INES Dra.

Carmen Peñaloza -- Curso de Ingreso 2019

Aproximación a la Realidad Institucional.
Documento: Capacidades académicas.

CAPACIDADES ACADÉMICAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR:

Actualmente, la educación se encuentra en una situación de profundos cambios. En este contexto de
transformación, los docentes necesitan reflexionar sobre la importancia de la capacidad
comunicativa para lograr lectores y productores de textos, comprometidos, críticos y autónomos con
su realidad.
La sociedad actual exige una modificación de los modelos tradicionales de enseñanza, ya que los
mismos no responden a la realidad política, cultural y económica del alumnado que se encuentra en
las escuelas. Tanto los contenidos conceptuales como las estrategias que se propone para que los
mismos sean aprendidos han tenido un vuelco radical en la escuela actual.
En vez de poner el foco en la transmisión de conocimientos, se propone una educación centrada en
las capacidades que posee el estudiante y el desarrollo de otras competencias que los habiliten para
afrontar los desafíos de los nuevos contextos y situaciones que se le presentan continuamente.
Algunas de las capacidades académicas que se proponen son la comunicativa, la comprensión textual,
la producción de texto, y el pensamiento crítico.

La capacidad comunicativa es aquella que incluye una serie de conocimientos que pueden facilitar o
perjudicar la comunicación. Entre ellos se puede nombrar la competencia lingüística que es el
conocimiento que se posee de la lengua ya sea la materna o un segundo idioma; la competencia
paralingüística que es el saber que se tiene sobre los gestos, miradas, entonaciones, etc.; también se
puede mencionar la competencia cultural que está relacionada con los conocimientos que se posee
sobre las costumbres, hábitos, ideología, etc. de una determinada comunidad en un momento y
especio determinados.
Tanto el uso de estas competencias como su interpretación forman parte de las habilidades que son
necesarias para que la comunicación sea posible. No debe olvidarse que estos conocimientos no
constituyen un saber estanco, sino por el contrario forman parte de las estrategias que un usuario
autónomo de la lengua debe poner en juego cada vez que produce o interpreta un texto escrito u
oral, lingüístico o no lingüístico. Es fundamental también reconocer y “leer” el contexto en el que ese
mensaje fue emitido.

En cuanto a la capacidad de comprender textos podemos afirmar que la sociedad ha cambiado y la

tecnología es un participante fundamental. Esto lleva a que exista un amplio predominio de la cultura
audiovisual, pero no quiere decir que no exista la lectura. Los alumnos leen a través de sus
computadoras, teléfonos celulares, consultan sus dudas con Google o Yahoo y visitan a menudo
Wikipedia, Urban Dictionary, etc.; aunque afirman que no les gusta hacerlo ni siquiera en el entorno
virtual.
La lectura tranquila y solitaria de un libro se ha visto modificada por la lectura fragmentada, rápida e
hipertextual de diferentes tipos textuales y presentes simultáneamente en la pantalla. Sobre esto
dice Chartier “La lectura frente a la apantalla es una lectura discontinua, segmentada, atada al
fragmento más que a la totalidad” (Chartier, Roger -2008).
Por otro lado, las prácticas de lectura y escritura son esenciales para desenvolverse como alumnos
autónomos, como afirma Brito. Un lector experto puede utilizar con solvencia cualquier tipo de texto
según la situación comunicativa en la que se encuentre.

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Para comprender un texto es necesario aplicar una serie de competencias lingüísticas imprescindibles
que permitan inferir los sentidos incluidos en él. Éste puede ser el paso previo para que los alumnos
sean lectores autónomos.
El lenguaje es una suma de lecturas y escrituras, por lo que es preciso considerar las enciclopedias
personales y las posibilidades de enriquecerlas, como fuente de crecimiento cognitivo aplicable en
las aulas. Además, la organización de la comprensión lectora en un plan claro y específico ayuda a la
estructuración del pensamiento. Jorge Larrosa dice al respecto: “Enseñar es hacer pensar”. Este autor
también afirma que la experiencia íntima de la lectura va más allá de la mera información que
transmite la lengua y se impregna de preguntas, dudas, inquietudes, etc.; por este motivo, “leer bien
es arriesgarse a mucho. Es dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesión de nosotros mismos”.
De esta manera se vive la vida como “una obra de arte” viajando hacia un desorden que permite
pensar, prestar atención y ver de una manera diferentes el mundo, según dice Bárcena.
Por otra parte, es necesario destacar que la lectura es una herramienta transversal que atraviesa
todas las esferas del ser humano y, además, permite comprender y re pensar esta crisis que atraviesa
actualmente la escuela secundaria: falta de autonomía lectora, incapacidad para “relacionarse” con
diferentes tipos de textos y producir a partir de la lectura un texto propio, personal e independiente
del que le dio origen.
Numerosos investigadores y teóricos han propuesto diversas maneras de proponerle estrategias a
los estudiantes para comprender un texto: seguir el proceso de lectura (prelectura, lectura y
poslectura); leer con un diccionario y completar la información desconocida con búsquedas, por
ejemplo en google; partir de lecturas “cercanas” a los intereses de los alumnos (aunque esto lleve a
leer libros sobre adolescencia, como expresa Andrea Brito, en detrimento de clásicos literarios);
releer párrafo por párrafo y colocarle un título a cada uno que lo sintetice; establecer relaciones entre
las diferentes informaciones presentes en el texto; distinguir entre las informaciones presentes
en el texto, las más relevantes de las menos relevantes; identificar las relaciones lógicas
establecidas por palabras/expresiones que indican causa, consecuencia, conclusión, oposición,
concesión, etc.; identificar el orden y la secuencia de las informaciones presentes en el texto;
reconocer elementos relativos a las condiciones de producción del texto: quién escribe, para quién,
dónde, cuándo, etc.; distinguir diferentes géneros discursivos e diferentes tipos de textos y las
intenciones comunicativas en ellos relacionadas (ser capaz de percibir si el autor está relatando,
informando, criticando, denunciando, defendiendo una idea, argumentando, etc.); identificar otras
“voces” en el texto; establecer relaciones entre los diferentes textos; ser capaz de emitir juicios de
valor, argumentos, contrargumentos; etc.
Pipkin y Reynoso (2007) escriben que un lector experto es capaz de “interactuar con el texto, crear
una representación del interlocutor que produjo ese texto, interrogar el texto, recuperar el recorrido
lógico que lo sustenta”. El lector autónomo y experimentado, en este caso el docente, puede
mostrarles a sus alumnos, en una primera instancia, sus inferencias sobre los textos y después
reflexionar con ellos sobre qué estrategias pueden aplicar de manera independiente en ese tipo
textual. Esto no quiere decir que el docente “sabe cómo leer” y tiene que imponer esta manera a sus
alumnos que reciben la llama sagrada del conocimiento. Por el contrario, se revisan los pasos y
estrategias utilizadas para comprender un texto y, a partir de esto, se reflexiona sobre los posibles
caminos que se pueden recorrer para comprender el texto.
El texto nos ayuda a “pensar, tomar distancia, reflexionar, una espléndida posibilidad para dar lugar
a las preguntas, a la discusión, al intercambio de percepciones y a la construcción de un juicio propio.”
(María Teresa Andruetto, 2012). Se puede dialogar con el texto infiriendo los múltiples significados
incluidos en sus palabras.

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Cada uno de los individuos de una sociedad es un lector de su entorno. Una lectura autónoma es el
equivalente a un pensamiento autónomo y, por lo tanto, a una mirada ilimitada, comprometida y
analítica del contexto social, político, económico, cultural, etc.
Un lector experimentado es aquel que es capaz de anticiparse al texto, hipotetizar sobre su
contenido, hacer preguntas sobre el contenido, inferir, reconocer lo que no comprende y utilizar las
estrategias necesarias para solucionar el problema y, finalmente, puede producir un texto propio,
coherente y cohesivo.

Por su parte, la capacidad de producir textos requiere enfrentar al alumno a una situación en la que
debe poner en juego una serie de saberes y habilidades que le lleven a comunicar un mensaje
coherente y cohesivo. Es necesario realizar varias revisiones y retoques antes de dar por concluido
en texto.
Cuando se escribe un texto es fundamental “imaginarse” al posible destinatario (Umberto Eco lo
denomina “lector modelo”) para poder adecuar el discurso al contexto en el cual está inserto. Es decir
que el carácter diferido del texto obliga al escritor a producir un texto autónomo que pueda ser
comprendido en la situación comunicativa para la cual fue previsto.
Es pertinente agregar que el proceso de producción comienza mucho antes de la redacción
propiamente dicha. El escritor tendrá la responsabilidad de elegir el tipo textual que considere más
pertinente según el contexto y su intención final. Además es imprescindible la elaboración de un plan
de escritura.
Dichos pasos llevan a que el proceso de escritura sea complejo y el alumno se resigne a la primera
versión aunque ésta no sea ni coherente, cohesiva ni responda a su intención de comunicativa.

Tanto la comprensión como la producción textual se encuentran íntimamente relacionadas.

Isabel Solé propone un posible camino para reflexionar sobre nuestras prácticas lectoras.

Antes de la lectura:
Consiste en observar atentamente todo aquello que rodea al texto, es decir es una actividad que
realizamos antes de comenzar con la lectura, por lo tanto tenemos que prestar atención al paratexto
(el paratexto es lo que rodea o acompaña al texto -para = junto a, al lado de-). Está compuesto por
títulos, subtítulos, imágenes, epígrafes, tipo de gráfica, anexos, índices, etc. (En el anexo de este
cuadernillo, podemos consultar más sobre este tema).
Las preguntas que podemos hacer sobre el paratexto y sobre nuestras intenciones pueden ser las
siguientes:
 ¿Para qué voy a leer? Por ejemplo, leemos para aprender, para obtener información, para
seguir instrucciones, por placer, para demostrar que hemos comprendido, etc. Estos son los objetivos
de la lectura.
 ¿Qué sé del posible tema que me adelanta el paratexto, el autor del texto, etc.? Con esta
pregunta activamos los conocimientos previos.
 ¿De qué se tratará el texto? ¿Qué me dice su estructura (la forma en la que está escrito, por
ejemplo verso, prosa, etc.)? Realizamos esta preguntas para formular hipótesis y hacer predicciones
sobre el contenido del texto

Durante la lectura:

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La lectura es un proceso complejo que exige de parte del lector el manejo de diferentes niveles. Es
importante destacar que estos niveles serán requeridos según los propósitos determinan el tipo de
lectura a realizar. Estos tipos de lectura son:
 Lectura de reconocimiento:
Se utiliza cuando se desea encontrar un dato determinado o cierta información. Para este tipo de
lectura es una gran ayuda el paratexto lingüístico. Es una lectura selectiva, ya que se intenta construir
el contenido general con la menor cantidad de detalles posibles.
 Lectura de información general:
Se intenta obtener una visión general del texto que se está tratando. En reiteradas oportunidades se
distinguen las palabras que tienen cierta relevancia y se “pasan por alto” las demás o aquellas
palabras que el lector ignora su significado.
 Lectura cuidadosa:
El objetivo de este tipo de lectura es leer para aprehender. El lector apunta a manejar la mayor
cantidad de información brindada por el texto. Cada frase es leída desde el principio hasta el final
respetando paso a paso procesos tales como buscar en el diccionario las palabras desconocidas,
reponer información, subrayar ideas principales, etc.
Es importante reconocer las marcas lingüísticas y extralingüísticas que nos permiten reconocer el tipo
de texto, su finalidad e intencionalidad, el contexto de emisión, etc.
En este proceso es imprescindible construir significaciones sin pensar en sentidos absolutos e
inmutables, sino en sentidos que se transforman a través de la historia (nuestra historia), la sociedad
y el lector. Por este motivo, para leer es fundamental el compromiso propio con este acto y, además,
el alejamientos de los moldes prediseñados que nos limitan, nos condicionan, nos impiden el riesgo
permanente que exige una lectura que tenga una intención más profunda que simplemente
entretenernos, distraernos o informarnos.

Después de la lectura:
Consiste, fundamentalmente, en expresar el contenido del texto. Después de leer, hacemos síntesis,
revisamos nuestras interpretaciones, ilustramos, organizamos en gráficos, realizamos una
dramatización, etc. Todo esto es un texto nuevo que producimos a partir de la lectura del texto leído.

En cuanto a la capacidad de pensamiento crítico se destaca que la educación propone un aprendizaje

significativo y el desarrollo de habilidades cognitivas apuntan a la flexibilidad, la apertura, la toma de
decisiones y la tolerancia. Es fundamental el desarrollo de esta capacidad en la escuela secundaria,
ya que le propone al alumno un posicionamiento ideológico comprometiéndolo con su situación
contextual individual y con toda la sociedad
Para Paul, citado por Eva Pasek y Yuraima Matos, el pensamiento crítico es el proceso que
hace que una persona pueda conceptualizar, analizar, relacionar, sintetizar, evaluar, razonar, opinar,
etc.

Un texto fundamental que es necesario conocer y analizar en todos los niveles educativos es el
instructivo, las consignas. Alicia Vázquez afirma que las consignas “constituyen un texto que configura
las acciones mentales en los aprendices ya que en su formulación intenta regular, ordenar y dirigir las
operaciones a realizar: define las acciones y estimula el tipo de actividades de lectura y escritura a
realizar”.

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Por lo tanto, fortalecer la interpretación de consignas por parte de los alumnos es el primer paso para
mejorar su comprensión lectora y la producción, escrita y oral. Es necesario reflexionar sobre las
distintas operaciones cognitivas que subyacen en las consignas que formula el docente (por ejemplo
resumir, definir, comparar, justificar, explicar, argumentar, etc.).
Las consignas constituyen un tipo textual imprescindible en tarea educativa en todos sus
niveles. Es importante la reflexión sobre la lectura de las mismas porque entender qué se nos
pregunta nos ayuda a emitir una respuesta correcta y pertinente. Las mismas pueden estar
constituidas por preguntas o instrucciones.

 Preguntas:
 Preguntas informativas: Requieren del alumno el recuerdo de nociones ya adquiridas, tales
como fechas, nombres, leyes, fórmulas, etc. Es decir, exigen el recuerdo de los datos que constituyen
los instrumentos necesarios para la comprensión, aplicación y pensamiento crítico.
 Preguntas reflexivas: Son todas aquellas preguntas que requieren de los alumnos la
realización de operaciones lógicas (definir, comparar, clasificar, explicar, etc.). Es decir que para
responderlas es necesario utilizar, relacionar o aplicar la información adquirida.
Cuando la consigna es una pregunta, es importante recordar la relación del pronombre que se elige
con la respuesta que se espera: ¿De qué…? tema / ¿Cómo…? modo / ¿Para qué…? finalidad / ¿Por
qué…? causalidad / ¿Con qué…? instrumento / ¿Dónde…? lugar / ¿Cuándo…? tiempo / ¿Con
quién…? compañía

Instrucciones:
Conducen al lector a realizar alguna actividad. Son orientaciones precisas sobre qué debe hacerse,
constituyen pasos ordenados. Este tipo de consigna encarna una orden por lo que los verbos se
encuentran en modo imperativo (subraye, compare, explique, etc.) o están constituidas por
verboides en infinitivo (extraer, recuadrar, etc.).
Algunas actividades que se suelen pedir son las siguientes:
 Subrayar: marcar una idea importante en el texto, sin transcribir.
 Transcribir: copiar una idea importante del texto.
 Expresar – enunciar – formular – decir: dar a conocer algo por medio de la palabra oral o
escrita.
 Definir: enunciar de manera breve el significado de una palabra.
 Caracterizar – Describir: explicar los elementos distintivos de un proceso, persona o cosa. La
caracterización es más amplia que la definición.
 Explicar: manifestar de manera clara y ordenada algo que se ha comprendido. Producir
enunciados para hacer comprensible un fenómeno, un resultado o un comportamiento.
 Diferenciar – comparar – distinguir: explicar las semejanzas y/o diferencias entre dos o más
elementos.
 Ejemplificar: elegir un caso particular o concreto con la finalidad de especificar un tema
general o abstracto.
 Narrar – relatar: contar hechos, acontecimientos según un orden temporal.
 Clasificar: ordenar en un conjunto procesos, personas, animales según los caracteres
comunes que posean.
 Resumir: elaborar un texto nuevo por medio de un proceso de selección y condensación de
las ideas presentes en un texto fuente.

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 Justificar: producir razones o las causas que permitan explicar las consecuencias de lo
planteado.
 Argumentar. Producir argumentos que sean aceptables, es decir, que sean pertinentes al
contenido y fuertes o capaces de resistir los contraargumentos.

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