con sus compañeros, a las actividades grupales que es algo que a veces le
cuesta un poco más, pero vamos muy bien.

E: ¿Cree que los padres evalúan de forma positiva el colegio?

D: Como dije, hay momentos en que desconfía mucho la mamá y hay otros en los
que está sabemos que está muy conforme y feliz con nosotros. Es una mamá que
por la ansiedad siempre quiere estar detrás de todo, evaluando todo. Si yo le hago
caso a la madre casi que sería ella quien armaría la planificación a la maestra. A
nosotros nos mandaba un mail por día actividades para que nosotras podamos
hacer con R. en el aula y es ahí donde hay que saber trabajar mucho, hay que tener
mucha cintura para poder contenerla, para poder charlar con ella, para que nos
entienda que no somos sus enemigos si no que estamos ayudandola. También
trabajar con estas dos profesionales (fonoaudióloga, psicopedagoga) de R. que ellas

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a veces no estaban muy presentes, pero teníamos que estar todo bien alineados.
Sé que los dos, tanto la madre como el padre valoran mucho el esfuerzo y
acompañamiento que le ponemos todos los días a este proceso. Sueno como si
estoy haciendo una publicidad de este colegio pero realmente es así, si no
trabajamos de esa manera entonces no nos identificamos como inclusivos.

E: ¿Qué expectativas tenían estos padres sobre su hija y su proceso de inclusión?

Tenían muchas expectativas puestas en lo pedagógico, desde siempre, y es normal,

muchos veces los papás también apuestan a esto, a que aprendan a leer a que
aprendan a escribir y arrancamos a los dos años 3 con retrasos degenerativos hasta
que uno como padre entiende esto y después te relajas y empezamos a ver que la
piedra fundamental va por otro lado, que R. haya logrado pasar al frente a presentar
algo o escribir en el pizarrón con lo que a ella le cuesta hablar y escribir, eso lo logra
el colegio, su entorno, la maestra, los compañeros que hacen que se sienta
respaldada y segura.

E: Bueno y en general, ¿Cómo se trabaja con las familias en esta institución?

D: Depende mucho de cada familia y de la dificultad del hijo, tenemos de todo,

algunas familias que confían desde un principio en la escuela y se relajan, otros que
están siempre en comunicación con nosotros, vienen a cada rato a la oficina a
preguntar cosas, depende… creo que igual como institución tenemos que ser
flexibles con eso, tenemos la comunicación formal que sería por el cuaderno de
comunicados pero si necesitan que los atienda por teléfono lo voy a hacer… sí pasa
como la mamá de R. que a veces se va del límite pero bueno uno aprende a
manejarla, es toda una relación que se va formando con cada familia.

E: ¿Y con las configuraciones de apoyo?

D: Siempre trabajamos en equipo desde lo que vemos nosotros acá dentro del
colegio, de qué maneras ayudarlo, qué estrategias o herramientas les funciona a

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uno o no, siempre tratamos de que estén presentes la MI o la A.E a nuestras
reuniones para juntos poder armar bien un plan y también que se puedan hacer bien
las adaptaciones. De ahí nos juntamos con la familia, se firma el PPI y les contamos
cuáles serían los objetivos del año, que esperamos que aprenda, las conductas en
las que queremos trabajar etc. y por lo general siempre a finales del año nos
volvemos a encontrar para evaluar juntos cómo fue ese año.

E: Volviendo a R. ¿Cuáles pensás que son los factores que facilitan y obstaculizan
su proceso de aprendizaje y vinculación?

D: Bueno lo que dificulta el aprendizaje por un lado como comenté, un gran factor
que puede influir mucho son la familia y sus expectativas, la sobreestimulación por
parte de los padres. Con R. en un momento nos encontrábamos con una mamá que
anticipa todo todo lo que R. hacía dentro del colegio, hasta en los momentos de
juego, y nos dimos cuenta que era tal límite esta anticipación que se perdía todo el
efecto sorpresa, entonces cuando era hora de trabajar en tal actividad en el aula, R.
ya no quería hacerlo porque ya lo había trabajado tanto en casa que le aburría. Y es
una nena que está en condiciones de encontrar algo que le sorprenda. Y al mismo
tiempo esto también afectaba su proceso de poderse vincular con sus pares, tenía
muchas herramientas pedagógicas brindadas por todos pero dentro en la cuestión
social no lo estaba logrando y cada vez le está costando más.
También una de las cosas que dificultaba mucho eran las adaptaciones de Ro a las
diferentes acompañantes, primero éramos nosotras que habíamos generado un
vínculo donde empezó a trabajar bien en cuanto a lo psicopedagógico, bien
marcado, bien estructurado, que era como en consultorio trabajar con ella, pero
también cuando llegó la acompañante anterior a vos, uno se corrió de la parte
pedagógica y darle lugar al vínculo donde a esta Acompañante le costó un montón
construir el vínculo con R., y en ese vínculo que tenía con la ella fue donde se hizo
el PPI que solo se tomó otra vez fuera de contexto, y los padres estaban re
molestos porque decía que R. era “desafiante”. Después llegastes vos donde ahí
hubo otro trabajo que hacer, y con vos se presentó lo mismo, la misma conducta
desafiante más todo lo que había instalado ya R. y recién a los 4 meses de haber

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empezado vos se acomodaron las cosas, pudiste desarrollar un buen vínculo con R,
pudimos hacer que la mamá se relajara, se acomodó el grupo de pares también que
antes estaban muy inquietos, los docentes, y ahí R. se pudo enfocar en el trabajo
pedagógico. Se llevó mucho tiempo en la adaptación, había que ver qué era lo que
pasaba en el vínculo y tal vez el aprendizaje pasaba a 2do plano. Pero es algo que
paso en todo el aula, y hay que trabajar primero desde lo conductual, el vínculo, lo
social como quieras decirlo y dejar de lado las sumas porque de verdad es muy
difícil.
Y en general, tal vez el desafío más difícil de afrontar por los profesores
digamos cuando encaran las tareas de enseñanza y aprendizaje de los chicos,
radica en la gran diversidad también no, de niveles, de comprensión, y quizás el
poder atender a todas las características de los chicos, esta escuela con la
característica de la inclusión, de los alumnos integrados a logrado a lo mejor con
relación a otras, una visión en los profesores de estar atentos a las diversidades que
uno se encuentra en el aula, que quizá en un aula común y corriente sin integración,
esa mirada se piensa que no es tan necesaria, es un pensamiento que en realidad
es un prejuicio porque en realidad, siempre debería existir esa mirada porque
siempre la forma y los ritmos de aprender y la problemáticas de estos chicos son
diversas, integrados o no, entonces en ese sentido podríamos decir que nuestra
escuela corre con cierta ventaja con esto de que teniendo que trabajar con muchos
alumnos con integración, a los docentes les ha provisto de esta mirada, de estar
atento a las diferencias de los alumnos, pero aún así sigue siendo el desafío más
grande, poder atender a todas las diferencias, poder agrupar, poder elaborar
estrategias didácticas que sirvan para todos y que hagan que todos de alguna
manera vayan avanzando.

E: ¿Y acerca de los factores que consideras que ha favorecido el aprendizaje y

vínculo de R.?

D: Creo que todo forma parte, desde la motivación que trae desde la casa, más
todas las herramientas, estrategias, vínculos que que se le ha dado acá en el

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colegio. Desde poder formar esos vínculos con sus compañeros, que sus pares la
puedan ayudar y acompañar y R. se sienta cómoda con esto, y el trabajo, el vínculo
que ha desarrollado con la maestra de grado que es importantísimo para su
aprendizaje, a esto me refiero a el trabajo que hace la maestra de cómo puede guiar
el aprendizaje de ella, el que sea su mayor referente para R., que es ella la que
debe de poner los límites, y su trabajo en conjunto con las configuraciones de apoyo
y bueno también es importante la propia motivación de la maestra, lo que la maestra
transmite como persona, para todos. Y vuelvo a lo mismo, es fundamental un
trabajo interdisciplinario con profesionales, con los docentes, con los padres, entre
otros, para guiarlos en el camino para que logren un buen aprendizaje y desarrollo
de vínculos. Que estemos todos alineados y participando dentro de este proceso. Te
doy hasta ejemplo más bobo pero cuando R. solía escaparse de del aula a cada
rato y se escapaba a la parte de secundaria donde nadie la conocía y le daban
mucha atención. Se juntaban dos cosas ahí, una era poder ver hasta dónde y poder
habilitar si realmente estaba cansada/saturaba y si necesitaba salir del aula y el otro
era ver cuánto le gustaba y disfrutaba que todo el mundo, todo secundaria le
prestara atención, y R. tiene una picardía particular que la verdad es que te
conquista y esto a R. le encantaba, disfruta, entonces tuvimos que hablar con el
equipo docente de secundaria para que no le den tanta atención. Les pedimos esta
colaboración de que le pongan límites a R... Acá hay pautas/normas y hay que
cumlpirlas, R. es una más y como cualquiera no podemos dejar que una nena ande
paseando por todo el colegio por que se le da la gana.

E: Buen y en general, ¿Cómo se siente la integración de los chicos en el colegio?

D: Estamos super orgullosos de ser un colegio inclusivo donde somos todos iguales
acá y que puedan naturalizar lo diverso y también el trabajo que lleva a eso, es todo
un trabajo, una pelea, una lucha. Cuando llega un chico con discapacidad a la
escuela ya con todo su equipo detrás, uno se acomoda a ese equipo y juntos
intentamos pensar entre todos el mejor proceso y la mejor forma de llevar adelante
ese proceso; la mejor manera de llevarla adelante. Cada caso y cada proyecto es
único y tiene todo un mundo por detrás, donde no existe tan solo una estrategia

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general para abordarlo, cambia conforme pasan los meses y nos vamos acoplando
en la práctica. Uno se va a casa a ver pensando, buscando estrategias,
acompañado a los docentes, peleando con la escuela especial, hablando con los
centros, organizando horarios. Lamentablemente hay muchas familias a las que les
tenemos que decir que No, que no hay vacante, a ver hay varios que están en lista
de espera pero porque si queremos los podemos hacer entrar, pero es que los
chicos que tenemos queremos cuidarlos, lo sabemos que necesitan todo un tiempo
por parte de nosotros, es todo una dedicación, venimos de juntarnos de reunirnos
de hacer todo un seguimiento que a veces el docente está en el aula pero nosotras
seguimos acompañándolos y organizándonos desde afuera. Nosotros no tenemos
un gabinete armado. Y también las profesionales que vengan a trabajar tienen que
estar acorde a nuestra mirada, acorde a lo que nosotros pensamos. Es todo una
lucha y una pelea. Hoy tuve una videollamada con una psicopedagoga que me
vengo peleando porque quiere un caso que repita, es un nene que nos costó un
montón que sociabilice, que se integre que logre amigos y que ella venga y me diga
que tiene que permanecer en tercero y no. y entonces su mirada es totalmente
diferente a lo que nosotros tenemos en el día. Para nosotros la sociabilización está
primero, leer y escribir si tienen un equipo lo van a hacer pero la socialización es el
primer pilar del colegio, los valores, conocernos, hacernos amigos, generar un grupo
de trabajo a medida entramos y estan todos tranquilos, que se respeten que se
escuchen, parar una clase y abordar un conflicto esa es nuestra prioridad, eso es
nuestro pilar fundamental, después viene el cómo aprendemos, cómo apuntábamos
los contenidos, pero para nosotros lo fundamental tiene que ver con la parte social y
después viene lo pedagógico. Entiende esto de la socialización, es importante que
los chicos se sientan contenidos, acompañados entre todos y que si logramos que
sean escuchados y atendidos ellos van a aprender.

E: ¿Algo más para añadir con respecto al proceso de Inclusión de R.?

Creo que con todo esto, creo que es fabuloso poder ver el proceso por el que vamos
transitando y R. va a acompañando todo esto. Y en su momento me puso muy
contenta ver que la familia de R. también se pudo dar cuenta de esto, de la

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sobreestimulación y sobreexigencias de su parte, de que había que relajarse y que
es algo que nosotros veníamos observando, en donde ella nos ponía el basta, el
dejarla un rato descansar que si bien se lo permitimos a su vez también se lo
estructuramos esto, en qué momento, cunado lo puede hacer y no es que va a
hacer lo que quiera. Esto de que la mamá haya logrado correrse, saber cuándo
intervenir saber cuándo separarse y eso me parece que R. pudo ganar más territorio
más seguridad y autonomía. Y la verdad que me parece que ahora sí estamos
articulando y trabajando y todas con las mismas normas, las mismas estrategias y
cada una muy comunicadas y transparentes, nosotras estamos muy contentas con
la evolución, con el cambio, el centro siempre nos mantienen al tanto y nosotras
también. Con R. es una nena que siempre hay que estar estructurandose, siempre
hay que estar buscando nuevas estrategias, por hay lo que sirve hoy despues ya no
sirve así que tenemos que ir por otro lado. Y todas vamos a trabajar por ella, para
que este bien para contenerla pero hay que tener siempre presente cuál es nuestro
rol de cada uno, esto tiene que estar bien claro. Cada una siempre defiende su
territorio pero acá todos tenemos que trabajar por R. y por cada uno de estos chicos
y ayudarlos, y ayudar a las docentes y configuraciones de apoyo que trabajan día a
día con estos chicos y para que los puedan contener y acompañar dentro de todo
este sistema, estas familias y el equipo que tienen.

2. Entrevista: Maestra de grado de 1er año de Primaria. (R)

Fecha: 17/07/2020 vía videollamada a través de Zoom

Referencias:
E: Entrevistadora; M: Maestra de grado de 1er año.

E: ​Contame un poco cuál es tu rol dentro de la institución? ¿Y hace cuanto trabajas

en la escuela? ¿A qué te dedicas?

M: Dale yo soy la maestra de grado de 1ro y 2do año de Primaria. Hace 4 años que
trabajo en esta escuela turno mañana y turno tarde.

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E: ¿Y hace cuánto tiempo que conoces a R. y su familia?

D: Yo fui la maestra de grado de R. durante 1ro y 2do año de primaria. En total hace
3 años que la conozco pero este año ya al pasar a 3ro ya esta ahora ya tiene otra
maestra de grado.

E: ¿Y cómo caracterizarías esta escuela?

M: Creo que es una escuela que se caracteriza por ser muy abiertos y atentos a la
diversidad y a las necesidades del alumnado, más allá de las integraciones.
Tenemos un gran equipo docente y un cuerpo directivo que juntos hacemos que
cada alumno pueda crecer, desarrollarse y poder adquirir los conocimientos
necesarios y vínculos con sus compañeritos a lo largo de su estadía por el colegio.
Me parece que es un colegio muy avanzado en el sentido que es un colegio que le
da mucha importancia a la inclusión, y es algo que hacemos y trabajamos día a día
entre todos proponiéndolo como una metodología de trabajo común.
A mi me gusta mucho este colegio, siempre me sentí acompañada por los
directivos, tenemos una relación muy cercana entre nosotros los docentes, creo que
hay un lindo sentimiento de comunidad en este colegio, desde equipo profesional
hasta los alumnos y las familias, se ve mucho también cuando hacemos los eventos
más grandes de todo el cole. Y ahora por ejemplo con la pandemia y que estamos
todos remotos, no voy a mentir es todo graaan trabajo y esfuerzo que estamos
haciendo y no es nada fácil, tampoco es algo que me gusta mucho pero en todo
este tiempo siempre me sentí acompañada por las directoras, desde darnos todo el
material que necesitamos hasta tener que guiarnos y ayudarnos a adaptar todo, el
material, las actividades para que sean online, por computadora. Creo que en
general siempre me sentí muy cómoda trabajando acá.

E: ¿Se proporciona a todo el profesorado formación o capacitaciones con respecto a

la Inclusión educativa?

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M: Hemos tenido algunas que otras capacitaciones, jornadas, pero muy breves que
nos explicaban no tanto en sí la teoría pero se iba más a lo práctico, para aprender
las distintas formas de manejarnos, distintas estrategias o herramientas para
implementar. Entonces sí, así como capacitación formal y general no hemos tenido
pero igualmente siempre hay mucho acompañamiento por parte del equipo directivo.

E: ¿Cómo es considerado el alumnado con discapacidad en esta escuela?

M: Acá el alumno con discapacidad es uno más de todos los alumnos que hay, no
hacemos diferencias porque tal chico tiene una discapacidad o no, están totalmente
adaptados. Se les considera como un igual que todos los demás.

E: ¿Y cómo fue tu experiencia con el proceso de Inclusión de R.?

M: Yo la conocí cuando la tuve como alumna en 1er año de primaria, ese fue un año
intensísimo y de muchos cambios, pero al final de ese año creo que gracias a vos
que estabas conmigo en el aula , a la familia y el equipo directivo, entre todos
pudimos lograr que R. me vea como su referente, que sea yo la que pongo límites y
tomo decisiones pero al mismo tiempo sin dejar de lado ese vínculo de tanto cariño
que nos teníamos. 2ndo año de primaria fue mucho más tranquilo, tenía una nueva
acompañante pero creo que R. rápidamente se pudo adaptar bien a ella, y nosotros
también ya estábamos mucho mejor alineados en cuanto a objetivos.

E: ¿Quienes?

M: Nosotros los docente, la acompañante del cuerpo directivo y la familia.

E: Buenísimo, ¿y cuáles eran los objetivos para 2ndo año?

M: El primer año el foco estuvo más en lo actitudinal, venía con mucho estímulo
desde la casa, con mucha cosa establecida y pensábamos que tal vez esta

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conducta desafiante que tuvo a lo largo de ese año era un mecanismo de defensa
que tenía R., era su forma de decir, “Basta y basta”, entonces veíamos que habían
momento en donde lo que más necesitaba era descomprimir y por ende no veíamos
tanto lo pedagógico. Una vez que se pudo resolver esto ya en 2ndo año ahí sí que
empezaron a meternos de lleno a desarrollar sus capacidades cognitivas, tuvimos
muchos problemas con la MI que nunca venía, venía solo 1 vez cada 10 días y se
quedaba muy poco tiempo, entonces las adaptaciones las hacíamos mucho entre
las A.E. con sus coordinadoras, yo y las directoras., pero creo que hubo muchos
avances en cuanto a lo cognitivo.

E: ¿Cómo crees que es la aceptación hacia R. desde los otros niños?

M: Sus compañeros la quieren un montooon, la ayudan todo el tiempo, y la

consideran como una más también, a veces se quejaban de cosas que hacía R.
dentro del aula, como se quejarían con cualquier otro compañero, no le dejan pasar
todas. Tiene que ver con verlos a todos en lo que cada uno necesita. Me llena de
orgullo que los chicos naturalizan esto, y nos pasa mucho más trabajar con las
familias que los chicos, para ellos es una más. Hay una compañera en especial que
la ayuda mucho, la entiende, le tiene paciencia. Y R. la busca mucho a ella. Lo
bueno es que R. sabe poner los límites, a ver en el grado toscos se expresan a
través de los físico, juego y te abrazo fuerte, me tiro arriba tuyo, y cuando hacen lo
mismo con R, y ella no quiere dice “basta”, o recurría a mí.
Igualmente, su clase es un grupito muy ruidoso, en 1ro hubo muchos meses en que
a veces no podía dar clases y mucho ruido que a mí me impedían hacer las
actividades, estaba el 90% de mi tiempo dándole lecciones acerca de cómo se
tienen que comportar. Y creo que eso a R. a veces le molestaba mucho, el ruido, se
cansaba de eso, R. es alguien que está muy atenta a su entorno pero bueno
conforme fueron pasando los meses el grupo también se fue acomodando por
suerte así que eso le ayudó mucho a Ro a focalizarse en las actividades.

E: Por último, ¿Cuál es el grado de satisfacción que sentís en tu actividad como

Maestra de Grado?

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M: El primer año, cuando me dieron el grado no lo sentí como un peso si no me dio
miedo esto de ver cómo lo voy a manejar, si bien había tenido chicos con
integración, nunca con síndrome de down entonces para mi era todo nuevo, pero
para mi era toda la presión que lleva estar en 1ro, esto de enseñarles a leer, escribir
y los números, pero la verdad que me encariñe un montón y me rio y me enojo pero
vienen y te dan un abrazo y hacen cosas que te sacan una sonrisa. Y desde el
primer dia no lo sentí ni como un trabajo extra ni como un peso, hoy en día el haber
pasado dos años con este grupo de chicos y con R. y ahora saber que esta en 3ro
ya y que lo pasé y la veo bien y me pone contenta porque bueno más allá de las
cosas que hayan pasando en el medio, los cambios, los desafíos con la familia, era
un año con muchas expectativas, 1er grado de por sí tiene una carga de
responsabilidad para todos, los chicos, los padres de que tienen esa ansiedad de
que aprendan lean etc. pero estoy muy contenta de cómo surgió todo la verdad, fue
y sigue siendo un trabajo muy satisfactorio.

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