ESCRITURA DEL MARCO TEÓRICO

Estrategias para la producción conceptual y escrita en

el posgrado en Ciencias sociales y humanas
 Un
Indicador
apartado Sustento Confiere
clave de
central del obligado verosimili-
rigor y
texto de una tud al
exhaustivi-
académico Tesis trabajo
dad
científico
Conocer qué investigaciones previas se han llevado a
cabo sobre la temática
Analizar cómo se han desarrollado

Realizar la valoración de las mismas

Considerar qué aportes pueden servir para nuestro
trabajo
Ir organizando y sistematizando el producto de
nuestros estudios y la reflexión sobre los mismos
para exponerlos por escrito.
¿QUÉ ES?
 Expone las teorías, conceptos, trabajos y/o
estudios relevantes para la temática tratada

 Analiza y desarrolla consideraciones críticas

sobre dichos antecedentes

 Señala ideas y conclusiones significativas que

configuran un apoyo para el trabajo en curso.
PRODUCCIÓN Y ESCRITURA DEL MARCO
TEÓRICO

El propósito de este
apartado de la tesis
es …

Planificar Textualizar
Revisar
Comparar
Diagnosticar
Operar
PLANIFICACIÓN DEL MARCO TEÓRICO

Dos
subprocesos:

Rastreo y Selección,
recopilación del sistematización y
conocimiento valoración de las
previo fuentes
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN
 Para recopilar la información, hay varios sistemas:
fichas, cuadernos, hojas sueltas, en carpetas en la
computadora, etc.
 Importante:
 Indicar siempre la procedencia de la información (debemos
saber con seguridad de dónde proviene).
 Consignar todos los datos correspondientes (número de
página/s para las citas textuales y fecha de la consulta en el
caso de que el material provenga de Internet).
 Para las citas no literales, deberá quedar claro si es un
resumen, una paráfrasis, un comentario, una consideración
crítica, o si hemos agregado ideas personales.
 Recaudos imprescindibles para no tener que volver a
revisar las fuentes ya consultadas en busca de lo que no
fue bien consignado cuando correspondía.
PLANIFICACIÓN

Cuál será la
En cuántas y
idea principal
cuáles partes
que Qué títulos
(capítulos)
desarrollare- les
dividiremos
mos en cada pondremos
el marco
capítulo y sus
teórico
apartados
PLANIFICACIÓN

Plan de texto

Esquema

Mapa conceptual

Tabla de doble entrada

COMPONENTES DE UNA ESTRATEGIA (Pozo y Monereo, 1999, p. 32)

Metaconocimiento

Conocimientos
Estrategias de conceptuales
apoyo Estrategias de específicos
aprendizaje

Técnicas, destrezas y Procesos

algoritmos básicos
TEXTUALIZACIÓN

Estructura de cada capítulo teórico, por lo

general, conformada por las siguientes
partes o categorías:

Introducción

Desarrollo (apartados y
subapartados)

Conclusión/es
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO DEL MARCO TEÓRICO

INTRODUCCIÓN
Movimientos
 - Presentación sucinta del tema específico por desarrollar en el capítulo
 - Exposición breve de su conexión con la problemática general de la tesis.
 - Explicitación del orden de los núcleos temáticos que tratará el capítulo.
La disposición de los contenidos señalados es variable y pueden aparecer otros
movimientos.
DESARROLLO: APARTADOS Y SUBAPARTADOS
Movimientos
 - Exposición detallada y reflexiva de cada una de las fuentes y formulación
de consideraciones críticas acerca de las mismas.
Cada línea de investigación puede constituir apartados y subapartados
identificables con sus correspondientes subtítulos.
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
Movimientos
 - Exposición sintética de los temas desarrollados en el capítulo
 - Mención y valoración de los principales aportes
 - Consideraciones personales de cierre.
EJEMPLO DE INTRODUCCIÓN A UN CAPÍTULO
Capítulo II. El conocimiento profesional deseable
Como planteamos en el capítulo anterior, una de las fuentes del conocimiento profesional
deseable es el conocimiento disciplinar. Así, entre los saberes disciplinares básicos que
aportan significados relevantes para el conocimiento profesional, se hallan las disciplinas
relacionadas con los contenidos que han de ser objetivo de enseñanza.
Desde esta perspectiva, pues, parece necesario profundizar en el conocimiento de la materia
básica de referencia, en nuestro caso, la XXX. Por tanto, el objetivo fundamental de este
capítulo es reflexionar sobre la epistemología de dicha disciplina.
No nos ha resultado sencillo establecer los contenidos básicos de esta aproximación teórica a
la XXX. Esta dificultad se pone en evidencia cuando analizamos los diversos programas que se
imparten en la licenciatura de XXX de las universidades argentinas, análisis por el que
comprobamos la falta de unidad de criterios sobre los contenidos por tratar, falta de unidad
visible, asimismo, en los diversos manuales y obras principales de consulta.
En unos casos se ha optado por el estudio del desarrollo histórico. Es el caso de la obra de
Fulano (1992) que comienza por las teorías de la Antigüedad y la Edad Media, siguiendo con
(…). En otros, se ha preferido utilizar la denominación de XXX con un carácter claramente
pragmático, para exponer las distintas corrientes interpretativas, en un secuenciado orden
cronológico (Fulano y Mengano, 1993; Sultano y Perengano, 1980).
Por último, hay investigadores que exponen cuáles son las problemáticas básicas de la
disciplina, atendiendo, por un lado, a la especificidad de su objeto de estudio y, por otro, a las
diversas metodologías (Fulano, 1998; Mengano, 2012; Perengano, 2002; Sultano, 2000).
Nosotros, en un intento de integración y de puesta al día de las aportaciones de los autores
antes mencionados, hemos estructurado este capítulo en tres grandes apartados:
El primero se conforma de un bloque conceptual extenso dedicado a la construcción histórica
de la XXX en el que tratamos de aproximarnos con claridad a la caracterización específica de
las diferentes “tendencias epistemológicas” que interpretan los fenómenos xxx (apartado 2.1.
de este capítulo).
En un segundo apartado (2.2.) abordamos los problemas y objetivos fundamentales que tiene
XXX como ciencia social, para posteriormente definir los fenómenos xxx desde una perspectiva
compleja, fruto de la reflexión que efectuamos al final de cada una de las tendencias
epistemológicas en el apartado 2.1.
En el último (2.3.) tratamos de analizar las aportaciones epistemológicas que el estudio de la
construcción histórica de xxx hace al conocimiento profesional deseable, siguiendo los
presupuestos que el Proyecto IRES (Grupo Investigación en la escuela, 1991a) hace al respecto.
Conocimiento profesional deseable que, desde la tendencia epistemológica de carácter
histórico-sociológico en la que nos situamos, se puede plasmar en distintos niveles de
formulación con sus correspondientes tramas conceptuales.
Somos conscientes de la dificultad que entraña este análisis. Primero, porque, como ya hemos
señalado, la discusión historiográfica no está exenta de polémica sobre lo que se considera
“XXX” y sobre el método más adecuado para interpretarla. Segundo, por lo poco generalizable
que hoy es la conceptualización de la naturaleza de XXX, en general, y de su objeto de estudio,
en particular. Y, por último, porque la autora de este trabajo, como historiadora de XXX, ha
proyectado, implícita o explícitamente, su modelo personal en la manera de acotar la
información y decidir el enfoque con el que profundizar en el desarrollo de este estudio.
Esperamos haber seleccionado, conjugado y sintetizado la información oportuna en la
dirección adecuada y no haber dejado en el camino aportaciones significativas.
DESARROLLO
Forma organizativa depende:
tema de nuestra tesis y
objetivos del estudio.

Describir y analizar los

PERSPECTIVA antecedentes pertinentes más
HISTÓRICA: Los relevantes y su evolución en el
significados pueden tiempo para
interpretarse mejor si se
sabe cómo se han creado Dar a conocer desde sus
en el tiempo. inicios, la trama conceptual
en que se apoya el estudio.

EXPOSICIÓN GRADUAL DE
LAS FUENTES: de lo más general
a los estudios directamente
vinculados con nuestro tema.
DESARROLLO

Resulta clarificador
anticipar el orden que
seguiremos en la Cualquiera sea el
exposición de las fuentes; ordenamiento, importante:
contribuye a la junto a la presentación de las
comprensión de lo líneas de investigación
expuesto. seleccionadas

formular aportes personales y

valoraciones acerca de las
mismas.
PERSPECTIVA HISTÓRICA
 Ejemplo del comienzo de un apartado:
Tal como señalara en el párrafo anterior, pueden
distinguirse tres etapas diferentes en el estudio de las
concepciones de aprendizaje: los trabajos pioneros de
Marton y Säljö desde el enfoque fenomenográfico que se
inician en la década de los ’70; le siguen -recién a partir de
los ’90- las investigaciones acerca de cómo evolucionan o
cambian (por ej.: los estudios de Pozo y colaboradores
desde una metodología mixta); en la actualidad, se
conjugan ambas áreas de interés -concepciones de
aprendizaje y cambio conceptual-. En este apartado
haremos un breve recorrido histórico que nos conducirá
hasta el presente, para -en el que sigue- plantear el modelo
de categorización de las concepciones sobre el que indaga
nuestro trabajo.
EJEMPLO DE CONCLUSIONES DE UN CAPÍTULO TEÓRICO
En síntesis, señalaremos que la metacognición supone dos componentes, que
pueden ser considerados con Piaget como “organizadores internos” (Allal y Saada-
Robert, 1992): primero, la conciencia del modo de funcionamiento mental que sería la
condición del segundo, de la regulación cognitiva en sus aspectos retroactivos -por
ejemplo correcciones- y proactivos -por ejemplo: selección de nuevas estrategias y/o
ajuste de las anteriormente empleadas- (Vázquez, 2013). El primer componente se
refiere a una autoevaluación como estudiante (resultado de su experiencia, éxito o
fracaso escolar, actitudes de los demás; puede también subestimar o sobre-estimar
sus capacidades) y a una evaluación de las exigencias de la tarea y de las posibles
estrategias para resolverla. En general, no se trata de una estricta autoconciencia
discursiva sino del empleo activo de una serie de estrategias para la economía
mental, que "desde atrás" (meta-cognición) conducen el operar cognoscitivo. El
segundo componente es una autorregulación o autogestión: el estudiante
competente ejecuta procesos de "arriba hacia abajo" y de "abajo hacia arriba" en
piloto automático (con más precisión, en la connaturalidad del hábito) hasta que un
evento disparador alerta sobre la falla de ejecución; en ese momento, disminuye la
velocidad y aplica deliberadamente una estrategia de resolución de la dificultad.
(…)
EJEMPLO DE CONCLUSIONES DE UN CAPÍTULO TEÓRICO
El modelo presentado es indudablemente rico y también revela que en estos treinta
años se ha conducido una amplia investigación, que es sobre todo extranjera. Ahora
que la temática se está difundiendo en nuestro medio como objeto de investigación y
de debate, es importante que no se recorran los caminos ya transitados y que, en
cambio, se aborden las áreas todavía grises, por ejemplo: determinar con mayor
claridad el grado en el cual ciertas actividades intelectuales están sujetas al control
metacognitivo o distinción entre procesos cognoscitivos y meta-cognoscitivos (la
falta de esta distinción ha llevado a conceptualizar dentro de la metacognición, por
ejemplo, partes del proceso usual de comprensión -como identificación de las ideas
principales-); investigar los “momentos críticos” que manifiestan la transición desde
la “connatualidad del hábito” a la reflexión para superar los obstáculos; mejorar los
instrumentos de evaluación; implementar programas para la promoción de la
metacognición porque, si bien el conocimiento metacognitivo y el “monitoreo” han
generado mucho entusiasmo entre investigadores y docentes, el área que en la
actualidad tienen mayor importancia en la práctica educativa es la enseñanza de
estrategias cognoscitivas y meta-cognoscitivas. Cualquiera sea el método que se
adopte, la prueba crucial de su efectividad es la transferencia, la aplicación de la
competencia adquirida en un contexto diferente.
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS

I. Procedimientos tácticos particulares

• ATENUACIÓN: recurso lingüístico que

-mediante verbos o formas verbales que
denotan cierta inseguridad- contribuye a
presentar en forma atenuada o mitigada
lo afirmado.
• Mitigación de los propósitos: propia de
los textos científicos para resguardar la
reputación de quien escribe ya que los
resultados suelen ser provisorios.
MARCAS DE ATENUACIÓN

 puede; se estima que; es de suponer; se intenta;

se sugiere; suele
 podría; pudiera

 presumiblemente; ocasionalmente; en cierto

modo; aparentemente; probablemente; de
algún modo
 frecuente; posible

 hasta donde hemos podido indagar

ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS

CARÁCTER Ejemplo: En este

PROSPECTIVO: punto nos limitaremos
enuncia acciones por Texto expositivo a las conclusiones más
realizar en el futuro. es directivo = guía importantes de las
investigaciones
Característica de todo de la lectura a posteriores a 1970 en el
buen texto: mejor través de claves
presentación de la
campo de la psicología
información. explícitas como cognitiva y tomaremos
son los títulos, como referencia
Organizador previo o teórica el balance
resumen de los subtítulos, científico general
subtemas por tratar y, resúmenes, presentado por Michel
en este sentido, guía y bastardilla, etc. Fayol del que
facilita la comprensión comentaremos los
de lo expuesto. resultados.
 II. CONSTRUCCIONES LINGÜÍSTICAS QUE
CONTRIBUYEN AL DESARROLLO ORDENADO
2.1. Marcadores discursivos para la presentación
inicial de aspectos teóricos generales o parciales
 El enfoque teórico general de este trabajo…
 De este modelo se han tomado…
 En este capítulo se abordan…
 Sucintamente este capítulo está estructurado…
 Presentaremos las distintas perspectivas…
 En este apartado pretendemos…
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS
2.2. Marcadores discursivos u organizadores textuales de lo que
se va exponiendo
 La primera de nuestras consideraciones, con tinte histórico…
 Consideraremos en primer lugar…
 por una parte… por otra parte…
 por un lado… por otro lado…
 Antes de remitirnos a…
 En lo que sigue pasamos a describir…
 Como ya se ha señalado…
 A continuación abordaremos…
 Como lo señalamos más arriba…
 Por último, queremos mencionar…
 Para terminar este recorrido…
 Como acabamos de exponer …
 Como hemos dicho…
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS

Ejemplo:
Siguiendo los principios sobre el aprendizaje
significativo que postula Ausubel (1983), Pozo,
Asensio y Carretero (1989) enfatizan, por un lado,
el valor didáctico de los materiales y, por otro,
proponen que su diseño atienda a la estructura
lógica de la disciplina…
 ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS
2.3. Marcadores discursivos u organizadores textuales
para cierre de la exposición de distintos aspectos y/o
líneas de investigación presentadas
 En definitiva, podemos decir que esta tendencia…
 En función de lo que acabamos de plantear…

 En resumen, el estudio de…

Ejemplo:
En síntesis, los aportes de las ciencias cognitivas
muestran que el aprender haciendo es necesario pero
no suficiente (…).
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS

 Ejemplo:
En suma, estamos de acuerdo en que los
elementos que configuran el conocimiento
profesional de los profesores, tal y como plantean
Shulman (1986), Wilson, Shulman y Richert
(1987), Grossman (1990), Gundmundsdottir (1990,
1991), son semejantes a los del conocimiento que
se proponen desde las didácticas específicas…
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS
III. Recursos para expresar la actitud frente a lo
expuesto
 verbos que exponen el discurso ajeno, sin evidenciar
subjetividad: explicar, enunciar, desarrollar, informar,
explicitar, referir, señalar, presentar, manifestar, designar,
establecer, dar a conocer, postular, afirmar, apuntar, destacar,
distinguir, dar cuenta, exponer, trasmitir, reconocer, sostener,
plantear, proponer, etc.

 verbos de apoyo, adhesión a lo citado: coincidir, aceptar, estar

de acuerdo, seguir, acordar con, mantener, apoyar, defender,
cabe destacar, etc.

 expresiones que evidencian la propia opinión: en opinión de

quien escribe, desde nuestra perspectiva, desde nuestro punto
de vista, a nuestro modo de ver, según entendemos, para
nosotros reviste especial interés, a nuestro juicio, etc.
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS
III. Recursos para expresar la actitud frente a lo
expuesto
 expresiones que indican un desacuerdo u oposición total o
parcial con lo citado: no coincidimos, no estamos de acuerdo,
es necesario advertir que, objetamos, rechazamos, no es
oportuno, no es válido, no está claro, no está exenta de
problemas, etc.
 expresiones que denotan certeza o duda: indudablemente, con
seguridad, sin duda, está claro, es evidente que, con certeza, es
posible que, pareciera que, se supone, no es seguro,
posiblemente, etc.
 expresiones que denotan obligación: es necesario señalar, no
podemos dejar de citar, debemos mencionar, etc.
 expresiones que manifiestan la voluntad de exponer algo:
deseamos destacar, queremos señalar, nos interesa informar…
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS
IV. Relaciones lógico-semánticas entre los enunciados: conectores
Función:
 No sólo encadenar o unir ideas entre sí -tanto a nivel de
oraciones como de párrafos- sino también
 Señalar las relaciones lógico-semánticas que se establecen
entre ellas: causa-consecuencia, oposición, suma o adición,
objeción, etc.
Ejemplo:
Pérez Gómez (1992) considera que la enseñanza es una actividad
compleja, singular y claramente determinada por el contexto. Por
ello, el profesor es visto como un artista o profesional clínico que
tiene que desarrollar su creatividad y su experiencia en la práctica.
En consecuencia, el desarrollo profesional se concibe como una
evolución de la capacidad de los profesores que se desarrolla en
un largo proceso de inducción y socialización en la práctica
escolar (Carr, 1990; Pérez Gómez, 1992; Porlán, 1993).
Pero, a pesar de valorar la aportación de este enfoque…
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS

I. Procedimientos
tácticos
particulares

Carácter
Atenuación
prospectivo
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS
Verbos para exponer el discurso ajeno, sin evidenciar
subjetividad
III. Verbos de apoyo, adhesión a lo citado
Recursos
para Expresiones que evidencian la propia opinión
expresar
Expresiones que indican desacuerdo u oposición
la total o parcial con lo citado
actitud
frente a Expresiones que denotan certeza o duda
lo
expuesto Expresiones que denotan obligación
Expresiones que manifiestan voluntad de exponer
algo
ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS
EL DISCURSO REFERIDO
 Avance temático lugar relevante de enunciados
referidos: las citas (textuales y no literales, integradas y
no integradas).
 Cuando la incorporación de otras voces debe mantener
un alto grado de objetividad, como la cita supone
extraer las palabras de otro de su contexto original: velar
especialmente no sólo por preservar la palabra original
sino por mantener la intencionalidad del autor citado.
 Citas y referencias bibliográficas: respetar las normas de
uso, normas internacionales de publicación de la APA
(American Psychological Association).
PREGUNTAS FRECUENTES
1) ¿Qué extensión debe tener el marco teórico?
 No hay normas.
 Importante: referir a los textos centrales y validar las
investigaciones previas que desarrollen el problema tratado.

2) ¿Qué hacer cuando no se encuentran referencias sobre el tema

por desarrollar?
 Contactar alguna asociación científica del área dentro de la
cual se inscribe el problema que estamos tratando.
 Buscar información sobre aspectos conceptuales generales y
metodológicos para enfocar nuestro problema.

3) ¿Qué fuentes primarias consultar para la elaboración del marco

teórico?
 Libros y revistas científicas, tesis, ponencias y otros trabajos
(ej.: conferencias) presentados a eventos científicos.
 Los investigadores exponen, profundizan y sistematizan sus
estudios y las teorías que les sirven de base.