Introducción a la alfabetización inicial

Clase 1: Pensando en la diversidad

Introducción
El objetivo de este curso es ofrecer propuestas para promover la alfabetización inicial, por lo que
está dirigido a docentes del primer ciclo de la escuela primaria. El curso aspira a ayudar a los
docentes a reflexionar sobre sus prácticas y fortalecer sus propuestas pedagógicas, particularmente
pensando en lograr una verdadera inclusión de los niños provenientes de múltiples contextos. Es
por ello que en este curso proponemos una aproximación balanceada a la alfabetización, poniendo
el foco, en distintas clases, en la adquisición del sistema de escritura y en la comprensión de la
lectura.

Objetivos
● Abordar una conceptualización amplia sobre la alfabetización
● Reconocer al hogar como un contexto alfabetizador.
● Reconocer la diversidad sociocultural: necesidad de valorar como punto de partida los
conocimientos y habilidades propias de los diversos mundos socioculturales de nuestros
alumnos.

Itinerario de la clase

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Primeras preguntas
Con frecuencia, en distintas instancias de capacitación, los docentes nos han planteado preguntas
como estas:

Maestra de 1er grado, a mediados de año: Mis alumnos ya saben escribir pero todavía no
leen. ¿Está mal eso?

Maestra de 2do grado: Mis chicos me cuentan unas historias espectaculares pero cuando les
pido que las escriban apenas me traen tres renglones.

Maestro de plurigrado: Mis chicos vienen de hogares muy pobres. Y a veces no sé cómo
entusiasmarlos para que aprendan a leer y a escribir.

Estas preguntas remiten a distintos momentos y componentes del proceso de alfabetización.

Comenzaremos, entonces, explicitando qué entendemos por ​alfabetización​.

El concepto de alfabetización
Una profesora universitaria nos comentaba lo siguiente:

Todos los años, al comenzar el dictado de la materia que doy en la Universidad, pido a mis
alumnas que pongan en común lo que recuerden sobre su proceso de alfabetización en 1er
grado. La mayor parte de mis alumnas son jóvenes, cursaron 1er grado hace 15, 16 años,

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 llegando al año 2000. En sus recuerdos, las alumnas me hablan de nombres o sonidos de
letras, de renglones de letras, de palabras que empiezan con determinado sonido, de
oraciones. Hasta de trazado de letras con ¡punzones! No me hablan de cuentos, ni de relatos
de experiencias, ni de producción de textos. Entonces mis clases comienzan revisando con
ellas el concepto de alfabetización con el que están trabajando.

En ámbitos educativos, escuchamos muchas veces decir que un niño “está alfabetizado”, haciendo
referencia al hecho de que puede escribir palabras completas sin que falten letras. Esa idea implica
restringir el concepto de alfabetización a apenas una parte de lo que el proceso involucra.

En este curso, proponemos una ​concepción ampliada de la alfabetización​, según

la cual una persona alfabetizada es aquella que puede hacer ​uso de la lectura y la
escritura en contextos múltiples y para fines diversos.

Es común encontrarse con comentarios de maestros que señalan que en la casa no les leen a sus
alumnos o no acompañan el proceso de aprendizaje. Pues bien, sin darse cuenta, lo que están
haciendo es reconocer el valor que tiene todo aquello que se hace con la lectura y la escritura,
cómo por fuera de la escuela también se alfabetiza. Ahora bien, es importante entonces tener
presente que no todos los hogares son iguales.

Cuando pensamos en alguien altamente alfabetizado vienen a la mente escenas como las
siguientes:

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Estas imágenes son representativas de los modos de estar alfabetizado propios de algunos sectores
de la sociedad, pero no de todos. Los usos y funciones de la lectura y la escritura varían entre
sectores sociales. Veamos algunos ejemplos de los usos y funciones de la escritura, relatados por
una maestra que trabajaba con niños en contextos de pobreza urbana:

El papá de Luchi, santiagueño, era un gran narrador de historias. Todos los domingos,
después de almorzar, la familia se sentaba a escucharlo.

Teresa, la mamá de Mariano, se acercó un día a preguntarme si podía enseñarle a escribir.

Me explicó que ella sabía leer. Y que leía rápido. Incluso podía leer el subtitulado de las
películas. Pero no escribía.

Un día, cuando visitaba a Josefina, entró Marisa, la mamá de las Chuchis. Traía la lista de la
mercadería que venía en la caja que entregaba el gobierno. Mientras yo esperaba, se
enfrascaron en una complejísima transacción por la cual se intercambiaban mercadería de
las cajas para ajustarse a los gustos de cada familia.

Las familias de estos relatos vivían en contextos de extrema pobreza urbana. Posiblemente, algunas
no tenían un alto nivel de alfabetización. Pero los ejemplos presentados muestran cómo, en un
pequeño barrio urbano marginado de las afueras de Buenos Aires, se pueden encontrar múltiples
formas de lectura y escritura.
1
Volk y de Acosta , dos investigadoras, realizaron un estudio acerca de los eventos de lectura y
escritura de los que participaban niños pequeños de Puerto Rico. Las autoras solían compartir con
colegas de la Universidad lo que aprendían acerca de las experiencias alfabetizadoras en la vida de
los niños. Y encontraron que la mayor parte de los académicos daba por sentado que solamente se
producían experiencias enriquecedoras en las familias de los sectores medios de la sociedad. Los
recursos y prácticas de las familias de menor nivel socioeconómico les resultaban invisibles o, en
caso de conocerlos, las descartaban como prácticas anticuadas o ineficaces para preparar a los
niños para las demandas actuales de la alfabetización.

1
Volk,D. y de Acosta, M. (2003). Reinventing texts and contexts: Syncretic literacy events in young Puerto Rican children´s homes.
Research in the Teaching of English, 38,​ 8-48.

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La escuela y la diversidad de modos de alfabetización
Los ejemplos presentados más arriba muestran cómo, cuando se tiene una mirada abierta a la
diversidad de modos de estar alfabetizados, se encuentra riqueza en todos los entornos.

Para lograr que todos los niños que egresan de la escuela sean lectores y escritores con un alto nivel
de alfabetización, ​es necesario comenzar reconociendo la diversidad de modos de relacionarse con
la lectura y la escritura que se encuentra en distintas comunidades​. Esto no implica imitar en la
escuela los usos y funciones de la lectura y la escritura fuera de ella. Pero sí implica, por un lado, no
desvalorizar las formas de estar alfabetizado que circulan en otros entornos. Y reconocer las vidas,
las experiencias de los niños, como un contenido valioso sobre el cual hablar, escuchar, leer y
escribir.

Implica, además, encontrar maneras para acercar a los niños a otros modos de estar alfabetizados,
otros textos, siempre respetando la cultura de origen. Solamente si la escuela reconoce y potencia
lo que los niños traen les permitirá sentirse parte del mundo de la escritura, y así podrá abrir
puertas a otras lecturas, otros textos.

Una especialista en alfabetización nos contó cómo una maestra catamarqueña lograba introducir a
sus niños a un mundo intensamente alfabetizado.

Raquel era maestra en un grupo de plurigrado en las afueras de una pequeña ciudad
catamarqueña. Raquel estaba al frente del primer ciclo. Desde el curso de capacitación que yo
dictaba habíamos realizado una serie de propuestas para las dos primeras semanas de clases,
que involucraban ofrecer a los niños una inmersión en un mundo lleno de escritura. Visité la
escuela de Raquel un mes y medio después de comenzadas las clases. La escuela estaba
situada en un paraje bellísimo y muy tranquilo, rodeada de montañas. Tal vez por eso fue tan
impresionante entrar al aula. Cuando se abría la puerta, los niños desbordaban de una energía
que contrastaba con el silencio de afuera. Las paredes estaban atiborradas: en distintos
afiches se podían leer aventuras de cada uno de los alumnos del grupo. Y las esquinas del aula
estaban habitadas por personajes de cartulina ¡de tamaño natural! Cenicienta era tan alta
como la maestra; Blancanieves igual. Solo los tres chanchitos y el lobo eran más pequeños.

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 Los niños me recibieron como entusiastas guías turísticos. Me presentaron a los personajes de
los cuentos, me relataron los cuentos, me re-narraron las historias de cada uno de ellos que
habían sido escritas colectivamente.

Desde ninguna de las ventanas del aula se veía un solo cartel escrito. Puro campo, solo
naturaleza. Pero adentro, los deleites de la escritura regían la vida escolar.

En el aula de Raquel convivían las experiencias de los niños, escritas en todas las paredes, con las
historias tradicionales que en la sociedad occidental se han transmitido por generaciones. La
docente había logrado, simultáneamente, incorporar a su tarea pedagógica el mundo de los niños y
el mundo de los libros.

Pero a veces no sale tan bien….

Compartamos, ahora, una situación que nos relató la misma especialista, luego de visitar una
escuela rural muy distinta a la de Raquel.

Juan tenía 10 años, Marina 8, Lucila 7 y Daniel 6. Los cuatro llegaban todos los días a la
escuela en burro, rodeados por una jauría que los protegía, en el camino, de los ocasionales
encuentros con pumas. Las habilidades de estos niños para narrar esos aterradores encuentros
eran extraordinarias. Pero en la escuela nadie, nunca, había puesto esas historias por escrito.
Tampoco habían producido textos en los que se explicara cómo los niños cazaban
quirquinchos. O cómo ordeñaban a la burra. Los cuadernos de los niños estaban llenos de
renglones de letras. Y ninguno de los cuatro podía leer ni escribir de manera autónoma. La
maestra los quería mucho y conocía todas las historias que ellos tenían para contar. Pero eran
tema del recreo o de algún rato libre. Los conocimientos de los niños no tenían “estatus
educativo”.

Diversas investigaciones han mostrado cómo, cuando la escuela ​desconoce (o

desvaloriza​) los modos de relacionarse con la lectura y la escritura que tienen los
  niños que recibe, termina subestimando a sus niños y ​limitando el aprendizaje​.
Si, por el contrario, ​la escuela conoce y valora lo que los niños traen, por muy
distintos que los alumnos sean al “alumno ideal” que continúa circulando en el
imaginario escolar, puede ​potenciar el aprendizaje​ de todos los niños y niñas.

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Si nos dedicáramos apenas un momento a pensar en todas las situaciones de lectura y escritura que
podrían generarse a partir de la pequeña descripción realizada más arriba, obtendríamos un
extenso listado:
1. Relatos orales de las diversas experiencias de los niños en su camino de ida y vuelta a
la escuela. Escritura colectiva de estos textos.
2. Producción de un texto instruccional sobre la caza de quirquinchos.
3. Producción de un texto instruccional sobre ordeñe de animales.
4. Entrevista a informante de la comunidad sobre propiedades y usos de la leche de
burra. Registro de la entrevista.

5. Búsqueda de información que permitiese generar un cuadro comparativo entre la

leche de burra y la de vaca.

Un repaso breve al listado aquí presentado permite ver la diversidad de textos que se producirían
en el marco de estas actividades. Algunos de estos textos serían familiares para los niños, otros no.
Pero si la presentación de los textos se realizara en el marco de la organización de información
aportada por los propios niños, se los ayudaría a incorporar la diversidad textual a su proceso de
alfabetización.

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Actividades

Clase 1. Actividades

  1. Presentarnos por geolocalización

Recién hablamos sobre la importancia de reconocer lo que nuestros alumnos
conocen y hacen en sus contextos de crecimiento, en su casa, en sus barrios,
con sus familias y amigos. ¡No podemos entonces empezar a trabajar sin antes
conocernos entre nosotros! Queremos que nos cuenten de dónde son, en qué
escuela trabajan, qué curso tienen a cargo y si pueden, estaría bueno que nos
cuenten cómo es la escuela, el barrio, la zona o el lugar donde se encuentran
¡Para eso el mapa va a ser de gran ayuda! Para sus presentaciones los
seguimos esperando por el foro de la ​Clase 0: “Presentación”

2. Hechas las presentaciones, vamos a comenzar a trabajar haciendo foco en el

mundo de conocimientos de nuestros alumnos. Les proponemos entonces
participar en el ​foro de la clase 1​ atendiendo a las siguientes preguntas:

¿De dónde provienen sus alumnos? ¿Qué conocimientos han desarrollado en

sus contextos de crecimiento? ¿Cuáles son algunos de los usos y funciones de
la lectura y la escritura en los hogares y comunidades de los que provienen sus
alumnos? ¿De qué manera la oralidad es una fuente de alfabetización para
ellos? ¿Qué podríamos trabajar con ellos así como lo ha hecho la maestra
Raquel?

Mapa conceptual
Al finalizar cada clase, compartiremos un mapa conceptual donde se muestran los temas claves que
se han tratado, se focalizan algunos aspectos trabajados y se hace un nexo con lo que se verá en la
clase siguiente.

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Así arrancamos:

Material de lectura
● Inés Dussel (2004). La escuela y la diversidad: Un debate necesario. Revista Todavía, 8, 1-4.
● Mineduc. Cuadernos para el Aula. Lengua 1, “Hablar en la escuela”. Págs: 17-19.

Bibliografía de referencia
● Borzone, A.M. y Rosemberg, C.R. (Comp.) (2000). ​Leer y escribir entre dos culturas​. Buenos
Aires: Aique.
● Borzone, A.M. y Silva, M.L. (2012). ​Alfabetización: Una propuesta intercultural.​ Buenos Aires:
Ministerio de Educación.

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 ● Diuk, B. (2013) ​Propuesta DALE! Guía para el docente.​ Buenos Aires: FPC y Etis.(Disponible
en ​www.propuestadale.com)

Créditos
Autora: Beatriz Diuk
Cómo citar este texto:
Diuk, Beatriz (2020). Clase Nro. 1: Pensando en la diversidad. Introducción a la alfabetización inicial.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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