Campo, Habitus y Capital en Un Campo Pedafgogico

Habitus, campo, capital y práctica
UNA APROXIMACIÓN AUTO-ETNOGRÁFICA A LA PROFESIÓN DOCENTE EN

LOS PROFESORES DE LAS CUATRO ÁREAS FUNDAMENTALES DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL EL SALTO DEL
MUNICIPIO DE GÓMEZ PLATA
Sandra Milena Santamaría Cañas
Asesor: Diego Alejandro Muñoz Gaviria

Mg. en Psicología Social
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
2010
1
A MI FAMILIA
Con el amor y la fe en cada uno de ustedes.
A papá y mamá, mis cómplices
A mis hermanos, mis mejores amigos
A mis sobrinos, la razón de mi ser
A MIS ESTUDIANTES
Esos pequeños gigantes que han sido mi gran

inspiración.
2
“… el sistema escolar, en las sociedades modernas, es uno de los lugares donde

se fabrican las personas, donde se crean las formas de pensar, las formas de
actuar, en relación directa con la familia. No se puede estudiar seriamente el
mundo social, el funcionamiento del mundo social, sin estudiar esta institución
donde las personas son creadas y donde se crean además las diferencias sociales
etiquetadas, legítimas, es decir, que ahí se fabrican los títulos escolares, que son
al mismo tiempo, títulos profesionales, los títulos que dan derecho a ejercer una
profesión, por eso es muy importante y, por otra parte, el sistema escolar en la
sociedad moderna es cada vez más uno de esos lugares donde se reproducen las
estructuras sociales”.
(Bourdieu, La escuela, 1991)
“Las desigualdades de éxito académico no se explican completamente a partir de

las desigualdades económicas. Entonces, hubo que inventar una noción que yo
llamé capital cultural, es decir, la idea de que heredamos de nuestra familia no
solamente los medios materiales, sino que heredamos instrumentos de
conocimiento, de expresión, de saber hacer, saberes, técnicas, modos, maneras
de trabajar, por ejemplo. Cosas transmitidas por la familia inconscientemente y
que contribuyen enormemente al éxito académico”.
(Bourdieu, La escuela, 1991)
3
TABLA DE CONTENIDO
1. Introducción ....................................................................................................... 7
1.1 El problema................................................................................................. 9
1.2 El habitus, el campo, el capital y la práctica pedagógica en la escuela .... 10
2. Consideraciones teóricas ................................................................................ 15
2.1 El habitus .................................................................................................. 18
2.2 Campo pedagógico ................................................................................... 20
2.3 Capital....................................................................................................... 22
2.4 Práctica pedagógica y práctica reflexiva ................................................... 23
3. El propósito ..................................................................................................... 26
4. Enfoque metodológico ..................................................................................... 29
4.1 Lo operativo .............................................................................................. 29
4.1.1 Pregunta de investigación .................................................................. 29
4.1.2 Objetivos ............................................................................................ 30
4.1.3 El rol del investigador ......................................................................... 31
4.1.4 Los instrumentos ................................................................................ 32
4.1.5 Población seleccionada ...................................................................... 32
4.1.6 Participantes ...................................................................................... 34
4.1.7 Selección de los educadores ............................................................. 36
4.1.7.1 Profesores de matemáticas ............................................................ 38
4.1.7.2 Profesores de lenguaje ................................................................... 41
4.1.7.3 Ciencias Naturales .......................................................................... 43
4.1.7.4 Área de sociales ............................................................................. 45
4.2 Lo conceptual ........................................................................................... 47
4.2.1 Enfoques precedentes ....................................................................... 47
4.2.2 Cuál es nuestra mirada ...................................................................... 48
4.2.3 Metodología Cualitativa ...................................................................... 50
4.2.4 La etnografía ...................................................................................... 55
4.2.5 Lo auto-etnográfico ............................................................................ 64
4.2.6 Estructuralismo genético de Pierre Bourdieu ..................................... 67
4
4.2.7 La observación participante ............................................................... 73

5. Categorías de estudio ..................................................................................... 74
5.1 Habitus...................................................................................................... 75
5.1.1 Introducción ........................................................................................ 75
5.1.2 El habitus de Pierre Bourdieu ............................................................. 76
5.1.3 Trabajo de campo sobre habitus ........................................................ 83
5.1.3.1 Relación del profesor con el tiempo. ............................................... 84
5.1.3.2 Relación del profesor con sus estudiantes...................................... 96
5.1.3.3 Relación del profesor con la disciplina que orienta ....................... 100
5.1.3.4 Relación con los demás miembros de la comunidad educativa .... 102
5.1.4 Conclusiones .................................................................................... 105
5.2 Campo Pedagógico ................................................................................ 106
5.2.1 Introducción ...................................................................................... 106
5.2.2 El campo de Pierre Bourdieu ........................................................... 107
5.2.3 Trabajo de campo sobre campo ....................................................... 114
5.2.3.1 Vinculación laboral ........................................................................ 115
5.2.3.2 Ubicación espacial con respecto a la Institución Educativa .......... 117
5.2.3.3 Su experticia o idoneidad para las clases que orienta .................. 118
5.2.3.4 Relaciones ante las decisiones institucionales ............................. 120
5.2.3.5 Relaciones interpersonales en la Institución ................................. 120
5.2.4 Conclusiones .................................................................................... 122
5.3 El capital cultural ..................................................................................... 123
5.3.1 Introducción ...................................................................................... 123
5.3.2 El capital cultural de Pierre Bourdieu ............................................... 124
5.3.2.1 Capital incorporado ....................................................................... 127
5.3.2.2 Capital objetivado ......................................................................... 129
5.3.2.3 El estado institucionalizado ........................................................... 130
5.3.3 Trabajo de campo sobre capital ....................................................... 133
5.3.4 Conclusiones .................................................................................... 135
5.4 Práctica ................................................................................................... 135
5
5.4.1 Introducción ...................................................................................... 135

5.4.2 La práctica pedagógica y la práctica reflexiva .................................. 136
5.4.3 Trabajo de campo sobre la práctica ................................................. 142
5.4.3.1 Las clases ..................................................................................... 142
5.4.3.2 Las reuniones ............................................................................... 148
5.4.4 Conclusiones .................................................................................... 149
6. Conclusiones ................................................................................................. 150
6.1 Relación Habitus Docente y Campo Pedagógico ................................... 153
6.2 Relación Habitus Docente y Práctica Pedagógica .................................. 156
6.3 Relación Campo Pedagógico y Práctica Pedagógica ............................. 158
6.4 Relación Habitus Docente, Campo Pedagógico, capital cultural y Práctica
Pedagógica....................................................................................................... 160
7. Referencias ................................................................................................... 162
8. Anexos .......................................................................................................... 165
8.1 Trabajo de campo ................................................................................... 165
8.2 ECUACIÓN HABITUS *CAPITAL+CAMPO = PRÁCTICA ...................... 213
8.3 APROBACIÓN DEL COMITÉ DE BIOETICA ......................................... 215
8.4 GUÍA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO ......................................... 216
6
1. Introducción
El trabajo presentado ha sido diseñado desde los conceptos fundamentales de la

obra del sociólogo francés Pierre Bourdieu. Además de un estudio teórico de
dichos conceptos, se hace una apuesta por su comprensión desde el mundo
escolar a través de los ojos del maestro y desde una posición subjetiva de una
agente que participa del contexto en estudio.
El texto se presenta de manera tal, que en la primera y segunda parte se plantea

todo el problema de investigación, el planteamiento del problema y las bases
generales de la teoría de Pierre Bourdieu, que nos han servido como plataforma
para el planteamiento y análisis de este problema de investigación.
En la tercera parte, tratamos de hacer precisiones lo más claras posibles sobre las
posibilidades y propósitos de nuestro trabajo, optamos por la clarificación de los
elementos que serán de utilidad para nuestra propuesta así mismo, tratamos de
evidenciar claramente la posición desde la cual estamos parados como
investigadores de este contexto.
En una cuarta parte, se hace un análisis metodológico, en el cual tratamos de

hacer precisión en los elementos y procedimientos que se desarrollan en el campo
estudiado de manera que redunden en resultados que den cuenta de los objetivos
planteados en la propuesta investigativa en el contexto escolar.
Después de esta entramos en una quinta parte, que a su vez está dividida en dos
partes, una trata de las condiciones teóricas desde las cuales se ha planteado
cada uno de los conceptos importantes en la obra de Pierre Bourdieu, -habitus,
7
campo, capital y práctica- relacionándolos a su vez, con otras fuentes

referenciales que han estudiado la obra de este autor. Y una segunda subdivisión
en la que haremos análisis de situaciones específicas observadas en nuestro
campo de estudio en el contexto escolar planteado, tratando de hacer a la vez un
análisis de las condiciones que son relevantes en la formación de habitus, campo,
capital y práctica
En la sexta sección, entraremos a dar una serie de conclusiones a manera de

cierre, tratando de hacer una consideración seria, subjetiva y a la vez objetiva de
los elementos visualizados en el trabajo de campo, como componentes
primordiales de los habitus del campo, del capital y de la práctica revisada en el
contexto estudiado, conclusiones que aunque no nos permiten hacer ningún tipo
de generalización a las condiciones en otros ambientes escolares, ni a otros
profesores posibles, nos dan una amplia visión de lo que puede suceder en el
contexto escolar en la época actual, además de permitirnos la posibilidad de
estudio de los factores y fenómenos que se encuentran en la escuela y que
atraviesan al profesor en su comportamiento y en su práctica.
8
1.1 El problema
En el presente estudio nuestro fin no puede ser el de encontrar generalidades

sobre la escuela y los maestros que intervienen en ella, más bien se debe
delimitar claramente nuestra pretensión de abrir los espacios de entendimiento en
los cuales el maestro, entendido como un agente social con unas posibilidades
conocidas como habitus y capitales, interactúa en un campo, concebido como la
escuela que está regida y delimitada por unas normas y reglas y esta interacción
consciente o no, produce unas prácticas pedagógicas y en algunas ocasiones esta
práctica avanza hasta la posibilidad de la reflexividad.
El maestro interactúa diariamente en un campo, poniendo de manifiesto sus

subjetividades y sin tener la consciencia de que tanto el campo como su propia
subjetividad se ven formadas y transformadas a medida que cambian las
condiciones del contexto en el que se desenvuelven, sus prácticas son una
traducción en la mayoría de las veces inconscientes de lo que el maestro vivencia
en su cotidianidad.
Este estudio, no pretende exponer últimas palabras de las posibilidades del

habitus, el campo, el capital y la práctica según la teoría de Pierre Bourdieu, más
bien es la posibilidad de análisis de la escuela en la actualidad, revisada desde el
maestro. Punto de estudio este, que no ha sido ampliamente explorado y cuyas
referencias son escasas, pero que sin duda alguna no debemos desconocer como
eje primordial de los procesos educativos.
Es un trabajo de corte cualitativo, y no se trata de comprobar ciegamente ninguna

teoría sobre la escuela y la práctica educativa que tiene lugar en ella, se trata de la
observación y la interpretación desde una posición subjetiva de lo que pasa en la
9
escuela y específicamente con el maestro, para este caso específico revisado

únicamente desde las cuatro áreas a las cuales desde el contexto Colombiano se
le ha dado mayor énfasis en los procesos de formación, Matemáticas, Castellano,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y de lo que pasa en un contexto particular,
la Institución Educativa Rural El Salto del municipio de Gómez Plata. Este
documento es desarrollado desde las observaciones realizadas de cada uno de
los participantes en el proyecto, de sus experiencias dentro y fuera de las aulas,
de las relaciones que se proyectan con los demás miembros de su comunidad
educativa, y en algunas ocasiones desde su propia visión de la tarea que tienen
como maestros en Colombia y tratando de hacer una revisión del contexto en el
que se desenvuelven a diario.
El grupo de maestros participantes en este trabajo de investigación, ciertamente

no es representativo del campo escolar en Colombia, pero, si nos referimos a la
Institución Educativa en la que se realizó, es un grupo bastante importante de las
condiciones del contexto estudiado y puede darnos elementos significativos de
interpretación.
1.2 El habitus, el campo, el capital y la práctica

pedagógica en la escuela
En el contexto educativo, los estudios que se desarrollan en torno a la escuela,

toman importancia en la medida en que sean involucrados los diferentes
elementos que la conforman, tales como los maestros y su forma de percibir la
realidad, los estudiantes, el entorno; además del significado que toman las
diferentes relaciones que se dan entre estos elementos.
10
La importancia que se le da a la escuela, se debe, a que es un espacio atravesado

por diferentes tipos de fuerzas, tensiones y relaciones entre los agentes inmersos
en ella, estas relaciones son intencionadas y direccionadas hacia la consecución
de metas específicas. En otras palabras, la escuela es el lugar en donde,
mediante diferentes prácticas se pretende que el agente (estudiante) adquiera
determinadas formas de ver, pensar, analizar y comprender el mundo en el que
está inserto.
De este modo, la escuela es el espacio que se abre a la posibilidad de crear y
trans-formar un ser humano en sus aspectos emocional, comportamental y otros,
además de fijar o establecer reglas que le permitan una convivencia en el entorno
en el que se desenvuelven.
Desde el anterior punto de vista, la escuela deja de ser un simple espacio físico; la
escuela asociada a la normatividad, a las leyes que la rigen, a las prácticas de
formación que en ella se dan, se convierte en un campo, un campo pedagógico
que apunta a la ejecución de la praxis pedagógica en un ambiente dispuesto para
ello.
Al tomar a la escuela como un campo pedagógico, necesariamente se debe

pensar en los agentes que se desenvuelven en él, y en la forma como lo hacen,
así, el maestro es uno de esos agentes que entra en el juego del campo
pedagógico, e intenta transformarlo desde su propia subjetividad.
Esa subjetividad del maestro está relacionada con su ―habitus‖, que de acuerdo a
la definición de Bourdieu, se trata de ―un sistema de disposiciones 1 adquiridas,
permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones,
sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera,
1
Disposiciones entendidas por Bourdieu como un resultado de una acción organizativa, un estado habitual,
una manera de ser, predisposición, una tendencia, propensión.
11
generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad‖ (Tellez, Conceptos

Básicos y Construcción Socio Educativa, 2002, pág. 58)
De lo anterior, es posible pensar, inicialmente, en dos elementos constituyentes de

la escuela, el campo pedagógico y el habitus docente, los cuales se cruzan
formando un entramado indisoluble, entran en un juego de transformación
simultanea, en el que cada uno tiene la posibilidad de modificar y ser modificado,
en este juego entra un tercer elemento determinante, se trata de la práctica
pedagógica que puede tomarse como el medio o más bien el dispositivo que tiene
el maestro para la modificación del campo pedagógico.
De esta manera, el habitus docente, el campo pedagógico y la práctica

pedagógica se convierten en esos elementos que atraviesan la escuela y que dan
sentido a la profesión docente y en este contexto el maestro se convierte en un
actor principal ya que es a través de él, de su propio habitus, de su subjetividad,
de su interioridad como se percibe el campo pedagógico, lo analiza lo interpreta y
trata de modificarlo a través de la práctica pedagógica; en palabras de Téllez ―el
habitus constituye una interiorización de la exterioridad y el campo una
exteriorización de la interioridad‖ (Tellez, Conceptos Básicos y Construcción
Socioeducativa, 2002)
El posicionamiento que tiene el maestro en el campo pedagógico se da gracias a

las relaciones de fuerza y poder, a sus propios habitus y a las prácticas
pedagógicas que ejecuta y que en última instancia tienen como fin, crear o
transformar los habitus de otros agentes sociales con los que se relaciona el
maestro.
Las prácticas pedagógicas pueden ser revisadas y analizadas desde dos

posiciones: la primera es la de una práctica pasiva en la que el objetivo es una
reproducción de saberes, de condiciones específicas del campo y la segunda es
12
una práctica activa, en la que se toma la función de hacer una reproducción

reflexiva y crítica o una resistencia frente a los propios procesos que se llevan a
cabo en la tarea de formación.
En la primera posición se puede pensar en maestros que se han dedicado a

repetir contenidos, que en última instancia se presentan como palabras muertas y
sin sentido para sus estudiantes, se ha pensado en el método de repetición como
única forma de enseñanza (pues no cabe en este contexto el concepto de
formación)2 y como única herramienta para el aprendizaje; pero, en este proceso
de repetición, la práctica del maestro se convierte en un círculo, en el que se
repiten constantemente los saberes del maestro, reforzados por sus habitus, lo
que en definitiva conlleva a pensar en la escuela como un sistema de
reproducción de diferentes formas de capital cultural.
Desde la segunda posición, el maestro es el encargado de convertir el acto

educativo en un proceso, en el que se tenga en cuenta la transformación de los
habitus de los estudiantes, pero que en la relación de fuerzas que se da al interior
del campo pedagógico, existe la posibilidad inmanente de que tanto al maestro
como al estudiante les sean transformadas esas subjetividades con las que a
diario se relacionan dentro y fuera del campo. Este tipo de maestro ha entendido
que la práctica y el conocimiento por si solos, sin la reflexión sistemática no
garantiza en sí misma el desarrollo del ser humano, que se requiere de la
capacidad crítica para el desarrollo de éste en todas sus dimensiones.
Bien sea desde una u otra posición, el maestro dentro de la escuela, esta
desarrollando una práctica pedagógica, la cual, tiene como objeto ―inculcar, de
manera intensa, comportamientos, actividades y saberes que, en condiciones
2
El término formación tomado como cultura interiorizada, desarrollo personal, constitución del individuo
para llevarlo a una cultura, difiere del término de enseñanza, que hace alusión a una forma de educación en
la cual una persona trata de transmitir algo a otro.
13
objetivas, se expresan según la lógica del sentido práctico, sin apelar

explícitamente a normas, reglas, códigos o planes‖ (Téllez, 2002, pág. 107)
Por lo anterior, el estudio y la comprensión del habitus del maestro, que interviene
en un campo pedagógico mediante unas prácticas pedagógicas, se convierte en
un excelente pretexto para abordar la profesión docente y de una manera u otra
revisar la posición del maestro frente a los procesos pedagógicos en la actualidad.
Pasando de un contenido general a uno particular se plantea, como una propuesta

investigar el habitus docente, el campo pedagógico y la práctica pedagógica en los
profesores de las cuatro áreas fundamentales –Matemáticas, Lenguaje, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales- de la Institución Educativa Rural El Salto del
municipio de Gómez Plata como componentes de la profesión docente.
La Institución Educativa Rural El Salto, cuenta con una ubicación territorial

estratégica, ya que es el punto limítrofe de tres municipios, Gómez Plata, Carolina
del Príncipe y Guadalupe, teniendo en cuenta esto, es importante mencionar que a
la Institución llegan estudiantes de diferentes veredas de los tres municipios, lo
que hace suponer de entrada que existe un contexto difícil de operar, pues es
necesario realizar un acto formativo, teniendo en cuenta no descontextualizar a
ningún estudiante de su propia realidad, pues, aunque los municipios son
pequeños en población, existen diferencias entre los tres, que desde la escuela
debe ser respetada.
14
2. Consideraciones teóricas
En cualquier tipo de estudio o de investigación que involucre a la escuela y las

prácticas de enseñanza que allí circulan es indispensable la revisión
pormenorizada de los elementos constituyentes de ese espacio y objeto de
estudio. Uno de esos elementos que forman parte fundamental de la escuela es el
maestro, el cual debe ser tomado en su totalidad como un agente complejo y
visualizado como una pieza importante en el engranaje del sistema educativo
actual. Además, debe ser reconocido como un ser social, vinculado a diferentes
campos sociales, formado en procesos educativos acordes a políticas y
situaciones relevantes de cada época, es por eso, que cada maestro es una pieza
independiente del gran rompecabezas en el que se convierte el acto educativo,
pues cada uno interpreta el contexto en el que se encuentra la escuela de acuerdo
a su propia realidad y a su subjetividad.
El quehacer del maestro ha sido revisado a través de la historia desde varias

perspectivas, y son numerosos los trabajos de investigación que pretenden hacer
una revisión de las prácticas del maestro, estas investigaciones se han centrado
básicamente en la formación del maestro, en la revisión de los espacios
formativos, por lo general no se encuentra documentación de la exploración de la
práctica del maestro en su actividad diaria.
En el contexto colombiano, no hay tantas referencias de este tipo de investigación

como en otros ámbitos, si bien algunas voces han puesto en la palestra este tema,
no son numerosos los trabajos realizados, sin embargo, es importante mencionar
el trabajo desarrollado por la Universidad Pedagógica Nacional, quienes en 2004
desarrollaron una investigación para el IESALC de UNESCO una investigación
diagnóstica sobre la formación docente, ―el estudio dio cuenta, primordialmente,
15
de los procesos formativos de profesores para la educación básica y media, en el

marco de las reformas que este nivel de formación profesional ha conocido
durante los últimos años, y que le han impreso particulares rumbos, asociados,
como es natural, a las concepciones que la educación colombiana ha conocido
luego de la promulgación de la Ley General de Educación‖ (Calvo, Rendón Lara, &
García, 2004)
Por otro lado, desde su trabajo de investigación los profesores Muñoz y Runge
dicen:
“La práctica docente debe ser problematizada desde la investigación para que se convierta
en una actividad posibilitadora del desencantamiento y racionalización de aspectos como:
los mundos de la vida de maestros y estudiantes, las relaciones de poder que circulan en
el espacio social denominado aula, las configuraciones sociales existentes entre el
microcosmos del aula y el macrocosmos del contexto histórico-político donde esta se
encuentra enraizada (Muñoz Gaviria & Runge Peña)
Esta cita nos lleva a pensar en la importancia que toma el maestro como parte de
la escuela, y más que al maestro, a entender la práctica pedagógica como un acto
que merece el análisis y la apertura de espacios de discusión.
Teniendo en cuenta el propósito que se plantean Muñoz y Runge en su trabajo, es

oportuno intentar hacer una aproximación desde la experiencia para establecer
todas las posibles relaciones y prácticas que se pueden evidenciar al interior del
aula y que finalmente dan como resultado la formación de un sujeto que interactúa
en sociedad.
La obra del sociólogo francés Pierre Bourdieu, se convierte en un punto de partida

bastante sólido para la investigación de la profesión docente, sus conceptos de
habitus, campo y capital son los elementos que configuran la práctica y a través de
ellos se puede visualizar la profesión del maestro en la actualidad, además si a
16
estos conceptos añadimos la posibilidad de la reflexividad de la práctica,

propuesta por Philippe Perrenoud la investigación sobre la práctica del maestro
adquiere mayor relevancia en este contexto, ya que desde este punto se
potencializa la posibilidad de actuar del maestro, al hacerse consciente de sus
oportunidades afrontará con mayor seguridad los retos,
―Desde su práctica, el maestro puede elaborar teorías que parten de las formas que tiene
para enfrentar los problemas que surgen en el aula, atribuye significados y contrasta éstos
con la teoría adquirida durante su formación profesional … desde su reflexión en la
práctica pedagógica, el maestro desarrolla capacidades investigativas, logra competencia y
autonomía profesional, genera diálogo, discusión crítica y participativa; pone en cuestión la
enseñanza impartida por sí mismo, estudia su propio modo de enseñar, permite que otros
profesores observen su práctica, e intercambia experiencias. El maestro emplea un
enfoque etnográfico de conocimiento, observa la realidad para reconstruirla, a partir de los
acontecimientos observados y las significaciones que los propios sujetos le otorgan a sus
propios acontecimientos. Usa la investigación participativa, mira sus prácticas en el espejo
de sus vivencias y de sus pensamientos, se forma en la observación protagónica propia de
este enfoque de investigación para generar procesos de transformación y de elaboración
conceptual de su propia práctica.” (Varios, 2003)
Lo anterior ha permitido pensar como propósito de este trabajo investigar el

habitus docente, el campo pedagógico el capital simbólico y la práctica
pedagógica en los profesores de las cuatro áreas fundamentales de la Institución
Educativa Rural El Salto del municipio de Gómez Plata como elementos
constituyentes de la profesión docente.
Al plantear la revisión de la práctica del docente, es necesario fundamentar

términos como habitus docente, campo pedagógico, capital simbólico y práctica
pedagógica, términos estos de los que se encuentran referencias y estudios, pero
no en el campo Colombiano; exponen Muñoz y Runge que ―si bien algunas de las
reflexiones que se han elaborado en Colombia alrededor de la relación teoría y
praxis o del pensamiento del docente han logrado hacer llamados de atención
17
puntuales acerca de la importancia de trabajar constantemente sobre una práctica

que sea reflexiva y que permita el mejoramiento de la labor docente, lo cierto es
que el trabajo sobre el habitus docente todavía está en ciernes‖ (Muñoz Gaviria &
Runge Peña), por tanto, tratando de hacer una fundamentación clara de lo que se
pretende lograr con este trabajo, es necesario hacer una revisión teórica de los
conceptos que se desean trabajar: habitus docente, campo pedagógico y práctica
pedagógica y desde estos es indispensable hablar sobre el capital simbólico que
es un elemento que atraviesa y coordina los otros tres conceptos.
2.1 El habitus
Para abordar el concepto de habitus docente, es preciso que nos remitamos a la

posición planteada por Pierre Bourdieu sobre dicho concepto, además, tomando
las apreciaciones que se han desarrollado desde la mirada de otros autores.
Según Téllez, en su obra, Bourdieu, trata de hacer una aproximación de las

prácticas teóricas y operativas por medio de un solo concepto, y plantea el habitus
como la disposición durable e incorporada en los individuos y grupos de
individuos, que permite de alguna manera clasificar las prácticas sociales, en otras
palabras el habitus se define como un sistema de disposiciones adquiridas,
permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones,
sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera,
generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. (Tellez, Conceptos
Básicos y Construcción Socioeducativa, 2002)
Por lo tanto, cuando en cualquier tipo de investigación se pretende hacer el

análisis de un individuo, no se puede dejar de lado el esquema 3 en el que está
3
Entendido como el entorno social, cultural, económico, político, etc. en el que se desenvuelve el individuo
18
inmerso el sujeto que se pretende estudiar, así, todas sus actitudes, posturas y
formas de pensar, ante temas determinados son una reacción propia ante
estímulos de su entorno. Cada agente social, puede recrear en su propio ser un
conjunto de normas, costumbres, actitudes, etc. que el medio introduce en su
interior y que de alguna manera va reproduciendo en el transcurso del tiempo de
diferentes formas, es por esto que al hacer una lectura de un agente social e
interpretarlo en un campo específico es preciso vincular a éste el concepto de
habitus, analizado desde la postura de Bourdieu.
Otra consideración sobre este concepto, expresada también por Téllez, es que el
habitus se puede tomar como producto histórico en tanto es el responsable de
preservar a través del tiempo determinadas prácticas sociales, que no dependen
de una planeación rigurosa de las acciones a ejecutar y por lo tanto el habitus se
convierte en un ―operador de cálculo inconsciente‖ que permite la orientación en el
espacio social sin necesidad de reflexionar sobre este.
El individuo inmerso en diferentes procesos pedagógicos va adquiriendo desde el

exterior determinados modos de vivenciar y experimentar su entorno; experiencias
que gradualmente van siendo incorporadas a su subjetividad, traducidas y
asimiladas como su propio habitus.
De lo anterior, es clara entonces, la posibilidad de pensar que al crecimiento físico

de cada individuo se asocia una cantidad de factores externos que van moldeando
su forma de relación con los demásy con el entorno, además de darse una
reproducción de experiencias y prácticas en diferentes sociedades.
Por otro lado, habitus también, es tomado como el verdadero punto de encuentro
entre el individuo y la sociedad, pues este concepto permite la articulación entre
objetividad y subjetividad; asimismo el habitus, no puede ser entendido como
19
limitante del accionar humano sino como elemento que permite entender mejor la
predisposición a la acción de los actores a partir de su relación con la sociedad.
Lo anterior, puede llevarnos a visualizar al maestro como un agente social que
trata de moldear su entorno de acuerdo a lo que él reconoce desde su infancia
como factible de ser transformado. Pero esta transformación no puede entenderse
como un cambio radical, es más bien el deseo interior e inconsciente del maestro
de conservar algunas prácticas a través del tiempo.
En la escuela, el habitus docente es entonces el que permite que diferentes

generaciones sean formadas con la misma visión del entorno, con la misma
posibilidad de resolución de problemas y con la misma capacidad de lectura de su
realidad; si pensamos en los gigantescos cambios que se han dado en diferentes
ámbitos, esta forma casi constante de vivenciar la realidad, lo que produce es una
generación adormecida incapaz de avanzar al ritmo que la industrialización, la
tecnología y la ciencia exigen.
Por lo tanto, se puede evidenciar la necesidad que se torna casi como exigencia
de asumir que el habitus docente debe estar en constante transformación, ya que
las sociedades a través del tiempo van desarrollando nuevos mecanismos que les
que les permiten avanzar y cada agente social debe estar preparado para
amoldarse a las nuevas estructuras sociales haciendo una revaloración de sus
habitus, ya que estos no son figuras rígidas e inquebrantables, por el contrario, el
habitus, es una estructura transformable.
2.2 Campo pedagógico
Paralelo al concepto habitus, Bourdieu, define el concepto de campo, ya que estos

dos términos están estrechamente relacionados, el primero se refiere a la parte
20
micro de la sociedad representado en el individuo, también a su subjetividad, a su

interioridad, mientras que el segundo se refiere al macro, representado por la
sociedad, a lo objetivo o a la exterioridad en la que está inmerso el sujeto.
De acuerdo al análisis que hace Téllez de Bourdieu, define campo como los
espacios sociales dinámicos y estructurados, conformados por puestos
jerarquizados y reglas de juego propias; es decir, en calidad de sistemas
integrales de posiciones, donde los agentes sociales se relacionan de manera
permanente y dinámica.
Lo anterior, puede se pensado y explicado desde la realidad social, pues cada

espacio debe ser pensado en términos relacionales, como una compleja red de
relaciones que involucra a todos los individuos en el campo, así, la posición
ocupada por un agente en un campo específico siempre está definida en relación
con otra y aclara Téllez, que estas posiciones pueden ser conflictivas e incluso
antagónicas, que sólo así, se puede garantizar la permanencia del campo,
además es importante anotar que el posicionamiento dentro del campo es
conquistado, gracias a las disposiciones específicas del individuo, o sea, depende
del habitus del individuo
Tratando de dar claridad sobre el concepto de campo, es importante revisar la

comparación que hace Bourdieu, sobre este concepto con el ―juego social‖
particular, el cual debe tener objetivos, intereses y apuestas, normas y reglas
propias que deben ser sabiamente utilizadas por los participantes en el juego, así,
el campo debe tener sus normas y reglas que permite que los individuos
intervengan, se interesen en él y permanezcan allí, tratando de adquirir algún tipio
de ventaja, además, en el interior del campo surgen una serie de antagonismos y
competencias que no desvirtúan el campo como tal, pero que más bien conducen
a rupturas o revoluciones parciales, tendientes a cuestionar las jerarquías o las
posiciones de los individuos dentro del campo.
21
Bourdieu interpreta al campo como la exteriorización de la interioridad y al habitus

como la interiorización de la exterioridad, por esto, el sujeto que desee, integrarse
y lograr un tipo de posicionamiento dentro de un campo específico, debe
incorporar en su interioridad las normas y reglas que le permitan hacer parte de él.
Haciendo una revisión juiciosa del sistema educativo, se nota que éste, requiere
de sus propios objetivos y funciones, de una lógica interna y autonomía relativas;
es decir de sus propias reglas de juego, por tanto, puede especificarse este
sistema educativo como el campo pedagógico en el que sus integrantes asumen
unas redes relacionales y un posicionamiento dentro del mismo.
2.3 Capital
El capital es un producto del campo, y existe únicamente en el campo, es lo que

permite una diferenciación de los agentes en el campo. De esta manera, el capital
y el campo se convierten en elementos complementarios que se dan forma
simultáneamente.
El agente social es posicionado dentro del campo de acuerdo a las posibilidades

de adquisición de capital que posea, así, el capital se traduce en la forma de
relación de los agentes dentro del campo, lo que origina la lucha de fuerzas que
hace posible la existencia del campo.
Los beneficios obtenidos por el agente en un campo, es lo que Bourdieu reconoce

como capital, que no se refiere exclusivamente a la posesión de bienes
económicos, sino que avanza a la adquisición de diferentes capitales dependiendo
de los campos en que se participa, pues, cada campo detenta una especie de
capital diferente.
22
Por otro lado, el habitus es otro aspecto que no puede desligarse del concepto de
capital, pues este último es el que es incorporado por el agente y traducido como
un habitus para su desempeño dentro del campo específico.
Si avanzamos hacia nuestro tema de estudio y revisamos desde el profesor el

concepto de capital, nos daremos cuenta que el profesor se desempeña en
diferentes campos de los cuales va incorporando especies de capital que
finalmente se ven reflejados en sus habitus. Esto, no puede llevarnos a pensar en
el profesor como un ser aislado, que a medida que cambia de campo transforma
sus habitus para interactuar en diferentes campos, por el contrario, debemos
entender esto, como una forma en la cual el profesor se convierte en un agente
funcional que debe representar la combinación de diferentes especies de capital
que nutren sus habitus incorporados y que potencializan la lucha que se da en el
campo.
2.4 Práctica pedagógica y práctica reflexiva
Para empezar es necesario definir el concepto de práctica, ya que este concepto

puede resultar ambiguo pues ―…cualquier experiencia humana es parte de eso
que llamamos práctica. Todo hacer es una práctica; sin embargo, la práctica es
más que un hacer ya que se organiza según reglas de juego, normas, costumbres,
maneras de ser y de obrar que son parte del mundo en que vivimos. Ello significa
que la práctica trae consigo mucho más que actos observables, es parte de un
sistema de ideas y conocimientos al involucrar valores, actitudes, saberes, formas
de ser, pensar, hablar y sentir; vale decir, la práctica está cargada de teoría.‖
(Tallaferro)
23
En un momento u otro, todo el mundo reflexiona en la acción o bien sobre la

acción, sin por ello convertirse en un practicante reflexivo, (Perrenound, 2004) lo
que puede hacer suponer que el sólo hecho de preocuparse o ser consciente de la
acción no convierte al sujeto en un practicante reflexivo, de hecho, para conseguir
una verdadera práctica reflexiva, es necesario que el agente convierta este acto
de reflexión en una constante, o sea que una verdadera práctica reflexiva supone
una postura, una forma de identidad o un habitus.
El agente social no puede aislarse del objeto que estudia, inicialmente Pierre
Bordieu distinguió dos posiciones: la del observador, que reflexiona y razona sobre
la acción y la del agente que actúa, ―apremiado‖ por ―el fuego de la acción‖, con
sus urgencias (Corcuff, Las nuevas sociologías, 1998), pero su análisis no se
detiene y lo lleva a examinar una competencia fundamental y que es ―el sentido
práctico‖, en el desarrollo de este planteamiento, el trabajo de Bourdieu, es una
invitación al estudio de la práctica del individuo, desde dos posiciones, una desde
el punto de vista intelectual de aquel que observa la acción y la otra desde el
punto de vista práctico de quien actúa, esto a partir de la reflexividad entendida
como la toma de su propia relación intelectual con el objeto de análisis por la
relación del agente con su acción.
―La práctica reflexiva tiene como objetivo coparticipar y hacer dialogar entre si el
análisis intelectual de la acción y el análisis desde la práctica, pretende profundizar
en algunos aspectos de la formación del profesorado reflexivo e intenta demostrar
que mediante la práctica reflexiva del profesorado se puede conciliar la razón
científica con la razón práctica, el conocimiento de procesos universales con los
saberes de la experiencia, la ética, la implicación y la eficacia‖. (Perrenound, 2004)
Por otro lado la práctica reflexiva también incluye la sorpresa, la respuesta a la

sorpresa mediante un pensamientos que se vuelve hacia sí mismo, pensar lo que
estamos haciendo de la forma en que lo estamos haciendo, ubicando el problema
24
de una situación diferente, conduciendo un experimiento- acción en marcha, por

el que buscamos afanosamente resolver los problemas que hemos ubicado, un
experimento en el que tanto evaluamos nuestra nueva manera de ver la situación,
como tratamos de cambiarla para mejorar.
Los habitus, el campo pedagógico son elementos inmersos en la cotidianidad del

aula de clases, en la cual se crean y refuerzan diferentes tipos de relaciones entre
todos los participantes del acto educativo, y que se quiera tener en cuenta o no,
influye de alguna manera en los desarrollos personales de los actores
mencionados
El maestro, es un elemento significativo en el proceso formativo, ya que es como

un prisma que traduce las realidades sociales para que sean asimiladas en el aula
y viceversa, por lo que el estudio detallado de todo la que ocurre en torno a él es
un factor importante para la comprensión de la realidad de la institución, y las
posibles propuestas que se puedan desarrollar para mejorar la calidad educativa
de las instituciones
Por último, el aula debe convertirse en un espacio para el estudio de las prácticas
pedagógicas, de la reflexión sobre el quehacer del maestro y de la auto y
reconstrucción de su habitus docente de manera que se visualice la escuela como
un potencial que repercuta positivamente en la construcción de sociedad.
25
3. El propósito
Para mejorar los procesos de formación que se dan en la escuela es necesario

revisar la profesión docente a la luz de los elementos que la configuran, habitus
docente, campo pedagógico y práctica pedagógica. Esta necesidad hace que el
maestro tome gran importancia y se convierta en un objeto de estudio en trabajos
de investigación actuales.
En los últimos años, se ha fijado la mirada en el maestro como el responsable de

todos los procesos de formación, como el puente de comunicación entre el medio
y el estudiante, como el protagonista que debe relacionar la teoría con la práctica
en su quehacer, con el ánimo de mejorar las condiciones de la labor docente, de la
escuela y del contexto.
Lo anterior plantea la importancia que tiene la comprensión de los elementos que

configuran la profesión docente y todas las posibles relaciones que se dan entre
ellos. Así, el habitus docente relacionado con el campo pedagógico, da cuenta de
las tensiones y capitales que circulan; la relación del campo pedagógico y la
práctica pedagógica nos ubica sobre la relacionalidad y espacialidad del maestro
en el campo; el habitus docente y la práctica pedagógica, da cuenta de la
intencionalidad, los intereses y la subjetividad del maestro.
Por tanto, cada situación en la que se involucra al maestro puede ser definida,
descrita y comprendida en términos de estos elementos, los cuales se convierten
en una sola unidad potente a la hora de reflexionar sobre las prácticas
pedagógicas actuales.
26
El propósito fundamental de nuestro trabajo es aproximarnos a la práctica del

profesor, partiendo para esto de sus condiciones de habitus, capital y del campo
en el que interviene, pues son estos elementos los que permiten que el profesor
pueda asumir un rol principal en la escuela. Específicamente, nos centraremos en
los profesores de las cuatro áreas fundamentales, Matemáticas, Castellano,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en la Institución Educativa Rural El Salto
del municipio de Gómez Plata, sin que perdamos de vista que un trabajo de este
tipo, difícilmente puede ser generalizado a contextos más amplios, pero que de
alguna manera se pueden hacer reflexiones importantes sobre la configuración de
la profesión docente a través de estos conceptos.
Las reflexiones que planteamos están delimitadas a procesos de observación del

agente en su rol de profesor tanto en el aula como fuera de ella pero al interior de
la institución educativa, es decir, no presentaremos ningún análisis o reflexión de
su rol social o familiar. Trataremos de reflexionar desde todas las posibilidades de
relación que tienen lugar en la escuela y que atraviesan al profesor involucrando
sus habitus, sus capitales, el campo en el que está inmerso y en definitiva como
se manifiesta a través de esto su práctica pedagógica y la posibilidad de que esa
práctica se convierta en una práctica reflexiva
La importancia de este trabajo de investigación se plantea en tres ámbitos, el

primero para la maestría, el segundo para la Institución Educativa Rural El Salto, y
el tercero el personal.
Para la maestría, la investigación sobre el habitus docente, el campo pedagógico y

la práctica pedagógica como elementos que configuran la profesión docente es un
trabajo de investigación que le da la oportunidad de reflexionar sobre las maneras
de ser docente, sobre las diferentes prácticas pedagógicas que se realizan,
además que le da la oportunidad de cumplir los objetivos planteados, en cuanto al
27
desarrollo de las competencias investigativas del estudiante y también posibilita la

problematización del campo pedagógico analizado a través del maestro.
Para la Institución, este trabajo se presenta como una oportunidad de

comprensión de su función y de la visualización de oportunidades de
mejoramiento de los diferentes procesos, del análisis de la realidad y las
oportunidades, ya que es necesario hacer una observación detallada de su
situación actual para tener la posibilidad de encontrar propuestas que generen
cambios que posibiliten el mejoramiento de los procesos que se llevan a cabo en
su interior.
Para mí, como estudiante de maestría, el trabajo de investigación implica una

reflexión sobre mi rol de maestra, la revisión de todos los elementos que se
mueven en cada una de mis prácticas, me da la oportunidad de plantear
propuestas de reflexión sobre los diferentes procesos. Por otro lado, este trabajo
es una puerta al mundo de la investigación, de revisar el contexto y visualizar
diferentes elementos con posibilidad de problematización de manera que se
realicen aportes significativos a las propuestas pedagógicas actuales.
28
4. Enfoque metodológico
4.1 Lo operativo
4.1.1 Pregunta de investigación
Con base en el planteamiento presentado en nuestro trabajo planteamos como

pregunta problematizadora
¿De qué manera se evidencian el habitus docente, el campo pedagógico el capital

y la práctica pedagógica, de los profesores de las cuatro áreas fundamentales –
Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales- de la Institución
Educativa Rural El Salto del Municipio de Gómez Plata, como elementos que
configuran la profesión docente?
En este punto, nuestra misión primordial es la de llegar a una respuesta que

pueda evidenciar como se configuran las prácticas de los profesores a través de
sus propias subjetividades en relación con el campo en el que se desenvuelven, lo
que no significa que no podamos encontrar nuevos elementos que requieran una
atención especial desde nuestro trabajo de investigación.
Por otro lado, nuestro interés por la práctica pedagógica en relación con la práctica
reflexiva nos lleva estar muy atentos para resaltar y reseñar esos puntos en los
cuales la práctica pedagógica pasa a un estado reflexivo y que además, este
hecho, sea interiorizado como parte del habitus del maestro.
29
4.1.2 Objetivos
General
Comprender el habitus docente, el campo pedagógico y la práctica

pedagógica, de los profesores de las cuatro áreas fundamentales –
Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales- de la
Institución Educativa Rural El Salto del Municipio de Gómez Plata, como
elementos que configuran la profesión docente.
Específicos
Identificar los habitus de los docentes de las cuatro áreas fundamentales de

la Institución Educativa Rural El Salto del municipio de Gómez Plata, como
una forma de reconocimiento de la encarnación de sus subjetividades.
Describir el campo pedagógico, en el que se desempeñan los profesores de

la Institución Educativa Rural El Salto del municipio de Gómez Plata,
haciendo énfasis en las relaciones de tensión y circulación de capital que se
da.
Interpretar las prácticas pedagógicas que se dan en la Institución Educativa

Rural El Salto del municipio de Gómez Plata, como transformadoras del
habitus docente y campo pedagógico a través de los quehaceres de cada
profesor.
30
4.1.3 El rol del investigador
El rol del investigador, más que la de un individuo que estudia, busca, analiza y
sintetiza, pasa a ser la de un agente inmerso en la investigación, se hace parte del
grupo de estudio, sus relaciones con los demás son planas, no hay una forma en
la que el investigador pueda aislarse en los momentos de observación.
Más tarde, el investigador se interna en un proceso de análisis y de comprensión

de toda la información que recolecta de su proceso de observación, para lo que
cuenta con los diálogos que sostiene con los demás agentes participantes de este
proceso de observación. Son sus análisis, basados en las realidades ajenas lo que
hace que este trabajo tome importancia, pues se trata de la comprensión de un
contexto en el que el investigador participa activamente, en el que es movido por
sus propios intereses y deseos, pero que traduce y explica desde las posibilidades
de los demás agentes participantes del campo analizado, pero en última instancia
la voz es la de su propia subjetividad.
En definitiva, se convierten en un solo objeto el investigador y el grupo observado,

el investigador habla desde su propia realidad, analizando la realidad en la que
está inmerso. Se convierte este trabajo en una oportunidad para que podamos
poner la voz del maestro en relación con el mundo de la escuela en un lugar de
investigación en el que podamos encontrar elementos que puedan dar respuesta a
las grandes problemáticas que se tejen en este campo en la actualidad.
Nuestras propias condiciones de maestros ubicados en el campo de estudio,

podrá ser un punto referencial de estudio, por nuestras propias formaciones en
campos diferentes al pedagógico, se cruzarán de alguna manera las miradas
desde múltiples posibilidades de formación y de vinculación de los maestros,
aspectos que en la actualidad deben ser tenidos muy presentes a la hora de
proponer estudios como este.
31
4.1.4 Los instrumentos
Esta investigación cualitativa se ha basado en la observación participante,

mediante una guía de observación4 en la que en diferentes momentos del trabajo
de campo se fueron haciendo las anotaciones correspondientes a los hechos
relevantes para nuestro proceso de investigación.
Luego en momentos en los que nos desconectábamos de los procesos de

observación, se categorizaron las anotaciones de acuerdo al concepto en el que
se podían apreciar más fácilmente, para finalmente realizar un análisis de toda la
información y buscar las relaciones que se daban entre unos y otros de los
conceptos analizados en relación con los datos observados en el campo de
estudio.
En algunos casos, fue preciso ampliar la información presentada en la guía

mediante algún diálogo informal con el profesor, esto debido a que en varias
ocasiones nos enfrentamos a situaciones que sólo el profesor podía explicar
desde su propia realidad, desde su subjetividad, y que para el posicionamiento
nuestro o el de otros, se convierten en observaciones bastante complejas sin
sentido real en el campo en el que nos desempeñamos.
4.1.5 Población seleccionada
Antes que nada, debemos empezar por hacer una contextualización geográfica del
sitio en el cual está ubicada la Institución Educativa Rural El Salto, conscientes
que para entender muchas de las situaciones que se presentan en este trabajo es
indispensable que se conozca claramente el contexto en el que se está inmerso,
4
La guía de observación aplicada se puede ver en el anexo
32
pues una situación que se presenta de una manera específica en este contexto, se
puede fácilmente analizar de una manera bastante diferente en otro contexto que
se desee estudiar.
El municipio de Gómez Plata, se ubica en la subregión norte del departamento de

Antioquia, tiene una extensión de 360 Km2, limita al norte con los municipios de
Amalfi y Guadalupe, al sur con los municipios de Santa Rosa y Yolombó, al oriente
con los municipios de Amalfi y Yolombó y al occidente con los municipios de
Carolina del Príncipe y Guadalupe, está distribuido territorialmente por tres
corregimientos El Salto, San Matías y La Estrella, y 26 veredas con una población
aproximada de 11.895 habitantes de los cuales 6.460 son habitantes del sector
rural. En cuanto a la composición socioeconómica predominante son los estratos
uno y dos.
El municipio cuenta con dos instituciones educativas y 24 Centros Educativos

ubicados en las diferentes veredas. La Institución Educativa Gómez Plata, ubicada
en la cabecera municipal y la Institución Educativa Rural El Salto, ubicada en el
corregimiento El Salto en el norte del municipio.
El Salto es un punto limítrofe entre los municipios, Carolina del Príncipe,

Guadalupe y Gómez Plata y atiende a la población de las veredas cercanas tanto
de Gómez Plata como de los otros municipios vecinos. La población que se
atiende representa en su mayoría niños y niñas de escasos recursos económicos
provenientes de familias mononucleares o en su defecto extensas, niños y niñas
que se ven obligados a largos desplazamientos diarios para asistir a la Institución
Educativa. Por otro lado, estamos hablando de hijos e hijas de campesinos que se
dedican a labores agropecuarias o de ganadería y en otro renglón importante
están los hijos e hijas de los asalariados que prestan sus servicios a Empresas
Públicas de Medellín contratados a través de las Cooperativas del corregimiento,
lo que se traduce en familias numerosas que representan su sustento en salarios
33
mínimos, y en una minoría se encuentran los niños y niñas de los trabajadores de

Empresas Públicas de Medellín, quienes representan condiciones económicas
muy diferentes al resto de los estudiantes.
4.1.6 Participantes
Si nos detenemos a pensar en lo que significa llevar a cabo un proyecto de

investigación en la Institución en la que trabajamos, nos llenamos de expectativas,
ya que somos conscientes de la importancia que esta puede representar para el
mejoramiento de las prácticas educativas que se llevan a cabo, somos
conscientes de las cosas que podemos encontrar ya que se trata de un trabajo
auto-etnográfico, sabemos que la realidad, no necesariamente es como deseamos
que sea, que muchos de los hechos que observamos van a representar
contradicciones en nuestra forma de ver la realidad, que van a convertirse en una
contradicción de nuestros propios habitus y que de alguna manera pueden llegar a
modificar el campo pedagógico en el que nos desenvolvemos, así como la
posibilidad que se vean cuestionadas nuestras propias prácticas pedagógicas.
De todos los elementos que pueden ser observados y evaluados en un trabajo de

investigación en el interior de la escuela, decidimos que el maestro, es un
elemento principal en los procesos formativos y educativos en las instituciones.
Desde nuestro criterio personal, el maestro, tiene en sus manos dispositivos
valiosísimos y relevantes en todo el entramado de la educación de un sujeto, es
quien de manera directa traduce los elementos desde el contexto y los convierte
en elementos asimilables a los estudiantes, además es quien sirve de mediador
entre la realidad del contexto y la realidad de la escuela, teniendo así la gran
oportunidad de llevar a cabo procesos de trans-formación tanto en la escuela
como en el contexto. Por tanto, la traducción que hagamos de esa realidad va a
afectar directamente a una persona que cumple diferentes roles en la sociedad, ya
34
que el profesor más que contenidos académicos, más que teorías o leyes, está
imprimiendo en el estudiante su propia subjetividad, está mostrando unas
condiciones actuales y sociales de acuerdo a sus propias posibilidades y de
alguna manera también es quien se encarga de ―modelar" 5 el tipo de agentes
sociales que está exigiendo el contexto en el que se desenvuelve el maestro.
De ninguna manera nos es ajeno, que es pretensiosa la intención de tomar al

profesor como objeto de estudio de esta propuesta, de antemano, nos podemos
encontrar con múltiples inconvenientes, ya que el ser observado puede generar y
de hecho se espera que genere cierta inquietud dentro del grupo de profesores.
Desde ningún punto de vista, este trabajo pretende descalificar la práctica o los
habitus del profesor, ni mucho menos buscar fórmulas mágicas que permitan
cambios drásticos en los procesos, la única intención es la de buscar puntos de
análisis de nuestra práctica como comunidad educativa, exponer algunos puntos
desde los que cada uno pueda hacer sus propias reflexiones acerca de la
importancia del lugar que ocupamos en este campo.
De lo anterior, nuestra decisión de revisar el habitus, el capital y la práctica de los

docentes inscritos en el campo pedagógico de la Institución Educativa Rural El
Salto, es un intento por descubrir las relaciones que se dan entre estos elementos,
sin dejar de lado los contenidos de capital que se involucran con cada agente
participante y que en definitiva son los generadores de las condiciones que se
observan al interior de la Institución Educativa. Nuestra propuesta se basa en la
búsqueda y el análisis de las relaciones entre estos conceptos –habitus
pedagógico, capital cultural, campo pedagógico y práctica- que nos permitan
determinar los elementos relevantes en la configuración de la profesión docente.
Esta investigación plantea un reto enorme, ya que de la literatura y de la

experiencia propia, se que los profesores son sujetos que desean permanecer por
5
Entendido como la posibilidad de configurar o conformar algo no material
35
fuera de cualquier tipo de investigación que los involucre a ellos como objeto de
estudio, esto en mi Institución, no es la excepción, al contrario, se encuentran
algunos profesores a los cuales les fastidia que se insinúe siquiera la posibilidad
de plantear estrategias de mejoramiento, siempre actúan a la defensiva y piensan
que una propuesta de cambio es porque ellos están haciendo algo mal. Es
indispensable pensar en la investigación desde una visión emancipadora de la
profesión docente, en un elemento que nos va a brindar la oportunidad de estar en
el medio de los cambios y de ser protagonistas y no simples observadores de los
retos y las transformaciones a los que estamos siendo llamados día a día, porque
solo es posible avanzar cuando se conocen las rutas establecidas o las metas que
se deben alcanzar.
Pensar en los obstáculos que se pueden presentar en nuestro trabajo de

investigación, obstáculos que sabemos, vamos a encontrar de algunos de
nuestros compañeros, quienes de alguna manera asumen la educación de una
manera rígida, sin esperanzas y que han sido preparados para seguir educando
personas en serie para una sociedad cambiante que reclama más dinamismo y
reflexividad en la profesión del maestro para ayudar a generar los cambios y el
seguimiento de procesos que se requieren actualmente, desde este punto, se
puede justificar la angustia, la inquietud que nos surgío, cuando además de pensar
en la Institución como contexto para una investigación, con los profesores como
objeto de estudio, se plantea un estudio auto-etnográfico que requeriría una
observación directa del escenario en el que participa cada profesor seleccionado
para este proyecto.
4.1.7 Selección de los educadores
¿Cuáles deben ser los maestros escogidos para esta investigación?, ¿Qué
criterios tengo para la elección de los maestros?, ¿Qué elementos tenemos para
36
motivarlos en la construcción de este proyecto? De la lectura que realizamos del

libro ―Etnografía‖ (Hammersley & Atkinson, 2001), de los seminarios de
investigación y de las asesorías, teníamos suficientemente claro que cada paso
era crucial para el éxito de la investigación, por eso, no podíamos descuidar la
selección de los docentes que reunían determinadas cualidades para formar parte
de este trabajo de investigación.
Nuestro interés personal por los números me hizo pensar desde el inicio del
planteamiento de la investigación, en la selección de los docentes del área de
Matemáticas, pues la experiencia con esta área, nos ha hecho pensar y sentir que
el maestro es el principal responsable del éxito o del fracaso de sus estudiantes en
el mundo de los números; teniendo en cuenta que en la Institución aparte de mí,
solo existen dos profesores más que orientan el área y teniendo en cuenta
además la importancia que en el contexto en particular y nacional se le ha dado a
otras áreas que de alguna manera, aunque están estipuladas como áreas
fundamentales6, en la mayoría de las Instituciones educativas han sido
consideradas como básicas, esto debido, tal vez, a la importancia que a nivel de
evaluaciones externas se les ha dado; mi propuesta giró en torno a la posibilidad
de hacer una revisión de cuatro de las áreas fundamentales, Matemáticas,
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje
En la institución Educativa Rural El Salto, el trabajo que se ha venido

desarrollando a través de los últimos seis años en estas materias, nos hace
pensar en grupos bastante desmotivados, se ha tratado de replantear en varias
ocasiones las propuestas metodológicas de enseñanza y evaluación de las
mismas con el ánimo de encontrar algún tipo de mejoramiento en esos procesos,
pero desafortunadamente, las evaluaciones externas apuntan a niveles de
desempeño bajos, lo que en cada momento pone en entredicho la labor del
profesor como mediador de la consecución de los logros y competencias básicas
6
Consideración que se hace en la Ley 115 Ley general de educación de 1994 en su artículo 23
37
en las diferentes materias, pensando en la situación planteada, se nos presentó la

gran oportunidad de analizar la problemática desde otra perspectiva, y la
posibilidad de comprender la influencia de los profesores y porque no decirlo
determinar cualquier tipo de responsabilidad sobre estos resultados, pero más allá
de convertirnos en jueces de la práctica o de lo que los profesores hacen o dejan
de hacer, nuestra misión es la comprensión de esas prácticas como un elemento
constituyente de la profesión del maestro. Finalmente y después de muchas
divagaciones seleccionamos a los profesores que orientan las cuatro áreas
fundamentales tanto en básica secundaria como en media.
En las cuatro áreas mencionadas nos desempeñamos 11 profesores de los 14

vinculados a la planta de cargos docentes del colegio, tres en Matemáticas, cuatro
en Lenguaje, tres en Ciencias Naturales y tres en Ciencias Sociales, de lo cual, es
claro que algunos profesores están orientando varias áreas de las consideradas
para este trabajo, esto debido a las condiciones legales que deben cumplir los
profesores dentro de su jornada académica, que expresa que cada educador debe
cumplir con un total de 22 periodos de clase7 con los estudiantes, y como el
colegio es pequeño, la mayoría de los profesores deben cumplir con sus 22
periodos de clase mediante asignación de materias que nos son acordes con su
línea de preparación.
4.1.7.1 Profesores de matemáticas
Teniendo en cuenta que en este trabajo de investigación, es necesario hacer

alusión a los profesores participantes y conservando los principios éticos de este
tipo de trabajo cualitativo, nos reservaremos sus nombres verdaderos, pero para
identificarlos dentro del trabajo, les asignaremos seudónimos, que nos permitirán
7
Entiéndase por periodo de clase el espacio de tiempo que cada profesor dedica al trabajo de su materia
con los estudiantes, por lo general debe cumplir 22 periodos de clase de 60 minutos cada uno
38
rastrear cada uno a través de todo el trabajo de investigación, esto lo haremos

tanto en cada una de las áreas que planteamos para nuestro trabajo.
Profesor 1. Lo conoceremos como ―José‖, es un profesor de 31 años de edad,

viene del departamento del Chocó, es Administrador de empresas, lleva dos años
y medio en la Institución y su experiencia con estudiantes de secundaria es la que
ha tenido en la Institución, pues antes de llegar a ella se desempeñó como
instructor en el SENA, en proyectos de emprendimiento con personas adultas.
Es un hombre joven, bastante amigable, por lo general tiene un buen genio. Está
vinculado a la Institución mediante una contratación provisional, y todavía no ha
superado el concurso de méritos docentes. Desde que llegó a prestar sus
servicios a la Institución se radicó en el corregimiento y se ha integrado a las
actividades del mismo, de una forma muy natural, el mismo expresa ―El Salto es
mi casa‖, su amabilidad en ciertas ocasiones le ha significado dificultades con las
directivas de la Institución, porque algunos estudiantes no diferencian los
momentos de ser amigos y de ser estudiantes
Acostumbra llegar al colegio cinco minutos antes de timbrar para ingresar a los
salones, lo que en varias ocasiones le ha traído inconvenientes con la
coordinadora de la Institución, pues a veces ha llegado tarde a sus labores
académicas. He estado presente en varias oportunidades cuando la coordinadora
le ha llamado la atención por este motivo, él se muestra despreocupado y sigue
llegando tarde.
En las reuniones se torna bastante callado, por lo general no opina sobre nada de
los temas que se tratan en ellas, se limita a escuchar. Las condiciones de clase no
son de mucha disciplina, se deja rodear fácilmente y los estudiantes hacen lo que
desean, por esta situación, el señor rector ha estado muy pendiente de su trabajo
en la Institución.
39
Profesor 2. Lo conoceremos como ―Jorge‖,es un profesor de aproximadamente 56

años de edad, está vinculado a la Institución desde hace ya 10 años, es una
persona bastante contradictoria e impredecible, está vinculado a la Institución
mediante el estatuto 2277, lo que de alguna manera, sentimos, ha perjudicado el
desarrollo de varios procesos institucionales, ya que se muestra negativo ante
cualquier propuesta y por lo general esquiva afrontar retos que nos exijan
dedicación de algún tiempo extra o de trabajo adicional al programado en las
clases.
Es un profesor con una licenciatura en básica primaria con énfasis en sociales y

con una especialización en educación personalizada, pero por las condiciones
mencionadas anteriormente, está orientando el área de matemáticas en dos
grupos y su idoneidad en el área es el tiempo que ha estado orientando la materia,
ya que desde que llegó al colegio, asumió la orientación del área, y él mismo
expresa ―al principio fue difícil, pero ahora me gusta, es diferente a sociales, pero
me gusta‖, de hecho, hace algún tiempo, cuando llegó un profesor para
matemáticas, le redujeron su número de horas en matemáticas y le aumentaron el
número de horas de sociales, tratando de buscar la idoneidad para su área, el
profesor se mostró disgustado, porque según su criterio, la rectora de ese
momento no le podía quitar las matemáticas.
Este profesor, también tiene carga académica en el área de sociales, su

distribución de tiempo es casi del 50 por ciento para cada materia, orienta sociales
en un grado y matemáticas en otro. Es una persona bastante puntual y
responsable de las actividades académicas con los estudiantes, sobre todo para el
inicio, por lo general llega a la Institución a las 7:30 a.m. lo que le permite tener
todo el material listo para sus clases.
Profesora No. 3. Esta es la profesora ―Sandra‖ ingeniera química de 35 años de
edad, ingresó a la educación por un accidente, le gustó el trabajo que se
desarrolla dentro de las aulas con los estudiantes y por tal motivo se propuso
40
hacer todo lo posible para pertenecer a ese mundo de la escuela, poco a poco fue
ganando un puesto en este contexto. El trabajo no es fácil, y posicionarse dentro
de este campo tampoco, se sienten muchas fuerzas actuando en diferentes
direcciones que en algunos momentos logran desestabilizarla, pero que a medida
que pasa el tiempo va sorteando de una manera más adecuada.
Está vinculada de acuerdo al estatuto 1278 de 2002, aprobó los requisitos

mínimos para estar en el puesto y ha realizado diferentes cursos, seminarios,
diplomas que le han permitido vivenciar su lugar en el aula desde un punto
consciente, que le permite una participación activa en el contexto en el que se
desenvuelve.
Inicialmente, su preparación académica fue avalada en las evaluaciones de

meritos docentes para ingresar como profesora de matemáticas, pero de acuerdo
a las necesidades del servicio, en ocasiones también ha orientado áreas como
Tecnología, Artística, Investigación, Geometría y Física, unas más acordes que
otras con su preparación, pero es consciente de la necesidad de la colaboración
que tienen que hacer algunas veces para lograr un buen funcionamiento de la
Institución, colaboración que puede ir en contra de la calidad o del cumplimiento
de objetivos planteados.
4.1.7.2 Profesores de lenguaje
Profesor 1. Este es el profesor ―Fabio‖, hombre de 45 años de edad, es

proveniente de un municipio vecino, pero durante la semana se radica en el
corregimiento, su una preparación es en filosofía, vinculado a la institución de
acuerdo al estatuto 1278, pero en el área de religión. De acuerdo a su curriculum,
tiene una amplia trayectoria en el campo pedagógico, y se ha desempeñado en
varias instituciones tanto oficiales como privadas orientando diversas áreas.
41
Es un profesor, bastante crítico de las condiciones laborales tanto a nivel nacional

como institucional, se preocupa por hacer innovaciones en sus áreas y sobre todo
trata de estar preparado en varios temas, que pueden resultar útiles en su labor,
por lo que constantemente está adelantando diferentes estudios.
Dedica mucho tiempo fuera de su jornada académica a la preparación de sus

clases o a la calificación de actividades de los diferentes grupos, en ocasiones se
queda en la Institución cumpliendo con estas actividades hasta altas horas de la
noche.
En el aspecto personal, es un hombre amable, que escucha a los estudiantes y

tiene buenas relaciones con la mayoría de los miembros de la comunidad
educativa, aclaro que con la mayoría, pues su exigencia hacia el trabajo bien
hecho le ha costado la enemistad de algunos estudiantes y padres de familia,
quienes lo consideran un mal profesor.
Profesora 2. La conoceremos como ―Berenice‖ es una mujer de más de 50 años

de edad, vinculada de acuerdo al estatuto 2277, lleva en la institución alrededor de
26 años, su preparación académica es en tecnología en agropecuaria. Ha
orientado varias materias en el colegio, como sociales, vocacionales, artística,
informática y tecnología, religión y en los últimos años, debido a su relación
cercana con a coordinadora ha estado orientando el área de lenguaje en uno de
los grados de la media.
Esta profesora se desplaza diariamente desde el municipio vecino de Carolina del

Príncipe, considera que su estatuto de vinculación la posiciona de una manera
especial dentro de la Institución, por lo cual en ocasiones se torna agresiva y
ofensiva con los demás profesores y con los estudiantes.
42
Profesora 3. La conoceremos con el nombre de ―Rubiela‖, profesora joven de 27

años de edad, es chocoana, esta vinculada al colegio mediante un contrato de
provisionalidad, ya que no ha superado el concurso de meritos docentes, lleva
relativamente poco tiempo al servicio de la educación.
Su formación académica, es licenciatura en básica primaria con énfasis en

español, se ha notado gran dificultad para adaptarse al grupo de profesores, la
verdad desde que llegó a formar parte del colegio, ha tenido varias
confrontaciones tanto con los otros profesores como con las directivas del colegio,
esto debido fundamentalmente a su temperamento ya que no acepta ningún tipo
de observación, ni de sugerencias de nadie.
Su relación con los demás miembros de la comunidad educativa (padres de familia

y estudiantes), también se han visto afectados por problemas de falta de respeto,
de intolerancia y de abuso de autoridad.
Inicialmente llega a la Institución a orientar el área de lenguaje, pero por diferentes

circunstancias del manejo que le da a la materia, las directivas tomaron la decisión
de cambiarla al área de ciencias naturales, lo que le originó un gran disgusto, del
que aún no se repone.
4.1.7.3 Ciencias Naturales
Profesora 1. Se conocerá como la profesora ―Elena‖, es una profesora de 53 años

de edad, con una larga trayectoria en el magisterio y con aproximadamente 15
años de servicio en la Institución, es una licenciada en ética y desarrollo humano,
vinculada mediante el estatuto docente 2277, por lo que se puede predecir
43
fácilmente que ya está jubilada y que siguió trabajando, viaja diariamente desde el
municipio de Carolina del Príncipe
Es una persona bastante, (demasiado) callada, sólo se relaciona con la profesora

―Rubiela‖ y a los demás les habla muy poco, en las reuniones nunca participa y
sólo se le escucha hablar si se pide que cada uno realice un aporte al tema
tratado, de lo contrario, permanece callada por largos periodos de tiempo
Su relación con los estudiantes es bastante tensa, pues ellos aseguran que
siempre los amenaza con la nota si no hacen disciplina en su clase, se quejan de
las explicaciones y de la evaluación que les hace.
Profesora 2. La conoceremos con el nombre de ―María‖, es una profesora de 60

años de edad, jubilada de acuerdo al estatuto docente, 2277, pero ha seguido
trabajando a pesar de su delicado estado de salud, es una licenciada en básica
primaria y hace alrededor de 17 años que está trabajando en la básica secundaria
y la media. Ha orientado áreas como ciencias naturales, religión, lecto-escritura,
investigación entre otras.
Es una profesora que llega bastante temprano al colegio, como a las 6:30 a.m.
pero debido a su delicado estado de salud, debe retirarse todos los días a las 3:30
p.m. sin posibilidad de participar en otras actividades que le requieran tiempo a
esa hora del día.
El trato con la mayoría de los estudiantes es de respeto y cordialidad, pero dentro

de la sala son muy pocos los profesores con los que se relaciona. Los estudiantes
se quejan de la monotonía de sus clases, a lo cual ella no presta mayor atención.
Profesor 3. Lo llamaremos ―Juan‖, es un Ingeniero Sanitario vinculado al

magisterio de acuerdo al estatuto de profesionalización docente 1278 de 2002, en
44
la institución lleva cuatro años, y orienta ciencias naturales en la básica secundaria

y física y química en la media.
Es una persona alegre, se relaciona con facilidad con los estudiantes, pero tiene
algunas dificultades para relacionarse con algunos de los profesores. Su excesiva
alegría le ocasiona dificultades en el manejo de los grupos, pues en la mayoría de
sus clases, los grupos se muestran desordenados, lo que no ha sido muy bien
visto por las directivas de la Institución.
Es puntual con la presentación de sus actividades, aunque en ocasiones, se ha

comprobado que no hace procesos de evaluación bien fundamentados, pues les
regala notas a los estudiantes que necesitan pasar la materia.
4.1.7.4 Área de sociales
Profesor 1. Lo llamaremos ―Jaime‖, es un profesor chocoano, vinculado a la

educación mediante un contrato de provisionalidad, ya que no ha superado el
concurso de méritos docentes, orienta ciencias sociales en los grados más bajos
del colegio, es una persona bastante extrovertida, él mismo dice ―yo, yo, relajao‖,
―pa que extresarse‖, esta filosofía también la aplica a sus clases, que
definitivamente se han convertido en la hora de relajo de los estudiantes del
colegio, y cuando hacemos la observación que para los estudiantes del colegio, no
exageramos, pues en varias ocasiones hemos visto varios estudiantes en las
ventanas de su salón observando las clases, cuando se les pregunta que hacen
ahí parados, los estudiantes responden, ¨mirando las clases de ―Jaime‖ son una
recocha‖
45
Desde que llegó a laborar en la institución el profesor se radicó en el

corregimiento, tiene muchos amigos tanto del colegio como de la calle y los fines
de semana, por lo general, hace reuniones sociales en su casa.
Se preocupa bastante por su presentación personal, se mantiene muy limpio y a la

moda, lo que lo hace uno más de los jóvenes del colegio, quienes en ocasiones
han tratado de llevar los mismos motilados que el profesor.
Su relación con el resto de profesores es de amabilidad, trata de colaborar en todo

lo que puede, aunque se le dificulta su relación con los sistemas y se le dificulta en
gran medida el cierre de los periodos académicos, pues enreda las notas de todos
los grupos.
Profesor 2. Se llamará el profesor ―Ángel‖, es un profesor costeño que lleva en el

colegio alrededor de 9 años, orienta el área de ciencias sociales en grupos de la
básica secundaria y en la media. Es bastante contradictorio, por lo general está
oponiéndose a todas las propuestas que se plantean en el colegio.
Está vinculado de acuerdo al estatuto 2277 y es debido a esto que la mayoría de

las veces actúa por cuenta propia sin tener en cuenta las decisiones de las
directivas o las disposiciones de la Institución.
Es despreocupado en sus clases, pero exigente con la puntualidad para ingresar

al aula, por lo general no lleva planillas y al final califica a todos la misma nota, el
dice ―para que planillas si todos deben ganar, yo no me complico con eso‖
46
4.2 Lo conceptual
4.2.1 Enfoques precedentes
En este espacio es necesario que tengamos claridad sobre los enfoques

precedentes utilizados en los trabajos de investigación que se han hecho teniendo
la escuela como objeto de investigación.
De acuerdo al trabajo desarrollado por Juan Jesús Velasco Orozco, en

Investigación Etnográfica y el maestro, se resalta que la mayoría de los trabajos
realizados se encaminan hacia el maestro frente alumnos y no al investigador
docente. (Velasco Orozco, 2003)
La revisión de la bibliografía, nos permite afirmar que la investigación que se ha

realizado en el campo pedagógico, ha tenido múltiples direcciones, se ha
manifestado gran inquietud por temas relacionados con los agentes que
intervienen en el proceso educativo, al contexto o algunos de los componentes
que lo integran. Estos procesos investigativos, se han presentado desde enfoques
etnográficos, ya que la investigación en la escuela se convierte en una actividad
bastante compleja y el investigador debe desarrollar una excelente documentación
para lograr una buena aproximación a su objeto de estudio.
La escuela ha sido el centro de múltiples investigaciones, y los profesores han

participado como investigadores en estos procesos, pero se encuentran muy
pocas referencias de proyectos en los que el profesor se convierta en el objeto de
estudio, sin ánimo de afirmar que no existen este tipo de investigaciones, sólo
aclaramos que en nuestro contexto son desconocidas o aún no han sido
publicadas.
47
Lo que si queda suficientemente claro es el punto desde el cual se han abordado

este tipo de investigaciones, en la mayoría de ellas, se reconoce la etnografía
como el enfoque investigativo que representa mayores beneficios.
4.2.2 Cuál es nuestra mirada
Desde una postura crítica, nuestra intención es la de poner de manifiesto la

importancia de revisar la práctica pedagógica desde la mirada del maestro,
entendiendo las múltiples posibilidades que se conjugan en el agente social para
dar los resultados observables y traducibles al campo estudiado.
Nuestra pesquisa documental, nos ha llevado a la conclusión de que sobre la

escuela hay múltiples investigaciones y en su mayoría apuntan al mejoramiento de
la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje, pero sobre el maestro,
sobre sus condiciones de ser, son realmente escasos los estudios que nos
presenten como hay una relación de la formación del maestro con su práctica. Por
tal motivo, nuestro interés fundamental es la de realizar un acercamiento a la
relación que crea el profesor con su propia práctica y la forma como ésta es
atravesada por sus condiciones de subjetividad y posicionamiento dentro del
campo al que pertenece.
De ninguna manera puede ser ajeno a nosotros, la distancia que toman la mayoría
de los maestros cuando se les pide participar en proyectos de investigación, en
primera instancia asumen que esto generará mayores responsabilidades laborales
en las cuales no están interesados, y por otro lado, por lo general los profesores
son bastante celosos de proporcionar datos que puedan hacerlos ver ante los
demás miembros de la escuela como seres que tienen debilidades y susceptibles
de mejoramiento.
48
Nuestra intención como profesores es la de generar espacios de análisis en torno

a la práctica y a la profesión docente, que de ser posible se convierta en habitus
docentes, que desde la reflexión sobre la propia práctica se visualice la práctica
pedagógica y la profesión pedagógica como formas de vida sensibles a los
cambios y al contexto.
De todas maneras, los procesos educativos y de formación de maestros cambia

constantemente, pero esos cambios la mayoría de las veces no son traducidos en
prácticas que posibiliten la adaptación del agente social a su propio contexto y es
bastante común, encontrar en la escuela el profesor de una generación anterior,
formado de acuerdo a su propia generación tratando de conservar sus condiciones
y formas de ser y pensar a través de sus propios estudiantes, lo que realmente
nos lleva a un choque generacional, en el que cada agente se posiciona desde su
lugar, agrediendo y cuestionando a la otra generación. En estos casos, los
procesos de formación del maestro son configurados desde unas perspectivas
rígidas, de las cuales el maestro no está dispuesto a moverse, no asume su
reflexión como una voz activa en sus procesos con los estudiantes, y se queda
relegado a lo que su formación dice que se tiene que hacer.
Nuestro interés real, no es el de propiciar los cambios en los habitus de los

maestros, ni cuestionar sus posibilidades de reflexión sobre sí y sobre su entorno
y sus prácticas, el interés fundamental es el de propiciar espacios de reflexión
propios sobre los aspectos significativos y observables en la práctica pedagógica
del maestro, y a través de ella poder determinar como el habitus, el capital y el
campo se configuran como una red que permite la producción de dichas prácticas.
Más allá de alertar sobre buenas o malas prácticas pedagógicas, nuestra atención
está centrada en la posibilidad que se nos da de reflexionar sobre nuestra propia
práctica, reflexión que en última instancia nos llevará a un cambio constante.
49
4.2.3 Metodología Cualitativa
La pregunta que subyace en el momento de plantear un tema de investigación es

¿cuál es la metodología apropiada para abordar el problema? Este interrogante
nos lleva a pensar en dos posibilidades, el enfoque cuantitativo o el enfoque
cualitativo, ―la elección de procedimientos cuantitativos o cualitativos es muy
frecuentemente puesta en cuestión por los defensores de unos y otros‖ (Iñiguez
Rueda, I.), por esto se convierte en un factor importante los argumentos que
podamos dar a la hora de determinar el tipo de metodología más adecuado, que
nos permita dar cuenta de nuestro problema de investigación, permitiéndonos
llegar a unos resultados acordes con los objetivos planteados
El dilema que se nos plantea, entre la escogencia de uno u otro tipo de

metodología, nos da pie para intentar una aproximación teórica a ambos, haciendo
un paralelo entre los dos, y refiriéndonos a sus similitudes así como a sus
diferencias. Sin embargo, haremos un esfuerzo significativo en mostrar todas las
condiciones que nos han permitido plantear el enfoque cualitativo como la
alternativa más válida para la ejecución de este proyecto.
En nuestro recorrido por las definiciones de los dos tipos de metodología que nos
interesan, trataremos de ir desde un contexto muy general, hasta llegar a una
profundización en la aplicación de la metodología cualitativa en el asunto de la
educación, tratando de concebir y delimitar a partir de ella el cómo se relacionan el
habitus docente, el campo pedagógico y la práctica pedagógica.
“La metodología cuantitativa es aquella que permite examinar los datos de manera
numérica, especialmente en el campo de la estadística. Para que exista metodología
cuantitativa se requiere que entre los elementos del problema de investigación exista una
relación cuya naturaleza sea lineal. Es decir, que haya claridad entre los elementos del
problema de investigación que conforman el problema, que sea posible definirlo, limitarlos
50
y saber exactamente donde se inicia el problema, en cual dirección va y que tipo de

incidencia existe entre sus elementos”.
“La metodología cualitativa, como indica su propia denominación, tiene como objetivo la
descripción de las cualidades de un fenómeno. Busca un concepto que pueda abarcar una
parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se
encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea
posible‖.(Mendoza Palacios, 2006)(http://www.monografias.com/trabajos38/investigacion-
cualitativa/investigacion-cualitativa2.shtml)
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, es preciso anotar que las

necesidades de las ciencias humanas y sociales han evolucionado a través de los
tiempos y los problemas que antes podían ser resueltos mediante metodologías
cuantitativas, en la actualidad, están direccionados a nuevos objetivos para los
cuales los métodos cuantitativos ya no alcanzan los resultados esperados, esto
debido a que las intenciones de las investigaciones apuntan a la comprensión de
realidades que afectan a las personas, por lo que están obligadas a conocer
exhaustivamente el contexto en el que actúan.
Definiciones que se refuerzan desde otro tipo de fuentes, como en (Hernández

Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2002)
“El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar

preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la
medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer
con exactitud patrones de comportamiento en una población”
“El enfoque cualitativo, por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas
de investigación… Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin
medición numérica, como las descripciones y las observaciones. Por lo regular, las
preguntas e hipótesis surgen como parte del proceso de investigación y éste es flexible, y
se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la
51
teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal y como la observan los actores
de un sistema social previamente definido”
No podemos pensar en que una comparación de ambas metodologías nos arroje

un resultado sobre cuál de las dos es mejor que la otra, por el contrario, en
algunos trabajos de investigación se requiere la utilización de ambas
metodologías como complementos, sin embargo, es necesario tener presente que
de acuerdo a los objetivos establecidos una de las dos nos ofrecerá mayores
posibilidades de éxito en el trabado de investigación que se debe desarrollar.
En el texto de Miguel Martínez, se realzan los beneficios que tiene la metodología

cualitativa a la hora de ejecutar un trabajo de investigación, ―El enfoque cualitativo
rechaza la pretensión, en gran parte irracional, de cuantificar toda realidad
humana, consciente de la frecuente irrelevancia de la cuantificación y de la
importancia que tienen, en cambio, el contexto, la función y el significado de los
actos humanos‖ (Martínez Miguélez, 1998), pero, lejos de mostrar un beneficio
superior de la metodología cualitativa, este aporte, nos permite reflexionar sobre
las diferencias que podemos encontrar en ambos tipos de metodologías,
reforzando así lo expresado anteriormente.
De acuerdo a la cita de Grinnell que hace (Hernández Sampieri, Fernández

Collado, & Baptista Lucio, 2002) los dos enfoques metodológicos (cuantitativo y
cualitativo) utilizan cinco fases similares y relacionadas entre sí
Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos

Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación
realizadas.
Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento
Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis
Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, cimentar y/o
fundamentar las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras
52
De lo anterior, puede notarse que los diferentes puntos de encuentro son

concretos e importantes, y tienen gran relevancia en el momento de decisión para
la escogencia de una de las metodologías expuestas, sólo las necesidades de
cada caso en particular dará la orientación sobre una y otra metodología. El
investigador es el único responsable de la elección del tipo de metodología, ya que
es quien sabe a dónde van dirigidos sus esfuerzos, hacia dónde va encaminado
su trabajo y la forma posible para alcanzar todos los objetivos planteados.
Después de plantear las similitudes de las metodologías, presentamos en la tabla

1 las diferencias que pueden ser indispensables a la hora de tomar una decisión
en la elección de uno u otro tipo de metodología.
Investigación cualitativa Investigación cuantitativa
Centrada en la fenomenología y Basada en la inducción probabilística del positivismo

comprensión lógico
Observación naturista sin control Medición penetrante y controlada
Subjetiva Objetiva
Inferencias de sus datos Inferencias más allá de los datos
Exploratoria, inductiva y descriptiva Confirmatoria, inferencial, deductiva
Orientada al proceso Orientada al resultado
Datos "ricos y profundos" Datos "sólidos y repetibles"
No generalizable Generalizable
Holista Particularista
Realidad dinámica Realidad estática
Tabla 1. Diferencias entre la investigación cualitativa y la investigación cuantitativa
53
De acuerdo a estas diferencias, el investigador tiene la posibilidad de visualizar

con mayor claridad cual de las metodologías es la más adecuada para su
investigación y el alcance efectivo de los objetivos planeados. Es valioso anotar
que la metodología cualitativa busca principalmente la dispersión o expansión de
los datos o de información, mientras la cuantitativa pretende intencionalmente
acotar la información (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio,
2002)
De todo lo anotado anteriormente, tenemos que realzar el hecho de que la

metodología cualitativa se ocupa de la comprensión de patrones culturales o de
los sistemas sociales de algunos grupos, ya que cada cultura, cada grupo social
crea sus esquemas de comportamiento, que le permite al individuo la convivencia
en determinados grupos, así, la metodología cualitativa es la que da cuenta del
estudio de estos fenómenos, tratando de comprenderlos y asimilando al agente
social como un integrante del grupo, modificando y siendo modificado por la
estructura o los esquemas establecidos dentro del contexto.
De acuerdo a M. A Rothery y R. Grinnell (Grinnell, 1997) y Creswell(1997) citados

en (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2002), las
investigaciones con metodología cualitativa pretenden estudiar los fenómenos
desde una fuente natural, mediante un proceso de acercamiento del investigador
al contexto que se pretende estudiar, en otras palabras la metodología cualitativa
busca comprender su fenómeno de estudio en su ambiente usual (cómo vive, se
comporta, actúa la gente, que piensa y cuales son sus actitudes etc.).
Teniendo claridad sobre las condiciones presentadas por una y otra metodología,
y siendo consecuentes con nuestros intereses de investigación, nuestros objetivos
y nuestra pregunta problematizadora, nos queda suficientemente claro que el
interés apunta hacia las posibilidades que nos puede brindar la metodología
cualitativa en el abordaje de esta investigación.
54
4.2.4 La etnografía
Existen múltiples métodos cualitativos disponibles para ser utilizados en la

ejecución del proyecto de investigación, pero no se trata de hacer una discusión
pormenorizada de ellos, más bien trataremos de justificar desde el punto de vista
epistemológico la escogencia de un enfoque etnográfico de carácter ―reflexivo‖,
expresado de forma puntual para la investigación en una auto-etnografía, como el
más adecuado para cumplir los objetivos planeados en la propuesta de
investigación, además de hacer una relación del tipo de metodología y el enfoque
con la investigación en el campo de la educación
¿Qué es la etnografía?
“La investigación etnográfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo

éxito sólo se vislumbra a lo lejos; tratar de formular las bases en que uno imagina, siempre
con excesos, haber encontrado apoyo, es aquello en que consiste el escrito antropológico
como empeño científico. No tratamos (o por lo menos yo no trato) de convertirnos en
nativos (en todo caso una palabra comprometida) o de imitar a los nativos. Sólo los
románticos o los espías encontrarían sentido en hacerlo. Lo que procuramos es (en el
sentido amplio del término en el cual este designa mucho más que la charla) conversar con
ellos, una cuestión bastante más difícil, (y no sólo con extranjeros) de lo que generalmente
se reconoce (Geertz, 1990: 27)” Tomado de La investigación etnográfica en el campo de la
educación. Una aproximación meta–analítica
Antes de empezar un trabajo de investigación usando un método etnográfico, es

preciso detenernos a la revisión del concepto etnografía, tratar de vislumbrar en
que consiste nos abrirá las puertas para alcanzar los objetivos planteados en
nuestro trabajo de investigación.
Conociendo que existen diversas formas en las que se ha hablado sobre la

etnografía, nos apoyaremos en algunos textos que nos permiten argumentar la
55
etnografía reflexiva como un método valioso y trascendental en la obtención de

metas propuestas en nuestro trabajo de investigación.
De acuerdo a Rosana Guber, la etnografía puede ser usada como enfoque,

método o texto y desde cada uno de estos tres aspectos, la etnografía se presenta
con múltiples beneficios para el trabajo de investigación.
―Como enfoque la etnografía es una concepción y práctica de conocimiento que

busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros
(entendidos como actores, agentes o sujetos sociales)‖. El objeto primordial para
el investigador es la descripción.
La comprensión según (Guber, 2001) se clasifica en tres niveles, el nivel primario

―o reporte‖ se basa únicamente en la información de lo ocurrido; el nivel
secundario ―la explicación‖ trata sobre las causas de los hechos y el nivel terciario
―la descripción‖ se ocupa de lo que ocurrió para sus agentes. Así, cada nivel trata
de dar cuenta de ―el qué‖, ―el por qué‖ y ―el cómo es para ellos‖, respectivamente.
Los niveles tienen un orden y guardan estrecha relación entre ellos, pues es
imposible avanzar a otro nivel sin haber superado el anterior.
Desde este punto de vista, la etnografía se nos muestra como un método que
presenta múltiples beneficios, mediante este método es posible entrar en un
grupo, hacer lectura de su comportamiento y avanzar desde el relato de los
hechos hasta la comprensión de los elementos que motivan a los agentes a
ejecutar determinadas acciones.
Lo anterior es reforzado en (Rodríguez Gómez, Gil Flores, & García Jiménez,

1999)
―Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el
método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
56
concreta. A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de

carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo
investigado”
La etnografía, no debe estar orientada únicamente a la descripción o al relato de

diferentes situaciones vividas al interior de una comunidad. La palabra,
―descripción‖, en este contexto, nos permite visualizar la narración de hechos sin
asignarle ningún tipo de sentido, para evitar confusiones en la perspectiva
etnográfica, esas descripciones o relatos deben estar matizados con una
interpretación objetiva hecha por el investigador, sin desconocer que su
permanencia dentro del grupo investigado genera un cambio del relato mismo, así,
la descripción toma otro sentido, y pasa de ser un mero relato a ser una
elaboración de una representación coherente de la realidad del grupo en estudio.
En una investigación etnográfica, el investigador se torna como un instrumento de

la investigación y se refuerza el papel del agente social que es investigado, pues
sólo él, es quien puede dar cuenta de lo que el investigador pueda percibir. El
agente social es el único que da cuenta de sus pensamientos, sentimientos y
actitudes en un momento dado. En manos del investigador queda la obligación de
hacer un recuento de los hechos desde una perspectiva no subjetiva de los
mismos, debe tratar de ser fiel a los acontecimientos sin intervenir desde su punto
de vista los actos de los agentes sociales.
El investigador se convierte en una especie de ―traductor‖8 de los acontecimientos

de un contexto estudiado a la luz de unas teorías existentes, para que puedan ser
leídos, interpretados y comprendidos por agentes externos a la comunidad
investigada.
8
Asumiendo al investigador como un elemento de la investigación fácilmente manipulable de acuerdo a los
objetivos que se pretendan alcanzar
57
“Las etnografías no sólo reportan el objeto empírico de investigación –un pueblo, una
cultura, una sociedad- sino que constituyen la interpretación/descripción sobre lo que el
investigador vio y escuchó” (Guber, 2001, pág. 15)
En este aspecto, la etnografía, pretende desde el estudio de los pueblos hacer una
confrontación de teorías existentes con las construidas desde el estudio de la
interioridad de diferentes grupos, con el fin de elaborar ideas nuevas para la
humanidad.
Como método, la etnografía puede ser designada como ―trabajo de campo‖

(Guber, 2001), ya que para abordar el terreno de investigación debe hacer uso de
diferentes herramientas como las encuestas, las técnicas no directivas (la
observación participante y las entrevistas no dirigidas, principalmente) y la
residencia prolongada con los sujetos de estudio. La manipulación de estas
herramientas por parte del investigador en el grupo de interés, permitirán la
consecución de los objetivos planteados para el trabajo de investigación,
reforzando en esta instancia, el papel de objeto (instrumento) que toma el
investigador y la prioridad que se le debe dar al agente investigado, como el único
que puede dar cuenta de sus propios sentimientos, actos y deseos y ante esto, el
investigador se torna en un receptor y traductor de diferentes realidades que
deben ser contadas de una forma asertiva.
“Etnografía entendida como una referencia que alude principalmente a un método concreto
o a un conjunto de métodos. Su principal característica sería que el etnógrafo participa,
abiertamente o de manera encubierta, en la vida diaria de las personas durante un período
de tiempo, observando qué sucede, escuchando qué se dice, haciendo preguntas; de
hecho, haciendo acopio de cualquier dato disponible que sirva para arrojar un poco de luz
sobre el tema en que se centra la investigación‖ (Hammersley & Atkinson, 2001)
El investigador se convierte en parte de la comunidad que se pretende estudiar,

esto puede presentar una serie de dificultades para la investigación, pero depende
58
de su habilidad y de su tacto como investigador para ingresar al grupo y formar

parte de él, mimetizándose para lograr que su presencia no interfiera con los datos
obtenidos en el proceso de observación. De hecho, no es posible eliminar las
reacciones y modificaciones que se generan por la presencia del investigador en
el campo, y estas reacciones lejos de convertirse en un inconveniente deben ser
tomado como una posibilidad de conseguir mayor información sobre el grupo.
Como texto, de acuerdo a (Marcus y Cushman, 1982) citado en (Guber, 2001) la

etnografía trata de dar una descripción textual del comportamiento de una cultura
particular, resultante del trabajo de campo. En este aspecto, la etnografía trata de
dar cuenta de todo lo observado, analizado, interpretado y comprendido dentro del
grupo estudiado por el investigador, para convertir esta información en un texto
manipulable y digerible por los individuos ajenos al estudio realizado.
Desde el pensamiento de varios autores crece la controversia sobre las

características del enfoque etnográfico. Así, para unos, lo fundamental es el
registro del conocimiento cultural, para otros lo básico es la investigación detallada
de patrones de interacción social y para otros es el análisis holístico de las
sociedades. (Rodríguez Gómez, Gil Flores, & García Jiménez, 1999)
La etnografía puede definirse como: etnografía con énfasis descriptivo, narrativo o

en el desarrollo y verificación de teorías, pero en este caso estamos proponiendo
un énfasis reflexivo9, para desarrollarlo nos apoyaremos en los demás énfasis
planteados, pues para hacer una reflexión de un fenómeno, es necesario iniciar
desde la descripción, la narración y el análisis y verificación de situaciones.
Retomando la importancia que tiene el hecho de que el investigador es quien da

cuenta de los sucesos que ocurren en el grupo estudiado a través de sus relatos y
descripciones, es significativo que estos escritos que dan cuenta de la
9
Concepto que será planteado desde Rosana Guber
59
investigación estén ceñidos fielmente a las realidades vivenciadas, que la

subjetividad del investigador y sus puntos de vista sean claros y no prejuiciados
por algún aspecto. Sin embargo, se debe tener en cuenta la cita de Harold
Garfinkel, hecha por Rosana Guber
“El mundo social no se reproduce por las normas internalizadas como sugería Talcott
Parsons, sino en situaciones de interacción donde los actores lejos de ser meros
reproductores de leyes preestablecidas que operan en todo tiempo y lugar, son activos
ejecutores y productores de la sociedad a la que pertenecen. Normas, reglas y estructuras
no vienen de un mundo significante exterior a, e independiente de las interacciones
sociales, sino de las interacciones mismas. Los actores no siguen las reglas, las
actualizan, y al hacerlo interpretan la realidad social y crean los contextos en los cuales los
hechos cobran sentido”
Al respecto, es de anotar que el investigador inmerso en un grupo de estudio, se

ve transformado por sus costumbres, y desde esta transformación es que él puede
dar cuenta de lo observado al interior. Así, el investigador se convierte en un
interlocutor válido de los hechos acaecidos dentro de la comunidad en estudio, su
subjetividad se encarga de hacer una traducción y valoración de los aspectos que
son válidos para la consecución de los objetivos planeados.
―Las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo informan sobre ella, la

constituyen‖ (Guber, 2001, pág. 45). La reflexividad nos da la idea de la relación
existente entre lo que se dice y lo que se comprende, cada acción descrita es
idéntica a la realizada y crea un contexto de interpretación y de sentido de la
misma. La reflexividad, es entonces, la cualidad que permite que el relato del
investigador tenga un sentido, una intención, que la descripción de un asunto
produzca la situación misma que describe.
Una etnografía es, en primer lugar, un argumento acerca de un problema teórico-social y

cultural suscitado en torno a cómo es para los nativos de una aldea, una villa miseria, un
laboratorio o una base espacial, vivir pensar del modo en que lo hacen. (Guber, 2001)
60
Se nota claramente, la importancia que tiene el texto producido desde el trabajo

investigativo, un texto creado por el investigador desde las observaciones
realizadas, pero sin que interfiera su subjetividad, sin que se exprese en él, la
interpretación de los hechos desde el punto de vista del investigador, se trata de
una exposición de los pensamientos, sentimientos e interpretaciones del sujeto
observado
En el trabajo de campo, la reflexividad se da desde tres puntos, la reflexividad del

investigador como miembro de una sociedad o una cultura, la reflexividad del
investigador como investigador y la reflexividad de la población en estudio (Guber,
2001), esto, teniendo en cuenta que el investigador se transforma en parte del
grupo, y que en ningún momento ve la realidad a través de un cristal, él desde su
interioridad, desde su comprensión del entorno, reflexiona sobre los hechos y los
describe y relata de acuerdo a las intenciones de la investigación, así, el
investigador en ningún momento deja de pertenecer a un grupo con unas formas
culturales, y de comportamiento, no deja a un lado su ser investigador, más bien
une estos elementos para tratar de describir y comprender la reflexividad del grupo
estudiado que en definitiva es el objeto de su investigación.
La reflexividad en la observación, no debe ser entendida como la interpretación

que hace el investigador de lo que observa, más bien, se trata del conocimiento de
la significación que tienen diferentes sucesos para el grupo estudiado, es decir,
interpretar los hechos desde el punto de vista de los sujetos del grupo en estudio.
Después de toda esta disertación sobre el enfoque etnográfico y sus múltiples

bondades en procesos de investigación cualitativas, es conveniente que tengamos
claro las condiciones que nos llevan a preferirla para nuestro trabajo.
61
Partiendo de todo lo anterior, resaltamos que nuestro interés fundamental es el de

hacer una revisión de la práctica pedagógica en algunos profesores de la
institución educativa, con el ánimo de visualizar a través de ella las relaciones que
se dan entre sus habitus, capitales y campo pedagógico en el que se
desempeñan. Partiendo de esta pretensión, nos interesa estar cercanos a la
fuente de información sin producir o ejercer ninguna influencia sobre los maestros
participantes en el trabajo de investigación.
La etnografía nos lleva a la investigación del agente social o de las comunidades

desde su propia fuente, sin tratar de generar modificaciones y entendiendo desde
su propio ser sus significados y sus condiciones de existencia. Nuestra intensión
es obtener información que pueda ser analizada y revisada desde las teorías
propuestas en la obra de Pierre Bourdieu, información que debe ser proporcionada
desde su origen sin recurrir a ningún tipo de presión, o de contradicción con otras
subjetividades actuantes en el campo.
Desde una mirada etnográfica, se nos abre la posibilidad de escuchar las voces de
los actores en este proceso, de revisar las posibilidades de subjetividad que
existen sin dejar de lado condiciones de relación en el campo. Además, nuestra
condición de actores que intervienen en esta institución, es un hecho que nos
facilita enormemente la posibilidad de obtener información y datos limpios no
contaminados de subjetividades ajenas al grupo de investigación.
Nuestro propósito es el de encontrar desde la etnografía la posibilidad de

comprender el campo pedagógico de la escuela, hacer las posibles relaciones que
se tejen entre los habitus del profesor, su capital cultural y el campo pedagógico
para originar la práctica pedagógica que se da en la escuela, pero en nuestra
pretensión, la posibilidad de la reflexión se posiciona como un elemento
trascendental para conseguir nuestro cometido, desde los conceptos analizados
de Rosana Guber, encontramos la importancia de la reflexión como la posibilidad
62
de superar el proceso etnográfico, así, los datos encontrados por la observación

participante en el campo toman mayor fuerza al ser reflexionados desde las
posiciones planteadas por la autora.
Avanzando en este sentido de la reflexión y teniendo en cuenta que estamos

tratando de ingresar a un campo en el cual más que agentes observantes somos
participantes, es conveniente pasar de un concepto tan amplio como la etnografía
a una auto-etnografía, desde la cual, las observaciones sean presentadas desde
la subjetividad del investigador, hechos observaciones en las cuales, el
investigador pase de un papel pasivo a uno activo, reflexionando desde su propio
lugar las posibilidades que se dan en el campo estudiado.
Por otro lado, nuestra posición auto-etnográfica, se convierte en una posición más
cómoda y adecuada para la propuesta de hacer un análisis de los conceptos
habitus, campo, capital y práctica desde la teoría del estructuralismo genético de
Pierre Bourdieu, pues desde esta teoría, la importancia de cualquier trabajo en el
que se tengan como objetivos el análisis y la comprensión de determinados
contextos sociales, su composición y los múltiples lazos que se dan al interior y
que muestran las relaciones que se dan y como cualquier agente es modificado y
modifica el campo en el que se desenvuelve, no se da en el hecho de la
posibilidad de describir dichos comportamientos o relaciones, más bien su
importancia radica en la posibilidad de ir un poco más allá y lograr una
aproximación real a cúmulo de relaciones y sistemas de relaciones que dan forma
al agente y al contexto en estudio.
Desde esta posición, la auto-etnografía, es el enfoque que ciertamente puede

lograr traducir el propósito de la teoría del estructuralismo genético de Pierre
Bourdieu, en un proceso de auto-observación del campo pedagógico, aumentan
nuestras posibilidades de reflexión y de comprensión de los elementos que
conforman el campo pedagógico, como este es modificado desde la actuación del
63
profesor y como el profesor al mismo tiempo se amolda y es modelado por el

campo así, como la posibilidad de referenciar las diferentes prácticas que se dan
de acuerdo a las relaciones planteadas anteriormente.
4.2.5 Lo auto-etnográfico
“La auto-etnografía es un modo de etnografía y ambas son estrategias de investigación

cualitativa. La auto-etnografía consiste en aprovechar y hacer valer las “experiencias”
afectivas y cognitivas de quien quiere elaborar conocimiento sobre un aspecto de la
realidad basado justamente en su participación en el mundo de la vida en el cual está
inscripto dicho aspecto”.
“En esta estrategia hay una “combinación” de autobiografía con la etnografía, en la que se
utiliza el diálogo, la autorreflexión y la emoción. Algunos autores han descripto la auto-
etnografía como las energías “…para … crear un mapa, un espacio intermedio que no
puedo definir aún, una zona de frontera entre la pasión y el intelecto, el análisis y de la
subjetividad, la etnografía y la autobiografía, el arte y la vida” (Smith 2005:174). (Scribano
& De Sena, 2009)
Estas citas hechas por Scribano, A. y De Sena en su trabajo de investigación

―Construcción de Conocimiento en Latinoamérica: Algunas reflexiones desde la
auto-etnografía como estrategia de investigación‖, nos sirven para revisar la auto-
etnografía como una propuesta válida y que aporta bastante peso al trabajo de
investigación que estamos planteando, así, nuestra labor de investigación no se
quedará solamente en la mirada del contexto a través de los otros, sino que
permitirá nuestra participación activa y en el texto se escuchará nuestra voz como
un interlocutor válido para el proceso de investigación. Esta condición se ratifica
aún más en la apreciación que hace Montero- Sieburth en su trabajo
“La auto-etnografía sitúa al investigador en el centro de la investigación como un autor

integrado, relaciona su reflexión a lo desconocido, y al conocimiento creado por estas
64
relaciones y las evidencias interpretadas y explora lo emotivo y espiritual como

acercamientos entre la reflexión personal y las interpretaciones que se suelen hacer a nivel
universal” (Montero-Siebuth, 2006)
Se muestra así la auto-etnografía como una herramienta poderosa a la hora de

abordar un trabajo de investigación en la escuela, desde el punto de vista del
docente implicado en los procesos educativos de la institución. Un trabajo
realizado desde esta perspectiva nos brindará la posibilidad de interacción durante
la investigación con el objeto de estudio, de autorreflexión sobre nuestras
consideraciones con respecto a los puntos donde están ubicados los demás y de
reconocimiento de las emociones que se producen durante el trabajo, en definitiva,
al estar involucrados no tanto desde un punto objetivo como lo plantea la
etnografía, sino desde nuestra subjetividad se nos abrirán una gama de
posibilidades que nos permitirán hacer un aporte más valioso al trabajo de
investigación.
La auto-etnografía hace uso de los elementos de la etnografía, parte de la

observación, entrevistas o encuentros de los cuales se generan ciertas preguntas
o cuestionamientos que van orientando el trabajo a realizar. El trabajo final está
basado en una serie de observaciones, narraciones, de datos acumulados que le
sirven al investigador para sacar sus análisis y confrontarlos con teorías relevantes
para resaltar el sentido o el significado de lo ocurrido. De este modo, la forma
como el investigador entregue su trabajo se convierte en un factor importantísimo
en el éxito o el fracaso de la investigación, ya que debe recurrir a sus elementos
narrativos, en lenguaje que sea llamativo y sencillo para el lector, ya que cada uno
debe sentirse partícipe del trabajo, debe haber una identificación total entre el
lector y el trabajo, ya que el solo acto de leer debe involucrarlo y despertar
emociones ante los eventos descritos.
65
En este trabajo no se plantea la auto-etnografía como el elemento principal de

investigación, más bien, después de saber sus bondades en el campo de la
investigación, la necesitamos como una herramienta que nos permita cumplir los
objetivos de nuestra investigación.
Contextualizando lo expresado en los párrafos anteriores, nuestro trabajo esta

orientado específicamente a la observación participante del campo pedagógico
conformado en la Institución Educativa Rural El Salto, y partiendo de nuestros
conocimientos de la etnografía llevar un diario de campo con todas las
anotaciones posibles de los aspectos que se refieran a los habitus, el capital
cultural, el campo pedagógico y la práctica pedagógica, tratando de ser muy
objetivos en este proceso de trabajo de campo.
Nos referimos en este momento a una auto-etnografía por las condiciones de

nuestra participación como investigadores y actores de la investigación, estamos
abordando desde nuestra mirada el campo en el que habitamos cotidianamente, el
campo al que estamos transformando y que nos transforma continuamente, desde
este punto es en el que nos referimos en este trabajo como auto-etnografía.
Toda la información recolectada en esta primera parte, nos dará la posibilidad de

hacer unos procesos de reflexión detenida de todos los aspectos que sean
importantes para la visualización de las categorías relacionales que estamos
proponiendo en el trabajo, y es en este punto en el cual el enfoque escogido se
convierte en una herramienta valiosa a la hora de abordar las conceptualizaciones
dadas desde la teoría del estructuralismo genético de Pierre Bourdieu.
66
4.2.6 Estructuralismo genético de Pierre Bourdieu
Antes de abordar cualquier conceptualización en este trabajo, es indispensable

hacer una contextualización desde el pensamiento del sociólogo Pierre Bourdieu10,
tratando de ubicar su obra dentro de alguna de las teorías sociológicas
contemporáneas, para lograr una reflexión que nos permita justificar desde que
punto nos estamos enfrentando a nuestros planteamientos y tener la oportunidad
de establecer bases sólidas de los conceptos, que nos permitan navegar más
profundamente en el recorrido que hemos propuesto en este trabajo de
investigación.
El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930-2003), dirige su pensamiento,

básicamente al estudio de la sociedad, en cuanto a las relaciones de los
integrantes de un grupo determinado, de los conflictos que se dan entre ellos y la
naturaleza de los mismos. Pierre Bourdieu, trata el ―espacio social‖ 11 de acuerdo a
una distribución de clases, que se da de acuerdo a varios aspectos que van más
allá y dejan de lado la concepción de Marx quien, en su tesis sostiene una
distribución de clases de acuerdo a la capacidad económica de los integrantes del
grupo social al que pertenecen, considerando así, mayor importancia a quienes
tengan más recursos económicos. Lo anterior permite ver claramente la
oportunidad que se nos presenta para hacer un rastreo de los diferentes
esquemas relacionales que se dan en la Institución educativa, a las puertas de
cambios considerables en las políticas educativas del país y hacer un análisis más
allá de una simple descripción de estructuras, avanzar hasta la interpretación y
comprensión de las actuación de los agentes sociales involucrados en este
proceso.
10
Pierre Bourdieu nació en 1930 en Denguin (Pirineos Atlánticos) franceses. Estudió filosofía en París en la École Normale
Supérieure. Desde 1955 ejerció como profesor, primero en el Instituto de Moulins (Allier) y después en Argelia (1958-1960),
París y la ciudad Lille. En el período argelino (1958 a 1960) comenzó sus trabajos de investigación que fundamentarán la
reputación que más tarde alcanzará en la sociología.
11
Para Bourdieu el espacio social es un sistema de posiciones sociales que se definen las unas en relación con las otras
(v.g., autoridad / súbdito; jefe / subordinado; patrón / empleado; hombre / mujer; rico / pobre; distinguido / popular; etc.).
67
En el trabajo realizado por P. Bourdieu, se destaca su interés por el análisis de las

estructuras sociales, como se reproducen en diferentes momentos y como se
comportan los agentes sociales como reproductores de dichas estructuras. Este
punto, pone a Bourdieu ante un objeto de investigación que se refleja en gran
parte de su obra, los sistemas de posiciones, el habitus, y la reproducción social.
De acuerdo a diferentes opiniones sobre la obra de Pierre Bourdieu, su

pensamiento puede estar inscrito dentro de las teorías del estructuralismo, sin que
ello represente que su trabajo sea considerado literalmente en dicha teoría, sino
que conserva algunos de los lineamientos o principios que han sido proclamados
por los teóricos de dicha escuela. De hecho, Pierre Ansart, hace una
diferenciación de la obra de P. Bourdieu y la trata como una obra pos-
estructuralista, por conservar los principios del estructuralismo, pero avanza hacia
una posición de crítica positiva. Philippe Corcuff, expresa que Bourdieu, en su
obra, es el único que logró reunir a tres de los padres fundadores de la sociología,
que tradicionalmente se consideraban opuestos: Karl Marx, Émile Durkheim y Max
Weber, sin pretender pertenecer a ninguna de estas teorías, aunque los diferentes
investigadores tienden a ubicar la obra de este sociólogo de acuerdo a su
procedencia lingüística orientada hacia alguno de los pensamientos de estos tres
sociólogos.
Sin embargo, es importante resaltar que de cada uno de ellos Bourdieu, toma
determinados elementos que le permiten establecer su propio pensamiento, así,
de la obra de Marx, Bourdieu retiene que la realidad social es un conjunto de
relaciones de fuerzas entre grupos sociales históricamente enfrentados, de la obra
de Weber retiene que la realidad social es también un conjunto de relaciones de
significado, que tiene una dimensión simbólica. Para él, las representaciones y el
lenguaje participan en la construcción de la realidad social, si bien no constituyen
toda la realidad. (Corcuff, Las nuevas sociologías, 1998)
68
La invitación del estructuralismo es básicamente la reconstrucción de los sistemas

de relaciones sociales, y esto se convierte sólo en la base de la propuesta de P.
Bourdieu, ya que más de una simple reconstrucción descriptiva avanza hacia un
descubrimiento del objeto estudiado partiendo de las relaciones y sistemas de
relaciones que se dan, de la búsqueda crítica de los complejos entramados que se
tejen en los diferentes espacios sociales y entre los agentes sociales.
El estructuralismo en el que está inscrito Pierre Bourdieu, no es un estructuralismo

dedicado únicamente a la descripción de comportamientos o relaciones entre los
agentes sociales, se trata de descubrir, analizar, comprender todas las relaciones
y sistemas de relaciones que le dan forma al objeto estudiado. El mismo P.
Bourdieu, denomina su obra inmersa en una corriente de pensamiento de
estructuralismo genético o estructuralismo constructivista como lo cita Ildelfonso
Marquéz en el artículo titulado ―Bourdieu o el «caballo de Troya» del
estructuralismo‖. Si pensamos en esta autodenominación, nos encontramos con
dos elementos que merecen nuestra atención y que no podemos dejar pasar
desapercibidos en este momento, porque son la base central de esta reflexión que
nos va a permitir resaltar el punto desde el cual estamos haciendo nuestro trabajo.
Por un lado esta el concepto estructuralismo o estructuralista, y por otro lado esta
el concepto de constructivismo o constructivista. Como estructuralismo o
estructuralista, Bourdieu se refiere a las estructuras objetivas independientes de la
conciencia y la voluntad de los agentes (objetividad), que son capaces de orientar
o constreñir sus prácticas o sus representaciones; por constructivismo o
constructivista se refiere a la génesis social, por un lado, de los patrones de
percepción, pensamiento y acción (subjetividad) que constituyen lo que él
denomina habitus y por otro lado las estructuras sociales que las denomina
campos (Corcuff, Las nuevas sociologías, 1998)
69
La autoinscripción de Bourdieu en el estructuralismo genético, nos permite pensar

en la superación de la eterna dicotomía entre objetividad y subjetividad, y se
plantean estos dos elementos como complementarios el uno del otro, su
planteamiento en ningún momento deja de lado la distribución de recursos
materiales para darle fuerza al análisis de estructuras mentales, su propuesta es
una comprensión, un análisis de la doble realidad del mundo social.
Bourdieu identifica dos momentos en la investigación, un primer momento

objetivista y un segundo momento subjetivista, sin que uno pueda ser ignorado y
desligado del otro. Así, la realidad humana es primero objetivada y luego
interiorizada por el agente social, lo objetivo (externo) pasa a formar parte de lo
subjetivo (interno) del agente, como lo expresan Escalante y Osorio en la cita que
hacen de Bourdieu y Wacquant
“Aglutinar y entremezclar los enfoques estructuralista y constructivista, ya que en un primer

momento, deja de lado las representaciones ordinarias, a fin de construir las estructuras
objetivas (espacios de posiciones), la distribución de los recursos socialmente eficientes
que definen las coerciones externas limitativas de las interacciones y representaciones. En
un segundo, reintroduce la experiencia inmediata de los agentes, con objeto de explicar las
categorías de percepción y apreciación (disposiciones) que estructuran desde adentro sus
acción y representaciones”
La fuerza de la obra de P. Bourdieu, está en realzar la división social de clases en

cualquier grupo (Ansart, 1990), lejos de plantear una división social de acuerdo a
la posesión de bienes económicos, Bourdieu se ubica con mayor fuerza en la
comprensión de la importancia de las tramas de sentido, de los bienes simbólicos
y de la dominación simbólica en las relaciones de clase. El objeto esencial de la
sociología, es analizar en todas sus consecuencias las estructuras sociales y las
estructuras simbólicas, y la de interrogarse sobre las variadas relaciones ocultas
entre esos dos sistemas. A un estructuralismo mecánico que confunde estructura
social y estructura simbólica, o las considera idénticas, P. Bourdieu opone una
70
reflexión genética que no da una respuesta dogmática en términos de producción

unidimensional, sino que recurre a unas dialécticas multiplicadas; y cada
innovación conceptual tiene por resultado introducir complejidad en las relaciones
entre estructuras sociales y estructuras simbólicas (Ansart, 1990)
Se ratifica la obra de P. Bourdieu, como una obra en la que el autor esta más
cuestionado por las estructuras, por los lazos que se entretejen para dar forma al
complejo tejido social que la simple imagen que proyecta dicho tejido, esto se
logra mediante el estudio y comprensión de los conceptos que Bourdieu trabaja en
toda su obra. Los conceptos de habitus, campo y capital (económico, social,
cultural y simbólico) se convierten en las herramientas necesarias para el análisis
de cualquier objeto de investigación desde el pensamiento de Bourdieu.
Debido a la importancia de los conceptos mencionados y a la relación directa que

tienen con los objetivos de nuestra investigación, es necesario hacer un análisis
de los mismos desde el pensamiento de Bourdieu y lograr una relación con
nuestro objeto de estudio, para luego hacer una apropiación del concepto desde la
práctica en la Institución Educativa.
Desde esta posición, es necesario especificar las categorías investigativas desde

las que estamos abordando nuestro trabajo de investigación, nuestro interés
fundamental será entonces resolver la ecuación habitus por capital más campo es
igual a la práctica (habitus * capital + campo = práctica)12, la cual está sustentada
desde nuestra pregunta problematizadora y desde los objetivos planteados para el
trabajo de investigación, mediante este planteamiento, nos es posible pensar en la
determinación de diferentes relaciones entre el habitus, el capital, el campo y la
práctica.
12
Ver anexo
71
Inicialmente se plantea las definiciones de cada concepto y su presencia en forma

individual, mediante observaciones realizadas en diferentes momentos, pero
nuestra misión avanza hasta encontrar las posibles relaciones habitus-capital,
habitus- campo y habitus-práctica, y de igual manera se plantean las relaciones
entre los demás elementos con todos.
A continuación trataremos de describir los elementos que podemos tener en

cuenta en las posibles categorías que planteamos en el desarrollo de nuestro
trabajo.
- Habitus-capital, en esta categoría trataremos de determinar el capital

incorporado como el habitus que exhibe el agente, los modos de producción
de habitus dependiendo de los capitales incorporados por el agente
- Habitus-campo, nos interesa determinar las condiciones del agente, los
elementos propios del agente que le permite un posicionamiento del campo
en el que se desenvuelve, en este caso en el campo pedagógico.
- Habitus-práctica, tratando de revisar como la práctica del agente es
producto o está moldeada por el habitus del agente
- Capital-campo, nos interesa en este punto revisar las condiciones de lucha
dentro del campo buscando un posicionamiento de poder de un agente con
respecto al otro y que se da únicamente si se pone en juego en el campo la
posesión de un determinado capital.
- Capital-práctica, en este punto la práctica, entendida como relación social
se da únicamente si se posee una especie de capital susceptible de ser
traducida en la práctica del agente.
De lo anterior y para concluir, al hacer el análisis de todas las posibles categorías,

llegamos a un análisis de la fórmula planteada inicialmente, en la que podemos
hacer las relaciones de habitus, capital y campo para revisar desde aquí la
72
práctica en la profesión docente, como la profesión del maestro se configura a

través de estos cuatro elementos.
4.2.7 La observación participante
La observación participante es una técnica que nos va a permitir recolectar y

registrar la información del contexto de estudio, participando y perteneciendo a
dicho grupo. Desde nuestra propuesta auto-etnográfica, se evidencia nuestra
necesidad de utilizar técnicas y mecanismos que nos brinden la oportunidad de
ser parte del objeto de estudio.
En nuestra convivencia cotidiana con los demás miembros involucrados en el
campo de estudio, se convierte en una ventaja a la hora de la recolección de
datos, pues estos serán tratados desde su origen sin ningún tipo de alteración,
además de facilitarnos la oportunidad de conocer las realidades que se viven
desde el interior del grupo.
Esta técnica de recolección de datos nos ofrece las condiciones que desde la
propuesta de auto-etnografía reflexiva estamos proponiendo, pues nuestra
intención es la de encontrar los elementos necesarios que nos permitan hacer
luego un análisis y rastrear el tipo de relaciones que se dan entre los diferentes
conceptos, sin hacer un análisis previo de dichas situaciones.
Su pertinencia también radica en la cercanía que tenemos los investigadores con

el grupo de estudio, pues se nos facilita relacionarnos con los demás y hacer
algunos acercamientos a la realidad desde las posibilidades de existencia del otro.
73
5. Categorías de estudio
Habitus docente
Práctica pedagógica y
Práctica reflexiva
Capital cultural Campo pedagógico
74
5.1 Habitus
5.1.1 Introducción
En cada momento vivido en la escuela, tanto en los momentos de clases como en

las demás actividades que tienen lugar allí, se ponen en escena los habitus de los
agentes involucrados, para este trabajo en particular nos interesa mirar lo que
ocurre con el profesor en este espacio.
Nuestro trabajo etnográfico, nos permite hacer un registro de todos los momentos
en los que el profesor pone de manifiesto sus habitus, esto lo determinamos a
partir de las acciones que observamos cotidianamente. Sus prácticas diarias, con
los estudiantes o en otros espacios, están atravesadas por sus habitus, no
podemos separar al profesor de sus habitus, pues su subjetividad se expresa a
través de ellos.
Sus condiciones de existencia, de ser de sentir de pensar forman parte de sus

habitus, por ello desde nuestra misión de observadores participantes podemos dar
cuenta de todos esos elementos obvios y casi imperceptibles que son los
componentes del habitus del profesor.
Nuestro interés, en un primer momento, gira en torno a la posibilidad de hacer una

recolección de los aspectos en los que se evidencie como es la intervención del
habitus del agente social en su práctica cotidiana, para luego tratar de delinear las
relaciones que se tejen entre el habitus y los demás categorías investigadas
Antes de hacer cualquier tipo de reflexión, nos proponemos hacer un

acercamiento al concepto de habitus desde el planteamiento que hace el
sociólogo Pierre Bourdieu, y en el cual están sentadas las bases de nuestra
propuesta investigativa.
75
5.1.2 El habitus de Pierre Bourdieu
Habitus es un concepto fundamental en la obra de Pierre Bourdieu, ya que este le permite

superar la dicotomía existente entre lo objetivo y lo subjetivo, es decir, entre la forma como
se posiciona el agente dentro de la estructura social y la interiorización o incorporación de
esa estructura por parte de los agentes. Bourdieu, logra este acercamiento al reconocer
“las estructuras sociales objetivas construidas en dinámicas históricas –los campos- y las
estructuras sociales interiorizadas, incorporadas por los individuos en forma de esquemas
de percepción, valoración, pensamiento y acción –los habitus” (Bourdieu, Pierre Bourdieu:
Concepto de Habitus, 2008)
http://aquileana.wordpress.com/2008/05/22/pierre-bourdieu-concepto-de-habitus/
Lo anterior se encuentra reforzado en el trabajo de Wacquant, ―El habitus para

Bourdieu, más allá de una conceptualización que le permitió trascender la
oposición entre objetivismos y subjetivismo, es una noción mediadora que ayuda a
romper con la dualidad entre individuo y sociedad (Wacquant, 2009, pág. 65), pero
en ningún momento, se hace una separación de ellos, por el contrario se llega a la
comprensión de la forma en la que el individuo y la sociedad son complementarias
una de la otra, el individuo se adapta a unas formas de pensar, sentir y actuar
determinadas por el núcleo social al que pertenece y de la misma forma la
sociedad está delimitada por las condiciones individuales.
Siguiendo el análisis de este concepto desde Bourdier, las citas de Colina y

Osorio, nos llevan a visualizar la importancia que tiene uno de los conceptos
tratados en su obra: el habitus ―El habitus, sistema de disposiciones a ser y a
hacer, es una potencialidad, un deseo de ser que lleva al sujeto a tratar,
inconscientemente, de crear las condiciones de su realización y, por lo tanto, de
imponer las condiciones favorables para lo que es. Muchos comportamientos
pueden comprenderse como esfuerzos por mantener o producir un estado del
mundo social que sea capaz de ofrecer las posibilidades de actualizar las
disposiciones adquiridas.
76
―El habitus cumple una función, es un cuerpo socializado, un cuerpo estructurado,

un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un mundo o de
un sector particular de este mundo, de un campo, y que estructura la percepción
de este mundo y también la acción‖
El maestro en su cotidianidad, en su labor académica y no académica se comporta

de una manera determinada, una manera que lo hace un ser único y diferenciable
dentro del contexto en el que se desenvuelve. Aspectos como la forma de hablar,
de caminar, de observar a los demás, el modo como se expresa o como socializa
con los demás miembros del grupo, tanto como aquellas formas de ser que no son
visibles, su forma de pensar, sus creencias, sus percepciones de la realidad,
hacen que cada maestro cree una identidad única como si fuera una huella
mediante la cual se pudiera reconocer en la institución en la que se desempeña, o
en el lugar en el que se encuentre.
Las características que hacen al profesor un ser diferenciable se pueden

denominar como habilidades, las cuales pueden ser de orden cognitivo, afectivo,
conativo13 y práctico (Pacquay, Altet, Charlier, & Perrenoud, 2005). Pero es
necesario comprender que estas habilidades pueden ser innatas o adquiridas
mediante diferentes procesos de formación y que en algunas ocasiones la
adquisición de las mismas no se hace de una manera consciente.
El maestro establece una serie de relaciones desde sus propias habilidades, las
que pueden estar determinadas por sus esquemas de pensamiento y acción y
según Perrenoud, ―en una situación compleja, el conjunto de esquemas de
pensamiento y de acción de que dispone un sujeto, será el que determinará las
percepciones, las interpretaciones, los análisis y las decisiones de dicho sujeto, y
13
De acuerdo a la referencia, por habilidad conativa se debe entender la aptitud del maestro de interpretar
a sus alumnos mediante órdenes o exclamaciones. Las formas lingüísticas que corresponden a la habilidad
conativa son el vocativo y el imperativo
77
el que además le permitirá enfrentarse a los problemas que se le presenten‖; esta

consideración es lo que Pierre Bourdieu estableció en su obra como el habitus.
Comprender la profesión del maestro, nos lleva a agudizar la mirada hacia esos
elementos que hacen del maestro un ser sensible, maleable y moldeable por los
acontecimientos y circunstancias del contexto en el que se desenvuelve. El
maestro se convierte en un puente de comunicación entre los ideales de las
normas y las realidades del entorno, y más que un puente se convierte en una vía
transmisionista que permite moldear y construir los agentes sociales requeridos
por las sociedades actuales.
El maestro como el vínculo intermediario entre unos y otros intereses, debe ser
entendido como un agente social involucrado en un contexto relacional que
depende de diversos factores, que le permiten alcanzar una serie de fines y
objetivos estipulados. Por tanto, es oportuno hacer una revisión de los elementos
que configuran la profesión del maestro, tanto desde un punto de vista interno al
maestro, su subjetividad, como desde un punto exterior a él, el campo, tratando de
encontrar los puntos de encuentro y de distanciamiento entre ambas posiciones.
En este momento, nos concentraremos en el análisis de la interioridad del
maestro, en lo que sucede con las formas de sentir, de pensar, de actuar, de
relacionarse de acuerdo a sus propias necesidades y expectativas.
Al referirnos a la interioridad del maestro, a esos dispositivos internos que hacen

que el maestro intervenga en un contexto determinado, es necesario e
indispensable hacer alusión al término de ―habitus‖, tomado desde el sociólogo
francés Pierre Bourdieu. Este concepto, además de darnos la luz necesaria para
comprender el roll del maestro en la escuela actual, nos permitirá tomar distancia y
usarlo como un lente a través del cual podemos revisar otros elementos de la
actuación del maestro en cuanto a otros agentes sociales y a su entorno, ya que
son elementos que están estrechamente ligados y coexisten en la profesión
78
docente formando un fuerte entramado, que permite la realización de las

diferentes prácticas, sean transmisionistas o reflexivas.
Según Téllez, analizando la de la teoría de Pierre Bourdieu, ―el habitus puede

entenderse como un sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y
transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y
pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera, generalmente
escapando a la conciencia y a la voluntad‖ (Téllez, 2002)
De acuerdo a la presentación que hace Téllez, el habitus es un concepto

valiosísimo, mediante el cual, podemos revisar la forma de actuar del maestro de
acuerdo a sus sentimientos y percepciones de la realidad. Es importante, tener en
cuenta que el habitus puede ser adquirido desde la más temprana edad, en el
núcleo familiar, desde la formación inicial del maestro en la escuela, y esta
adquisición puede ser por imitación o por aprendizaje e inculcación de
determinado habitus, es así como todos los maestros no reaccionan de la misma
forma ante la misma situación, o como las estrategias que usa determinado
maestro en el trabajo con un grupo no produce los mismos resultados que le
produjo a otro maestro.
―La relación con los otros suele ser una comunicación entre habitus, que se da de
manera espontánea y práctica, más que como relaciones racionalmente definidas‖
(Téllez, 2002), es así, como las aulas de clase se convierten en un espacio en el
cual se ponen en contacto los habitus, de diferentes agentes sociales con diversas
formas de sentir, de pensar y de actuar, el maestro no puede, en ningún momento,
definir que elementos de su habitus pone de manifiesto para interactuar con sus
estudiantes, como tampoco puede predecir hasta que punto su habitus va a ser
tocado, moldeado o cambiado por los habitus de sus estudiantes, ya que el
habitus no se presenta de una forma estática sino cambiante y modificable de
acuerdo a los acontecimientos y necesidades del contexto.
79
El trabajo efectuado por el maestro en la escuela, específicamente en el aula de

clase, está orientado a inculcar en sus estudiantes determinados comportamientos
y saberes, los cuales van a ser interiorizados de acuerdo a las necesidades o
expectativas de cada uno. Cuando los conocimientos y saberes perduran en el
tiempo, se da cuenta de la creación o transformación del habitus del sujeto; no
debemos olvidar en este punto que el habitus no es estático, que se transfiere y se
moldea de acuerdo a las condiciones externas al sujeto, como tampoco podemos
ignorar que los aportes que el maestro haga en su clase están estrechamente
ligados a sus propios habitus.
Los cambios que enfrenta el maestro en su profesión, en cuanto a leyes, normas y

reglamentos, van moldeando sus subjetividades, las van tocando hasta el punto
de transformar su habitus de acuerdo a diferentes circunstancias externas a él, de
aquí que ―El habitus no puede concebirse como un mecanismo fijo, por el
contrario, se trata de una estructura interna en continuo proceso de
reestructuración, creación y adaptación a situaciones nuevas, aunque esa libertad
de invención e improvisación permitiría producir una infinidad de jugadas posibles
gracias a un juego‖ (Téllez, 2002). Lo anterior, ratifica más firmemente la idea de
un habitus construido, afectado por los diferentes contextos, vulnerable a los
cambios sociales, económicos, culturales y políticos que se den.
Pensemos entonces, en diferentes tipos de habitus, podríamos suponer que existe

un tipo de habitus de acuerdo a las diferentes esferas en las que se desempeña y
se relaciona el agente social, es así, como el maestro incorporará sus realidades y
experiencias de acuerdo al contexto en el que se desempeña, pues no se puede
pensar que el maestro en su vida social, familiar, política actúe con los mismos
principios y normas como lo hace en la escuela o en el aula de clase con sus
estudiantes.
80
El concepto de habitus, nos puede acercar al maestro, desde el conocimiento de

su forma de pensar, de sentir y de actuar, elementos estos que son condicionados
por el contexto, ya que de acuerdo a las necesidades del medio, el maestro pone
en funcionamiento sus habitus, que a la vez son tomados del exterior de acuerdo a
diferentes circunstancias, es por esta razón que Téllez en varios momentos
refuerza la tesis de Bourdieu sobre el habitus visto como la interiorización de la
exterioridad, o sea, el maestro observa, palpa siente todos los fenómenos
externos y va produciendo en su interior una representación individual de los
sentimientos que se han generado en él, va encarnado su exterioridad, en mayor o
menor medida, modifica sus subjetividades que es a lo que en última instancia se
refiere el concepto de habitus.
"Toda actividad educativa, difusa o institucional, tiene por objeto hacer interiorizar
los modelos, significaciones y, en general, las condiciones sociales de existencia
en forma de lo que comúnmente denominados ―personalidad‖ (Téllez, 2002). La
escuela, apunta todos sus esfuerzos al moldeamiento de las personalidades de los
estudiantes, con el propósito de convertirlos en agentes sociales adaptados y
útiles a la sociedad, que es en definitiva la que construye los modelos de las
cualidades aceptables para un agente social que quiera pertenecer a ella.
Habitus sistema de disposiciones perdurables y transponibles. (Disposiciones, esto es,

inclinaciones a percibir, sentir, hacer y pensar de una determinada manera, interiorizadas e
incorporadas, casi siempre de forma inconsciente, por cada individuo dependiendo de las
condiciones objetivas de su existencia y se su trayectoria social. Perdurables, pues
aunque estas disposiciones pueden modificarse durante nuestras experiencias, están
fuertemente enraizadas en nosotros y tienden a resistir el cambio, marcando así una cierta
continuidad en la vida de la persona. Transponibles pues las disposiciones adquiridas
merced a ciertas experiencias tienen efectos sobre otras esferas de la experiencia.
Sistema, pues estas disposiciones tienden a estar unificadas. (Corcuff, 1998)
81
Esta definición nos puede aclarar un poco más el panorama sobre lo que estamos
tratando de analizar en el momento en que nos referimos al habitus, se nota
claramente una posición en la que el habitus se torna como una parte fundamental
del maestro, son sus acciones precedidas de sus sentimientos y su forma de
pensar, pues en ningún momento se puede plantear que la acción esté
desprovista de la esencia humana del agente social. Aunque, la acción planteada
desde el punto de vista de Bourdieu, está desprovista de cualquier intencionalidad
consciente, quiere decir esto, que el maestro actúa de acuerdo a ciertas
condiciones de carácter social, económico, cultural o político, pero que en ningún
momento sus habitus están dirigidos a la consecución de fines específicos, ya que
esto los convertiría en seres calculadores, y por el contrario, ellos participan como
agentes socialmente predispuestos, lo cual se puede explicar con la cita hecha de
Bourdieu.
equivale a decir que la mayor parte de las acciones humanas tienen como principio algo
absolutamente distinto de la intención, es decir, disposiciones adquiridas que hacen que la
acción pueda y tenga que ser interpretada como orientada hacia tal o cual fin sin que
quepa plantear por ello como principio tenía al propósito consciente de ese fin (Colina
Escalante & Osorio Madrid, 2004)
En definitiva, los habitus son disposiciones observables en las prácticas cotidianas

de los agentes, en cualquier actividad, en sus comunicaciones se presencia como
se manifiestan los habitus, los condicionamientos asociados a una clase particular
de condiciones de existencia producen habitus.
82
5.1.3 Trabajo de campo sobre habitus
En este apartado, nos concentraremos en el análisis de los maestros de la

Institución Educativa Rural El Salto desde sus condiciones de acción y práctica,
sus percepciones y apreciaciones, sus disposiciones adquiridas, sus sistemas,
estructuras y productos, elementos que hacen que podamos determinar la realidad
del habitus encarnado por cada uno de ellos, además, estos elementos nos
servirán de lente para hacer el análisis de las diferentes observaciones realizadas
con el fin de lograr una aproximación a las realidades de campo, capital y práctica
que se presentan en la Institución Educativa Rural El Salto.
No es posible visualizar una Institución Educativa como un edificio con personas

que lo habitan, más allá de esta concepción debemos revisar como se asocian los
diferentes componentes, como se establecen relaciones entre los agentes que
comparten la experiencia de habitar este espacio, como se dan sus acciones y
prácticas asociadas con la pertenencia a este lugar.
Al referirnos a las acciones y las prácticas, no podemos alejarnos de las vivencias

que a diario tienen los profesores dentro de la institución y dentro de los salones
de clase con los estudiantes, valga la aclaración, que muchos de los elementos
planteados en este capítulo, serán analizados desde alguna de las otras
posiciones tratadas en este trabajo, y no debe extrañarnos esta situación, ya que
cada habitus esta configurado desde un campo específico, provocado o producido
por una práctica y forjado desde el capital poseído por el profesor.
La mirada de los profesores desde su habitus, nos da la oportunidad de reconocer

diferentes elementos tales como las relaciones que él establece con el tiempo de
clase, con los estudiantes, con los otros profesores y demás miembros de la
comunidad educativa, con su área de desempeño, entre otros.
83
La interdependencia que se da entre el habitus, el campo, el capital y la práctica,

en algunos momentos puede conducir a equívocos en los conceptos, por lo tanto
debemos estar bastante atentos a evitar cualquier tipo de confusión, para empezar
es necesario hacer claridad en las condiciones desde las cuales estaremos
analizando cada una de las categorías. En este momento, vamos a tratar de
organizar nuestro trabajo, tratando de agrupar los datos recolectados de acuerdo a
determinadas características que dan cuenta de los habitus observados durante el
trabajo de campo.
La institución educativa es un espacio en el que confluyen agentes sociales y que

mediante determinadas relaciones se configuran como un campo pedagógico, que
es modelado y modificado por cada uno de los agentes que intervienen desde sus
propias subjetividades. Los profesores, son agentes sociales que se convierten en
agentes y que desde él mismo generan cambios, pero a la vez se deben moldear
o adaptar a determinadas condiciones que le son exigidas de acuerdo a sus
posibilidades.
El habitus que se observa en el campo pedagógico debe ser determinado desde

diferentes momentos o elementos que nos permiten la comprensión de los demás
conceptos en relación directa con él. De esta forma, consideramos que existen
elementos como el tiempo, la preparación académica que se vuelven relevantes
en nuestro propósito
5.1.3.1 Relación del profesor con el tiempo.
El tiempo es una variante que toma fuerza en cuanto a la concepción que de este
tenga cada profesor, pues la identidad y la valoración que el profesor tenga con
este asunto, es lo que le permite desarrollar diferentes actividades de acuerdo a
sus propias exigencias y sentido del orden y la responsabilidad. En una Institución
84
Educativa, el tiempo, se vuelve parte activa del diario vivir, observando desde este
punto diferentes tiempos que vive el profesor dentro de la Institución, así, al
habitus del profesor se le asocian diferentes tiempos que son manejados por él
desde su propia subjetividad.
La exigencia en cuanto al cumplimiento de horarios, es una de las construcciones
internas que se forma desde la más temprana edad, no se forma mediante los
años escolares, pero si desde la construcción familiar, además deja ver el grado
de compromiso con el que cada uno asume sus posibilidades de ser y estar en un
lugar
Podemos hacer una revisión de los tiempos enmarcados en el ámbito de la

escuela y que atraviesan la vida y el quehacer del profesor, es así, como cada
práctica, está moldeada y visualizada desde la concepción que el mismo profesor
tenga del tiempo, o sea, está sujeto a la interiorización que el maestro haya hecho
de este elemento.
En la cotidianidad de la escuela se visualizan varios tiempos que van desde el

momento en el que el profesor ingresa a la Institución hasta que nuevamente se
desplaza a su casa. En este sentido, se puede fragmentar el día en la institución
en los tiempos de ingreso o de llegada, en el tiempo de clases, en el tiempo de
descanso en el que se puede incluir el tiempo de almuerzo que en la Institución es
un espacio bastante especial, y por último el tiempo de salida de la Institución.
En cuanto al tiempo de llegada al colegio, es una de las condiciones

estructurantes de la práctica del profesor, ya que diariamente está sometido a
jornadas laborales en las cuales el cumplimiento del tiempo adquiere un valor
significativo en el proceso de enseñanza, más que teorías, el profesor exhibe y
enseña sus habitus.
85
En la Institución, la jornada académica de los estudiantes, es considerada jornada

completa, se ingresa a las ocho de la mañana y se termina a las tres y veinte, con
una hora de descanso para el almuerzo entre las doce y media y la una y media,
de acuerdo con estas condiciones tenemos
Cada mañana, es completamente previsible que tres profesores lleguen justo a las 8:00
a.m., en algunas ocasiones cuando está sonando el timbre, por lo que pasan corriendo a
recoger su material para ir a clases. (Observación de los profesores, “José, Rubiela, y otra
profesora del área de Inglés)
La norma es clara en especificar el tiempo que deben permanecer los profesores

dentro de la institución, pero cada uno de ellos, es el que de acuerdo a sus propias
necesidades, disponen del tiempo, al igual que en las horas de clase, el profesor
decide como es la distribución de su tiempo y cuáles son sus prioridades.
De este contexto general, pasemos al particular y abordemos desde cada una de

las áreas a los profesores participantes, con el ánimo de hacernos a una idea de
cómo se maneja desde cada área el tiempo
Matemáticas
De los tres profesores que orientamos el área de matemáticas, dos vivimos en el

corregimiento y uno se desplaza diariamente hasta la cabecera municipal, un viaje que
dura aproximadamente entre 45 minutos y una hora. (Tomado del diario de campo,
comentarios generales.)
Esa es una disposición que está por fuera del control del maestro, aunque en
primera instancia el profesor puede tomar la decisión del lugar más conveniente
para su permanencia, sus condiciones de posibilidad son los que determinan el
lugar en el que ubica su residencia, es así que el desplazamiento durante largas
jornadas es un factor externo a la escuela y al maestro que terminan por modificar
86
sus subjetividades y su sentido de involucramiento con los procesos en la

Institución.
Contrario a lo que se pudiera imaginar, sobre los tiempos de llegada de estos tres
profesores, uno de los que ingresa al colegio más ligero es el profesor que se desplaza
diariamente, tenemos la costumbre de llegar a la institución media hora antes de dar inicio
a la jornada académica, cada uno por sus propias preocupaciones, para mí, el llegar media
hora antes me ha dado la oportunidad de disfrutar el hecho de ser profesora, es en estos
momentos en los cuales tengo la oportunidad de acercarme más a mis estudiantes,
mientras recorro los corredores, siento como me voy empapando de diferentes situaciones
que me permiten entender más el sentido de mi trabajo, me dan la oportunidad mediante la
exteriorización de mi interioridad de hacer parte del campo y encontrar los mecanismos de
interacción con los cuales puedo buscar una ubicación en el campo.(Tomado del diario de
campo)
Es importante, desde cualquier punto de vista la relación que se establece desde

el profesor hacia los demás agentes involucrados en el campo, como una vía de
doble dirección en la cual el profesor modifica y es modificado, está exteriorizando
sus habitus, su subjetividad y a la vez está interiorizando nuevas estructuras que
hacen que sus estructuras internas sean transformadas.
El otro profesor de matemáticas, ingresa al colegio a las siete y media, sube al tercer piso y
guarda sus pertenencias en el laboratorio de química, ya que desde hace algunos meses,
este profesor se “auto-desplazó” de la sala de profesores (evento que puede ser revisado
desde la posibilidad del campo). Durante el recorrido es común verlo con su cara muy
seria, a veces como de preocupación, y por lo general no sonríe; aunque saluda
amablemente a algunos estudiantes que encuentra sentados en las ventanas y en las
escaleras. Después, baja y sale de la Institución hacia la calle a tomar un café en forma
solitaria en uno de los establecimientos cercanos al colegio, luego regresa casi a la hora de
inicio de la clase
Se ha notado en este profesor, que maneja cierta timidez para entablar un diálogo
con los estudiantes por fuera del aula de clase, son muy pocos los estudiantes que
87
se le acercan a dialogar con él por fuera del salón, aunque él no hace un mayor
esfuerzo por buscar un acercamiento a los demás tanto profesores como
estudiantes.
Esta forma de actuación del profesor, está determinada por sus condiciones
sociales y familiares, que han ido determinando las estructuras en su ser, sus
condicionamientos de actuación y de relación con los demás. Desde la condición
propia, el profesor ha interiorizado esta forma de trato con el otro como una
característica que le permite la convivencia en armonía con el otro y con el
entorno. Además, se puede visualizar esta actuación como el distanciamiento
propio que se debía mantener con el estudiante y que eran propios de las
generaciones pasadas, en las que el profesor estaba en un estatus superior al del
estudiantes y se tomaba una relación unidireccional en la que el único momento
de compartir era en el aula de clase.
El tercer profesor, por lo general está ingresando al colegio uno o dos minutos antes del
timbre y en otras ocasiones llega después del timbre, lo que se convierte en una fuente
que altera el trabajo institucional, ya que mientras el profesor recoge su material para
clase, los grupos hacen desorden.
Esta actitud frente al manejo del tiempo es algo que se instaura en el ser del
maestro, es algo normal y cotidiano que no le representa mayores dificultades, y
en la mayoría de los casos es un habitus aprehendido desde la vida familiar o
desde el contexto socio-cultural al que se ha pertenecido.
Castellano
Al igual que en matemáticas, de los tres profesores dos viven en el corregimiento y

una viaja diariamente desde el municipio de Carolina del Príncipe, un viaje que se
realiza en un promedio de media hora.
88
Uno de los profesores es muy puntual, todos los días llega a las siete y media, habla unos
minutos con algunos estudiantes que acostumbran ubicarse cerca a la puerta de la sala de
profesores, cuando ingresa a la sala, enciende un viejo computador y se queda allí
sentado, calificando algunos trabajos y preparando documentos para sus clases con los
estudiantes
En este caso, el profesor ha introyectado en habitus una rutina que repite día a
día, que de alguna manera él ha reconocido como válida para su actividad
profesional. La forma como el profesor se apropia de los tiempos, depende de sus
propios parámetros personales de manejo del tiempo y de la importancia que le da
a sus diferentes actividades.
La profesora que viaja desde Carolina, ingresa al Institución, lleva sus pertenencias a la
sala de profesores y sale de la Institución a fumar en la parte externa, o se sienta en la
coordinación a jugar solitario en el computador.
Esta posición es diferente a las otras, la valoración del tiempo tiene otra posición y
otro sentido, ya que en este caso específico, la profesora aunque ingresa
temprano a la Institución, asume que su rol como profesora, responsable de
determinadas actividades con diferentes grupos sólo inicia cuando suena el
timbre, por lo tanto permanece aislada de cualquier situación escolar hasta que
suena el timbre.
La tercera profesora por lo general llega cinco minutos antes de iniciar la jornada, pasa
seria por los corredores sin saludar a los estudiantes, quienes a su paso se quedan en
silencio y cuando ella pasa se perciben cuchicheos y codazos.
El agente social incluye en su cotidianidad determinados comportamientos que le

permiten dar cuenta de sus actividades, de sus responsabilidades de acuerdo a lo
que le demanda el campo en el que se desenvuelve, estas rutinas o exigencias, se
van interiorizando y sea que se reflexionen o no, se convierten en una parte
89
fundamental de la actividad del agente, que le permiten establecer parámetros

para plantear una sana convivencia en el contexto y con los demás agentes que le
rodean.
Ciencias Naturales
En esta área estamos hablando de tres profesores, los cuales viajan diariamente
desde el municipio de Carolina, usan diferentes medios de transporte y por tanto
diferentes tiempos de ingreso.
Una profesora, llega a las seis y media de la mañana, ya que por necesidad del servicio de
transporte viaja en el bus de Empresas Públicas de Medellín que transporta sus empleados
diariamente hasta el corregimiento, por lo tanto la profesora se ve obligada a acomodarse
a los tiempos que marque esta empresa en su servicio de transporte. Cuando la profesora
ingresa al colegio, se dedica a realizar actividades de calificación de trabajos o a recibir las
sustentaciones de los niños que al igual que ella ingresan al colegio a las seis y media.
En esta oportunidad, el habitus es formado con condiciones externas al profesor,

es una forma clara en la que podemos visualizar la actuación del medio en el
interior del profesor. La profesora, aunque critica fuertemente el hecho de una
jornada laboral demasiado larga, ha tomado el espacio de seis y media a ocho de
la mañana como parte de su jornada, además le parece un tiempo oportuno y
propicio para que sus estudiantes den cuenta de las lecciones por las que deben
responder periódicamente.
Otro profesor de Ciencias Naturales, por la incomodidad para madrugar y por los
beneficios para su salud, desde hace un año, asumió el desplazamiento en su bicicleta
como el medio más adecuado para llegar al colegio. Los inconvenientes que presenta esta
opción son variados, desde el clima hasta los accidentes mecánicos que no faltan, por lo
que en repetidas ocasiones el profesor llega retrasado a sus actividades laborales, y en
otras aunque no llega retardado, el tiempo no es suficiente para descansar y le toca
ingresar a los salones sudoroso y agitado.
90
Se puede plantear esta práctica como un procedimiento incorporado al maestro, y

que de alguna manera va generando nuevas necesidades de adaptación a otros
esquemas de funcionamiento personales, tales como la condición de cansancio
para iniciar sus clases. Es interesante en este punto, que podamos entender que
el agente social está en constante cambio, está tratando de buscar innovación que
propendan en el mejoramiento de sus condiciones de existencia, pero que cada
posibilidad de cambio genera nuevas transformaciones que deben ser analizadas
y puestas en consideración.
La tercera profesora de esta área, viaja diariamente con el rector de la Institución, y por lo
general, llega a la Institución faltando unos diez minutos para las ocho, ingresa al colegio
en forma silenciosa y sin saludar, esto es algo natural en la profesora, ya que es una
persona bastante callada y reservada y no se relaciona con los estudiantes en forma
constante
El cumplimiento estricto de las normas del campo, le permite al agente una

participación del mismo. En todo caso, el agente que se amolda al campo sin
oponer ningún tipo de resistencia, sino amoldándose a todas las condiciones
termina por modificar sus habitus sin reflexionar sobres diferentes posibilidades
que se le pueden presentar.
Ciencias Sociales
En el área de ciencias sociales se tienen dos profesores que viven en el corregimiento, de

los cuales uno llega bastante temprano a la Institución y el otro llega justo con el timbre.
Son posiciones de subjetividad contrarias, son disposiciones y esquemas leídos

desde diferentes posiciones, podemos presumir que un elemento condicionante de
estas rutinas la plantea el tiempo de servicio en la institución
91
Uno de los tiempos que mayor importancia puede tomar en el trabajo dentro de la
Institución Educativas y que vale la pena mencionar es el tiempo de la clase, es un
tiempo regulado desde las condiciones del campo pedagógico, pero que en última
instancia pertenece por completo al profesor, quien desde sus propias
necesidades y gustos dispone de él, amparado en la concepción de autonomía de
la clase, el profesor es el único dueño de los espacios académicos y los organiza
de acuerdo a sus propias necesidades, él dispone de la forma como distribuye el
tiempo de la clase, de la cantidad de tiempo que debe disponer para realizar
alguna actividad, para explicar un tema o para la evaluación.
Con el transcurrir de los años, cada profesor va captando desde sus propias
necesidades como se distribuye el tiempo de la clase, por más que se quiera, no
existen fórmulas secretas o bibliografías que le diga a un profesor como debe ser
la distribución de este tiempo, de hecho desde la formación de maestros se habla
de cómo debe estar distribuida la clase, pero es el profesor en su práctica quien
establece esos lineamientos. Dependiendo de sus modelos pedagógicos, de su
práctica pedagógica, del contexto, el maestro va adaptando su uso del tiempo de
clase hasta interiorizarlo y convertirlo en un habitus.
En la Institución Educativa Rural El Salto, existen elementos que permiten

determinar los habitus de los profesores en cuanto al uso del tiempo de la clase,
son situaciones que podemos referenciar desde el habitus del profesor, de cómo
ha interiorizado desde sus propias necesidades y desde las necesidades que
plantea el contexto el asunto del tiempo de clase.
Es común ver como los diferentes grupos de la institución, van saliendo de sus aulas cinco,
diez o hasta 15 minutos antes de la hora normal de salida, esto ocurre básicamente con un
profesor que da sociales y matemáticas, una profesora de lenguaje y con un profesor de
ciencias naturales. Cuando se indaga por ese hecho, el profesor de sociales dice: “cuando
termino el tema del día, no tengo nada más que hacer con los muchachos y los mando
92
para la calle”, el profesor de Ciencias Naturales, dice: “yo miré el reloj y creí que ya era
hora de salir” y la profesora de Lenguaje dice: “si X profesor lo hace, yo también lo puedo
hacer”
La disposición interior del tiempo para cada docente, es manejada desde la

subjetividad del profesor, desde sus concepciones de manejo del tiempo, desde
las condiciones que el profesor considere como adecuadas para tener en cuenta o
para descartar, o simplemente se manejan por la emotividad del momento, que es
otro aspecto de la subjetividad del agente.
Otra posibilidad de análisis que se nos presenta es la relación que tiene el

profesor con respecto con los tiempos de la Institución, valga aclarar que
legalmente se hablan de diferentes posibilidades del tiempo, así, hay periodos
académicos, jornada académica escolar y jornada laboral14, en este momento nos
interesa hablar de la jornada académica en la cual se expresa que los profesores
dispondrán de seis horas diarias para permanecer dentro de la institución. De
acuerdo a lo que se vive en las instituciones, también la relación que establece el
profesor con este tiempo es algo que va interiorizando con el transcurso del
tiempo de su práctica pedagógica.
La relación del maestro con el tiempo dentro de la Institución, tanto en las clases
como en la jornada laboral, son asuntos que se asocian con esa rutina con esa
acción del maestro con respecto a sus responsabilidades laborales y personales,
el maestro dentro de la Institución no deja de ser el padre de familia, el esposo, el
vecino, por el contrario, muchas veces, el hecho de ser el profesor, refuerza el
hecho de ser un ser social con necesidades básicas que resolver, este hecho es
bastante común en las comunidades rurales, en donde el profesor de la escuela o
del colegio se toma como una de esas personalidades importantes a las que hay
que referenciar como ejemplo.
14
De acuerdo a la ley se habla de periodo de clase,… jornada académica,… y jornada laboral…
93
En la Institución la salida en la tarde está programada a las 3:30 p.m, pero teniendo en
cuenta que la mayoría de los estudiantes deben realizar largas jornadas de viaje para
regresar a sus hogares, no se da largo tiempo de descanso en la tarde y se dejan libres a
los estudiantes a las 3:20 p.m., lo cual también es aprovechado por diferentes profesores
que viajan hacia los diferentes municipios y no es nada raro que nos encontremos a un
profesor corriendo por los corredores, tropezando con los estudiantes, tratando de recoger
rápidamente sus pertenencias de la sala de profesores para alcanzar el bus que pasa en
este momento.(Profesora de Ciencias Naturales, especialmente, aunque en algunas
ocasiones también hacen lo mismo una de las profesoras de lenguaje, un profesor de
Ciencias Naturales y uno de Matemáticas)
El tiempo adquiere diferentes significados dependiendo de las estructuras internas

de cada uno de los profesores, de hecho, para algunos el tiempo es un elemento
más, se torna como un elemento sin valor y no cobra sentido en la práctica del
profesor. El tiempo transcurre y se ve pasar como si no fuera un elemento que
toca al profesor y lo transforma
El profesor de sociales que llega temprano al colegio, por lo general está allí a las 7:30
a.m. se queda sentado en su escritorio sin hacer nada más, espera la hora del timbre para
15
dirigirse a uno de los salones
En contraposición a la situación planteada anteriormente, también se observa un

habitus completamente diferente, uno de los profesores de castellano, está
comprometido de tiempo completo con la institución y con sus necesidades, su
práctica se convierte en rutinaria, traduce las necesidades de los estudiantes y las
lee desde su propio habitus. El profesor, lleva poco tiempo de trabajo en la
Institución, casi dos años. En este caso específico, el tiempo pasa a ser un
elemento sin importancia, su interiorización del tiempo toma otro sentido y la
15
Por varios días las observaciones que realicé me llevaron a quedarme sentada en mi escritorio observando
como este profesor permanecía sentado en silencio, mirando al frente y con las manos cruzadas a la altura
del pecho. En varias ocasiones intenté entablar un diálogo con él, pero sus respuestas eran cortantes, hasta
el punto en el que más de dos frases era una azaña.
94
realidad del tiempo es traducida en otros valores que permiten que la profesión
docente se fortalezca desde una mirada más humana, más real de la Institución y
de las necesidades de los estudiantes.
El profesor de lenguaje, es una persona a la que la mayoría de los estudiantes aprecian en

la Institución, es muy dedicado al trabajo, llega todos los días a las 7:30 a.m. saluda a los
estudiantes en los corredores, avanza hasta la secretaría, saluda y luego se dirige a la sala
de profesores en la que la mayoría de las veces está vacía, se sienta en su escritorio,
prende un viejo computador que ha organizado para su trabajo e inicia la labor del día, la
que termina por lo general a las 11:00 p.m., durante todo el día, el profesor distribuye su
tiempo en calificar actividades y evaluaciones y en preparar sus documentos para las
clases. Es una situación que se percibe diariamente en forma rutinaria.
Las observaciones hechas durante este trabajo, y los diálogos que sostuvimos con
algunos de los profesores, nos llevan a reflexionar sobre la importancia que estos
le han dado al tiempo de la jornada académica. Como ellos interiorizan de
diferente manera las condiciones de tiempo, por lo general se muestran más
respetuosos con respecto al tiempo de clase que con el tiempo del colegio, de
alguna manera, se nota que hay una lucha interna por los condicionantes que se
tienen legalmente en cuanto a esto y que en la mayoría de los casos, se hacen
evidentes en momentos como los descritos anteriormente.
El manejo del tiempo se convierte en un habitus del agente, la noción del tiempo
es incorporada por el maestro quien lo traduce en realidad vivida, la
representación de esto es clara en la forma en como el profesor utiliza este
elemento, como convive con él, como acomoda su ser y su hacer a través del
tiempo.
La relación que tienen los profesores con el elemento tiempo, nos abre
posibilidades de reflexión en torno a este aspecto, por un lado es importante
revisar las condiciones como cada uno de estos profesores está involucrado con la
95
Institución, pues algunos de ellos son profesores pertenecientes a otros

municipios, y otros son oriundos de otros departamentos (Chocó y Atlántico) en los
cuales el factor tiempo no es un requisito determinante de su formación.
5.1.3.2 Relación del profesor con sus estudiantes
En cada momento del día, el profesor está exponiendo su propia subjetividad ante
otras subjetividades que son las de sus estudiantes y los demás miembros de la
Institución. El maestro determina cual es su forma de actuar de acuerdo a sus
propias condiciones de existencia sociales y culturales, además de los posibles
condicionantes que encuentre en el contexto. De esta manera, el profesor percibe
desde que lugares puede relacionarse, transformar y ser transformado, ya que
más allá de sus exposiciones cotidianas sobre alguna materia, su ser toca y
transforma al estudiante, a la vez que es tocado y transformado por este.
De su conocimiento de si, depende el como y el cuanto se logra esta

transformación, de hecho, el profesor establece diferentes tipos de relaciones con
todos sus estudiantes, de manera que es capaz de percibir desde sus propias
condiciones las necesidades de los otros. Por esta razón el profesor puede
determinar lo que requiere de sí, para las diferentes clases y a distintas horas del
día, esto le permite predecir los resultados que puede esperar de una actividad en
un grupo determinado y con un estudiante en especial.
Los habitus del profesor son los que determinan cuan cercana o lejana puede ser
esta relación profesor estudiante. El profesor como agente social no puede
permanecer aislado de su entorno, y de los otros, la relación que necesariamente
establece con sus estudiantes es un factor determinante en el proceso enseñanza-
aprendizaje, ya que nos permite determinar como es influenciado el quehacer del
maestro por el entorno, por sus propias creencias, por su propia historia y por su
96
trayectoria académica. Esta relación la podemos revisar desde el complejo

entramado que se da en el interior del aula de clase y lo que ocurre con el maestro
y el estudiante por fuera de ella, ya que en cada momento en el que interactúan un
profesor y un estudiante, existen múltiples posibilidades de modificación y
expresión de los habitus
“El profesor se refiere a sus grupos como “mi fanaticada”, por lo general es común
escucharlo decir que sus estudiantes son sus fans”
“Me quedo callada hasta que consigo la atención de todos, logró con mi silencio el silencio
de los estudiantes, los saludo de la manera más cordial y entusiasta que puedo, les
pregunto que tal noche tuvieron y todos al tiempo empiezan a contarme las cosas que
hicieron, dos estudiantes me dicen con caras tristes que mal, y les pregunto por qué mal,
uno con una sonrisa me dice que porque la noche fue muy corta y la otra niña baja la
mirada y me dice que después de clase me cuenta, me quedo preocupada por la niña e
insisto en saber si está dispuesta para la clase o si su problema le impide un buen
desempeño, ella responde que si, que puede estar tranquila en la clase.”
El conocimiento de los grupos nos ha permitido, en la Institución Educativa Rural

El Salto, lograr un acercamiento real con los estudiantes, su mundo exterior al
colegio, modifica sus procesos y nosotros como profesores debemos estar
preparados para la atención de situaciones impensables en cualquier momento.
Debemos estar abiertos para asumir diferentes posiciones con respecto al
estudiante, a traducir lo más fielmente su realidad para que se logren las metas
planteadas desde la Institución y a nivel personal del estudiante.
Una de las profesoras de Lenguaje, durante sus clases utiliza un volumen de voz, bastante
fuerte, pareciera que siempre está gritando.
Noté, que aunque en todos los grupos su volumen es fuerte, tiende a

incrementarlo en los grupos superiores, noveno, décimo y undécimo; en donde se
observa también un comportamiento más relajado, despreocupado o
97
desinteresado por la materia. Los estudiantes no se quejan por esta situación, ya

que desde que ingresan al colegio conviven con el habitus de la profesora, ellos
desde su individualidad comprenden que es algo natural en la profesora, pero en
forma de chiste comentan ―eso es normal, por eso cuando se enoja nosotros nos
reímos, pues como siempre grita, nadie se da cuenta que nos está regañando‖
Los habitus de los profesores de la Institución Educativa Rural El Salto, se
transforman dotando al profesor de sensibilidad y de una aguda visión que nos
permite percibir fácilmente ambientes poco amables para los estudiantes, este
habitus, es evidenciado en varios momentos que el profesor comparte con su
clase, constantemente está leyendo en sus grupos los posibles factores que
afectan las condiciones de desarrollo normales de los salones, y realmente se
hace necesario en un contexto donde el común denominador es grupos familiares
extensos con cualquier cantidad de carencias tanto económicas como afectivas
“En un primer momento, el profesor pide silencio, pregunta por la asistencia y muestra
interés un una niña que falta y que, según él, no ha asistido a las últimas tres clases.”
“… cuando logra que todos se ubiquen en sus puestos, revisa la asistencia y pregunta por
un estudiante que no está en el aula, pero que el asegura haber visto en las horas de la
mañana en el colegio, nadie sabe nada o no quieren responder.”
El interés que se muestra en el conocimiento de los grupos, se va acomodando

como una de las estructuras necesarias para la labor del profesor, pues el éxito o
el fracaso por lo general depende del conocimiento y la confianza que se tenga de
cada grupo de estudiantes. La mayor o menor cercanía con los estudiantes puede
ser el factor que haga la diferencia en el momento de producir cambios en un
grupo, además es un factor clave para lograr un posicionamiento dentro del campo
pedagógico en el que nos desempeñamos.
98
En la Institución, la mayoría de los profesores se orientan hacia un modelo

pedagógico tradicional con clases magistrales, en las que los profesores hacen las
veces de expositores y los estudiantes solo se dedican a transcribir cierta
información en sus cuadernos, nos llamó fuertemente la atención el caso de un
profesor de sociales quien después de su explicación, se dedica a copiarla en el
tablero para que sus estudiantes tomen sus apuntes, además se hace más
llamativo, ya que este profesor orienta tanto clases de sociales como de
matemáticas y en las dos ofrece la misma práctica. La relación de los habitus de
diferentes agentes nos indica que las condiciones de posibilidad en dos grupos
diferentes, es más, en el mismo grupo en dos momentos diferentes, produce
resultados diferentes, por lo tanto, es interesante plantear la posibilidad de trabajo
de dos materias diferentes en grupos diferentes de la misma forma y adicional
esperar resultados similares, ya que se presenta como una queja del profesor
―esos muchachos no quieren hacer nada, nada les gusta‖
Una profesora de castellano, maneja una forma bastante rígida de dirigir sus clases,
siempre al iniciar la sesión, revisa los uniformes y al estudiante que no está bien
uniformado o no tiene el uniforme lo saca de clase o en otras ocasiones sale al corredor y
al profesor que este por ahí a su alcance lo llama para enterarlo de la situación en el aula
de clase
Los habitus rígidos, poco moldeables, entran en conflicto en situaciones en las

cuales es necesario encontrar puntos de acuerdo para la comodidad de todos los
agentes que comparten un espacio. La noción de poder, no puede ser
determinante para asegurar que nuestros habitus sean impuestos a los otros, y
aunque el campo impone unas reglas y una normatividad que debe ser tenida en
cuenta, no se puede pretender que en el campo nuestros habitus sean
dominantes, máxime cuando estamos enfrentando cambios generacionales que
están en franca lid en cuanto a gustos y expectativas se refiere.
99
5.1.3.3 Relación del profesor con la disciplina que orienta
Desde su propia área, las posibilidades que tiene el maestro para hacer que sus
estudiantes accedan a los conocimientos básicos que se propone, de manera que
los estudiantes muestren algún tipo de interés por los posibles conocimientos y
oportunidades que les genera el dominio de las diferentes áreas. El análisis de
este punto hace referencia al como maneja, dispone y propone el profesor su
área, condiciones que están determinadas por las realidades de posibilidad y
subjetividad de los profesores.
Llamar la atención de otros, agradar, gustar, generar empatía o repulsión hacia lo

que estamos proponiendo es la apuesta que hace el profesor con su materia,
desde esta perspectiva, el profesor debe tener un amplio y sólido conocimiento de
su área, si su interés es que sea aprendida por otras personas con intereses
diferentes a los suyos. Este proceso pasa desde la parte emocional del maestro
hasta su disposición física y de aprovechamiento de recursos y de posibilidades
del espacio.
Un profesor de matemáticas, en su clase, busca en la repetición de ejercicios el

aprendizaje por parte de los estudiantes del tema propuesto, su pensamiento es que si el
estudiante practica repetitivamente la forma de solucionar un ejercicio aprende el tema, por
lo que no es raro talleres de 30 o más ejercicios en los cuadernos del estudiante, los
cuales son calificados sin el mayor esfuerzo de verificar si los procedimientos utilizados
son correctos o no.
La clase está en silencio, en el escritorio ubicado en el centro del tablero se encuentra

sentada la profesora de Ciencias Naturales, los observa a todos por encima de las gafas
mientras dicta apoyándose en su libro, el tema del día, transcurren 20 minutos y la escena
es la misma, los niños copian y de acuerdo a las “normas” de la clase, ningún estudiante
se mueve de su puesto
100
Los ejemplos expuestos, son situaciones que se presentan constantemente en la

Institución Educativa Rural El Salto y que riñen con las posibilidades que
presentan los estudiantes que se encuentran en los salones, las escenas bastante
rígidas, monótonas son contrarias a lo que proponen los estudiantes desde otras
actividades. Sin embargo, son situaciones que se dan y que hay que traducir
desde nuestra lente.
La escena expresada anteriormente, es una escena que está llena de contenido

de análisis desde cualquiera de los conceptos que estamos abordando en este
trabajo, indagando por estos habitus, encontramos que ambos son profesores con
más de 30 años de servicio para el magisterio, además tienen una preparación
académica que difiere bastante del ámbito de las materias en las que se
desempeñan, por lo que es común verlos guiados por un solo libro que sus
estudiantes deben aprender casi en forma literal, además, el profesor de
matemáticas presenta una gran dificultad para reconocer que otros profesores le
podemos colaborar en cuanto a la preparación de algún tema que no conoce bien.
En la visión de su habitus a través de su propia disciplina, el profesor expone

claramente sus habitus, sin pretender hacer creer que los habitus pueden ser
aislados en cualquier momento de nuestra cotidianidad, la relación que tenemos
con nuestra propia disciplina, pone de manifiesto gran cantidad de habitus que nos
atraviesan y nos exponen ante los demás, tanto estudiantes como profesores.
En una tarde, mientras estaba calificando unos exámenes, me abordó la profesora de

castellano, quien venía de una clase en el grado noveno, se notaba bastante alegre, me
dijo: “me faje una clase en noveno”, le dije que rico, que hicieron?, me respondió los llevé a
la sala de informática y les dije que en google, pusieran acento, y encontraron unos
ejercicios súper-buenos”
Me pareció bastante interesante, el ánimo que la profesora ponía en el

descubrimiento que accidentalmente había hecho de elementos relacionados con
101
su materia. En ningún momento demostraba la preparación de la clase, lo que

sucedió en este espacio se puede describir como un accidente, su relación con el
área no es de conocimiento, más bien es un gusto que por su cercanía con la
coordinación se le ha concedido durante los últimos años y ha tratado de estar al
día en actividades pertinentes y adecuadas para la materia y el grado
correspondiente, pero no ha revisado las necesidades, los gustos y los deseos de
los estudiantes.
Sobre esta situación tuve la oportunidad de hablar de manera informal con

algunos estudiantes, con el ánimo de analizar la euforia de la profesora desde el
punto de vista de sus estudiantes, una niña me contó que la profesora los había
llevado a la sala de informática y que solo unos pocos habían entrado a buscar el
tema que ella les dijo, porque otros se pusieron a chatear y la profesora no se dio
cuenta, ―lo que pasa es que ella no se fija en todos, solo en los que más saben, a
los otros los deja que hagan lo que quieran‖, esta versión de unos estudiantes nos
lleva nuevamente a pensar en la no relación de la profesora con su área, pareciera
que sólo está ahí por accidente, tratando de experimentar la posibilidad de
dominar un área.
5.1.3.4 Relación con los demás miembros de la comunidad

educativa
Al pertenecer a un contexto en el que se desarrollan diferentes prácticas que

deben estar encaminadas al logro de objetivos comunes, es evidente la relación
existente entre el profesor y los demás profesores, así como con las directivas,
con los demás miembros del cuerpo administrativo y con los padres de familia,
relaciones que como todas están traspasadas por las relaciones entre los habitus
de los agentes que intervienen en este espacio.
102
El profesor es un agente que se mueve dentro del campo pedagógico y que al

poder visualizar el campo con todas las posibilidades que propone debe asumir
una actuación en la que intervienen varios agentes diferentes y que en ningún
momento se presenta él como un agente solitario, tratando de construir de la nada
unas condiciones de comunidad, al entender el carácter social del campo, el
profesor reacondiciona sus habitus de acuerdo a los demás agente actuantes en
el campo.
Cada segundo de su participación en este campo está poniendo de manifiesto los

diferentes habitus del profesor, eventos cotidianos como la convivencia en la sala
de profesores, las reuniones con los directivos o con padres de familia, son
momentos en los cuales hay posibilidades de relación y trans- formación de
nuestros habitus
El compartir espacios como la sala de profesores con otros agentes,

completamente diferentes, con otros habitus, (y en este momento tomemos
habitus muy cercano a costumbres), considero que es una de los puntos más
delicados dentro de todo el tiempo de estadía en la Institución.
La sala de profesores de la Institución Educativa Rural El Salto, es como si fuera

un mundo pequeño aislado de un mundo gigante, es un lugar en el que se
reconocen los detalles más pequeños de cada uno de nosotros, se convierte en el
lugar donde se comparten desde los proyectos hasta los problemas tanto
laborales como personales, pues, recalcamos nuevamente, el profesor no deja de
ser un agente social cuando ingresa a la Institución. Esta situación, nos lleva a ver
al otro con una mirada diferente, pues muchas de las facetas que descubrimos de
un profesor en este espacio es lo que nos lleva a ser transformados por él.
Las reuniones de profesores son eventos que siempre me han llamado la

atención, hasta el punto en que me he sentido inquieta y prevenida ante estas.
103
Este sentimiento de aversión, empezó hace algunos años, cuando tuve la

oportunidad de asistir a una reunión para el análisis de pruebas ICFES, era la
primera reunión con un grupo de profesores y rectores. Cuando inició la reunión
me sorprendí, cuando los profesores no se escuchaban, la mayoría hablaban al
tiempo y solo se escuchaban las preguntas de quienes subían más su voz, esto
generó bastante desánimo en mí hacia las reuniones de profesores, y siempre me
indispone saber que hay días de jornada pedagógica o que hay semanas
institucionales.
Esta última situación se ha tornado a través de los años en algo común en las
reuniones de mi Institución, en los últimos meses hemos participado en una serie
de reuniones de profesores en las que se tienen objetivos claros, unas reuniones
se orientan hacia la socialización del proyecto FACE (Factores Asociados a la
Calidad de Educación), reuniones en las cuales se pretende además de
enterarnos del proyecto, buscar estrategias y preparar actividades para trabajar
con los estudiantes; en las otras reuniones estamos tratando de clarificar el
decreto 1290, tratando de crear una propuesta viable sobre el SIE (Sistema
Institucional de Evaluación de Estudiantes)
“…la profesora de lenguaje de noveno y de tecnología e informática, se pone a discutir con

el orientador de la reunión, ya que ella opina que él en ese momento no es idóneo para
realizar el trabajo que pretende hacer.”
“Después de unos momentos, el profesor No. 1, coge una hoja de papel y empieza a
rayarla, trata de hacer algunos dibujos, desiste y se retira de la reunión por 10 minutos”
Y desde una relación con él mismo, esto desde la capacidad que tenga el maestro
para tomar distancia y hacer una lectura de su propia práctica, de su quehacer
como maestro, de la capacidad que tiene para desaprender y aprender de acuerdo
a sus necesidades y las de sus estudiantes
104
5.1.4 Conclusiones
En nuestro trabajo pudimos determinar la importancia de la individualidad y

subjetividad del maestro en su labor académica. Las prácticas ejecutadas por el
profesor son dependientes de las condiciones de subjetividad y es factible que en
muchas de las ocasiones, el profesor no se haga consciente de los habitus que
manifiesta en cualquier proceso en la escuela, tanto dentro como fuera del a aula.
Los habitus de los profesores, se convierten en determinantes de los procesos de

enseñanza y de socialización que se llevan a cabo en la escuela, así como del
posicionamiento dentro del campo pedagógico al que pertenece.
En la Institución Educativa Rural El Salto, en los profesores, los habitus que van
adquiriendo, dependen en gran medida de las necesidades y de las
particularidades del contexto, así, la relación del profesor hacia el estudiante es un
hecho que puede justificarse desde la desintegración familiar que se da en el
sector, y la mayoría de los estudiantes están buscando en los profesores un afecto
que supla las necesidades que posee.
Las necesidades del servicio, han obligado a la mayoría de los profesores a

orientar áreas para las que nunca se han preparado y que terminan asumiendo
por el compromiso institucional que tienen. En este punto, nos surge una gran
inquietud, sobre la idoneidad de los profesores que trabajan en lugares retirados
de la zona urbana, pues es cuestionable el hecho de que para estos sitios,
siempre se vayan profesores preparados en unas áreas a orientar otras muy
diferentes.
El concepto de tiempo, es manejado desde diferentes referentes desde los cuales,

cada profesor interpreta sus necesidades y las aplica al campo específico, así,
para los profesores que residen en el corregimiento El Salto, tiene un significado
105
muy diferente a los que diariamente se desplazan. Y desde este lugar se pueden
determinar otros elementos que motivan los habitus de los profesores de la
Institución, tales como el cansancio que manifiestan para actividades
extracurriculares o hasta para actividades personales.
La convivencia, entendida como las relaciones que se tejen entre el profesor y los
demás miembros de la comunidad educativa, así como con el entorno, es un
elemento relevante en esta tarea de entendimiento del habitus docente, desde
este elemento, se puede apreciar claramente como la profesión del docente está
atravesada por los diferentes aspectos involucrados con el campo, el capital y la
práctica.
5.2 Campo Pedagógico

5.2.1 Introducción
Nuestra misión en este momento se dirige hacía la determinación de los rasgos

fundamentales que definen el campo pedagógico que interviene en la Institución
Educativa Rural El Salto, además de revisar como el profesor forma parte de este
entramado relacional, tratando de posicionarse dentro del campo.
La auto-etnografía, nos brinda la posibilidad de reconocer el campo pedagógico

desde su interior y percibir, describir y discutir todas sus posibilidades y limitantes.
Apoyados desde este enfoque, nos podemos concentrar y prestar mucha atención
a las relaciones de cooperación y de tensión que surgen y se manifiestan dentro
del campo pedagógico en estudio.
Por otro lado, es importante anotar que los profesores en el campo pedagógico, se
posicionan, de una forma no aleatoria, que el campo está cruzado por luchas de
106
poder que dan un estatus al profesor dentro del campo, pero estas luchas son
orientadas por la posesión de capitales, que en definitiva es lo que define la
ubicación del profesor en el campo pedagógico en el que está involucrado.
El profesor pone en juego sus capacidades y conocimientos entrando en una

lucha de poder, en la que no hay una determinación clara de ganadores o
vencidos, más bien hay una acomodación de todos los agentes en posiciones
específicas que les son reconocidas y asignadas por los demás agentes en el
campo, pero para esto, el agente, en este caso el profesor, hizo gala de una
amplio dominio de las posibilidades de juego dentro del campo. Habilidad y
dominio que se expresa a través de la exposición de los habitus en el campo.
5.2.2 El campo de Pierre Bourdieu
Este concepto, muy importante en la obra de P. Bourdieu, es tomado no como el

espacio físico en el que interviene el agente social, se refiere específicamente a
las instituciones no como sustancia sino como configuraciones de relaciones entre
agentes sociales individuales y colectivos (Corcuff, 1998). Desde este punto, la
palabra campo no es más que una cosificación16 de la estructura social que se da
dentro de cualquier grupo, y que toma fuerza y se solidifica de acuerdo al tipo de
relaciones sociales, intereses y recursos del grupo social. Las relaciones sociales
a las que nos referimos están determinadas de acuerdo a lo que Bourdieu
denomina ―principio generador‖ que estructura una distribución de agentes
sociales en un espacio social de acuerdo a las formas de poder o de las especies
de capital existentes, por lo tanto, esta distribución varía según los momentos y los
lugares.
16
Entendido como el proceso por el que las sociedades otorgan a los fenómenos sociales propiedades de
cosa
107
El campo es la realidad de un espacio social claramente delimitado por acuerdos

no explícitos, sino implícitos de los agentes sociales participantes, estos acuerdos
se convierten en ciertas normas o reglas que son las que definen la participación o
no de un agente social en determinado campo. De acuerdo a Bourdieu, se pueden
definir los campos como universos sociales relativamente autónomos (campos de
fuerzas) en los que se desarrollan conflictos entre los agentes sociales por adquirir
un posicionamiento dentro del mismo. Se pueden plantear diferentes campos
como el de la religión, la política, la ciencia, la educación etc. Todos ellos
planteados desde los diferentes conflictos que se dan en su interior por los
agentes sociales que intervienen en él. Así, podemos considerar la educación
como un campo pedagógico, en el que intervienen diferentes fuerzas, sujetos en
constante lucha con el afán de posicionarse dentro del contexto educativo.
Si pensamos al agente social como un sujeto inmerso en un campo en el que

intervienen múltiples fuerzas, se debe establecer de manera inequívoca que es
necesario la existencia de diferentes tipos de campos, en los cuales, el agente
asume distintas posiciones de acuerdo a sus condiciones de subjetividad, o sea, a
sus habitus. Es así, como cada uno de los escenarios en los que interviene el
sujeto se consideran un campo, por lo tanto, es fácil pensar que las personas no
se mueven de igual forma, ni por las mismas razones en un campo o en otro.
De acuerdo a Bourdieu, una característica fundamental de los campos que permite

su clasificación es la capitalización del mismo, lejos de pensar en una sola forma
de capital que sea económico como lo propuso Marx, Bourdieu propone diferentes
formas de capital (político, cultural,…), así el campo deja de ser un espacio social
unidimensional de capitalización y se convierte en un espacio pluridimensional
conformado por diferentes campos definidos por capitales distintos.
De acuerdo a la lectura que hace Téllez de Pierre Bourdieu,
108
los campos sociales se definen como espacios sociales estructurados de posiciones o

puestos jerarquizados; es decir, como sistemas de posiciones donde todos los agentes
sociales se encuentran interrelacionados de manera durable. Las relaciones entre los
participantes de un campo social pueden ser consensuales, pero en general tienen un
carácter conflictual y antagónico, que tiene origen en el uso y distribución de las formas de
capital (bienes materiales o espirituales) específicas que circulan en los campos. (Téllez,
2002)
Por otro lado, de acuerdo a Colina y Osorio ―Un campo puede definirse como una
red o configuración de relaciones en donde los actores poseen diferentes formas
de poder, por lo que es, al mismo tiempo, un espacio de conflictos y
competencias‖ (Colina Escalante & Osorio Madrid, 2004). Así, el campo es el
espacio relacional, en el cual se da la confrontación de los habitus de los agentes
sociales, y estos al mismo tiempo son los que permiten el posicionamiento del
agente en el interior del campo. Las relaciones que se dan son de confrontación,
competencia o por el contrario son relaciones de complemento; de una u otra
forma, el agente social se presenta en constante lucha.
El campo, no es inmutable, por el contrario, es variable. Su variación se efectúa a

través del tiempo y de las necesidades que se presenten en el espacio social en el
que se desenvuelve el sujeto, su dinamismo nos permite que se den unas
condiciones para observar propiedades específicas del campo. Se convierte
entonces, en un espacio con normas y reglas que pretenden capacitar a los
individuos como orientarse en sus interacciones con el entorno social y cultural y
poder ejercer sobre él acciones tendientes a su dominio; además, de facilitar un
código específico de intercambio social, que posibilite la comunicación, en todos
sus niveles, entre los miembros de la comunidad. Es importante anotar, que entre
los sujetos las relaciones conflictivas o de competencia que se dan sólo buscan un
posicionamiento entre ellos con respecto al campo, pero esta lucha exhibe
diferentes poderes de los individuos, así, los sujetos terminan posicionándose del
109
campo desde diferentes puntos y todos los agentes constituyen una parte
importante dentro del campo.
―Uno de los propósitos del análisis de un campo, según la teoría de Pierre

Bourdieu, sería la deducción de las reglas de juego, partiendo de las acciones
observables de los jugadores‖ (Colina Escalante & Osorio Madrid, 2004). Lo cual
nos lleva a plantear el campo como un campo de juego en el que es necesario
reconocer a los participantes (agentes sociales), las reglas del juego (estructura
del campo), el espacio del juego (campo) y al establecer todas las posibles
relaciones se define el campo específico al que se refiere el estudio.
Es posible pensar en el campo pedagógico como un campo, posible de ser

definido de acuerdo a las reglas e intereses que se manejan en su interior, para
definir completamente este campo, es necesario deducir las reglas de juego,
partiendo de las acciones observables de los jugadores y especialmente de los
límites de éste, o sea, tener la facultad para decidir que elementos están dentro y
fuera del campo, con tal precisión que no determine en ningún momento confusión
alguna sobre los procedimientos y determinaciones asumidos en el campo. Como
lo cita Elsy Rosas Crespo en su artículo
“Primero, hay que analizar la posición del campo en relación con el campo del poder.
Segundo, es menester establecer la estructura objetiva de las relaciones entre las
posiciones ocupadas por los agentes o las instituciones que compiten dentro del campo en
cuestión. Tercero, se deben analizar los habitus de los agentes, los diferentes sistemas de
disposiciones que éstos adquieren mediante la interiorización de un tipo determinado de
condiciones sociales y económicas y que encuentran, en una trayectoria definida dentro
del campo considerado, una oportunidad más o menos favorable de actualizarse”
(Bourdieu-Wacquant. 1995: 70).
En un juego, es necesario tener claras todas las posibilidades, los jugadores, las
estrategias, las reglas, los premios y las sanciones, pero al referirnos al campo
110
pedagógico en estos términos debemos tener claro que las reglas y normatividad
del campo pedagógico, ya están especificadas de acuerdo a los
condicionamientos generales y a los internos de las instituciones, es así como la
entrada al juego esta reglamentada de acuerdo a determinados procesos, las
condiciones y posibilidades de intercambio cultural e intelectual se condicionan de
acuerdo a las posibilidades forma y espacio de discusión.
Los agentes incluidos dentro de un campo deben estar preparados para competir,
ya que la movilidad del campo le impide una posición estática en la cual no asuma
ningún tipo de orden dentro del campo, ya que el campo se convierte en un campo
de fuerzas, un espacio de conflicto en el que cada agente puede ganar o ser
sancionado de acuerdo a las estructuras internas del campo, pero estas fuerzas
no necesariamente siempre son antagónicas o en conflicto en muchos casos
como se dijo anteriormente son de complementariedad que también han de
permitir un posicionamiento del agente dentro del campo específico.
Una de las características fundamentales de los campos es la necesidad de
encontrar, de definir claramente los límites del mismo; se debe tener la posibilidad
de que cada agente social participante tenga la oportunidad de establecer que
elementos pertenecen al campo y cuales están por fuera de él.
De acuerdo a esta posición, podemos nombrar a la Institución Educativa Rural El

Salto como un campo pedagógico, en el que intervienen unas normas externas e
internas que reglamentan el posicionamiento de cada uno de los agentes que
intervenimos en el mismo, el tipo de organización y la práctica profesional sufren y
producen efectos en la conformación y estructuración del mismo. Los agentes
sociales inmersos en este campo pedagógico, reconocen las reglas y participan
del juego asumiendo las imposiciones de la competencia que se genera en este
campo de fuerzas, buscando adquirir la legitimidad en el campo pedagógico.
(Rosas Crespo, 2006)
111
La estructuración de un campo pedagógico se convierte en un proceso

sumamente complejo, ya que la responsabilidad de su delimitación no recae
explícitamente en el docente, más bien es una responsabilidad que comparten
diferentes estamentos, y queda delimitada por las decisiones que se toman en
cuanto a la legislación que la rige, la organización general del sistema educativo,
las decisiones curriculares de largo, mediano y corto alcance; las condiciones que
se instituyen en el ámbito municipal, departamental y nacional; decisiones que no
están íntimamente ligadas a la práctica del maestro, pero que lo tocan y lo afectan
directamente, pues son otros los encargados de decidir cuales son los ideales de
formación y son los maestros los actores determinantes para el logro de los
objetivos establecidos.
Ser maestro requiere una exigencia en la actualización intelectual, ya que la

práctica se convierte en una labor bastante compleja, no podemos olvidar que
estamos educando generaciones diferentes con necesidades cada vez más
exigentes, con problemáticas nuevas que requieren soluciones e intervenciones
rápidas, concretas, eficaces y eficientes, con el ánimo de no generar dudas o
entorpecer los procesos de crecimiento y de asimilación del contexto en el que se
desenvuelven.
Los campos están determinados de acuerdo a algunas propiedades, que deben

ser entendidas y asimiladas por los agentes participantes en el campo
El tiempo que se contribuye al progreso del conocimiento de los mecanismos

universales de los campos que se especifican en función de variables
secundarias
Una lucha (cuyas formas específicas habrá que buscar cada vez) entre el
recién llegado que trata de romper los cerrojos del derecho de entrada, y el
dominante que trata de defender su monopolio y de excluir a la competencia
112
Es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté
dotada de los habitus que implicas el conocimiento y reconocimieto de las
leyes inmanentes al juego, de lo que está en juego.
Las luchas que ocurren en el campo ponen en acción al monopolio de la
violencia legítima (autoridad específica). La conservación o subversión de la
estructura de la distribución del capital específico
Toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de intereses
fundamentales comunes, es decir, todo aquello que está vinculado con la
existencia misma del campo; de allí que surja una complicidad objetiva que
subyace en todos los antagonismos
Estas propiedades, nos permiten pensar en unas características comunes al

funcionamiento del campo, la existencia del capital común y la lucha por su
apropiación, que es lo que en definitiva está en juego dentro del campo. De
acuerdo a estos dos factores es que se determina la posición que ocupa el
agente dentro del campo.
A lo largo de la historia se acumula un capital (de conocimiento, de habilidades,
creencias) respecto al cual actúan dos posiciones, la de quienes detentan el
capital y la de quienes aspiran a poseerlo. El hecho de intervenir en la lucha
contribuye a la reproducción del juego mediante la creencia en el valor del juego.
Por esta misma razón, el campo funciona también como mercado de bienes
materiales o simbólicos.
En el campo pedagógico, el campo cumple iguales funciones, de manera que

todos los profesores que intervienen en el campo entran en el juego o lucha de
poder o de posicionamiento de acuerdo a su acumulación de capital, lo que es
reconocido a través de sus habitus, pero también entran el juego de la
reproducción, ya que una de las exigencias del contexto que determina el campo
es que este se reproduzca en otros agentes, para seguir vigente.
113
De todas maneras, no es posible desconocer el hecho de que los campos en

ningún momento y desde ningún punto de vista son rígidos, se deben considerar
como condiciones moldeables a las situaciones que presenten tanto los agentes
como el contexto.
5.2.3 Trabajo de campo sobre campo
El contexto social, cultural, económico y político dentro del cual se desarrollan las
diferentes actividades de la Institución Educativa Rural El Salto, además de las
reglamentaciones que rigen la educación en Colombia, tanto como las
normatividades internas de cada Institución son los condicionantes que nos
permiten encontrar los elementos que caracterizan el campo pedagógico en el
cual se desempeñan los profesores. Es nuestra tarea en este trabajo, develar,
todo ese tejido de normas y reglas que son las responsables de delimitar el campo
pedagógico en la Institución Educativa Rural El Salto, tratando de clarificar como
esta red relacional interviene, afecta o transforma tanto el habitus del maestro, su
capital cultural y su práctica pedagógica
En la Institución Educativa Rural El Salto, la visualización del campo pedagógico

en el que se desenvuelven los diferentes profesores, es el resultado de los
diferentes intereses y expectativas de los involucrados en diferentes campos que
de una u otra forma terminan haciendo parte de la Institución, porque no podemos
dejar de lado que cada agente está relacionalmente involucrado en varios campos,
y que su forma de adaptación o de desempeño en un campo específico tiene
relación directa con los demás campos a los que pertenece.
Las normatividades, reglas y condiciones son explicitas del campo, aunque entre
los diferentes elementos de la Institución se van creando una especie de vínculos
no explícitos que determinan algunas características del campo pedagógico, es
114
así, como nuestra aproximación a las leyes, a los decretos, a la filosofía, a la

misión y a la visión institucional, nos permiten movernos con mayor o menor grado
de desenvolvimiento dentro del campo, así, una buena comprensión de las
posibilidades que tenemos, una buena información nos permitirá la toma de
decisiones con mayor autonomía.
El profesor cumple una función de suprema importancia en la existencia del

campo pedagógico, es uno de los componentes principales que determinan, de
acuerdo a sus habitus, las normatividades y reglamentaciones que le permiten
hacer parte o no, del campo pedagógico. Revisando este concepto a la luz del
profesor, es necesario encontrar todas las posibles relaciones en las que
interviene y que le permiten hacer parte del campo pedagógico y desde donde se
abre una amplia gama de posibilidades de lo que ocurre en la Institución y que nos
permite determinar como se manifiesta el campo pedagógico y lo más importante
es finalmente encontrar los puntos en los cuales el campo está tocado,
transformado, moldeado o modificado por los demás elementos de estudio.
5.2.3.1 Vinculación laboral
Este elemento nos puede proporcionar pistas de cómo se ubica el maestro dentro
del campo, qué tanta confianza tiene, qué tanto se puede dejar moldear o
intervenir por otros elementos del mismo campo, aunado a este elemento se debe
revisar el tiempo de servicio
De los once profesores que participaron en este proyecto, cuatro están vinculados
al magisterio de acuerdo al estatuto docente 2277, y tres de ellos ya son jubilados
y llevan más de 30 años de servicio, teniendo en cuenta que también tienen
bastantes años en la Institución, un caso especial es una profesora que trabaja en
el área de lenguaje, de quien tengo referencias desde antes del año 1986, la otra
115
está desde el año 1992 aproximadamente. Los otros siete profesores estamos
vinculados de acuerdo al estatuto de profesionalización docente 1278, pero solo
tres estamos vinculados en propiedad, ya que los demás no han superado el
concurso de meritos docentes que les da la oportunidad de ser vinculados en
propiedad, por lo tanto son puestos bastante inestables, de hecho, una de las
profesoras de lenguaje con la que inicie este trabajo renunció a su cargo en el
municipio y se reubicó en otro espacio, luego, fue bastante difícil que se pudiera
nombrar a alguien que viniera en su reemplazo.
Se observa cierta prevención y oposición a las condiciones dadas en el campo,

especialmente por parte de los profesores vinculados mediante el estatuto docente
2277, se encuentra más amoldamiento a las normas de los profesores que
estamos vinculados mediante el estatuto 1278.
Algo que es bastante general, es la posición que asumen los profesores

vinculados a la educación mediante el estatuto 2277, ya que se asumen
intocables, consideran que siempre tienen la razón, que la voz de los profesores
del 1278 no debe ser oída o valorada, y hablan en forma más despectiva de los
profesores que aún no han superado el concurso de méritos docentes y están
vinculados en provisionalidad. En la Institución esto es bastante rutinario y
desgastante ya que ante estos profesores, nosotros estamos siendo
constantemente evaluados, no son las directivas, son los mismos profesores y les
molesta más cuando las directivas manifiestan que estarían más a gusto
trabajando con profesores del 1278 únicamente.
Un caso específico de esta situación se da claramente con una profesora de

Lenguaje, siempre está tratando de mirar que errores cometemos nosotros, y en
alguna ocasión expresó ―yo si lo hago echar‖ al referirse a un profesor de Ciencias
Naturales que no hace lo que ella quiere, también es su costumbre acusar a los
116
profesores del 1278 de ser unos metidos, unos muertos de hambre que llegaron a
dañar todo lo que ellos tenían.
5.2.3.2 Ubicación espacial con respecto a la Institución

Educativa
De acuerdo a nuestras apreciaciones esto es un factor determinante a la hora de

permitir involucrarnos de lleno con determinada comunidad, o de permitirnos la
posibilidad de ser tocados por los elementos del campo
De acuerdo a las condiciones mencionadas sobre la ubicación territorial del

corregimiento en el que se encuentra la Institución Educativa, es necesario tener
claridad que algunos profesores viajan diariamente por media o una hora desde
los municipios vecinos o desde la cabecera municipal, es así que de este grupo
cuatro profesores se ven enfrentados en la mañana y en la tarde a un viaje que en
algunas ocasiones no han podido cumplir por condiciones geográficas o por
problemas de transporte, los demás estamos ubicados en el corregimiento El Salto
Estos profesores se ven obligados a tener mucha claridad en sus posibilidades de

transporte, algunos de ellos usan el servicio de transporte de Empresas Públicas
de Medellín, el cual solo les sirve en la mañana pero con el inconveniente que
llegan a la Institución a las 6:30 de la mañana, y en la mayoría de los días, esto ha
provocado serias dificultades disciplinarias ya que como no es su hora de trabajo,
no cuidan lo que hacen los estudiantes que ingresan al colegio en este tiempo.
Uno de ellos, el que viaja a la cabecera municipal tiene su propio vehículo y se
transporta sin mayores inconvenientes y otro, ha estado llegando a la institución
en bicicleta, lo que le produce mayor desgaste físico para iniciar sus labores
diarias
117
5.2.3.3 Su experticia o idoneidad para las clases que orienta
Es un elemento relevante a la hora de pensar en las posibilidades de

fortalecimiento del campo, así como también es importante si deseamos mirar
como se posiciona el profesor dentro de la escuela, que argumentos presenta que
puedan aportan grandes cambios que sean significativos al interior del campo
Las condiciones de posibilidad entre el profesor y el área que orienta, debe ser
revisado con detenimiento, ya que se conserva el ideal de que cada profesor
tenga asignación académica en el área de su experticia, pero de acuerdo a
diferentes normas legales, cada profesor debe cumplir un tiempo mínimo de
trabajo con los estudiantes, por lo que es necesario que adicional a sus materias
le sean asignadas otras que pueden tener mucho o nada que ver con su
preparación profesional.
En la Institución Educativa Rural El Salto, el área de Matemáticas está asignada a

tres profesores, una Ingeniera Química, un Administrador de Empresas y un
Licenciado en Básica Primaria con énfasis en Sociales, este último, también
orienta el área de Ciencias Sociales en algunos grupos, de los otros dos, solo uno
ha realizado los estudios necesarios y la preparación pertinente para
desempeñarse como profesor, de acuerdo a las reglamentaciones que se dan a
nivel nacional, por su parte, el otro profesor no ha realizado ni el curso de
nivelación pedagógica, al preguntarle por ello, el profesor dice. ―todavía no,
cuando me vincule lo hago‖.
En el área de Ciencias Naturales, están inscritos tres profesores, un Ingeniero

Sanitario, quien acredita su nivelación pedagógica, una Licenciada en Básica
Primaria y una Licenciada en básica primaria con énfasis en Humanidades Lengua
Española, esta última, fue reubicada del área de lenguaje porque su desempeño
en Lenguaje dio bajos resultados, por condiciones propias de la profesora.
118
Al área de Lenguaje están asociados tres profesores, uno de ellos tiene estudios
en Filosofía y Teología además de Filosofía y Estudios Religiosos y quien en
primera instancia fue vinculado para el área de Religión, una Licenciada en Básica
Primaria con énfasis en Humanidades y una Tecnóloga Agropecuaria, quien lleva
más de 30 años de desempeño en la Institución y que por lo general orienta el
área de Tecnología e Informática.
En Ciencias Sociales hay tres profesores, de los cuales hay dos Licenciados en
Ciencias Sociales y uno en Básica Primaria con énfasis en Ciencias Sociales
quien, como se dijo antes, también orienta unas horas de Matemáticas.
Cuando indagamos por estas particularidades, encontramos desde las directivas

respuestas de orden legal que se nos salen de cualquier posibilidad de corrección,
el rector dice
“cuando hay una vacante, es bastante difícil conseguir un profesor con la preparación
adecuada para asumir el área, porque les preocupa el hecho de que la Institución sea
Rural, y los profesores que deciden venir a trabajar acá, presentan algunos inconvenientes,
o son especialistas en otras áreas o son personas que llevan bastante tiempo sin poderse
ubicar”
Ante esta perspectiva, queda el interrogante sobre la idoneidad de los maestros

que prestan sus servicios en el área rural y aunque desde este trabajo es
imposible hacer cualquier tipo de generalización, es posible que sea una
particularidad de muchas de las Instituciones.
119
5.2.3.4 Relaciones ante las decisiones institucionales
El manejo que el maestro da a las directrices internas, como de alguna manera se

amolda y las sigue o como las rechaza y va en contra de ellas, buscando un mejor
posicionamiento personal dentro del campo.
Las normatividades legales, permiten un desempeño bastante autónomo de los

profesores, estamos en algunos momentos siendo bastante libres para la toma de
decisiones o para la elaboración de propuestas creativas que propendan por el
mejoramiento Institucional. Siempre he sostenido que uno de los gremios más
difíciles de manejar es el de los profesores, mi consideración personal es que son
difícilmente satisfechos, por lo general, siempre falta algo, y somos muy dados a
las críticas al final de cualquier actividad.
En la Institución Educativa Rural El Salto, la toma de decisiones, desde que sea

posible, se hace de manera concertada entre las directivas y los miembros del
cuerpo profesoral, de esta manera, todos los profesores debemos participar en las
prácticas que generen tales decisiones, por lo general eso está bien. Se presentan
algunos incidentes en los cuales los profesores se convierten en protagonistas, ya
que toman posiciones contrarias a lo establecido en las reuniones, un caso común
que ocurre con uno de los profesores de sociales, ―Ángel‖, es que en las reuniones
siempre está de acuerdo, aporta sus ideas y a la hora de ejecutar las actividades o
estrategias planeadas, es un opositor fuerte, que dice no haber sido consultado y
que nada lo obliga a participar.
5.2.3.5 Relaciones interpersonales en la Institución
Las relaciones que se dan con los demás miembros de la Institución, con los
demás profesores, con los estudiantes, con las directivas y con los padres de
120
familia, es un elemento fundamental de ser analizado, ya que a través de este es

como un profesor puede mostrar sus lazos o relaciones de poder, puede entrar en
el juego del campo de dominación, ya sea porque es dominante o se deja
dominar.
Los lazos posicionales de los profesores con respecto a los demás agentes que
intervienen en el campo pedagógico, nos permite determinar cuáles son las
relaciones de poder que se dan, nos permite establecer las posibles competencias
establecidas, en la Institución Educativa Rural El Salto, en cuanto a las relaciones
dadas entre los profesores se puede expresar que, se crean unas relaciones
antagónicas, en las cuales algunos profesores somos vistos como ―la mano
derecha de las directivas‖, ―los intocables‖, ―los que mandan‖ 17, este
reconocimiento se ha dado a lo largo del tiempo de trabajo y se ha producido por
diferentes factores como el reconocimiento de los estudiantes para actuar de
forma más organizada en las clases o en actividades extracurriculares con la
comunidad, la credibilidad ante los padres de familia, ya que se escuchan
expresiones como ―si es con X profesor si lo dejo ir‖18. Algunos profesores con
más tiempo en la institución se han sentido opacados, relegados, por otros y tratan
de imponerse ante la comunidad educativa, para recuperar el espacio o el
protagonismo que de alguna manera sienten que han perdido.
17
Comillas para especificar frases usadas por otros profesores para referirse a dos de los profesores de la
Institución
18
Expresión usada por un padre de familia para dejar ir a su hijo a una actividad pedagógica en un municipio
vecino
121
5.2.4 Conclusiones
El campo pedagógico, se convierte en una red invisible en la que todos los

integrantes de la comunidad educativa participan y son posicionados dependiendo
de factores, como los habitus y el capital.
En la Institución Educativa Rural El Salto, el campo pedagógico es motivado por

diferentes fuerzas que se transforman dependiendo de las condiciones del
profesor que participe, así, un elemento que toma peso en la Institución es el área
que se orienta, la experticia que se tenga en ella y la credibilidad que el profesor
transmita en su presentación.
La lucha de poderes dentro del campo pedagógico, debe ser una lucha basada en
condiciones de posibilidad de cada profesor, pues no se permite en este espacio
la participación desleal, o malintencionada de ninguno de los actores, el
reconocimiento que tenga cada profesor debe ser respetado y valorado por los
demás.
Teniendo en cuenta que en el juego del campo pedagógico no intervienen

únicamente los profesores, sino todos aquellos agentes que estén vinculados a la
Institución en cualquiera de sus figuras debe ser tenido en cuenta, valorado y
respetado como participante del campo. Cuando un estudiante no es escuchado,
cuando mi actitud como profesora ocupando un lugar de poder dentro del campo,
adquiere tal fuerza que hago invisible al otro que tiene algo que decir, que asumo
que por el sólo hecho de ser profesora, lo que diga el estudiante no está bien, la
lucha dentro del campo
En todo momento, el campo pedagógico hace presencia, no hay una práctica del
profesor en la que no esté implícito el juego del campo pedagógico, en la
orientación de los grupos, en las clases, en las actividades curriculares y
122
extracurriculares, el profesor, como un luchador innato, trata de posicionarse ante

los demás de acuerdo a la posesión de capital.
El campo pedagógico es un transformador de los habitus del profesor, ya que

este, percibe el campo pedagógico y se amolda a él de manera que sea
comprensible para los demás participantes del campo sus formas de interactuar
en él. Realmente se da una transformación mutua de los habitus y del campo,
cada uno percibe las necesidades y las exigencias del otro y se van transformando
simultáneamente hasta encontrar un estado de equilibrio, pero, las exigencias y
las necesidades son variables, por lo que el campo esta constantemente
modificado.
No podemos dejar de apreciar que existen ciertos agentes que se rehúsan a ser
moldeados y modificados por el campo, tratan de imponerse al campo y se crea
una lucha de resistencia al cambio, que sin proponérselo, consigue generar
nuevas dimensiones del campo, nuevas posibilidades, nuevas estrategias de la
lucha y nuevos niveles de posicionamiento de los agentes.
5.3 El capital cultural

5.3.1 Introducción
Estamos planteando en este espacio, la posibilidad que tiene el agente social de

hacer la incorporación de diferentes especies de capital, dependiendo de los
campos en los que se desempeñe.
Más allá de la posibilidad de capital económico, se reconocen en el campo

diferentes formas del capital que van siendo incorporados por los agentes de
manera que los van encarnando, los van traduciendo como su interioridad, y esto
123
en definitiva es lo que le permite al agente lograr un reconocimiento de la lucha

que se da en el campo.
Dentro de la Institución Educativa, cada profesor es diferenciable de acuerdo a su

posesión de capital, y entendamos esta posesión desde la posibilidad de
existencia. Sus vidas afuera de la Institución producen capitales que se evidencian
y se ponen en juego en el momento de interactuar en el campo pedagógico al que
pertenecen.
El hecho de una ubicación territorial que aún siendo cercana, posibilita formas
culturales y sociales diferentes, nos lleva a pensar en esta institución como un
campo pedagógico en el que se ponen en juego diferentes especies de capital, y
esto, a su vez generará una lucha más ardua por el poder dentro del campo.
Desde el ser del profesor y teniendo en cuenta la importancia que en nuestro

contexto se le da a determinadas áreas, el ser profesor de una u otra área, ya
introduce una nueva variable a la lucha que se da en el campo pedagógico.
En este momento trataremos de acercarnos a la conceptualización del capital

cultural desde el planteamiento del sociólogo Pierre Bourdieu, para luego revisar
algunos elementos relevantes del campo pedagógico estudiado, para determinar
las relaciones que se tejen entre el habitus, el campo y el capital como
originadores de la práctica pedagógica en la Institución.
5.3.2 El capital cultural de Pierre Bourdieu
Asociados a los diferentes conceptos trabajados por P. Bourdieu, encontramos el

capital como sinónimo de todo tipo de recurso que da poder, es decir, posibilidad
de ser aceptado y legitimado en el campo (Colina Escalante & Osorio Madrid, Los
124
agentes de la investigación educativa en México. Capitales y habitus, 2004).

Desde este punto de vista, encontramos un nuevo elemento que toma un valor
ilimitado a la hora de tratar develar el sentido de cualquier práctica ejecutada por
un agente en un campo específico.
Entendiendo el capital como los recursos puestos en juego en los diferentes

campos: capital económico, capital cultural y capital social (la red de relaciones
movilizables), podemos definirlo como un elemento transversal al campo, la
práctica y el habitus. Este concepto, va más allá de cualquier condición
económica del agente, está visualizada desde las propias posibilidades del
agente, pero, P. Bourdieu, no se queda sólo en la posibilidad de esos capitales, el
avanza hacia el reconocimiento del agente dentro del campo como otro tipo de
capital, Bourdieu introduce de hecho una cuarta especie de capital: el capital
simbólico. Se trata de ciertas propiedades que parecen inherentes a la persona
misma del agente, como la autoridad, el prestigio, la reputación, el crédito, la
fama, la notoriedad, la honorabilidad, el buen gusto, etc . (Pierre Bourdieu. Algo
más que capital simbólico).
―El capital puede presentarse en distintas formas: económico, social, cultural y

simbólico. La combinación entre ellos es lo que caracteriza su estructura o
composición‖ (Colina Escalante & Osorio Madrid, Los agentes de la investigación
educativa en México. Capitales y habitus, 2004), teniendo en cuenta esta cita,
podemos aseverar que no existe un solo tipo de capital en el campo, ni en el
agente; todos los tipos de capital están asociados y forman una extensa red que
permite la participación de cada uno de los agentes en el campo.
Por otro lado, el capital simbólico, es cualquier propiedad (cualquier especie de

capital: físico, económico, cultural, social) mientras sea percibido por los agentes
sociales cuyas categorías de percepción son tales que están en condiciones de
conocerlo y de reconocerlo, de darle valor, lo que representa que este capital
125
existe de acuerdo a las posibilidades que tengan los demás agentes sociales para
percibir y reconocer este capital en otro agente social, de acuerdo a determinadas
predisposiciones y reglas establecidas dentro del campo en el que interactúan.
También es importante la posibilidad que se tenga para actuar de acuerdo a ese
capital que está en juego en el campo, para conseguir un posicionamiento y un
reconocimiento de los demás agentes de acuerdo a la acumulación de capital que
posea.
El capital simbólico es una propiedad cualquiera, fuerza física, valor guerrero,

que, percibida por unos agentes sociales dotados de las categorías de percepción
y de valoración que permiten percibirla, conocerla y reconocerla, se vuelve
simbólicamente eficiente, como una verdadera fuerza mágica. Una propiedad
que, que porque responde a unas expectativas colectivas, socialmente
constituidas, a unas creencias, ejerce una especie de acción a distancia, sin
contacto físico.
Lo anterior llevado al campo pedagógico, explica fácilmente, el posicionamiento

que tienen en la escuela algunos profesores, no hay necesidad de lucha física o
de ser dominante físicamente, la posición o el estatus del profesor dentro del
campo es ganado por él y reconocido por los demás desde el capital simbólico
que posea. Esto se ve claramente, cuando hay profesores que son referenciados
tanto por los otros profesores como por los estudiantes, como los guías o los
posibles puntos de partida para emprender nuevas actividades.
El capital simbólico, se convierte en un imaginario, que sólo toma valor y es

posible de acuerdo a la valoración y al reconocimiento que le den los demás
agentes sociales que participan en el campo y que son quienes en definitiva
ratifican la existencia de determinados capitales, de acuerdo a las condiciones
preestablecidas y aceptadas por los integrantes del campo. ―En el sentido de la
sociología crítica de Bourdieu, el concepto de capital es sinónimo de todo tipo de
126
recurso que da poder, es decir, posibilidad de ser aceptado y legitimado en el

campo‖ (Colina Escalante & Osorio Madrid, Los agentes de la investigación
educativa en México. Capitales y habitus, 2004).
―El capital cultural puede adquirirse de diversas formas, educación formal,

exposición a medios de comunicación, relación con otros agentes sociales y en
cualquier situación que signifique un contenido en la experiencia del sujeto‖
(Aguirre & Pinto, 2006), lo que nos lleva a pensar en un agente que adquiere
capital cultural en cada momento de su experiencia de vida y de relacionamiento
en el campo, siempre y cuando esta experiencia sea interiorizada y toque su
subjetividad.
El capital cultural puede presentarse en tres formas: incorporado a las

disposiciones mentales y corporales, objetivado en forma de bienes culturales, e
institucionalizado, al estar reconocido por las instituciones políticas, como ocurre
con los títulos académicos (Colina Escalante & Osorio Madrid, Los agentes de la
investigación educativa en México. Capitales y habitus, 2004)
5.3.2.1 Capital incorporado
Es un tipo de capital que el agente adquiere de forma consciente, ya que su

posesión requiere una contraprestación de parte del agente, ―su tiempo‖, su
estado natural se encuentra ligado al cuerpo y supone la incorporación, por lo
tanto, es desde este punto en el que se plantea la inversión de tiempo por parte
del agente en el proceso de incorporación.
Teniendo en cuenta la inversión que hace el agente, se pretende conseguir un

objetivo y es el de cultivarse, es un trabajo que hace el agente sobre él mismo,
adquiriendo un capital que le brinde un mejor posicionamiento dentro del campo,
127
pero este proceso de cultivarse requiere que ese capital incorporado forme parte
de sus habitus, no hay una descontextualización entre los habitus del agente, el
campo en el que participa y el capital que requiere, por esto, es necesario que ese
capital se convierta en parte del agente, que toque su subjetividad, que se
convierta en habitus.
Otra condición importante que se plantea desde el capital cultural, es la

imposibilidad de heredarlo, no puede ser compartido ni transmitido, comprado o
vendido, puede ser adquirido en forma inconsciente y no puede acumularse más
allá de las capacidades de apropiación del agente, se debilita y muere con el
portador. A diferencia de otros tipos de capital, el capital cultural es propio del
agente, crece con él, y de acuerdo a las necesidades y exigencias del campo en el
que participa, está predispuesto a actuar como capital simbólico reconocido pero
desconocido, que posiciona al agente dentro del campo, pero que no puede ser
cedido, ni compartido de manera alguna.
La apropiación de capital cultural se da desde los primeros años en los cuales el

agente está sometido y rodeado de posibilidades de incorporación de capital
cultural, por lo que no puede hacerse extraño que aquellos agentes que nacen en
ambientes en los que circula gran cantidad de capital cultural tengan las mayores
posibilidades de apropiarse desde su origen de capital cultural, ya que la totalidad
del tiempo esta socializando en un campo atravesado por gran cantidad de capital
cultural.
La adquisición del capital cultural esta estrechamente vinculada y restringida por la

posesión de capital económico, por lo que no basta que el agente social
pertenezca a una familia con alto nivel cultural, ya que para poder disponer de
grandes proporciones de tiempo dedicados a la adquisición de capital cultural, se
requiere de la inversión de capital económico, la relación entre estos dos, sólo es
posible si se tiene un factor asociado que es el tiempo, de manera que el agente
128
pueda dedicar grandes fracciones de tiempo a la adquisición de capital cultural,

tiempo que es proporcionado por su familia gracias a la posibilidad económica que
posee, con esto no se pretende decir que aquellos agentes que están desprovistos
de un ambiente en el que haya una circulación grande de capital cultural o con
escaso capital económico, quedan por fuera de la posibilidad de adquisición de
capital cultural, sólo es posible afirmar que este proceso tendría una demanda
más amplia de tiempo.
Lo anterior concuerda con la exposición que hace Tellez ―en sociedades

concretas, naciones o grupos sociales, las acciones educativas y pedagógicas
tienden a la reproducción del sistema cultural dominante y de las relaciones
sociales que lo hacen posible (Téllez, 2002), lo que efectivamente, nos lleva a la
conclusión que quienes más capital económico posean, mayores posibilidades de
adquirir capital tienen, además que tendrán las posibilidades de decidir cuáles son
los capitales apropiados para ser transmitidos e inculcados en la nuevas
generaciones.
5.3.2.2 Capital objetivado
―El capital cultural en su estado objetivado posee un cierto número de propiedades

que se definen solamente en su relación con el capital cultural en su forma
incorporada. El capital cultural objetivado en apoyos materiales —tales como
escritos, pinturas, monumentos, etc. —, es transmisible en su materialidad‖.
(Bourdieu), pero desde esta posición, se nota claramente que lo único que es
transmisible es la parte física, la propiedad del objeto, y no la posesión de
instrumentos que permiten la condición de apropiación específica, es decir, las
formas de producción del objeto, como esto es un capital incorporado
corresponden a unas normas de apropiación que no son económicas como lo
planteamos antes.
129
A medida en que se incrementa el capital cultural incorporado a los instrumentos

de producción (al igual que el tiempo incorporado necesario para adquirir los
medios de apropiárselo, o sea, para atender a su intención objetiva, su destino y
su función) la fuerza colectiva de los propietarios del capital cultural tendería a
incrementarse, a menos de que los dueños de la especie dominante del capital no
estuvieran en condición de poner a competir a los poseedores del capital cultural
(éstos, además, tienen una inclinación a la competencia, dadas las condiciones
mismas de su selección y formación, particularmente en la lógica de la
competencia escolar y el concurso). El capital cultural en su estado objetivado se
presenta con todas las apariencias de un universo autónomo y coherente, que, a
pesar de ser el producto del actuar histórico, tiene sus propias leyes trascendentes
a las voluntades individuales, y que, como lo muestra claramente el ejemplo de la
lengua, permanece irreductible ante lo que cada agente o aún el conjunto de
agentes puede apropiarse (es decir, de capital cultural incorporado). Sin embargo,
hay que tener cuidado de no olvidar que este capital cultural solamente subsiste
como capital material y simbólicamente activo, en la medida en que es apropiado
por agentes y comprometido, como arma y como apuesta que se arriesga en las
luchas cuyos campos de producción cultural (campo artístico, campo científico,
etc.) —y más allá, el campo de las clases sociales— sean el lugar en donde los
agentes obtengan los beneficios ganados por el dominio sobre este capital
objetivado, y por lo tanto, en la medida de su capital incorporado.
5.3.2.3 El estado institucionalizado
La objetivación del capital cultural bajo la forma de títulos constituye una de las
maneras de neutralizar algunas de las propiedades que, por incorporado, tiene los
mismos límites biológicos que su contenedor. Con el título escolar —esa patente
de competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional,
constante y jurídicamente garantizado desde el punto de vista de la cultura— la
130
alquimia social produce una forma de capital cultural que tiene una autonomía
relativa respecto a su portador y del capital cultural que él posee efectivamente en
un momento dado; instituye el capital cultural por la magia colectiva, a la manera
(según Merleau Ponty) como los vivos instituyen sus muertos mediante los ritos de
luto. Basta con pensar en el concurso, el cual a partir del continuum de las
diferencias infinitesimales entre sus resultados, produce discontinuidades durables
y brutales del todo y la nada, como aquello que separa el último aprobado del
primer reprobado, e instituye una diferencia esencial entre la competencia
estatutariamente reconocida y garantizada, y el simple capital cultural, al que se le
exige constantemente validarse. Se ve claramente en este caso, la magia del
poder de instituir, el poder de hacer ver y de hacer creer, o, en una palabra,
reconocer. No existe sino una frontera mágica, es decir impuesta y sostenida (a
veces arriesgando la vida), por la creencia colectiva (―verdad del lado de los
Pirineos, error más allá de ellos‖). Es la misma diacrisis originaria la que instituye
el grupo como realidad a la vez constante (es decir, trascendente a los individuos),
homogénea y diferente, mediante la institución (arbitraria y desconocida en tanto
tal) de una frontera jurídica que instituye los últimos valores del grupo, aquellos
que tienen como principio la creencia del grupo en su propio valor y que se definen
en oposición a los otros grupos. Al conferirle un reconocimiento institucional al
capital cultural poseído por un determinado agente, el título escolar permite a sus
titulares compararse y aun intercambiarse (substituyéndose los unos por los otros
en la sucesión). Y permite también establecer tasas de convertibilidad entre capital
cultural y capital económico, garantizando el valor monetario de un determinado
capital escolar. El título, producto de la conversión del capital económico en capital
cultural, establece el valor relativo del capital cultural del portador de un
determinado título, en relación a los otros poseedores de títulos y también, de
manera inseparable, establece el valor en dinero con el cual puede ser cambiado
en el mercado de trabajo. La inversión escolar sólo tiene sentido si un mínimo de
reversibilidad en la conversión está objetivamente garantizado. Dado que los
beneficios materiales y simbólicos garantizados por el título escolar dependen
131
también de su escasez, puede suceder que las inversiones (en tiempo y

esfuerzos) sean menos rentables de lo esperable en el momento de su definición
(o sea que la tasa de convertibilidad del capital escolar y del capital económico
sufrieron una modificación de facto). Las estrategias de reconversión del capital
económico en capital cultural, como factores coyunturales de la explosión escolar
y de la inflación de los títulos escolares, son determinadas por las
transformaciones de las estructuras de oportunidades del beneficio, aseguradas
por los diferentes tipos de capital.
De esta parte vale la pena decir que la escuela juega un papel primordial en la
reproducción de los privilegios culturales, susceptibles de conversión en capital
económico y social (Téllez, 2002), ya que es a través de ella que se da la
adquisición de este tipo de capital y de alguna manera es la representación de
unas tradiciones recuperadas, cultivadas y transmitidas a través de los profesores
que poseen este tipo de capital.
Bourdieu introduce de hecho una cuarta especie de capital: el capital simbólico.

Se trata de ciertas propiedades que parecen inherentes a la persona misma del
agente, como la autoridad, el prestigio, la reputación, el crédito, la fama, la
notoriedad, la honorabilidad, el buen gusto, etc. Así entendido, el capital
simbólico es aquel que se logra reunir después de la adquisición de los otros
capitales. Es el prestigio acumulado o poder adquirido por medio del
reconocimiento de los agentes del campo (Colina Escalante & Osorio Madrid, Los
agentes de la investigación educativa en México. Capitales y habitus, 2004)
El capital económico es el reconocido socialmente como capital, es decir, como

medio para ejercer el poderes sobre recursos o personas (apropiación de bienes y
servicios sin necesidad de ocultar esta dominación para que sea legítima,
claramente objetivada, con derechos bien definidos (Colina Escalante & Osorio
132
Madrid, Los agentes de la investigación educativa en México. Capitales y habitus,

2004)
5.3.3 Trabajo de campo sobre capital
En el campo pedagógico, cada práctica que se desarrolla está atravesada de las

posibilidades que tiene el profesor, tanto desde sus habitus, sus estructuras
personales como de las condiciones de capital que posea. En este apartado, nos
concentraremos en la revisión de cómo los capitales de cada uno de los
profesores involucrados en este proceso, se hacen notorios y se exponen al ser
observados desde sus habitus, sus prácticas y el campo en el que intervienen.
En la observación del capital que interviene en las prácticas de los profesores

consideramos necesario, partir desde el capital incorporado por el profesor a
través de su tiempo de servicio, en este punto, se nos hizo relevante determinar la
importancia que tiene el tiempo en todo el proceso de acumulación o de
incorporación de capital, además que está seriamente tocado por los habitus del
profesor.
En la revisión que realizamos de sus expedientes, pudimos constatar sólo los

campos de preparación inicial, ya que sus datos no son actualizados
constantemente, y a pesar de contar con la petición de la dirección de la
Institución para mantener esta actualización, son pocos los profesores que
actualizan sus hojas de vida y es así, como constantemente participan de
diplomas, capacitaciones, seminarios y otros y pocos profesores, son los que
reportan esas novedades en sus hojas de vida.
De lo planteado anteriormente, podemos determinar contradicciones en las

preparaciones de los profesores y las áreas de conocimiento que orientan en la
133
Institución, contradicciones que se justifican con los años de experiencia que

poseen los profesores en la orientación de las áreas que tienen asignadas.
Siguiendo el esquema de trabajo planteado en este proyecto, trataremos de hacer

un recorrido por las diferentes formas de capital que se hacen específicas en cada
uno de los profesores involucrados, así, nos permitiremos hacer un acercamiento
a los diferentes tipos de capital que circulan en el campo pedagógico y que le
sirven al profesor para lograr un posicionamiento dentro de este.
Desde esta mirada, entonces podemos plantear la relación que tiene el capital con
las materias asignadas a cada educador, las formas de relación que maneja el
profesor en el campo pedagógico, su ubicación y reconocimiento dentro del
mismo, sus deseos de adquisición de elementos que le representaran mayor
capital, mediante la actualización de sus saberes y la participación en actividades
formativas.
Como la Institución es pequeña, se puede comprender que cada uno de los

profesores participe de los diferentes organismos que forman parte del gobierno
escolar, esta es una actividad que se convierte en una obligatoriedad para cada
uno de los profesores, aunque la mayoría tratan de evadir ese tipo de
responsabilidades, ya que en ocasiones es necesario disponer de tiempo extra
para atender algunas reuniones, para lo que la mayoría de ellos no tienen tiempo
por sus condiciones de desplazamiento diario, y cuando es necesario escoger a
alguno de los profesores que los represente a todos, como es el caso del consejo
directivo, se nota claramente la preferencia por nombrar a un educador que está
ubicado en el corregimiento y que no tiene ninguna prisa por su desplazamiento.
134
5.3.4 Conclusiones
El profesor se posiciona en el campo pedagógico, de acuerdo al reconocimiento

que hacen diferentes participantes del campo pedagógico, tales como los
estudiantes, los demás profesores, las directivas de la Institución y los padres de
familia, reconocimiento que se debe a aspectos que los demás identifican en el
profesor como elementos que merecen la atención y que los hacen diferenciables.
Los estudiantes son observadores diferenciadores, que en última instancia son

parte fundamental del posicionamiento que tiene el profesor en el campo
pedagógico de acuerdo a los capitales que posee.
Al igual que el habitus, el capital se pone en juego en el campo pedagógico de una

manera inconsciente, ya que es algo inherente al profesor, actúa desde su
subjetividad y es un factor determinante de los habitus del profesor.
De acuerdo a todo lo expuesto, no es posible la no existencia de capital, siempre

en el campo está en juego la posesión de alguna especie de capital, que no es
exclusivo del campo pedagógico únicamente, los profesores participantes en
diferentes campos, poseen diferentes capitales que ponen en juego en el campo
pedagógico al que pertenecen
5.4 Práctica
5.4.1 Introducción
Después de un amplio recorrido por los conceptos que configuran la práctica,

estamos tratando de abordarla de manera que podamos llegar a hacer una sana
diferenciación entre la práctica pedagógica y la práctica reflexiva.
135
Nos interesa hacer inicialmente un recorrido desde la teoría de lo que se entiende

como práctica, para luego plantear diferencias claras desde las cuales nos sea
posible la clasificación desde el punto de vista etnográfico de las prácticas que se
llevan a cabo en la Institución Educativa Rural El Salto.
Determinar cuales elementos del habitus, del campo y del capital estén presentes
en la práctica de uno de los profesores participantes en esta investigación es
nuestra intención más poderosa, pues sólo a través de estos elementos se puede
configurar la práctica del profesor.
5.4.2 La práctica pedagógica y la práctica reflexiva
La palabra práctica, hace referencia a una infinidad de aspectos, por lo tanto,

antes de hablar de cualquier tipo de práctica, se hace necesario clarificar desde
que punto vamos a tomar el concepto. Para empezar, si recurrimos al diccionario
de la real academia de la lengua española, algunas de sus acepciones hacen
referencia a ―-Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas. -Uso
continuado, costumbre o estilo de algo. -Contraste experimental de una teoría.‖
(diccionario de la real academia española), definiciones que contrastan
perfectamente con lo expresado por Dilia Tallaferro, quien expresa,
“la definición de práctica puede resultar vaga pues cualquier experiencia humana es parte
de eso que llamamos práctica. Todo hacer es una práctica; sin embargo, la práctica es
más que un hacer ya que se organiza según reglas de juego, normas, costumbres,
maneras de ser y de obrar que son parte del mundo en que vivimos”(citar)
Lo cual puede hacernos llevar el concepto de práctica mucho más allá de lo

únicamente observable, en la práctica está inmerso el ser del agente social, está
136
involucrado su hacer, su saber, su forma de pensar, de actuar, de sentir y de

hablar .
Por otro lado, la práctica pedagógica, de acuerdo al trabajo realizado en la UNAD

(Universidad Nacional Abierta y a Distancia) por María del Socorro Guzmán Serna
e Isabel Cristina Muñoz Penagos
“La práctica no es sólo acumulación y reproducción de conocimiento y de modos de hacer,

es ante todo, una reconstrucción o recuperación crítica de una acción, en este caso
pedagógica, lo cual permite mapearse, graficarse, verse para mejorar, contribuir o
proponer nuevos procesos, o consolidar referentes que apunten a una propuesta teórico-
práctica de la pedagogía.”
La práctica ejecutada por un maestro, se pueden denominar como práctica pedagógica y

se puede entender como el conjunto de estrategias e instrumentos que utiliza el maestro
en el desarrollo de sus clases, con la pretensión de formar a los estudiantes en el marco de
la excelencia académica y humana (Mondragón Ochoa)
La práctica pedagógica debe ser vista más allá de la simple concepción de un

proceso reproduccionista o transmisionista que permite al estudiante ser dueño de
una serie de conceptos y elementos que se repiten a través de los tiempos. Es así,
como de acuerdo a diferentes exponentes, el maestro debe tomar consciencia de
su práctica y hacer una reflexión sobre ella, de manera que pueda generar
algunos cambios al interior del aula y en sus alumnos, cambios que van a
significar agentes que asuman posiciones claras, no ambiguas ante alguna
situación de la realidad.
Es importante, revisar en este punto, en qué consiste el concepto de reflexividad,

del cual muchos sociólogos han hablado y en el cual todos apuntan a elementos
comunes con algunas divergencias. De acuerdo a lo expresado por Wacquant en
el texto una invitación a una sociología reflexiva,
137
“la reflexividad promueve la autoconciencia y sirve para establecer una role distance entre
el etnógrafo como miembro de la sociedad y el etnógrafo como analista…”
“la reflexividad se define como uno o dos pasos psicológicos más allá del
redireccionamiento (other-direction) y la adopción del rol (rol-taking) porque su
preocupación distintiva es la de problematizar esos dos procesos; intenta lidiar con la
propia conciencia de las consecuencias del redireccionamiento y la adopción del rol en uno
mismo (para) aproximarse a ese sueño: el observador completamente desprendido”
“Para los etnometódologos, la reflexividad, junto con la indicación (indexicality, también

traducido como indización), es una propiedad constitutiva clave de la acción social, un
fenómeno problemático entretejido en la fibra de actividades organizadas de la vida
cotidiana. Por ello quieren decir que la acción social tiene que ser justificable, en tanto que
universal y necesariamente las personas despliegan etnométodos para dar sentido a las
prácticas de la rutina diaria, y que las justificaciones y la realidad son por ende
constitutivas unas de otras.”
Todas estas posiciones son válidas, pero para ser consecuentes con la intención
de nuestra propuesta es necesario acercarnos a la forma como es concebido el
concepto de reflexividad en la obra de Pierre Bourdieu. Para este sociólogo,
“la reflexividad puede definirse apresuradamente como la inclusión de una teoría de la

práctica intelectual como un componente integrante y una condición necesaria de una
teoría crítica de la sociedad, difiere de otras en tres puntos cruciales.
Su objetivo primario no es el analista individual son el inconsciente social e intelectual
fijado a unas herramientas y operaciones analíticas
debe ser una empresa colectiva antes que la carga del académico solitario
no busca atacar sino afianzar la seguridad epistemológica de la sociología
De acuerdo a lo anterior se plantea una posición bastante atractiva para revisar la

práctica pedagógica a la luz de la reflexividad, tratando de encontrar en que
momentos el maestro puede convertir su práctica pedagógica en una práctica
reflexiva, para lo cual, nos basaremos en otros autores como Philippe Perrenoud,
138
con el objeto de darle más fuerza a la concepción de la práctica pedagógica como

un práctica reflexiva.
En algún momento, todo ser humano, de una u otra forma se siente en la

necesidad de hacer una reflexión sobre su práctica, lo cual no quiere decir que
este agente se haya convertido en un practicante reflexivo, para conseguirlo, no
basta una reflexión esporádica de los acontecimientos de su actividad diaria, más
bien, debe convertirse en una reflexión permanente, en una constante del
pensamiento, en una forma de identidad, en una encarnación de este
procedimiento en el ser del agente, se debe convertir en un habitus del agente.
En la actualidad, el maestro debe estar preparado para hacer las asociaciones

necesarias entre las teorías que maneja y la ejecución en su práctica, pero ligando
ambas a su contexto específico, ya que no todas las teorías son aplicables en los
diferentes contextos y no todas las prácticas generan iguales resultados en
diferentes ámbitos, es por este hecho que el concepto de reflexividad toma fuerza
en la práctica pedagógica, ya que es necesario que el maestro comprenda con
claridad las posibles vinculaciones que puedan existir entre teoría y práctica y la
aplicación en el contexto de manera que se de una buena correlación entre lo que
se espera lograr a través de la práctica y los resultados obtenidos.
Hacer converger los procesos teóricos y prácticos requiere de una mirada reflexiva
del quehacer del maestro, una mirada reflexiva desde su propia ubicación espacio
temporal en cuanto a condiciones internas a la escuela y al mismo maestro y a
condiciones externas en cuanto al contexto socio-cultural en el cual está inscrita
su práctica, lo que le da la oportunidad de tomar una posición y cuestionar su
propio conocimiento a la luz de lo que es válido para determinada comunidad.
El análisis y el auto- análisis de la práctica pedagógica, le permiten al maestro

reafirmar determinadas posiciones y reconstruir su propia práctica si fuera
139
necesario, tratando de ser coherente entre sus pensamientos e ideales y sus

actuaciones.
“Reflexionar es cuestionar lo que estamos haciendo, abriéndonos a nuevas opciones o

alternativas, Todo lo que hacemos es susceptible de ser reflexionado, cualquier cosa,
nuestra vida cotidiana, el trabajo que hacemos, lo que aprendemos, la manera en que nos
comunicamos, lo que pensamos o sentimos”
Que los maestros lleguen a un proceso reflexivo sobre su práctica pedagógica, es

un proceso que puede llevar algún tiempo, además de implicar varios pasos, pues
son pocos los maestros que ven la necesidad de entablar un dialogo reflexivo
sobre su propia práctica, ya que son muy dados a actuar solitariamente, pero si se
da el paso y se inicia un proceso de reflexión de la práctica pedagógica, se
pueden lograr cambios considerables dentro de las aulas, como expresa Dilia
Tallaferro
“los docentes que asumen la acción reflexiva, entienden la naturaleza dinámica de la

educación y los modos como depende del contexto y las circunstancias en que se da, a su
vez, afrontan los problemas educativos buscando soluciones y emprendiendo acciones
para poder resolverlos”
Por otro lado, son muy pocos los profesores que llegan a esta actividad reflexiva
por su propia cuenta, pues esto depende de las condiciones formativas de los
maestros, y de las necesidades que encuentre en el contexto en el que se
desempeña, además, también necesita de un grupo de apoyo con el cual sea
posible establecer un diálogo constante sobre la práctica pedagógica, de tal
manera que todo el proceso sea reafirmado en forma constante, e involucre en
cada momento nuevos interlocutores de la reflexión que se hace sobre
determinada práctica.
140
“El profesor reflexivo se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero, se
pregunta por las razones que determinan sus acciones y las consecuencias de las mismas,
haciéndose responsable por los resultados, no se conforma con el logro de los objetivos
sino que cuestiona si los resultados son satisfactorios, y la reflexión la realiza antes,
durante y después de la acción”
Si un profesor no es capaz de revisar su propia práctica, sino se atreve a mirar a

través de sus propios esquemas, sino es consciente de la necesidad de la
reflexión de su práctica, es posible que pierda el rumbo y las metas propuestas en
su trabajo, ya que cotidianamente, en la práctica, el maestro está desviando el
camino, está experimentando y encontrando nuevos elementos que le sirven en
sus procedimientos, pero que al no hacer una contextualización consciente, una
reflexión de las condiciones favorables o no para su práctica, puede encontrarse
perdido de los senderos trazados en su propia práctica. Pero si por el contrario se
convierte en un practicante reflexivo, está en la capacidad de desviarse y
conseguir los aprendizajes necesarios que lo devuelvan a la ruta programada.
Un profesor reflexivo, da cuenta de un sentido de pertenencia con sus estudiantes,

con la escuela y la sociedad, está preocupado por el mejoramiento continuo
aunque eso implique la reorganización de diferentes aspectos de su acción en el
aula o de replantear situaciones en su práctica. Esta posición reflexiva que puede
asumir el maestro hacia su práctica, permite evidenciar la condición profesional del
maestro, además de elevarlo a una condición protagónica del acto de enseñanza
aprendizaje.
Los procesos reflexivos de la práctica pedagógica por parte de los maestros, es lo

que nos permite hablar de una producción de conocimiento teórico, que en la
mayoría de los casos se queda en esos momentos de reflexión, porque los
maestros debido a sus múltiples ocupaciones pasan desapercibido el proceso
escritural de sus procesos reflexivos.
141
5.4.3 Trabajo de campo sobre la práctica
Nuestro trabajo de auto-etnografía, con procedimientos de observación

participante nos brindan la posibilidad de acercarnos a las diferentes prácticas que
se presentan en el contexto estudiado, además de ampliar la información obtenida
mediante el diálogo con los profesores que participan de la investigación.
La práctica que realizan los profesores en cada uno de los espacios y momentos
que viven en la institución, se refleja de diversas maneras y puede ser
considerada como práctica reflexiva o como práctica pedagógica, esto
dependiendo de determinados factores asociados a cada una de las categorías
enunciadas.
Para la revisión de las prácticas encontradas en los profesores de la Institución

Educativa Rural El Salto, es necesario tener en cuenta diferentes aspectos que las
modifican y las complementan
5.4.3.1 Las clases
Los espacios que los profesores dedican a su labor académica diariamente, se

convierten en un elemento importante para nuestro trabajo de observación y
discusión, así, lo que ocurre al interior del aula cobra fuerza y se convierte en el
centro de la práctica del profesor.
Diferentes escenas, se recrean en las aulas de clase, y se hacen diferenciables

dependiendo de los habitus del profesor, y aunque se pretenda alcanzar los
mismos propósitos en varios salones, el profesor se hace consciente de los
cambios que se dan de unos a otros grupos, en cada espacio su práctica adquiere
142
condiciones y elementos que la hacen diferenciable con respecto a la otra. De

todas maneras debemos tener presente en este punto que como algunos
profesores están orientando varias materias que son definitivamente diferentes,
tratan en forma consciente de mostrar cambios en sus formas de presentación
ante los grupos, con el fin de animar a los estudiantes en los diferentes procesos
de aprendizaje
En la clase de matemáticas, el profesor cambia su forma de actuar, pasa de ser una

persona amable y divertida a una persona dura y seria, exige un comportamiento diferente
a sus estudiantes, y en ocasiones considero que se sobreactúa en su pretensión de ser un
profesor exigente en los componentes disciplinares y académicos, se nota como muchos
estudiantes no le hacen caso, ya que se nota muy superficial en su forma de actuar.
Esta situación, se presenta comúnmente cuando el profesor pasa de su clase de

sociales a su clase de matemáticas, sus estructuras internas ―habitus‖ tratan de
ser cambiados conscientemente, pero esto genera contradicción con los
estudiantes, los que deciden fortalecer su primera actitud (la de la clase de
sociales), pues es la que reconocen en el profesor como natural, los comentarios
de los estudiantes sobre el profesor en el área de matemáticas es ―él quiere
parecer duro, pero él no es así‖. Al terminar una de las clases, el profesor y yo
dialogamos un poco y me dijo, ―no se ni como hacer para que los muchachos
trabajen, no les gusta nada, si soy serio y estricto malo, si soy despreocupado
malo, no quieren hacer nada‖, me miro y camino hacia la sala de profesores, en
esa mirada sentí angustia, y comprendí que no era una actitud que tomaba por la
materia, más bien lo hacía pensando en sus estudiantes, sentí que en este
instante al profesor le importaba el avance de sus estudiantes.
Aprendí que una sonrisa, un gesto, un ademán o una sola palabra pueden ser
elementos del habitus del maestro capaces de movilizar a los grupos enteros, los
que utilizados en las prácticas cotidianas generan resultados que muchas veces ni
el mismo profesor puede prever, y no me refiero en este caso únicamente a las
143
palabras que pueden resultar motivadoras, también en este aspecto puede ocurrir
lo contrario, el profesor en un instante puede cambiar en forma negativa el
proceso de un estudiante en su aprendizaje
Una de las profesoras de lenguaje, tiene un temperamento bastante fuerte, y los

estudiantes se quejan de la forma como son tratados por ella, una niña de séptimo, me
abordó en el corredor mientras yo estaba tratando de hacer que todos los estudiantes
ingresaran al salón después del descanso de las 10 de la mañana, es jueves y estoy
terminando una semana de disciplina, o sea una semana en la que estoy encargada con
otros cuatro compañeros de tratar que todo marche bien, pero hoy es un día diferente
porque además no están presentes el rector y la coordinadora del colegio, por tanto estoy
encargada de cualquier acontecimiento en la Institución. La niña se nota bastante
disgustada, me pregunta si la puedo ayudar y le digo que me cuente que le pasa, la niña
empieza a contarme que la profesora de lenguaje la trató muy mal en el salón, que la
ridiculizó frente a sus compañeros haciendo referencia a su contextura robusta diciéndole
“gorda”, la niña me dice, “yo se que soy gorda, pero ella no tiene porque decírmelo así
frente a los demás, unas muchachas se burlaron de mi”, no alcancé a preguntarle a la niña
porque la profesora lo había hecho, cuando llegó la profesora que nos observaba desde
otro corredor y sin preguntar nada empezó a decir que la niña había entendido mal, que
ella no le había dicho nada para ofenderla, la profesora no dejaba que la niña hablara, sólo
ella podía ser escuchada, ante esta situación le pedí el favor a la niña de ingresar al salón
y que me buscara más tarde para hablar, cuando la niña se fue, la profesora seguía
diciendo que la niña era una chismosa, que no se podía decir nada en los salones porque
los muchachos contaban lo que no era.
La situación se tornó difícil, ya que la profesora asume que como su par en el

campo ocupado debo ser su apoyo incondicional sin hacer ningún proceso de
reflexión sobre la situación, es más pretendiendo disminuir o ahogar la voz de la
estudiante, que se notaba, definitivamente muy contrariada por la situación.
Uno de los profesores de sociales, llega a tiempo a su aula de clase, al ingresar cierra la
puerta, y a los estudiantes que se quedan por fuera o llegan tarde, les asigna un tema que
tienen que exponer en la clase siguiente.
144
Mediante su práctica cada profesor, se crea un espacio, un posicionamiento

dentro del campo, en este caso, las prácticas de este profesor son aceptadas y
respetadas por los estudiantes, a tal punto que en el momento que tienen clase
con el profesor, todos corren a ingresar al salón, para evitar la exposición y si por
algún motivo un estudiante, no logra entrar a la clase a tiempo, se interesa en la
preparación de la exposición para la clase siguiente. Estas prácticas, no funcionan
en cualquier clase y con cualquier profesor, de hecho, en algunas oportunidades
otros profesores han intentado aplicar esta estrategia, pero no consiguen los
mismos resultados que este profesor, puede ser, debido a que en la práctica están
involucrados los habitus del profesor, esas estructuras internas que el profesor
exterioriza a través de sus prácticas y todos leemos el campo de diferentes
maneras.
Otro profesor de sociales, ingresa al salón de clase, se demora por lo menos 10 minutos
para lograr que los estudiantes se sienten para tomar la asistencia e iniciar su clase, los
estudiantes permanecen por fuera y el profesor parece desapercibido de esta situación.
Es una práctica totalmente opuesta a la anterior, los intereses de los profesores

pueden ser diferentes aunque estén orientando la misma área, los intereses de
cada uno con respecto a las posibilidades que les brinda el campo en el que se
desenvuelven son leídas y traducidas de formas distintas, no significa esto que
una práctica sea pertinente y la otra no, sólo se trata de hacer ver las diferencias
que existen y justificarlas desde la encarnación de las realidades por parte de los
profesores, como sus condicionamientos internos hacen que actúen de formas
diferentes ante situaciones parecidas.
En la mañana antes de las 8:00 a.m., salgo al corredor y me encuentro cuatro niños que se
empujan unos a otros frente a la sala de profesores, todos llevan un cuaderno en la mano,
la escena me llama poderosamente la atención y decido acercarme a ellos para indagar
que les sucede, uno de los niños me dice que están esperando a la profesora de Naturales
para “darle la lección”, ayudo a los niños, llamando a la profesora para que los atienda,
145
pero me quedo a observar como lo hacen, la profesora les pide entrar a la sala de
profesores de uno en uno, pero ellos se acercan en grupo, después de unos segundos,
alguno se decide a ser el primero en dar la lección, entrega su cuaderno a la profesora y le
indica la fecha que tiene preparada para sustentar su lección, toma aire y la recita casi sin
respirar, no descansa dice cada palabra atropellada de la siguiente, termina y no espera a
recibir su cuaderno para salir corriendo de la sala, sale y se ubica en una ventana de la
cual puede apreciar como les va a sus compañeros. Otro niño, ya con un poco de más
valentía repite la historia y se aleja rápidamente de la sala.
El tercer niño se nota muy nervioso, le entrega el cuaderno a la profesora y empieza, repite
cada palabra como tratando de encontrar un hilo conductor, avanza pero en un instante
está cayado, no recuerda más, la profesora le pide que se calme, le pregunta que si
estudio y el niño mueve su cabeza en forma afirmativa, pero no le salen las palabras, la
profesora lo manda repasar un poco más su lección y le pide que la busque más tarde
cuando este mejor preparado.
La escena de la profesora de ciencias naturales, es una escena diaria que ocurre

en cualquier momento del día en cualquier lugar de la Institución, todos los
estudiantes que están en los grupos que ella orienta reconocen esto como una de
las formas de evaluar de la profesora, no se refieren a esto en términos de bueno
o malo, sólo como una forma de evaluación y saben que dependiendo del grado
tendrán que aprenderse más o menos lecciones por periodo
Cuando intento preguntar a la profesora sobre este tipo de evaluación, su

respuesta es ―Sandra, es que estos muchachos tienen que estudiar, es una forma
de hacer que estudien para la evaluación‖, se nota que su preocupación principal
es el rendimiento académico de los estudiantes, pero quedan varios factores que
ella no ha revisado en su práctica, uno de los factores determinantes es que las
notas de sus evaluaciones siguen siendo bajas, que los muchachos recitan las
lecciones sin interesarse por lo que realmente están diciendo y sin saber
mínimamente el contenido de lo que repiten al pie de la letra, y que a través de los
años de los estudiantes estar haciendo el mismo procedimiento ya han creado
146
formas en las cuales ellos hacen trampa y se ayudan unos a otros con estas
lecciones.
La evaluación es uno de los momentos en los que el profesor pone en evidencia

muchos aspectos de su práctica pedagógica, y en éstas, se reflejan elementos
que traen desde sus primeros años de formación, a medida que un profesor
avanza en su propia preparación toma elementos que luego traduce desde su
propia subjetividad en su propia práctica. Es así como algunos profesores no
innovan en sus trabajos evaluativos, siempre se remiten a los mismos esquemas y
de hecho en algunas ocasiones, los trabajos de taller o evaluaciones son
heredadas entre estudiantes de diferentes grados porque han entendido que el
profesor es tan predecible que nunca cambia ni la forma ni los contenidos de las
pruebas.
Esta profesora de ciencias que aplica esta evaluación repetitiva y memorística

lleva en la Institución alrededor de 16 años y muchos de los padres de los niños
de los grados inferiores fueron estudiantes suyos y saben como preparar los
temas y en algunos casos les han contado a los niños como hacen para hacer
alguna trampa en este tipo de evaluaciones.
Hoy tuve la oportunidad de participar de una de las clases del profesor de ciencias
naturales, y hoy realizó una evaluación de los contenidos de su área que había explicado
en la clase anterior, cuando ingresó al salón, lo abordaron unas estudiantes y le pidieron
que no hiciera la evaluación todavía, que ellos no habían entendido, por lo que el profesor
accedió a explicarles nuevamente, después de lo cual, realizó una serie de ejercicios
calificables a los cinco primeros que le entregaran, algunos de los estudiantes aceptan esta
forma de evaluación sin problemas, pero algunos se quejaron porque ellos aunque
entendieron el tema no realizan las actividades tan rápido como otros estudiantes, por lo
que ven en esta estrategia una seria desventaja paras sus posibilidades, el profesor ignora
los comentarios de estos estudiantes y avanza en su cometido de hacer ese ejercicio.
Algunos estudiantes presentan su trabajo y sacan la máxima nota, pero muchos otros, por
más que lo intentan no consiguen obtener una calificación superior. Cuando está a punto
147
de acabarse la clase, el profesor les pide a todos que saquen una hoja, pero después hace
que los que ya tienen nota salgan del salón.
La evaluación en los diferentes grupos se torna traumática para los estudiantes,

pues en muchas ocasiones el modo en el que el profesor llega a este momento no
es el más adecuado, además si tenemos en cuenta que los estudiantes han
cambiado las formas y los esquemas en los que ellos conciben la evaluación, el
ideal de ellos es que no hayan evaluaciones, que no se les exija la comprensión y
el análisis de ningún tema, y esto está en contraposición de los intereses y
visiones del maestro, quien educado en una época anterior le da mayor
importancia al conocimiento que puede demostrar el estudiante a través de una
evaluación.
Las prácticas de los profesores, terminan haciendo parte del imaginario que se
construye en el colegio, esto hace que en algunos casos los mismos estudiantes
den sus sugerencias a las directivas del colegio sobre como pueden estar
distribuidas diferentes actividades para que se obtengan los mejores resultados en
cada una de ellas.
5.4.3.2 Las reuniones
En las reuniones, son un momento particular, de verdad que en ocasiones es preferible

que no se tuvieran que desarrollar estos espacios, la generalidad de estas es que de una
reunión que dura dos horas, la profesora de lenguaje, se mantenga por lo menos una hora
por fuera de la sala, se dispone a entrar y salir repetidamente interrumpiendo cualquier
actividad, la profesora de Ciencias Naturales debido a su problema de salud, toma los
tiempos de reunión para descansar, cierra sus ojos y en algunas oportunidades se queda
dormida por largos ratos, el profesor de matemáticas y sociales, se dedican a contradecir
todo lo que se dice en la reunión
148
Las reuniones son momentos en los que se ponen en contacto las condiciones
personales y laborales de cada uno de los profesores, desde sus habilidades y
fortalezas hasta esos elementos que le generan incertidumbre y temor. Son un
espacio en el que muchos de los docentes muestran sus posibilidades de
liderazgo y de apropiación de sus roles, es un espacio en el que se ve claramente
el posicionamiento que tiene el profesor en el campo, el reconocimiento que tiene
ante sus demás compañeros. Este posicionamiento, se devela desde la forma
como son escuchadas y aceptadas las intervenciones de cada uno, además de la
apropiación que hace el profesor de sus opiniones y propuestas.
Uno de los profesores de matemáticas se sienta en completo silencio en una esquina, tiene
audífonos, está escuchando música, por lo general este profesor se comporta como un
asistente a las reuniones, no participa espontáneamente, solo lo hace cuando alguien, el
rector, la coordinadora le piden algún concepto u opinión. En esta oportunidad, asume una
posición completamente desentendida de la reunión y del tema tratado
Esta situación evidencia las condiciones de adaptación y posicionamiento en el

campo pedagógico, es claro que en muchas ocasiones el agente social solo está
ahí, presente en el campo pedagógico, sin asumirse parte de él, sin considerar
ningún tipo de modificación a sus subjetividades
5.4.4 Conclusiones
Cuando hablamos de práctica, es preciso diferenciar desde que lugar se está

analizando la práctica, pues tenemos que diferenciar la práctica pedagógica de la
práctica reflexiva, la existencia de una no implica necesariamente la existencia de
la otra.
149
El campo pedagógico utiliza la práctica pedagógica como factor diferenciador de

los profesores implicados en él, pero esta a su vez se origina de acuerdo a los
habitus y al capital que poseen los profesores que intervienen en el campo
pedagógico, se evidencia en todo momento, como las prácticas modifican al
campo y a la vez se transforman.
Las prácticas son en gran medida la exteriorización de los habitus del profesor, y
en la mayoría de las veces esta exteriorización es un acto inconsciente, por lo que
se ratifica el hecho de que cualquier actuación del profesor es una práctica sin que
ello quiera decir que es una práctica reflexiva.
En nuestro caso específico, hay mayor interés en la reflexión de la práctica por

parte de los profesores que apenas están iniciando, por otro lado, los profesores
que llevan una gran cantidad de años en el servicio, se despreocupan de esto y
consideran que si la práctica que están desarrollando ha dado resultado en años
pasados, debe ser apropiada en la actualidad.
6. Conclusiones
Cuando estamos a punto de dar una mirada final a este trabajo de investigación,
se nos presentan otras posibilidades para revisar el ser maestro en la escuela de
hoy, y aunque este trabajo de corte cualitativo auto-etnográfico, no es posible
generalizarlo a otros contextos, desde él, si es posible ampliar nuestra mirada y
presentar el mundo de la escuela y del profesor en la escuela como elementos
importantes en el desarrollo de cualquier comunidad.
Al iniciar este proyecto, nuestro interés giró en la comprensión del habitus

docente, del campo pedagógico y de la práctica pedagógica, de los profesores de
150
las cuatro áreas fundamentales –Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y

Ciencias Sociales- de la Institución Educativa Rural El Salto del Municipio de
Gómez Plata, como elementos que configuran la profesión docente. La teoría del
sociólogo Pierre Bourdieu, nos brinda la posibilidad de realizar este análisis desde
una concepción de los elementos básicos de su obra, habitus, campo, capital y
práctica, iniciando desde una visión general y particularizando a las observaciones
hechas en nuestro objeto de estudio.
En cada uno de los momentos de la investigación, aunque íbamos avanzando en

el proceso de comprensión de cómo los habitus, el campo, el capital y la práctica
se formaban como un gran tejido, también nos sensibilizaba ante situaciones que
en otros momentos se convertía en situaciones ajenas a nuestras posibilidades de
entendimiento y de asombro ante lo que ocurre en la escuela.
Durante este proceso, nuestros sentidos se agudizaron, ya hasta el más pequeño

gesto o práctica no pasaba desapercibida, y es que cualquier actitud o práctica se
convierte en un factor modificante de las realidades de los agentes sociales
involucrados en este campo, la escuela genera campos en las comunidades que
toca, el profesor genera posibilidades de vida en sus estudiantes y estos a su vez
modifican la forma como el maestro asume su cotidianidad.
Consideramos que este trabajo aporta elementos que brindan las respuestas a la
pregunta que nos planteamos inicialmente, los objetivos se cumplieron y damos
muestra de esto a través de cada una de las páginas del presente documento.
Aunque consideramos que en una comunidad tan pequeña, era necesario el
análisis de todos los profesores, ya que todos de alguna manera, forman y trans-
forman el campo pedagógico, y esto lo hacen desde sus habitus y sus prácticas,
las cuales forman un entramado fino y complejo que finaliza en la formación de un
agente social que participa activamente de la vida en comunidad, además es difícil
151
aislar para investigación un profesor cuando se tienen que revisar todas las
posibilidades de relación que plantea el agente en su cotidianidad.
El acercamiento a nuestro objeto de estudio, inicialmente produce temor, pues es

conocido por todos como los profesores se han convertido a través de la historia
en una agrupación de difícil acceso, que aunque esté en el centro de las
comunidades, está ajeno y distante a ellas, y se convierte en intocable, además,
por lo general, el maestro es un agente muy celoso de su profesión, y no deja que
nadie intervenga fácilmente, por lo tanto, es importantísimo el tacto a la hora de
afrontar cualquier tipo de investigación y la forma como se muestren los resultados
de la misma.
Pareciera que el maestro en la escuela es un agente que llega allí para cumplir
una serie de disposiciones estatales que tienen como fin la preparación de un
sujeto de acuerdo a unas necesidades nacionales, pero el ingreso del profesor al
campo pedagógico se da bajo determinadas reglas y disposiciones que no dejan
de lado por más que quisieran la inclusión del ser del maestro en su hacer.
El maestro se posiciona dentro del campo de acuerdo a sus propias posibilidades,

a sus disposiciones internas y adquiridas ―habitus‖ que los demás agentes
reconocen y validan dentro del campo, es así como el reconocimiento que se hace
de un profesor por su disciplina, por su creatividad etc. Son reconocimientos que
tiene lugar en un punto externo al del mismo profesor, pero que está directa y
estrechamente relacionado con su desempeño en el campo.
El profesor, se mueve a través del campo de acuerdo a sus habitus y a la forma

como va interpretando las condiciones que este le ofrece, en toda su práctica,
desde lo más complejo hasta lo más sencillo está atravesado pos sus habitus,
pero es un habitus formado y re-formado por la cotidianidad de la escuela.
152
A continuación, presentaremos lo que, a nuestro juicio, constituyen los hallazgos

más destacables y los aportes de este trabajo, Para ello, nos guiaremos por las
cuestiones y problemas de investigación que hemos planteado y los analizaremos
de acuerdo a la relación que se va dando entre cada uno de los diferentes
aspectos analizados en el trabajo.
6.1 Relación Habitus Docente y Campo Pedagógico
Desde las leyes de la naturaleza sabemos que ningún ser entra en contacto con
un medio sin que sufran ambos, algún tipo de modificación. El maestro al
intervenir en un medio (la escuela) sufre modificaciones y a la vez, él mismo
modifica al medio; en otras palabras, el maestro es un ser que a través de todos
sus procesos de formación, de sus vivencias diarias, de sus gustos, sus deseos,
ha creado esquemas de comportamiento propios, de los cuales muchos son
conscientes y otros tantos se escapan a su propia conciencia y solo son
visualizados a través de los ojos de un observador. Todas estas disposiciones
adquiridas llamadas por Bourdieu ―habitus‖ se modifican constantemente al punto
de ser transformadas o cambiadas de acuerdo a sus necesidades.
El maestro interviene en un campo pedagógico, que está regulado de acuerdo a

reglas, normas y leyes que pretenden crear un espacio que garantice el
cumplimento de los fines del sistema educativo. Como agente activo en el
proceso, toma decisiones, tratando de cumplir los requerimientos impuestos, pero
muchas veces sus decisiones no son acordes con las exigencias hechas por el
sistema y en otras oportunidades al maestro simplemente no le interesa ceñirse a
lo propuesto por la ley.
153
“Las personalidades, los contenidos, las metodologías y los estilos

didácticos de los profesores se diferencian, haciendo de la vida en el aula
un espacio complejo, difícil y a veces un tanto incomprensible; sin embargo,
la lógica interna de las conductas de maestros y alumnos están sometidas a
una lógica de control, de orden, de disciplina y de obediencia (Ramos
Carmona)
Aunque en diferentes normas se enuncie la autonomía del maestro para la

realización de su práctica pedagógica, esta siempre va a estar controlada de
acuerdo a diferentes lineamientos que da el ente encargado de la administración
de la educación ya sea a nivel nacional, departamental o municipal. Por tanto, en
el campo pedagógico se plantean una serie de requisitos, de objetivos, de fines
que el maestro mediante la ―buena‖ ejecución de su práctica deberá conseguir.
De hecho, en el estudio de la descripción de la práctica en las escuelas

secundarias realizado por Mario Ramos Carmona19, se nota como los maestros
adaptan sus prácticas a los requerimientos del campo pedagógico, a tal punto que
se repiten en varias escuelas los mismos segmentos de clase, no se apuesta por
una reflexión y un posicionamiento frente a esta acción, por el contrario los
maestros convierten su práctica pedagógica en una práctica rutinaria, predecible y
ceñida a los fines que busca y define el campo pedagógico en el que se realiza
dicha práctica.
Estos dos conceptos se vuelven estructurantes del maestro, ya que entran en un

juego de transformar y ser transformado, se extienden en una espiral infinita,
donde cada uno toma importancia trascendental. Así, el habitus docente se
manifiesta condicionado por el campo pedagógico y este a su vez sufre
modificaciones de acuerdo al habitus del maestro que interviene. Según la cita de
Bourdieu ―el habitus, contribuye a constituir el campo como un mundo significativo,
19
Subdirector de Investigación de la Escuela Normal para Educadoras de Guadalajara.
154
como un ámbito cargado de sentido y valor donde merece la pena intervenir/jugar‖

(García Selgas, 1995)
El campo pedagógico actúa como un limitante externo del habitus docente, ya que
la intervención del maestro en el campo pedagógico está supeditada al
cumplimiento de normas existentes y al logro de metas planteadas, por otro lado,
el campo pedagógico define las posiciones que puede ocupar el maestro y las
relaciones que es posible que establezca con los demás participantes del mismo
campo.
La Institución en su cotidianidad va haciendo asociaciones y relaciones que se

convierten en fuertes llaves que movilizan los procesos que se dan en la escuela,
el maestro que interviene aportando todas sus condiciones personales, se ve
modificado y permeado por las normatividades y reglas que se dan en el campo.
El profesor está sujeto a múltiples modificaciones del campo, que se dan de una
manera espontanea, no programada ni dirigida, lo que le exige que se adapte a los
esquemas que van resultando, que se van formando y reformando a través del
tiempo.
La convivencia en el campo pedagógico de dos estatutos de vinculación de los

profesores ha creado una fuerte lucha por el reconocimiento dentro del campo,
los del estatuto antiguo, reclaman un posicionamiento de privilegio, han asumido
que sus opiniones, deseos y decisiones tienen mayor validez sobre los maestros
del 1278, los que a su vez reclaman un reconocimiento de su ser maestro.
En la Institución esta lucha ha sido bastante agresiva, y constante, ya que de

alguna manera los profesores vinculados mediante el estatuto 2277 que ya están
jubilados han visto la llegada de nosotros como una amenaza, se han sentido
menos preparados y han tratado de minimizar a los profesores nuevos, se han
155
presentado varias situaciones en las que defienden su posición, uno de los

momentos en los que se siente mayor tensión, es cuando se hacen reuniones
para elección de consejo académico, ya que existen tres profesores que siempre
están en contra de la elección de profesores del 1278 como jefes de área, pues
aducen que por ser nuevos, se tiene poca preparación para ser el líder del área.
Otra tensión que se presenta en forma constante es la relación de los profesores

por áreas, ya que en cada una de las áreas hay profesores de los dos estatutos y
se generan tensiones que hacen que cada uno se dirija de acuerdo a lo que
desea, sin contar con los demás.
De otro lado, el profesor está sujeto a múltiples modificaciones del campo, que se
dan de una manera espontanea, no programada ni dirigida, lo que le exige que se
vaya adaptando a los esquemas que van resultando, que se van formando y
reformando a través del tiempo.
6.2 Relación Habitus Docente y Práctica Pedagógica
―Toda reflexión sobre la acción propia o de los demás lleva consigo una reflexión
sobre el habitus que la sustenta‖ (Perrenoud, 2004, pág. 18) lo cual apunta
específicamente al lazo estrecho que une el carácter, la forma de ser, la
personalidad del maestro con su actuación, pudiendo explicar así, por qué un
maestro puede enrojarse fácilmente al ser cuestionado por uno de sus estudiantes
sobre la importancia de su materia o de un tema específico, o por qué el maestro
exige determinada organización del espacio físico para sus clases, estos y
muchos otros ejemplos dan cuenta de la presencia del habitus en cada práctica
como un modelante de la misma, refiriéndonos a Bourdieu podríamos expresar
156
que la práctica pedagógica se convierte en una forma para que el maestro

exteriorice su interioridad, es decir su habitus.
De a cuerdo a Perrenoud, todos los maestros en algún momento reflexionan sobre

su práctica, sin por esto llegar a ser practicantes reflexivos. La práctica reflexiva
exige una continuidad de la reflexión una rigurosidad en la secuencia de la misma,
en otras palabras, exige una interiorización de la reflexión, o sea, que esta se
convierta en un eje transversal de la práctica pedagógica convirtiéndose en una
forma estructural del habitus.
La práctica pedagógica, necesariamente debe tener de fondo una intención,

ningún maestro actúa a la deriva sin tener claridad sobre los resultados
esperados. Su habitus sufre transformaciones constantes que le hacen buscar las
directrices que le aseguren la obtención de resultados específicos en la ejecución
de su práctica, es así, como su propia subjetividad busca darle sentido a la
práctica vivenciada. (García Selgas, 1995)
Por tanto, la práctica pedagógica, le permite al maestro la manifestación de su

trasfondo subjetivo, entonces, la práctica se convierte en una buena excusa para
hacer visible su carga subjetiva, su habitus, ya que de ninguna manera se podría
ejecutar ninguna práctica sin ser tocada por su interioridad, una intención
personal, así, cualquier análisis que se desee hacer sobre una práctica
pedagógica debe ser entendida y evaluada desde el maestro que la origina, ya
que a través del dialogo con su habitus, la práctica toma un sentido real. En
muchas ocasiones el maestro propone su práctica desde una intención y la
realidad la muestra de una forma diferente.
La posibilidad de la práctica se da desde la posesión de un determinado capital

que debe estar incorporado en el agente, pero esta condición no es suficiente para
que la práctica pedagógica se convierta en práctica reflexiva. Es necesario
157
entender que solo es posible hablar de práctica reflexiva cuando el maestro se

hace consciente de su posibilidad de ver y de revisar su propia práctica en varios
momentos, antes, durante y después de la misma. Esto, nos da luces para la
visualización de los espacios reflexivos que necesariamente lleven a la
modificación de habitus, reacomodación del campo pedagógico y estructuración
de las prácticas
El tiempo es un factor determinante en la construcción de prácticas y en la

transformación de habitus, ya que muchas de las prácticas experimentadas por un
profesor se interiorizan a tal punto que se convierten en habitus. Muchos
profesores asumen que los 20 o más años de experiencia le certifican su práctica
6.3 Relación Campo Pedagógico y Práctica

Pedagógica
La práctica pedagógica del maestro de acuerdo a Mario Ramos Carmona, debería

propiciar la creatividad, la reflexión y el posicionamiento ante el contexto, pero
apuntando en una dirección contraria, la práctica del maestro se ve sometida a
diferentes obstáculos tales como el conformismo, la presión de la norma, la
autoridad, el apego a programas más que a las necesidades e intereses del
entorno, tendencia a seguir las normas, entre otros; de ahí, que la práctica
pedagógica quede supeditada a diferentes aspectos y que por tanto no pueda
autorregularse de acuerdo a las necesidades de los profesores y estudiantes.
Por otra parte, los condicionantes del campo pedagógico, ese tejido existente de
las diferentes normas y reglas que actúan predeterminan en muchos aspectos la
práctica del maestro, a tal punto que de acuerdo a la estructura del campo el
maestro define su territorio para la ejecución de su práctica, sus intereses y su
158
relación con el saber, desde aquí, el campo es un fuerte condicionante de la

práctica pedagógica. Ante esta perspectiva y apoyándonos en Perrenoud, el
maestro orienta su práctica a una forma dependiente del campo por ende termina
como una función netamente ejecutoria de instrucciones cada vez más precisas
procedentes del campo pedagógico en el que se desenvuelven (Perrenoud, 2004,
pág. 9)
El maestro debe tener claridad y ser consciente del campo pedagógico en el que
realiza su práctica, ya que ambas están dotados de significados e
intencionalidades que deben apuntar al logro de los mismos intereses su
conciencia debe llegar al punto de comprender las intenciones de los otros
participantes, ya que una misma práctica puede ser interpretada por varios
agentes sociales de maneras muy diferentes.
El maestro realiza su práctica pedagógica en un campo pedagógico que le exige

determinados comportamientos, fuera de considerar una exigencia rígida y
estricta, le da oportunidades al profesor de leer su contexto y de intervenir en él
desde sus propias posibilidades
El campo pedagógico está sometido a normas externas e internas, ambas deben

convertirse en un elemento que potencialice la posibilidad del campo, dándolo el
espacio suficiente para que el profesor realice una práctica que no se puede
definir como autónoma o libre, ya que de todas maneras existen condicionantes
como los habitus de profesores y estudiantes
Todas las áreas viven el campo pedagógico de diferentes formas, esto está
supeditado al ser y al hacer del maestro, así, dependiendo del área los grupos
asumen más o menos seriedad en el estudio, lo que a su vez está ligado al
reconocimiento que tenga el profesor en el campo.
159
6.4 Relación Habitus Docente, Campo Pedagógico,

capital cultural y Práctica Pedagógica
Lejos de aislar alguno de estos tres conceptos, la propuesta apunta a su revisión

simultanea, ya que como hemos afirmado repetidamente, no existe uno sin ser
modificado por los otros dos, así, la escuela es el espacio atravesado y modificado
por las necesidades, requerimientos y normas del sistema, por la reflexión
pedagógica y el desarrollo profundo de los contenidos disciplinares, así como por
los puntos de vista del agente activo sobre los otros dos.
Ante las perspectivas actuales, el cambio acelerado de ámbitos sociales,

culturales, políticos y económicos, la escuela se posiciona como un espacio
central de movilización de las formas de pensamiento y actuación de los agentes
sociales, y es el maestro el encargado de propiciar un encuentro de la realidad con
el ideal, es el llamado a develar los límites que existen entre los ideales que
plantea el campo pedagógico mediante sus lineamientos, fines y normas con la
realidad que descubre la práctica pedagógica.
Las relaciones que se presentan entre estos conceptos solo pueden ser
interpretados a través de la reflexividad, o sea, un maestro reflexionando sobre las
intenciones que tiene en la ejecución de su práctica de acuerdo al contexto en el
que lo hace, pero esta reflexión debe ser un proceso consciente con una finalidad,
que debería ser el perfeccionamiento de la labor del maestro analizada como una
práctica compleja.
Un elemento que tiene bastante importancia en el campo pedagógico es el tiempo,

ya que de múltiples formas, este modifica los habitus, el capital y las prácticas que
intervienen en dicho campo. Estas modificaciones se dan por la exposición de las
diferentes subjetividades que se plantean en el campo, estas modificaciones se
160
ven y se entienden desde la posición de varios agentes sociales que comparten

las posibilidades de las prácticas o de los habitus.
161
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164
8. Anexos
8.1 Trabajo de campo
Prácticas de observación de las clases
Nombre Profesor de Matemáticas ―José‖ Categorización

Fecha: 13 de julio de 2009
Lugar: Aula del grado 6 01
La clase inicia a la 1:30 pm, el día es 1. Referido al campo pedagógico que
caluroso, los estudiantes regresan al colegio interviene en la formación de los habitus del
después de la hora del almuerzo. profesor.
El grupo está conformado por 31 estudiantes 2. La normatividad que existe en el campo

con un promedio de edades de 11 años, pedagógico se encarga de las disposiciones
todos provienen de diferentes sectores internas que se dan en las aulas de clase y
geográficos de la región, y por lo tanto ante las cuales, el profesor no tiene mucha
también tienen condiciones socioeconómicas facilidad de expresión.
y culturales diferentes.
En un primer momento, el profesor pide 3. Se representa la conjugación del habitus

silencio, pregunta por la asistencia y muestra atravesado por el campo y que en última
interés un una niña que falta y que, según él, instancia dan origen a una práctica
no ha asistido a las últimas tres clases. pedagógica. Se representa además una
Los niños no hacen silencio, siguen hablando, posible reflexión ante la inasistencia de la
el profesor nuevamente les pide el favor de estudiante que falta en el grupo.
hacer silencio.
El profesor revisa las tareas que dejó 4. Es parte del habitus, atravesado por el
propuestas el viernes pasado y que los campo. La normatividad del campo, en este
estudiantes deben tener resuelta en su espacio se superpone para decirle al
cuaderno, en esto se toma algunos minutos. profesor que si hay tareas pendientes deben
165
Mientras el profesor revisa las tareas, un niño ser revisadas y calificadas, lo que de alguna
se dedica a lanzar papeles a otros. Un niño le manera pasa a formar parte del habitus del
dice al profesor sobre lo que está ocurriendo, profesor quien asume esta tarea como algo
pero éste lo ignora. propio y cotidiano.
El profesor inicia la clase, recordando lo que 5. Este elemento se visualiza a través de un

vieron en la clase anterior, los niños, muy habitus aprendido por el profesor,
animados participan al tiempo, el profesor probablemente en sus procesos de
trata de escucharlos a todos, pero no se formación, en los cuales las clases son
percata de algunos niños que no participan. distribuidas en partes, a las cuales debe
ceñirse aquella persona que pretenda
pertenecer a este campo.
Repasa un ejercicio en el tablero (tema 6. En este punto, se pueden ver claramente,

conversión de un fraccionario a un decimal), como los habitus del profesor, se van
después de lo cual le pide a uno de sus convirtiendo en una práctica pedagógica con
estudiantes que salga al tablero (el niño es unas metas propuestas por alcanzar. En
tímido). El profesor le va dando indicaciones este espacio, se puede determinar la forma
de cómo realizar el ejercicio, le hace en que existe una práctica reflexiva
preguntas, mientras el niño trata de realizar el inconsciente, pues el profesor, trata de hacer
ejercicio. El profesor sigue haciendo las que los niños entiendan los temas
preguntas para que el niño llegue a la planteados, pero es algo que surge en el
respuesta. Todos los niños contestan las instante en el que surge la situación, no es
preguntas hechas por el profesor al tiempo, el algo planeado, ni programado.
profesor los ignora está concentrado
únicamente en el niño del tablero.
La clase avanza y el profesor sigue haciendo 7. La práctica pedagógica, se realiza de forma

el repaso de los temas de la clase pasada, tal que los estudiantes alcancen las metas
realiza un ejercicio de cada uno de los temas de la clase mediante un trabajo de
(conversión de fraccionarios, multiplicación repetición, pues no se detienen en ningún
abreviada por 10-100-1000) durante un largo instante a hacer un análisis de las teorías
periodo de tiempo, el profesor se concentra que les permiten llegar a determinadas
en lo que está haciendo en el tablero, en muy conclusiones.
pocas oportunidades mira a sus estudiantes.
166
Los niños siguen haciendo bulla y el profesor 8. Condicionantes del campo pedagógico
constantemente les pide silencio. actuando, pues se considera que en las
clases los grupos deben conservar algunas
normas de disciplina para garantizar un
aprendizaje.
Al terminar los ejercicios en el tablero, el 9. El habitus del profesor, se ve representado

profesor pregunta sobre la claridad del tema, en una práctica repetitiva que le debe dar los
al no encontrar respuesta de los estudiantes, resultados esperados y no se detiene en
nuevamente saca a una estudiante al azar (es ningún momento a hacer procesos de
una niña tímida), a la cual se le dificulta asimilación de sus clases.
bastante realizar el ejercicio.
El profesor repasa otro tema, (divisiones entre 10. La práctica pedagógica, no es reflexiva, pues
10-100-1000), los niños gritan para llamar la ante la situación presentada en el salón , el
atención del profesor y conseguir que él los profesor debe encontrar elementos que les
saque al tablero, otros niños están cayados y llamen la atención a los niños, de manera
no preguntan, el profesor no se percata de la que su energía se convierta en un factor que
situación. favorezca las actividades que realice en la
clase.
Acto seguido, el profesor escribe en el tablero 11. El profesor se mantiene en una práctica
una cantidad de ejercicios, cuando termina de pedagógica que varía fácilmente, se torna
copiar el taller, muestra interés por una repetitiva y mecánica y en otros instantes se
muestra niña que no está copiando el taller, le torna reflexiva, lo que nos hace pensar en
pregunta por el cuaderno, y ella le contesta que este tipo de práctica no está
que no lo trajo, el profesor le dice que copie interiorizado, pues en la mayoría de las
en una hoja. veces se torna inconsciente.
El profesor trata de solucionar las dificultades 12. Nuevamente la reflexividad atraviesa el

de los estudiantes para que trabajen en clase, habitus del profesor y lo acerca más a la
presta un lápiz a un niño que lo necesita. clase.
Después el profesor dice ―el que no entienda
me pregunta‖
El profesor se desentiende de sus actividades 13. La lucha interna e implícita que se da en el
167
académicas, me busca, se sienta en un lugar campo pedagógico por contradecir las

cercano a mi e intenta entablar un dialogo normas dadas.
conmigo, trato de disuadirlo, pues no quería
alterar el desarrollo de la clase.
Desde su lugar, le corrige la ortografía a un 14. El habitus del profesor actúa en cualquier
estudiante que está cerca a él. circunstancia, tenga o no relación directa con
el profesor
Un estudiante lo llama para preguntarle algo 15. La práctica pedagógica, permite dar
el profesor acude hasta donde está el aclaraciones y explicaciones de lo que se
estudiante. quiere conseguir de acuerdo al campo.
El profesor se desentiende de los estudiantes, 16. Lucha interna entre el habitus del profesor y
algunos cierran su cuaderno y no trabajan, las condiciones requeridas en el campo que
hay una niña que se para constantemente del intervienen la práctica del profesor.
puesto y deambula por el salón, el profesor no
le presta atención, se dedica únicamente a un
solo estudiante.
En pocos minutos, los estudiantes empiezan 17. No hay una reacción desde las posibilidades
a decir que ya terminaron el taller, cierran el del profesor para esta situación, pareciera
cuaderno y no hacen nada más, hablan con que el campo pedagógico es mejor
los compañeros. En un momento, el salón se interpretado por lo estudiantes que por el
llena de gritos, la mayoría de los estudiantes profesor, quien en ese momento se nota
ya terminaron y el profesor se invisibiliza desarmado y desconcentrado de lo que debe
explicándole a una niña que dice que no hacer para dicha situación.
entiende.
La situación sigue igual hasta que suena el 18. Imposibilidad de hacer una conjugación del
timbre, todos los niños salen corriendo del habitus del profesor con la práctica y con el
salón, el profesor sigue explicándole a la niña campo, ya que cada uno se representa en
con la que está desde hace un rato. forma diferente.
El profesor, no se despide de sus estudiantes 19. Se superpone el campo pedagógico,

ni les deja ninguna actividad pendiente. El finalmente, la indisciplina presentada se
168
profesor borra el tablero, recoge sus planillas acaba con una condición del campo, tiempo
y me espera para ir a la sala de profesores de clase
COMENTARIOS
Cuando ingreso al salón los niños ya están ubicados en sus puestos, pero no se preocupan por mi
presencia, alguno me ofrece que me siente al lado suyo para que le ayude a resolver los ejercicios,
avanzo al final del salón y me ubico con el ánimo de no interferir la labor de mi compañero.
- Inicié mi trabajo de observación notando que el profesor entró al salón solo con dos tizas y un
borrador, además de las planillas de calificaciones, no llevó material adicional para la clase (libros,
fotocopias etc)
- El profesor se muestra exasperado, ya que los niños no hacen caso ante su llamado al silencio
- Siento que el profesor está más nervioso por mi presencia en el salón que los estudiantes
- El profesor no está actuando con la naturalidad que me gustaría, puedo hacer esta observación por
mi cercanía al profesor
- Cuando el profesor escribe el taller en el tablero, se nota claramente que no hay una preparación
de la clase, se detiene para pensar en cada ejercicio que escribe.
169
Reunión de Profesores Categorización

Fecha: 04 de agosto de 2009
Hora: 9 05 a.m.
Aula del grado 6 01
Segundo encuentro de socialización del proyecto 1. Especificaciones y necesidades
FACE (factores asociados a la calidad de la planteadas por el campo pedagógico.
educación).
El profesor ―José‖ de matemáticas se sienta en 2. Se presenta cotidianamente una

completo silencio en una esquina, tiene audífonos, lucha interna entre el campo
está escuchando música, por lo general este pedagógico y el habitus del profesor y
profesor se comporta como un asistente a las se hace más notorio en situaciones
reuniones, no participa espontáneamente, solo lo en las que se encuentran en contacto
hace cuando alguien, el rector, la coordinadora le varios agentes sociales que
piden algún concepto u opinión. En esta oportunidad, intervienen en el mismo campo.
asume una posición completamente desentendida de
la reunión y del tema tratado.
El profesor ―Fabio‖ de lenguaje, se sienta en una 3. El agente social, profesor, se

esquina diagonal al ―José‖, toma nota de lo que está encuentra inmerso en el campo
ocurriendo, se ríe de algunos comentarios, sobre pedagógico y trata de adaptarse a las
todo cuando la profesora de lenguaje de noveno y de condiciones que este le plantea
tecnología e informática, se pone a discutir con el desde su formación.
orientador de la reunión, ya que ella opina que él en
ese momento no es idóneo para realizar el trabajo
que pretende hacer.
El profesor de Ciencias Naturales ―Juan‖ interviene 4. Cada profesor interviene en el campo

en la discusión y trata de calmar los ánimos de los pedagógico y toma partido en él de
profesores que se enfrascan en la discusión, este acuerdo a sus condiciones de
profesor tiene una gran afinidad con el encargado de posibilidad, sus habitus y sus
la reunión, por lo general siempre trata de hacer ver contenidos de capital cultural que
que lo que este profesor hace tiene una justificación posea.
y un sentido.
170
El profesor ―Jaime‖ de Ciencias Sociales, se sienta 5. La intervención de todos los

en un lado del salón, no se preocupa por la profesores en el campo pedagógico,
discusión, se mantiene callado masticando chicle, son la oportunidad de crecimiento o
por lo general sus aportes son descontextualizados, de modificación del mismo.
trata de hablar en las reuniones pero por lo general
sus aportes son a destiempo o de temas que no se
están tratando o dice cosas que otros acaban de
decir.
El profesor ―Fabio‖ que está próximo a mi, me 6. Se da la reflexión durante la práctica,

manifiesta la inconformidad con la tensión y la forma de manera que es factible visualizar
como se está desarrollando la reunión, entablamos elementos que permitan hacer los
un diálogo en el que ambos estamos de acuerdo con cambios o las correcciones
la incomodidad y la tensión de la reunión. necesarias para mejorar las
condiciones del campo.
El profesor ―Juan‖, en su actitud de hacer que el 7. Ampliar las posibilidades del campo
expositor quede bien ante el grupo, trata de hacer pedagógico, para que la práctica
aportes valiosos para el tema de la reunión, lo cual tenga cambios que diferencien los
es respaldado por el profesor ―Fabio‖ y yo, que habitus de los profesores.
tratamos de calmar los ánimos aportando ejemplos e
invitando a todos a participar.
El profesor ―José‖ sigue en la esquina del salón 8. Habitus de los profesores, expuestos
desentendido del trabajo y escuchando música, por ante situaciones tensas del campo
su lado el profesor ―Jaime‖ no deja de masticar pedagógico.
chicle, se concentra en observar el techo.
Después de unos momentos, el profesor ―José‖, 9. Reacción manifestada por el profesor

coge una hoja de papel y empieza a rayarla, trata de ante una situación en la que no se
hacer algunos dibujos, desiste y se retira de la siente cómodo ( Habitus – campo).
reunión por 10 minutos.
El profesor ―Jaime‖ sigue el ejemplo del profesor 10. Condiciones que desmotivan a los
―José‖ y se retira de la reunión por 5 minutos. El profesores, hacen que ellos generen
profesor No. 3 recibe una llamada en la reunión prácticas poco adecuadas para el
171
campo pedagógico.
Hay un receso de 30 minutos, en la cual todos 11. Se crean fuertes tensiones en el

participan del refrigerio en la sala de profesores. Al campo debido a las condiciones de
retomar la reunión el profesor ―José‖ llega 20 minutos lucha que se dan por el
tarde y sigue escuchando música y rayando el papel posicionamiento de los profesores
El profesor ―Jaime‖ no participa, observa el techo dentro del campo.
―Fabio‖ y ―Juan‖, participan, tratando de calmar el
ánimo de los profesores que muestran
inconformidades con el trabajo en la reunión
- La reunión de este día tiende a tornarse tensa, algunos profesores muestran inconformidad ante el
trabajo propuesto por el encargado, ya que es conocido por todos que el profesor no asistió a la
capacitación de ese proyecto
172
Nombre Profesor de Matemáticas ―José‖ Categorización

La clase inicia a la 1:30 pm, hay mucho desorden 1. El campo pedagógico es quien se
debido a que en la tarde no hay energía en el encarga de definir normas básicas como
colegio y no sonó el timbre, los estudiantes no los tiempos.
asumen la entrada a clase sin timbre como algo
normal.
Al iniciar la clase después de asegurarse de que 2. En este momento hacen presencia el

todos los estudiantes del grupo están en el salón, habitus del profesor encarnado desde lo
el profesor trata constantemente de lograr que los que el ha revisado como fundamental en
estudiantes hagan silencio, cuando logra que la clase y se mezcla con el campo, que
todos se ubiquen en sus puestos, revisa la define la importancia que se le debe dar
asistencia y pregunta por un estudiante que no a la presencia de los estudiantes en las
está en el aula, pero que el asegura haber visto clases.
en las horas de la mañana en el colegio, nadie
sabe nada o no quieren responder.
El profesor no insiste más en el intento por saber 3. La práctica vista a través del habitus, las
del estudiante, anota la falta y pregunta por una formas como el profesor orienta su clase
consulta sobre un caso de factorización que se va encarnando a través del tiempo y
tenían pendiente para este día, uno de los de la repetición de determinados
estudiantes inicia una lectura de su consulta, elementos que el profesor considera
mientras que los demás hablan, en medio de la fundamentales.
bulla el estudiante lee, sólo el profesor le presta
atención a lo que el estudiante lee.
Cuando termina de leer, el profesor vuelve a 4. Es una forma de reivindicar su práctica,

preguntar quienes hicieron la tarea, la mayoría de preguntar sobre lo que los estudiantes
los estudiantes manifiestan que tienen la han hecho, es una forma de corroborar la
consulta. eficacia de su práctica.
Como el aula es bastante oscura, se nota que la 5. Se presenta una práctica pedagógica no
energía eléctrica es muy necesaria para la clase reflexiva sobre la acción, el profesor
173
en este salón, aprovechando este problema, sobrepone su práctica sobre cualquier

cuatro estudiantes manipulan el proceso al jugar dificultad que se presenta, tratando de
con una ventana, pues dos de ellos la cierran y cumplir los condicionamientos del
los otros dos exigen que se abra, el profesor no campo.
presta atención, ignora la situación y esto ayuda
a que se genere mucho desorden en el aula.
Como el profesor no dice nada, otros estudiante 6. La interpretación que hace del campo
se unen al grupo y en pocos minutos, el salón pedagógico, le permite tener este tipo de
esta completamente oscuro, ya que cerraron práctica en la que sin importar las
todas las ventanas, algunos estudiantes piden circunstancias el profesor continua con
que abran las ventanas, y otros impiden que sean su labor.
abiertas.
El profesor, ignora la situación y explica en el
tablero el tema de factorización suma o diferencia
de cubos perfectos.
Mientras, el profesor explica, los niños siguen 7. Se pone de manifiesto la práctica

cerrando y abriendo las ventanas del salón, sólo pedagógica, como un elemento que
cinco estudiantes participan en la explicación del atraviesa el campo pedagógico.
profesor, los demás se dedican a cosas
diferentes.
El profesor sigue en el tablero, resolviendo 8. Visualizamos la correspondencia

ejercicios del tema, trata de resolver dudas, pero existente entre el habitus y la práctica,
solo cuenta con la atención de los ubicados en la uno en función del otro de manera
primera fila, los demás no están concentrados. complementaria, no hay práctica que no
El profesor, se muestra serio y empieza a hacer se origine en un habitus y no hay un
malacara. Algunos estudiantes le dicen que no habitus encarnado por una práctica.
entienden y les pregunta por la consulta, ellos le
dicen que no la tienen y el profesor les responde
que entonces copien las fórmulas.
Después de media hora de clase, el profesor 9. Se nota que en algún momento de la

habla sobre la actitud de los estudiantes que práctica, el profesor reflexiona sobre ella,
juegan con las ventanas, y trata de disuadirlos de puede ser inconsciente y no convertirse
174
dejar las ventanas abiertas, pero estos se niegan en un habitus, pero hay reflexión.
y deciden dejarla cerrada, el profesor accede a
que ellos dejen la ventana cerrada.
Le pide a una de las estudiantes que le estaban 10. El habitus del profesor, se manifiesta en
prestando atención copiar un taller en el tablero, su práctica, a través de ella, el profesor
el profesor le dicta de un libro, la estudiante muestra su interioridad.
copia; mientras tanto, el profesor se para en una
de las esquinas del salón junto al escritorio con
sus manos en los bolsillos, no dice nada ante el
comportamiento de los estudiantes que están
deambulando por el salón, hablan, se rien…
A las 2:00 p.m. hay energía en el colegio y por lo

tanto la luz del salón se enciende (ya que la luz
se activa por sensores de movimiento), los
estudiantes que estaban jugando con las
ventanas se retiran de las ventanas y las dejan
abiertas.
Una niña que está sentada en la parte de atrás 11. Las prácticas pedagógicas, visualizadas
del salón pide explicación el profesor, le dice que como un conjunto de habitus que se
vaya hasta donde él se encuentra, la niña acude conjugan constantemente se evidencian
hasta el profesor, el le explica y cuando ella se en cada momento en el que el profesor
sienta, expresa que no le entendió nada, los interviene en el aula.
estudiantes que estaban jugando con la ventana
rodean al profesor con el fin de que les explique
el tema, de un momento a otro el profesor se
muestra incomodo porque una niña en la parte de
atrás está hablando y le dice desde donde está
parado con voz fuerte ―no me forme piñata‖
Los estudiantes vuelven a rodear al profesor, 12. Prácticas pedagógicas repetitivas

ahora son más, le piden explicación, ante está generadas por habitus encarnados
situación el profesor les pide a todos que se desde la repetición de prácticas.
sienten y que le presten atención, se dirige al
175
tablero y explica el tema, realiza el primer

ejercicio (es un ejercicio básico), ya lo había
hecho inicialmente, los estudiantes no se
percatan de ello, no hay preguntas de los
estudiantes.
El profesor hace algunas preguntas, los 13. Práctica no reflexiva, no hay estrategias
estudiantes sabotean la clase, le contestan cosas que le permitan al profesor determinar
sin sentido, y el profesor termina haciendo el las condiciones en las que está el grupo.
trabajo.
Se vuelve a parar en el lado del escritorio y 14. El habitus del profesor representado en
permanece allí con las manos en los bolsillos, se las posiciones que toma en el salón de
muestra exasperado porque otro niño insiste en clases, en su actitud, en sus ademanes,
que no entiende como desarrollar los ejercicios. en su expresiones que dan cuenta de su
En varias ocasiones mira su reloj, y se queda interioridad.
parado en el mismo lugar observando al grupo.
Se dirige donde dos estudiantes y les pide que le 15. Sus emociones son transmitidos y
muestren el cuaderno, se irrita porque uno de percibidos a través de los habitus, ya que
ellos no ha realizado mucho trabajo, no se estos son la exteriorización de la
percata de los demás que no están desarrollando interioridad.
el taller. Nuevamente, el profesor se deja rodear
de estudiantes, los demás aprovechan este
hecho para jugar
A las 2:20 p.m. suena el timbre, se escucha más 16. Se impone el campo pedagógico que
bulla el profesor trata de explicarle a un determina los límites dentro de los cuales
estudiante, los demás abandonan el salón se permiten las interacciones de las
prácticas de los profesores.
COMENTARIOS
Cada una de las clases es un cúmulo de interacciones entre los habitus, los campos, los capitales
y las prácticas, de las que cada uno da cuenta en la cotidianidad. La práctica pedagógica se da sin
necesariamente convertirse en un práctica reflexiva.
176
Nombre Profesor de castellano 1 Categorización

La clase inicia a las 2:30 p.m. el profesor llega 1. La normatividad del campo es la que puede
a tiempo al aula de clase, pero los estudiantes disponer los momentos en los que los
se toman su tiempo, tratan de hacer un poco profesores entran en contacto con los
más corta la última hora de clase del día. estudiantes.
El profesor no les da mucha espera y empieza 2. Los condicionantes que impone el campo
por tomar asistencia del grupo, un estudiante sobre la práctica del profesor, tiende a
le dice que solamente había faltado una niña visualizarse desde algunas prácticas que son
a clase, que los demás vinieron pero que en necesarias para que el campo se mantenga.
ese momento no han llegado al salón, el
profesor sigue tomando asistencia sin hacerle
caso y les pone falta a los estudiantes que no
han llegado.
Después se dispone a realizar un quiz para lo 3. La práctica pedagógica, se reflexiona antes,

cual les pide el favor de sacar una hoja, ante durante y después de la misma, con el fin de
esto dos estudiantes muestran su entender las infinitas posibilidades que surgen
desacuerdo, el profesor trata de calmarlos y en cada momento.
les explica que es una evaluación corta sobre
el taller que deben entregar en esa clase, los
estudiantes insisten, pero el profesor deja de
prestar atención a su inconformidad y se
dispone a escribir en el tablero unas
preguntas que los estudiantes deben
transcribir en su hoja, cuando terminan de
escribir las tres preguntas, el profesor les pide
que trabajen en forma individual, pero se
observa claramente como se pasan las hojas,
como abren sus cuadernos y el profesor se
queda parado a un lado de su escritorio
haciendo creer a los estudiantes que ignora la
forma como ellos se copian la evaluación.
177
4. Hay una apropiación de la práctica, se

Cuando todos están iniciando la solución de la dominan todas la posibilidades y se tienen
evaluación, llegan tres estudiantes que no condiciones para no dejarse absorber ni
estaban al iniciar la clase, uno llega tomando manipular del condicionamiento que se da
gaseosa, el otro explica que estaba dentro del campo.
respondiendo una llamada en su celular que
era urgente y el otro dice que estaba en el
baño, el profesor les dice que se sienten y
que respondan las preguntas del tablero en
una hoja, uno de ellos se disgusta demasiado,
ya que no va a tener tiempo para hacerlo, el
profesor le explica que debe tratar de hacerlo
en el tiempo que queda para el quiz, ya que él
no lo había autorizado para quedarse afuera
del salón.
El ingreso de estos tres estudiantes, se 5. La práctica y el habitus se combinan y se

convierte en oportunidad para que se copien transforman de manera que no son
más. En algunos momentos se escuchan diferenciables, lo que permite que el profesor
algunas voces y el profesor les recuerda que pueda prever las limitantes y posibilidades
la prueba es en forma individual, pero esto es que tiene de actuación en el campo
ignorado por la mayoría de los estudiantes específico en el que se desempeña.
que se copian sin ninguna precaución, en
algún momento tocan la puerta y el profesor
abre, se encuentra con la coordinadora que
va a dar una información en el salón y su
ingreso al salón es una nueva oportunidad
para empezar a hablar, la coordinadora le
dice al profesor que le están copiando y él
responde con mucha calma ―yo lo se‖.
Al terminar la prueba, el profesor les pide que 6. La práctica pedagógica, debe ser flexible y
saquen el documento que debían fotocopiar moldeable de acuerdo a las necesidades que
para que desarrollen el taller de la clase, solo se plantean en el campo.
cuatro estudiantes tienen ese documento en
su poder, los demás dicen que no lo han
178
fotocopiado, una niña de dice al profesor que

los deje trabajar en equipo y el profesor
accede fácilmente, además les da permiso
para salir del salón a trabajar a fuera, los
estudiantes salen del salón sin escuchar las
recomendaciones del profesor, quien de un
momento a otro se queda solo en el salón,
cuando sale al patio, encuentra a los 46
estudiantes dispersos, unos están en el baño,
otros están tratando de comprar confites por
la reja del colegio y unos pocos se sientan a
tratar de hacer el taller, el profesor se para en
una ventana del corredor para ver como todos
se disponen a hacer el taller, pero se
encuentra que los estudiantes están hablando
de cosas diferentes a lo que el les pidió.
Transcurren los minutos, y el profesor se 7. Sus habitus y sus prácticas son cuestionados
acerca a uno de los supuestos grupos de y mediante la posibilidad de la reflexión puede
trabajo y lo que encuentra es que están sortear las dificultades que se le presentan.
hablando de la novela de la noche anterior,
pero cuando el se les acerca más le dicen que
es que no entienden el taller. En otro grupo,
una niña si está leyendo el documento, pero
los demás no le están prestando atención.
El profesor avanza por el corredor, tratando 8. La encarnación de los habitus se da desde

de ver que están haciendo todos los las primeras relaciones en la que el profesor
estudiantes, algunos al verlo inician una es formado en su labor, y la adquisición de
lectura del documento, otros le preguntan por capitales le permite posicionarse dentro del
diferentes cosas no relacionadas con la clase. campo pedagógico, al hacer uso de diversos
conocimientos en su interacción con lo
estudiantes, ganará un posicionamiento que
le da reconocimiento ante los demás
miembros del campo.
179
La clase termina y antes de que el profesor 9. El campo pedagógico, está diseñado

pueda terminar y despedirse, el corredor ya mediante relaciones de fuerza en la que los
está vacío, todos salen en forma veloz hacia agentes son condicionados y actúan desde la
la calle, para alcanzar los primeros puestos en permisividad del campo.
el teleférico o los mejores puestos en los
carros que los transportan.
COMENTARIOS
La observación que he realizado de las clases de este profesor, me han dejado muchas
inquietudes, el profesor no se muestra inseguro o preocupado por mi trabajo de observación, es
bastante natural al hacer su clase.
Los estudiantes, se muestran inquietos en un primer momento, pero rápidamente entienden que no
voy a interferir con sus actividades y se comportan de forma demasiado natural, es más me siento
invisible, ya que algunos estudiantes hacen y dicen cosas que se que en mi clase no harían.
Al finalizar la clase, le pregunté al profesor porque no les dijo nada a los estudiantes cuando era
tan obvio que estaban copiando y me respondió, aunque copien se que no van a contestar
correctamente, nuevamente le pregunte por qué estaba tan seguro de eso y me respondió, la niña
que faltó a clase, es la única que estudia en ese grupo, y ellos solos no hacen nada.
180
Nombre Mi propia clase Categorización

Fecha: 03 de septiembre de 2009
Son las ocho de la mañana y al escuchar el 1. El campo pedagógico, es uno de los
timbre me dirijo al salón del grado 10 01 que primeros elementos en intervenir en la
está ubicado en el segundo piso de la relación que se puede dar entre un profesor
Institución, es un salón amplio zócalo rojo y y un grupo de estudiantes.
paredes verdes, tiene dos grandes ventanas
que dan a la calle y por las cuales los
estudiantes suelen dejar escapar sus mentes
para evadir las clases que no les agradan.
Cuando estoy cerca al salón, todos los 2. El posicionamiento de cada uno de los
estudiantes ingresan presurosos al salón, profesores, permite que los estudiantes
pues saben que algo que me incomoda identifiquen claramente las posibilidades que
demasiado es que me esperen en el corredor. tienen de actuación con los diferentes
Ingreso al salón y dejo la puerta abierta para profesores.
que acaben de ingresar aquellos estudiantes El habitus incorporado, permite la división de
a los que el timbre de la institución les las clases en varios espacios claramente
recuerda que hay que asistir al baño, que hay identificables por los agentes que intervienen
que peinarse o hacer la última llamada a en él.
alguien. Dispongo mi material en la mesa del
profesor, mis libros y mis planillas las abro en
el lugar correspondiente al grupo, borro el
tablero y salgo a sacudir el borrador en la
parte externa.
Los estudiantes, han logrado ubicarse en sus 3. En este espacio, se tiene una relación
respectivos puestos, hablan de lo ocurrido en amplia de los diferentes elementos, el
sus vidas en los momentos en los que han habitus que permite que se brinden
estado ausentes de la Institución. Me quedo diferentes espacios en los que los
callada hasta que consigo la atención de estudiantes reaccionan de acuerdo al
todos, logró con mi silencio el silencio de los conocimiento e interiorización que ellos
estudiantes, los saludo de la manera más tienen del campo en el que participan, por
cordial y entusiasta que puedo, les pregunto otro lado, está el campo que modifica el
181
que tal noche tuvieron y todos al tiempo habitus y que determina algunas condiciones
empiezan a contarme las cosas que hicieron, que se deben tener a la hora de ejecutar una
dos estudiantes me dicen con caras tristes práctica. Adicional está la práctica
que mal, y le pregunto porque mal, uno con pedagógica que permite la interacción
una sonrisa me dice que porque la noche fue directa con el grupo y a través de ella la
muy corta y la otra niña baja la mirada y me exhibición del contenido de capital que se
dice que después de clase me cuenta, me posee y que en última instancia determina el
quedo preocupada por la niña e insisto en posicionamiento del profesor en el campo.
saber si esta dispuesta para la clase o si su
problema le impide un buen desempeño, ella
responde que si, que puede estar tranquila en
la clase, rápidamente pregunto por las dos
sillas vacías y me responden en coro, una es
de Lina porque su esposo se volvió a
enfermar y está en la clínica y la otra es de
Karina que lleva varios días sin asistir, les
pregunto si saben porque ella esta faltando
tanto, y me contestan que está en citas
médicas en Medellín, porque sigue muy
enferma de su oído, anoto las faltas y les
pregunto si hay algún tema del que tengamos
que hablar antes de iniciar la clase, ante el
silencio del grupo inicio mi clase, les pregunto
sobre la tarea, me sorprendo gratamente al
ver que la mayoría del grupo hicieron los
ejercicios sobre matrices que deje indicados
en la clase anterior.
Me dispongo a revisar rápidamente las tareas 4. Intervención del campo, ya que hay
mediante salidas voluntarias al tablero, a disposiciones especiales con respecto a las
medida que avanza la corrección de la tarea, tareas, el habitus del profesor influye en el
voy resolviendo las dudas de los estudiantes aprendizaje de los estudiantes y la práctica
que salen al tablero o de los que preguntan que se expone en estos espacios.
sobre algún ejercicio en especial.
Después de esto empiezo a dar la explicación 5. Se manifiesta la práctica pedagógica
182
del tema correspondiente al día de hoy, trato atravesada del habitus del profesor, se hace
de hacerlo despacio invitando a los una reflexión de las condiciones del grupo de
estudiantes a interrumpir la explicación y a sus posibilidades y limitantes para poder
hacer las preguntas que necesiten para entrar a aportar posibilidades de aprendizaje.
solucionar las dudas. Sigo la explicación en
forma lenta y haciendo énfasis en las partes
de la explicación que yo misma considero que
los estudiantes pueden presentar mayores
dificultades, pero no encuentro preguntas de
los estudiantes, continúo la explicación del
tema y paso a resolver algunos ejercicios con
el acompañamiento del grupo.
Un primer ejemplo, lo resuelvo sola haciendo 6. Práctica pedagógica participativa y flexible

énfasis en las partes del ejercicio que en la cual cada agente interviene de acuerdo
considero pueden tener más dificultades, al a sus propias necesidades, un habitus de
terminar pregunto que dudas quedaron y le observación aplicado a las dificultades que
resuelvo a cada estudiante sus preguntas, manifiesta el grupo desde los estudiantes
aunque algunos no saben como elaborar las con mayores dificultades para el aprendizaje
preguntas, trato de entender claramente sus del área.
dudas y de dar una adecuada solución. En el
segundo ejercicio, encuentro la ayuda de
varios de los estudiantes, pero todavía
encuentro algunos que no participan, me
dedico a observarlos con el fin de encontrar
sus deficiencias.
Al terminar este ejercicio, pregunto 7. Práctica pedagógica que se convierte en

nuevamente por las dudas e inquietudes que habitus mediante la repetición, es común
pueden presentar los estudiantes, algunos que siempre se haga una serie de solución
estudiantes dicen en voz alta que ya de ejercicios, tratando de comprometer a
entendieron, que ponga otro ejercicio para cada estudiante con su propio aprendizaje.
realizarlo ellos solos, pero como veo que
otros estudiantes están callados, sin
pronunciar una sola palabra, tomo la iniciativa
de desarrollar un nuevo ejercicio pero con la
183
colaboración de todos los estudiantes.
Planteo un nuevo ejercicio y empiezo a 8. Habitus y práctica conjugados para observar

preguntar cuales son las condiciones para los resultados exigidos por el campo
empezar a solucionarlo, cuales son los pedagógico en cuanto a los requerimientos
algoritmos y cuales son las justificaciones que del área.
nos permiten tomar cualquier decisión,
lentamente con la ayuda de los estudiantes
resolvemos el ejercicio.
Luego, dejo una serie de ejercicios, para que 9. Estrategias que permiten dar cuenta d la
los estudiantes los resuelvan, se reúnen en práctica pedagógica que se asume dentro
equipos de dos o tres estudiante y van del aula.
desarrollando un trabajo colaborativo en el
que los que han entendido más les explican a
los demás compañeros.
De esta manera, avanza el tiempo de la 10. Observación del campo, y posicionamiento

clase, estoy pendiente de las dudas y de los de diferentes agentes de acuerdo a su
avances de cada uno de los grupos, noto que adquisición de capital. Reflexión sobre la
algunos estudiantes avanzan con mayor práctica, que permite generar posibilidades a
facilidad que otros y que precisamente son los diferentes miembros del campo.
los que más preguntas hacen, los demás
hacen pocas preguntas y sus avances son
lentos.
Suena el timbre, termino la clase con una 11. Actuación del las condicionantes que se dan
afectuosa despedida, en la que les deseo un en el campo y la imposición de los habitus
buen resto de día y les pido el favor de traer como elementos que permiten el
los ejercicios terminados para el día siguiente, posicionamiento del profesor en el campo
además les pido encarecidamente que anoten pedagógico.
todas las dudas que les surjan en la solución
de los ejercicios.
COMENTARIOS.
En este tiempo que he dedicado a la docencia, he sentido especial interés por sentir que los
184
estudiantes si entienden los temas tratados, mi exigencia especial en la disciplina en el aula, con el
fin de lograr un espacio en el que todos puedan concentrarse
185
Nombre Clase de Sociales Categorización

El profesor llega unos ocho minutos retardado a la 1. El habitus en contraposición del
clase, pues según los comentarios de los condicionamiento del campo. La práctica
estudiantes al profesor se le olvidó que tenía clase pedagógica que da cuenta de un
en ese grupo a esa hora. El profesor llega, no posicionamiento obtenido por el profesor
saluda a los estudiantes y ellos caminan por todo de acuerdo a diferentes elementos de
el salón, algunos no se han percatado de la posesión de capital.
presencia del profesor en la clase. Coge la planilla
y empieza a preguntar por cada silla que ve vacía
y a ponerle falta a todos, incluso a quienes están
en el salón parados o ubicados en otros pupitres.
En el proceso de toma de asistencia, el profesor 2. Se presta atención a las normatividades

hoy gastó 10 minutos, los estudiantes no le dadas en el campo, pero se confusión en
colaboraron y él no hizo mucho por mejorar este la práctica pedagógica, el profesor, está
proceso. Después de la asistencia, el profesor ignorando estrategias para posicionarse
habla y la mayoría de los estudiantes hablan al dentro de la clase.
tiempo, muy pocos le prestan atención, da las
indicaciones para el desarrollo de un taller en
grupos y algunos estudiantes le hacen caso y se
ubican en grupos, otros siguen desentendidos de
la clase y de la actividad y se dedican a hablar.
De un momento a otro, una niña grita que se le 3. Se muestra ausencia de cualquier tipo de
robaron el cuaderno y el profesor sólo atina a reflexión sobre las prácticas, no hay un
decirle que le va a hacer una ficha por sabotear su reconocimiento del profesor dentro del
clase, la niña insiste en que alguien tomó su salón, lo que quiere decir que no hay una
cuaderno y que no lo encuentra, va y le pide apropiación de capital representado en
ayuda al profesor, pero este se enoja y le dice que las prácticas y en los habitus utilizados en
está saboteando la clase que le va a rebajar la el contacto con el grupo.
nota del trabajo, la niña desiste en decirle a él y
en un descuido sale del salón y momentos
después llega con la coordinadora del colegio
186
para que solucione la pérdida del cuaderno de

geografía de la niña.
Cuando los estudiantes ven a la coordinadora, 4. Desconocimiento del profesor por parte
todos se mueven a sus puestos y guardan silencio de los estudiantes, habitus representados
instantáneamente, en unos pocos minutos, los en prácticas que no generan lo que el
niños entregan el cuaderno y la coordinadora se campo espera.
aleja. La clase retorna a su desorden original, dos
niños salen del salón mientras el profesor está
hablando con un grupo de estudiantes que están
sentados en su escritorio, el profesor no se da
cuenta de los niños que salieron, pasan los
minutos y el profesor no se da cuenta de la
ausencia de los niños.
Le pregunto a uno de los niños que están 5. Ratificación del no posicionamiento del
sentados cerca del lugar en el que me encuentro profesor dentro del campo, no hay
si todas las clases del profesor eran de la misma prácticas pedagógicas específicas y los
forma, el niño me mira sorprendido y me contesta habitus del profesor no le dan
―si profe, no ve que a él nadie le hace caso. reconocimiento dentro de sus
estudiantes.
Algunos estudiantes se organizan en grupos y 6. No hay ningún tipo de reflexión sobre la

tratan de hacer el taller indicado por el profesor, práctica, de hecho se manifiesta poco
pero el desorden no deja que prosperen en su dominio sobre la temática planteada, lo
intento, llaman al profesor y le preguntan sobre lo que les refuerza a los estudiantes el
que tienen que hacer, el profesor se acerca, les desconocimiento que tienen del profesor
contesta que lean el tema, que allí está todo. como moderador de la clase.
Se aleja y les dice a los demás estudiantes que se 7. El posicionamiento que el profesor tiene
sienten a trabajar, pero es completamente en el campo pedagógico, les da la
ignorado. Los estudiantes salen y entran al salón posibilidad a los estudiantes de tener este
sin ningún problema, no piden permiso y en la tipo de comportamientos que van en
mayoría de los casos el profesor no se da cuenta contra de las normas del campo.
y en el momento en que ve a un estudiante
entrando a la clase le pregunta que en donde
187
estaba y el estudiante le responde, ―en el baño,

usted me dio permiso‖, el profesor le dice, yo no le
di permiso, pero el estudiante insiste y el profesor
le dice a si, ya me acuerdo, el estudiante mira a
un grupo de compañeros y se ríe.
Cuando suena el timbre, el profesor recoge los 8. Condicionamiento del campo en cuanto al
libros que los estudiante dejan sobre los tiempo de relación del profesor con el
escritorios y se dirige hacia el escritorio a recoger estudiante, habitus representado en la
sus pertenencias, me mira sonríe y me invita a ir a forma como el profesor termina su clase.
la sala de profesores
COMENTARIOS.
La clase que estuve observando el día de hoy es de un profesor chocoano que presenta
controversia a nivel institucional por algunos de los comentarios que hace ante las diferentes
actividades que se nos plantean como miembros de la comunidad educativa.
Esta clase es en el grado séptimo, pues el profesor sólo da clases en los grados sexto y séptimo.
El profesor se refiere a sus grupos como ―mi fanaticada‖, por lo general es común escucharlo decir
que sus estudiantes son sus fans, cuando se le pregunta que como está él responde: ―yo, yo
relajao‖
En este momento, el salón de este grupo se encuentra en muy mal estado, las paredes sucias y
deterioradas, los pupitres bastante maltratados, este es el grupo que dirige el profesor, y cuando el
rector o alguien le pregunta por el arreglo o decoración del salón él siempre responde ―eso esta en
un proceso‖, han pasado todos estos meses desde que inició el año y el sigue repitiendo que esto
es un proceso
188
Nombre Día de la Antioqueñidad Categorización

En la Institución Educativa Rural El Salto hoy 1. Disposiciones dadas de acuerdo a la
es el día de la Antioqueñidad, un día que para normatividad de la institución que representa
los estudiantes representa la salida de las el campo pedagógico.
aulas a una convivencia con sus compañeros
y con su cultura.
La planta profesoral de la Institución 2. Las condiciones dadas en el campo, además

Educativa Rural El Salto, es de 14 profesores, de ser dadas por el campo del campo
en este día solo asistieron al colegio 11 pedagógico específico, es necesario tener en
profesores, los tres restantes tuvieron uno cuenta que muchas de estas especificaciones
una cita médica, el otro una urgencia médica son dadas por condiciones externas al campo,
y la tercera no ha reportado a la institución el como disposiciones que llegan de acuerdo al
motivo de su ausencia, lo se porque en la contexto en el que se encuentra la institución
mañana, el rector y la coordinadora y las reglamentaciones orientadas por
expresaron su inconformidad por la políticas departamentales y nacionales.
inasistencia de esa profesora.
Ante la ausencia de los profesores la 3. El campo pedagógico, se visualiza a través de

coordinadora designa entre los asistentes dos todas las relaciones de poder que se dan en
que realicen el acompañamiento de los él.
grupos 7 01 y 6 01 que por el día de hoy
estarán sin sus directores de grupo.
La actividad estuvo planificada y organizada 4. El posicionamiento de cada agente dentro del

por el profesor de sociales y director del campo pedagógico, es dado desde sus
grado noveno, todo parecía estar listo ayer posibilidades de contenido capital y del
cuando abandonamos la institución como a reconocimiento que los demás participantes
las 10 de la noche, pero son las siete de la del campo le dan al agente.
mañana y hay muchos detalles por organizar
todavía, hay un grupo que tiene su caseta
completamente vacía y aún no llegan ni los
estudiantes ni la directora.
189
La mañana avanza y se ven los profesores 5. Las prácticas pedagógicas se ven

que están encargados de sus grupos cuestionadas y amenazadas por las normas
trabajando, algunos definitivamente bastante existentes en los campos, lo que determina en
solos, me acerco a preguntarle a la directora muchas ocasiones el cómo y el por qué
de 8 02 que pasa que está sola y la respuesta reaccionan los profesores a determinados
es que ―esos muchachos no quisieron estímulos.
colaborar, ellos hicieron la caseta, pero nada
más y yo estoy aquí para que no me vayan a
escribir‖.
Irónicamente, encuentro a los niños de 6 02 6. Lucha presentada en el campo pedagógico,

amontonaditos en la caseta planeando como en la que intervienen los habitus del profesor y
van a terminarla, una niña se percata de mi las condiciones de capital que posee, se
presencia y tímidamente me pregunta si yo superpone a esta situación el campo
les puedo colaborar, les digo que sí, que, que pedagógico que tiene que intervenir para
necesitan, los niños me cuentan que la lograr una respuesta adecuada ante
directora ―Rubiela‖ no los quiere y que no va determinadas posibilidades.
a trabajar con ellos, que no saben que van a
hacer, les pido permiso para ausentarme un
momento, que ya regreso con ayuda, me
dirijo a la coordinación y le informo la
situación a la coordinadora para que trate de
colaborarles a los niños, ya que mi dirección
de grupo me deja sin el tiempo oportuno para
prestarles toda la colaboración que los niños
necesitan.
En la organización de la actividad se ha 7. No hay un compromiso con el campo, las

notado que los profesores que no tienen a prácticas de estos profesores son obligadas y
cargo la dirección de un grupo, no se hacen estipuladas por lo que les exige el campo, por
responsables de nada, es más aunque están lo tanto, es posible que su posicionamiento
encargados de algún grupo por la ausencia dentro del campo no sea el esperado, pues
de un profesor, se dedican a sus deberes en todo es directamente proporcional, a mayor
la sala de profesores, ven televisión y los posicionamiento mejores prácticas y mejores
estudiantes siguen en el patio, solos, tratando habitus y viceversa.
de hacer bien la actividad.
190
OBSERVACIONES.
La profesora ausente sin motivo aparente es una profesora de ciencias Naturales y por lo general
siempre deja de asistir a la Institución cuando se presenta un evento de este tipo o una reunión de
padres de familia
191
Nombre: Mi práctica Categorización

Son las 7:30 de la mañana, estoy ingresando 1. Habitus representado en situaciones
a la institución y mientras avanzo hacia la cotidianas que se convierten en
sala de profesores trato de saludar a todos condicionantes del posicionamiento que se
los estudiantes que encuentro a mi paso, me da en el campo pedagógico.
concentro en mantener una sonrisa para Reflexión compartida sobre las prácticas
cada uno y de saludarlos usando sus pedagógicas que se dan en la institución.
nombres, he descubierto que a mis
estudiantes les encanta que en poco tiempo
recordemos sus nombres, pienso que eso les
da más seguridad en el colegio, se sienten
importantes y reconocidos. Ingreso a la sala
de profesores y como siempre sólo está el
profesor de castellano de los grados
superiores, siempre acostumbra llegar a las
7:30 como yo, nos saludamos con un beso
en la mejilla y compartimos algún comentario
agradable para comenzar el día. Pasan los
minutos y empiezan a llegar otros profesores,
todos llegan con diferentes comentarios se
quedan en la sala haciendo tiempo para
empezar el trabajo, yo por el contrario siento
que mi lugar está al lado de los estudiantes
por lo que salgo a caminar por los corredores
a observarlos a acercarme a ellos y a
conocerlos más de cerca.
Voy por los corredores escuchando a los 2. Habitus adquirido de acuerdo a las
muchachos y muchachas que comparten los condiciones que se manifiestan en el
últimos capítulos de las novelas del día contexto en el que interviene la Institución.
anterior o el partido de fútbol en el que ganó
el equipo de sus afectos, otros comentan
sobre sus novios y novias y algunos se
192
limitan a esperar en silencio, parados en las

ventanas que suene el timbre para ingresar a
los salones.
Son las ocho de la mañana y suena el 3. Actúa un condicionante del campo

timbre, es un ruido monótono que moviliza a pedagógico, que nos lleva a revisar de
todos los miembros de la institución, me acuerdo a sus necesidades cuales son las
gusta estar cerca de la puerta principal para posibilidades de actuación que nos
observar cómo van ingresando aquellos corresponde a cada uno de los integrantes
estudiantes que por múltiples motivos no del campo.
llegan temprano, entre el flujo de estudiantes,
se encuentran tres profesores que
acostumbran llegar a las 8:00 en punto,
entran corriendo, apresurados porque tienen
que llegar a un salón y aún tienen que
preparar algún material, de hecho es común
que uno de ellos llegué aún con el enjuague
vocal y me haga señas de saludo pero pase
corriendo hacia el baño.
Una política de la Institución es que el área 4. Actuación del campo, y asimilación de las
de Matemáticas en lo posible sea dictada en normatividades dadas de acuerdo a la
las horas de la mañana, pues se tiene la subjetividad de cada profesor.
creencia de que en estos espacios es en los
que los estudiantes aprovechan mejor el
aprendizaje de esta área, por lo tanto todos
los días tengo las cuatro horas de la mañana
con clase, cada hora suena el timbre y me
indica que debo desplazarme a otro salón,
que debo pasar de manejar grupos de 26
estudiantes para manejar grupos de hasta 48
estudiantes, que paso de aritmética a
trigonometría, a algebra o a funciones en
cuestión de pocos minutos, que mi actitud
cambia de manejar niños de 10 años para
manejar adolescentes de 15 o 16 años,
193
situaciones que sin duda son las que me han

parecido más complejas en mi trabajo como
docente.
Me dirijo a mi escritorio y recojo los 5. Todas las actividades o la preparación de las

materiales que he preparado para la clase, mismas dan cuenta de los habitus del
todo parece un acto rutinario y ceremonial a profesor, cada uno determina las formas y los
la vez, todo está calculado y programado momentos de intervención con los grupos.
para que sea preciso, exacto y oportuno,
avanzo por el corredor hasta el salón ubicado
en el segundo piso, tratando de hacer el
tiempo preciso para que los estudiantes
ingresen al salón y se ubiquen en sus
puestos, otra vez no lo conseguí, me
encuentro a más de la mitad del grupo
parados en la puerta esperándome, unos me
saludan y me preguntan algo sobre la
materia, sobre la tarea o de antemano se
disculpan porque no alcanzaron a desarrollar
la actividad de la clase anterior, ingreso al
salón me dirijo al escritorio del profesor y
organizo en estricto orden los materiales de
la clase, busco las planillas del grupo, los
borradores, las tizas y los libros, mientras
tanto el grupo se organiza en sus respectivos
asientos, todavía considero que en mi clase
deben estar ubicados en filas, para mejorar
la disciplina del grupo.
Mi clase la he dividido en varias partes, en 6. La unión del habitus docente con la práctica
primer lugar saludo a mis estudiantes y trato pedagógica, desde cada uno puede ser
de escuchar diferentes comentarios de lo que revisado el otro
ellos me responden al contestar mi saludo,
algunos dicen que amanecieron bien, otros
se quejan de alguna dolencia otros todavía
desean estar en la camita y algunos cuentan
194
alguna historia triste o trágica que les

sucedió en su casa en la noche anterior, es
un momento que uso para romper el hielo de
cada mañana con mis estudiantes, siempre
los encuentro deseosos de contar alguna
novedad o de solo hablar para sentir que
alguien los escucha.
Como segunda parte de mi clase pregunto 7. En esta parte se puede evidenciar como a
en general por las actividades de la clase partir del habitus del profesor, del capital que
anterior, por los talleres o actividades posee y de los condicionantes que se han
propuestas y me concentro en averiguar si especificado en el campo, surge la práctica
alguno de los estudiantes tienen alguna pedagógica que en la mayoría de las veces
duda, pregunto en varias ocasiones tratando requiere de una reflexión que permita hacer
de darle la suficiente confianza a los correcciones de procedimientos que permitan
estudiantes para hablar, lanzo alguna condiciones necesarias y suficientes para
pregunta sueltas a las cuales un poco que se den los condicionantes del campo.
porcentaje del grupo responde, me preocupa
el silencio, pero avanzo a la siguiente etapa
de mi clase, que es la exposición del tema
del día con la solución de varios ejercicios,
por lo general realizo ejercicios hasta que
siento que la mayoría del grupo a captado la
forma o los procedimientos para avanzar en
forma individual en la solución de los
mismos, este momento se reconoce porque
en algún momento después de varios
momentos de explicación los estudiantes
piden que los deje trabajando solos, que les
ponga un ejercicio para ellos resolverlo,
acepto su invitación pero sigo de cerca el
proceso de los estudiantes que he
reconocido dentro del grupo como niños
tímidos a los que les cuesta reconocer sus
propias debilidades en el área. Después de
darles algunos minutos para que trabajen en
195
forma individual, los invito a participar

solucionando los ejercicios en el tablero,
encuentro a menos de la mitad del grupo
levantando la mano, los otros no tienen
seguridad de su trabajo y evitan este tipo de
participación. En la parte final le indico y les
propongo las actividades y talleres para el
día siguiente, al escuchar el timbre recojo
mis materiales y salgo hacia el otro salón de
clases por lo general trato de hacer que mis
estudiantes tengan suficiente claridad de lo
que vamos a desarrollar en cada tema.
Después del timbre me dirijo a la sala de 8. El campo es un constante condicionante de

profesores, camino por los corredores las prácticas que se dan y de los habitus que
tratando de lograr que los estudiantes que se ponen en juego en cada instante.
salen a esperar a los profesores fuera del
salón ingresen de nuevo al aula, llego a la
sala de profesores y cambio mis
documentos, libros y materiales para
dirigirme a otro salón, siempre trato de hacer
que este tiempo que me demoro en este
proceso sea lo más corto posible, espero en
la puerta del salón hasta asegurarme de que
todos los estudiantes están en el aula y otras
veces ingreso rápido porque se que ellos se
van a apresurar un poco más si me ven
dentro del salón, el ambiente cambia, nuevas
caras, nuevas formas de pensar, de sentir,
de actuar; siento como inmediatamente me
voy transformando en la persona necesaria
para enfrentar esta nueva situación, en este
grupo es bastante heterogéneo, y todos
tienen capacidades y gustos diferentes,
mientras unos llegan con el deseo y la
necesidad de aprender, por el contrario
196
muchos llegan por no quedarse en la casa o

por obtener un título de bachiller.
En este grupo, la clase en muchas ocasiones 9. El posicionamiento del profesor dentro del
se torna tensa, se dispersan mucho campo, en la mayoría de las veces se ve
pensando en diferentes cosas, hasta tratan condicionada por las condiciones de poder de
de evitar que se de el tema de la clase. Al los agentes del campo, el profesor debe tener
preguntar por una tarea, las caras de la posibilidad de reflexión y flexibilidad antes,
sorpresa se hacen evidentes y los cinco durante y después de la práctica, de manera
estudiantes que entregan la tarea, son como que los estudiantes se posiciones en el
fotocopiadoras del niño que si la hizo. Me campo de una forma más cómoda y
preocupa la distracción del grupo, el pertinente de acuerdo a las normatividades
desinterés que muestran por el área, y más del campo.
que eso, me preocupa el desinterés que
muestran por todo lo relacionado con el
desarrollo de las actividades académicas de
todas las áreas. En este grupo, en el tercer
periodo se presentó una perdida de casi todo
el grupo, una cifra bastante diciente de la
problemática del grupo.
En mi tarea cotidiana trato con diferentes 10. Los habitus de los profesores son diferentes
profesores, cada uno de ellos con formas y se relacionan entre si de acuerdo a las
muy diferentes de entender su profesión y los prácticas y la estructuración del campo.
retos que se nos presentan cada día en
nuestra labor diaria.
He tenido la oportunidad de compartir esta 11. La interpretación que cada profesor hace del
experiencia de casi ocho años al lado de contexto y de las posibilidades que se
diferentes profesores que expresan sus ofrecen, depende de la posesión de capital y
pasiones y sus expectativas desde diferentes de su propia subjetividad, o sea de sus
puntos de vista, a veces pareciera que nos habitus.
estamos desempeñando en diferentes
contextos, cada uno traduce este ambiente
de acuerdo a sus propias necesidades y
expectativas.
197
En las cuatro áreas fundamentales, 12. Cada área ofrece diferentes posibilidades en
Matemáticas, Castellano, Ciencias Naturales las que cada profesor debe poner en juego
y Ciencias Sociales, el trabajo es diferente sus capitales culturales y sus prácticas
pedagógicas para lograr un posicionamiento
propio y de su materia en el campo
pedagógico.
OBSERVACIONES.
Desde cualquier punto del campo pedagógico, los demás participantes tienen posiciones diferentes
que dependen de cómo se relacionan el habitus, el campo, el capital y la práctica.
198
Nombre: general Categorización

Fecha: Anotación personal
Lugar: Institución Educativa Rural El Salto
Las reuniones de profesores son eventos que 1. La práctica pedagógica, se visualiza
siempre me han llamado la atención, hasta el punto en diferentes contextos de la
en que me he sentido inquieta y prevenida ante institución, en cada actividad
estas. Este sentimiento de aversión, empezó hace desarrollada por el profesor, es
algunos años, cuando tuve la oportunidad de asistir a visualizada a través de su práctica en
una reunión para el análisis de pruebas ICFES, era la la que se manifiestan los diferentes
primera reunión con un grupo de profesores y habitus que posee el profesor.
rectores.
La impresión inicial fue con la forma como algunos 2. Los habitus se ven reflejados desde
rectores iban vestidos, llevaban jeans desgastados y diferentes puntos, tanto internos como
sucios, camisetas que demostraban excesivo uso, externos. Los habitus se conjugan con
además usaban su cabello desordenado, esta los capitales para producir una
situación me indispuso enormemente, ya que de práctica, que de
alguna manera esa era la imagen que estaban dando
estos personajes de las Instituciones en las que se
desempeñaban.
Cuando inició la reunión mi sorpresa fue aun mayor,

cuando los profesores no se escuchaban, la mayoría
hablaban al tiempo y solo se escuchaban las
preguntas de quienes subían más su voz.
Esta última situación se ha tornado a través de los

años en algo común en las reuniones de mi
Institución, en los últimos meses hemos participado
en una serie de reuniones de profesores en las que
se tienen objetivos claros, unas reuniones se
orientan hacia la socialización del proyecto FACE
(Factores Asociados a la Calidad de Educación),
reuniones en las cuales se pretende además de
enterarnos del proyecto, buscar estrategias y
199
preparar actividades para trabajar con los

estudiantes; en las otras reuniones estamos tratando
de clarificar el decreto 1290, tratando de crear una
propuesta viable sobre el SIE (Sistema Institucional
de Evaluación de Estudiantes)
En las reuniones, son un momento particular, de

verdad que en ocasiones es preferible que no se
tuvieran que desarrollar estos espacios, la
generalidad de estas es que de una reunión que dura
dos horas, la profesora de lenguaje, se mantenga por
lo menos una hora por fuera de la sala, se dispone a
entrar y salir repetidamente interrumpiendo cualquier
actividad, la profesora de Ciencias Naturales debido
a su problema de salud, toma los tiempos de reunión
para descansar, cierra sus ojos y en algunas
oportunidades se queda dormida por largos ratos, el
profesor de matemáticas y sociales, se dedica a
contradecir todo lo que se dice en la reunión.
200
Nombre: Categorización
Fecha: 01 de octubre de 2009
Lugar: Sala de profesores
Cada tarde es una experiencia nueva, después de 1. Los momentos en los que el profesor se
la jornada, el profesor ―Fabio‖ de castellano y yo hace consciente de la importancia de su
dedicamos un buen tiempo para hablar de los práctica para los demás miembros de la
sucesos del día, revisamos desde la perspectiva comunidad educativa, la reflexión sobre
del otro, el trabajo desarrollado con algún grupo o sus propias posibilidades se torna como
con algún estudiante en particular, nos un factor relevante en el producto que se
cuestionamos sobre diversos temas como las espera obtener.
leyes educativas o lo flexible o duro de los
decretos de evaluación.
Con otro profesor que en ocasiones entablamos 2. Involucrarnos en procesos reflexivos, nos
un diálogo sobre los procesos formativos es con brinda la oportunidad de actuar en
el profesor ―Juan‖ de Ciencias Naturales, quien se concordancia con el contexto y con el
muestra interesado en el intercambio de campo en el que nos desenvolvemos,
experiencias con los grupos en las diferentes además de darnos mayores
actividades oportunidades de fortalecer nuestros
contenidos de capital cultural.
OBSERVACIONES.
En la mayoría de las ocasiones, la reflexión sobre la práctica es un proceso que el profesor hace
de forma involuntaria y por qué no decirlo de una manera inconsciente, pero se da en la mayoría
de las veces, y que este proceso, no necesariamente es tenido en cuenta a la hora de ejecutar o
de planificar las prácticas de los profesores.
Aunque sea en muy pequeñas cuotas, este proceso de reflexionar sobre las prácticas se
generalizará y dará los cambios que se espera se produzcan en el campo pedagógico.
201
Nombre:Clase de Lenguaje Categorización

LENGUAJE
Una de las profesoras de Lenguaje, la 1. Esta situación está reflejando un habitus de la
profesora ―Berenice‖, durante sus clases profesora, y corresponde a situaciones
utiliza un volumen de voz, bastante fuerte, internas de posibilidad, su práctica se ve
pareciera que siempre está gritando. afectada de acuerdo a los niveles de
Notamos, que aunque en todos los grupos su preparación y de adquisición de capitales que
volumen es fuerte, tiende a incrementarlo en exige el campo en el que se desempeña.
los grupos superiores, noveno, décimo y
undécimo; en donde se observa también un
comportamiento más relajado,
despreocupado o desinteresado por la
materia.
El profesor ―Fabio‖ de lenguaje, es una 2. Las condiciones del contexto son

persona a la que la mayoría de los interiorizadas por el profesor y se encarnan
estudiantes aprecian en la Institución, es muy convirtiéndose en habitus.
dedicado al trabajo, llega todos los días a las
7:30 a.m. saluda a los estudiantes en los
corredores, avanza hasta la secretaría,
saluda y luego se dirige a la sala de
profesores en la que la mayoría de las veces
está vacía, se sienta en su escritorio, prende
un viejo computador que ha organizado para
su trabajo e inicia la labor del día, la que
termina por lo general a las 11:00 p.m.,
durante todo el día, el profesor distribuye su
tiempo en calificar actividades y evaluaciones
y en preparar sus documentos para las
clases. Es una situación que se percibe
diariamente en forma rutinaria.
―Rubiela‖, la otra profesora de lenguaje, tiene 3. Los habitus, intervienen en cada situación que
202
un temperamento bastante fuerte, y los se presenta en nuestras vidas cotidianas, el

estudiantes se quejan de la forma como son campo influye en la forma como son
tratados por ella, una niña de séptimo, me manifestados, pero de todas maneras es
abordó en el corredor mientras yo estaba necesario aclarar que los habitus pueden ser
tratando de hacer que todos los estudiantes incorporados de acuerdo a las necesidades
ingresaran al salón después del descanso de del contexto o pueden ser aprehendidos desde
las 10 de la mañana, es jueves y estoy la más temprana edad en nuestras casas y
terminando una semana de disciplina, o sea familias, lo que de alguna manera se refleja
una semana en la que estoy encargada con más adelante en nuestra prácticas laborales.
otros cuatro compañeros de tratar que todo
marche bien, pero hoy es un día diferente El temperamento de la profesora, es una
porque además no están presentes el rector incorporación que se ha hecho desde sus
y la coordinadora del colegio, por tanto estoy bases familiares o sociales y que en ningún
encargada de cualquier acontecimiento en la momento el campo pedagógico ha moldeado.
Institución. La niña se nota bastante
disgustada, me pregunta si la puedo ayudar y
le digo que me cuente que le pasa, la niña
empieza a contarme que la profesora de
lenguaje la trató muy mal en el salón, que la
ridiculizó frente a sus compañeros haciendo
referencia a su contextura robusta diciéndole
―gorda‖, la niña me dice, ―yo se que soy
gorda, pero ella no tiene porque decírmelo
así frente a los demás, unas muchachas se
burlaron de mi‖, no alcancé a preguntarle a la
niña porque la profesora lo había hecho,
cuando llegó la profesora que nos observaba
desde otro corredor y sin preguntar nada
empezó a decir que la niña había entendido
mal, que ella no le había dicho nada para
ofenderla, la profesora no dejaba que la niña
hablara, sólo ella podía ser escuchada, ante
esta situación le pedí el favor a la niña de
ingresar al salón y que me buscara más
tarde para hablar, cuando la niña se fue, la
profesora seguía diciendo que la niña era
203
una chismosa, que no se podía decir nada en

los salones porque los muchachos contaban
lo que no era, le pido que se calme, que trate
de escuchar, pero sigue hablando y
hablando. Le repito que por favor se calme,
que yo no soluciono ningún conflicto, que al
día siguiente la coordinadora las escuchará a
las dos, que por el momento tengo que tratar
de lograr que los estudiantes ingresen al
salón para yo también ir a dictar mi clase, la
profesora me mira bastante molesta y se
aleja hacia la sala de profesores.
Son las 7:45 a.m., trato de hacer mi trabajo 4. En las prácticas pedagógicas, se requiere que
de observación muy bien, trato de hacerme el profesor asuma diferentes posiciones
consciente de los más mínimos detalles de lo mientras se relaciona con los diferentes
que ocurre a mi alrededor, por eso para mi miembros de la comunidad educativa, y cada
no pasa desapercibida la figura de una uno desde su interioridad y los contenidos de
madre de familia de uno de los niños de capital cultural plantean diferentes formas de
sexto, que se encuentra sentada junto a un relación y de aprensión del campo.
poste del corredor externo en frente de la
coordinación, me parece bastante rara la
situación, ya que en este día la coordinadora
y el señor rector se encuentran ausentes de
la Institución, y en mi calidad de encargada,
no fui advertida de la citación de alguna
madre de familia para ese día, hago un
rápido saludo a todos incluyendo a la madre
de familia, y me dirijo hacia dentro de la
Institución a la sala de profesores.
Cuando suena el timbre, me preparo para

dirigirme hacia el salón del grado décimo y
cuando salgo de la sala me encuentro con la
señora que está como esperando a alguno
de los profesores, ignoro la situación y sigo
204
mi camino. Cuando inicio la clase, uno de

mis compañeros se acerca a mi salón y me
dice que por favor salga a atender la señora
que está hablando con la profesora de
lenguaje y que no se escucha bien la
conversación, que como encargada del
colegio es mejor que me haga cargo, pido
permiso a mis estudiantes, me dirijo hacia la
sala de profesores y efectivamente me
encuentro con una escena bastante difícil, la
profesora está dándole quejas a la mamá del
niño por muchas cosas diferentes, el niño
trata de negar todo rápidamente, pero la
profesora no lo deja hablar. Intervengo en la
situación, trato de saludar cordialmente
nuevamente para bajar el estrés del
momento, y pregunto si puedo colaborar en
algo, la mamá me saluda y me dice que a
ella la mandaron llamar por que el niño había
hecho algo, pero que todavía no sabía de
que se trataba, le pregunto por la citación de
la coordinadora, y presento disculpas porque
la coordinadora no estaba en ese momento,
pero la profesora me interrumpe diciendo que
ella era quien había citado a la madre de
familia, me pareció bastante delicada la
situación, ya que está establecido los pasos
y procedimientos en los que se cita el
acudiente de algún estudiante, máxime
cuando se tenía un precedente con este
mismo estudiante de agresión física de la
mamá hacia el niño en la coordinación de la
Institución y en presencia del rector, la
coordinadora y otro profesor; definitivamente
era un caso en el que se debía tener mucho
tacto para manejarlo, le pregunto entonces a
205
la profesora que había hecho el niño ella me

dice que ya que yo llegué ella se retira a la
sala de profesores, que asuma yo la
situación, me siento molesta ante la actitud
que toma la profesora, pero en tono calmado
le explico que ella es quien debe solucionar
el caso, que yo simplemente debo hacer
presencia para estar al tanto de las
decisiones que se tomen como responsable
en ese momento de la Institución
Como es natural, cada profesor en la 5. Una muestra clara de la lucha que se da en el

Institución debe cumplir con 22 horas de campo pedagógico, una lucha por hacer
actividad académica con los estudiantes, las prevalecer sus requerimientos personales por
otras ocho horas debe estar desarrollando encima de las reglamentaciones y normas que
actividades propias de su área y de los dispone el campo. Cada profesor interpreta
grupos que orienta. La profesora ―Rubiela‖ desde su interioridad la exterioridad que le
del área de lenguaje, durante el tiempo que ofrece el campo pedagógico
está en la sala de profesores se dedica a
hablar por celular, no se preocupa por las
actividades que debe desarrollar, solo habla
y habla.
OBSERVACIONES.
En cada momento en la Institución, se ponen en juego los diferentes elementos, habitus, campo,
capital y práctica, como un tejido en el que cada uno de estos conceptos se convierte en un hilo
clave del complejo entramado.
Los habitus se observan en cada momento del profesor inmerso en el campo pedagógico, en el
que a su vez, se da una lucha bastante fuerte por el posicionamiento de cada uno dentro del
campo, esto es determinado en la mayoría de las ocasiones por los contenidos de capital que
posea el profesor y a su práctica pedagógica.
206
Nombre: ―María‖ Categorización

CIENCIAS NATURALES
La clase está en silencio, en el escritorio 1. En este cuadro, podemos dar cuenta de
ubicado en el centro del tablero se encuentra elementos que se cruzan, el habitus, dado o
sentada la profesora de Ciencias Naturales, creado por años de repetición de las mismas
―María‖ los observa a todos por encima de las prácticas en diferentes situaciones, y el origen
gafas mientras dicta de en su libro, el tema de una práctica pedagógica que no se
del día, transcurren 20 minutos y la escena es convierte en una práctica reflexiva, que no
la misma, los niños copian y de acuerdo a las asume retos ni cambios, se conforma
―normas‖ de la clase, ningún estudiante se únicamente con convertirse en una práctica
mueve de su puesto. transmisionista.
En la mañana antes de las 8:00 a.m., salgo al 2. Se manifiesta una práctica pedagógica que
corredor y me encuentro cuatro niños que se apunta a la repetición como estrategia de
empujan unos a otros frente a la sala de incorporación de capital cultural, se ha
profesores, todos llevan un cuaderno en la convertido en un habitus de la profesora y lo
mano, la escena me llama poderosamente la aplica sin ningún tipo de reflexión sobre las
atención y decido acercarme a ellos para condiciones, ventaja y desventajas que tiene
indagar que les sucede, uno de los niños me para el logro de las metas fijadas en sus
dice que están esperando a la profesora de planes de área.
Naturales para ―darle la lección‖, ayudo a los
niños, llamando a la profesora para que los Este tipo de práctica, escapa a las
atienda, pero me quedo a observar como lo condiciones planteadas por el campo
hacen, la profesora les pide entrar a la sala se pedagógico, pero no existe ningún tipo de
profesores de uno en uno, pero ellos se control que permita regularlas y cambiarlas de
acercan en grupo, después de unos ser necesario.
segundos, alguno se decide a ser el primero
en dar la lección, entrega su cuaderno a la
profesora y le indica la fecha que tiene
preparada para sustentar su lección, toma
aire y la recita casi sin respirar, no descansa
dice cada palabra atropellada de la siguiente,
termina y no espera a recibir su cuaderno
207
para salir corriendo de la sala, sale y se ubica

en una ventana de la cual puede apreciar
como les va a sus compañeros. Otro niño, ya
con un poco de más valentía repite la historia
y se aleja rápidamente de la sala. El tercer
niño se nota muy nervioso, le entrega el
cuaderno a la profesora y empieza, repite
cada palabra como tratando de encontrar un
hilo conductor, avanza pero en un instante
está cayado, no recuerda más, la profesora le
pide que se calme, le pregunta que si estudio
y el niño mueve su cabeza en forma
afirmativa, pero no le salen las palabras, la
profesora lo manda repasar un poco más su
lección y le pide que la busque más tarde
cuando este mejor preparado.
La escena de la profesora de ciencias Es un habitus formado a través del tiempo,

naturales, es una escena diaria que ocurre en que se traduce en una práctica pedagógica de
cualquier momento del día en cualquier lugar evaluación, que no necesariamente da
de la Institución, todos los estudiantes que buenos o malos resultados, pero que es
están en los grupos que ella orienta aplicada sin ningún tipo de análisis de la
reconocen esto como una de las formas de situación que se presenta en la Institución.
evaluar de la profesora, no se refieren a esto
en términos en términos de bueno o malo,
sólo como una forma de evaluación y saben
que dependiendo del grado tendrán que
aprenderse más o menos lecciones por
periodo
Cuando intentamos preguntar a la profesora De acuerdo a la respuesta de la profesora,

sobre este tipo de evaluación, su respuesta notamos que si se hace una reflexión sobre
es ―Sandra, es que estos muchachos tienen condiciones que afectan el desempeño de los
que estudiar, es una forma de hacer que estudiantes, pero que en ningún momento
estudien para la evaluación‖, se nota que su están dejando oír la reflexión de los
preocupación principal es el rendimiento directamente involucrados en este tipo de
208
académico de los estudiantes, pero quedan práctica.

varios factores que ella no ha revisado en su Además, si avanzamos un poco más en esta
práctica, uno de los factores determinantes es observación, nos damos cuenta de que la
que las notas de sus evaluaciones siguen reflexión se hace desde una sola posición, y
siendo bajas, que los muchachos recitan las no se toma en cuenta antes, durante y
lecciones sin el mínimo interés en el después de la práctica, ya que los resultados
aprendizaje de los temas que le dicen a la de su práctica no mejoran las condiciones
profesora, hecho del que los mismos académicas de los estudiantes a su cargo.
estudiantes hablan.
OBSERVACIONES.
Se nota la importancia que tiene la reflexión de la práctica pedagógica, antes, durante y después
de la acción, pues de lo contrario, el profesor estará condenado a se un reproductor de habitus y
de prácticas que no tienen significado en el contexto en el que se desenvuelve el estudiante.
Podemos, pensar en la actualización de los profesores en sus contenido de capital cultural, como
uno de los elementos fundamentales que les permitirán plantear prácticas pedagógicas reflexivas
adecuadas para las situaciones y los contextos actuales, pues, de lo contrario, se hará visible el
enfrentamiento generacional que se está dando en el interior de las aulas y que en la mayoría de
las ocasiones ha significado grandes brechas en los procesos de aprendizaje.
209
Nombre: Jaime y Angel Categorización

Grado
SOCIALES
―Jaime‖, profesor de sociales llega temprano 1. Situación que da cuenta de los habitus y de la
al colegio, por lo general está allí a las 7:30 práctica del profesor, el hecho de acostumbrar
a.m. se queda sentado en su escritorio sin una hora de llegada a la institución da cuenta
hacer nada más, espera la hora del timbre de una exterioridad interiorizada, o sea, una
para dirigirse a uno de los salones. Después regla del campo encarnada en su subjetividad.
de que suena el timbre, ingresa al salón de Luego, su procedimiento para tomar la
clase, se demora por lo menos 10 minutos asistencia del grupo, se convierte en una
para lograr que los estudiantes se sienten práctica que es producto de condiciones
para tomar la asistencia e iniciar su clase, los internas del agente estudiado.
estudiantes permanecen por fuera y el
profesor parece desapercibido de esta
situación.
―Ángel‖, otro de los profesores de sociales, 2. En esta observación, se plantea una relación
llega a tiempo a su aula de clase, al ingresar de habitus y práctica, que tiende a crear un
cierra la puerta, y a los estudiantes que se moldeamiento de los agentes a cargo de este
quedan por fuera o llegan tarde, les asigna profesor, es claro que su visión de las
un tema que tienen que exponer en la clase realidades del contexto, son traducidas de
siguiente. acuerdo a diferentes condiciones para generar
un disciplinamiento de los agentes a su cargo.
OBSERVACIONES.
Estas observaciones de dos de los profesores de sociales, nos permite comprobar que no hay
unos condicionantes o elementos que direcciones las prácticas en el área, por el contrario, se nota
que cada profesor crea sus propias estrategias para sus prácticas y que esto depende en gran
medida de los habitus encarnados por ellos.
Estos elementos pueden variar de acuerdo a la cantidad de tiempo que llevan en la institución y
nos atrevemos a pensar en la posibilidad de que se de de acuerdo al tipo de formación que ha sido
recibida por parte de los profesores involucrados.
210
Nombre Matemáticas Categorización

Fecha: 04 de noviembre de 2009
Lugar: sala de profesores
MATEMÁTICAS
Profesora ―Sandra‖, ―este es mi campo de 1. La reflexión sobre las prácticas, sobre los
acción definitivamente, se de la importancia de campos y las posibilidades, siempre han
las matemáticas en cualquier actividad que sido necesarias para el mejoramiento de los
pretendan desarrollar los estudiantes y trato de procesos.
hacer que todo este lo mejor posible, ya que
reconozco la debilidad que desde la más
temprana edad presentan los estudiantes con
esta área. Soy una persona calmada, bastante
seria (muy seria para mi gusto), me disfruto la
clase y la cercanía con los grupos‖
El profesor ―Jorge‖ de matemáticas, en su 2. La repetición de ejercicios se ha convertido

clase, busca en la repetición de ejercicios el en un habitus del profesor, lo representa en
aprendizaje por parte de los estudiantes del su práctica pedagógica como una
tema propuesto, su pensamiento es que si el herramienta que le permite medir el
estudiante practica repetitivamente la forma de aprendizaje de un tema, pero no se da la
solucionar un ejercicio aprende el tema, por lo reflexión en la corrección del taller de
que no es raro talleres de 30 o más ejercicios manera que pueda determinar posibilidades
en los cuadernos del estudiante, los cuales son para sus estudiantes.
calificados sin el mayor esfuerzo de verificar si
los procedimientos utilizados son correctos o
no.
En la clase de matemáticas, el profesor ―José‖ 3. En esta situación, intervienen fuertemente el

cambia su forma de actuar, pasa de ser una componente del habitus del profesor con el
persona amable y divertida a una persona dura campo pedagógico, pues el profesor lee las
y seria, exige un comportamiento diferente a exigencias del campo pedagógico y cambia
sus estudiantes, y en ocasiones considero que sus habitus de tal manera que pueda
se sobreactúa en su pretensión de ser un generar transformaciones en sus prácticas
profesor exigente en los componentes
disciplinares y académicos, se nota como
211
muchos estudiantes no le hacen caso, ya que

se nota muy superficial en su forma de actuar.
OBSERVACIONES.
Nuevamente, se nota que los profesores del área de matemáticas están dispersos en cuanto a sus
habitus y prácticas pedagógicas, lo que es natural, pues cada agente (en este caso, cada profesor)
visualiza el campo y sus posibilidades dentro de él de diferentes formas y esto depende
directamente de sus habitus, de sus condiciones de posibilidad. Por otro lado, es necesario aclarar
que las prácticas pedagógicas dependen en gran medida de los contenidos de capital cultural y de
las posibilidades de reflexión que tengan los maestros.
212
8.2 ECUACIÓN HABITUS *CAPITAL+CAMPO =

PRÁCTICA
213
214
8.3 APROBACIÓN DEL COMITÉ DE BIOETICA
215
8.4 GUÍA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
CONSENTIMIENTO PARA PARTICIPAR EN EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.
Una Aproximación Auto-etnográfica a la Profesión Docente en los Profesores de la

Institución Educativa Rural El Salto‖
Investigadora: Sandra Milena Santamaría Cañas
Título del Proyecto: ―Una Aproximación Auto-etnográfica a la Profesión Docente en los

Profesores de la Institución Educativa Rural El Salto‖
1. INTRODUCCIÓN
A usted señor (a)___________________________________________ Le estamos

invitando a participar en un estudio de investigación realizado como proyecto de
investigación para optar al título de magister en educación
Primero, nosotros queremos que usted conozca que:
La participación en este estudio es absolutamente voluntaria, esto quiere decir, que si

usted lo desea puede negarse a participar o retirarse del estudio en cualquier
momento sin tener que dar explicaciones.
Es posible que usted no reciba ningún beneficio directo del estudio actual. Los
estudios de investigación como éste, sólo producen conocimientos que pueden ser
aplicados por los profesionales de las ciencias de la educación para conocer la
dinámica histórica de la formación de formadores.
Segundo, algunas personas tienen creencias personales, ideológicas y religiosas que

pueden estar en contra de los procedimientos que se desarrollan dentro de las
investigaciones educativas - pedagógicas, como contestar preguntas sobre las
significaciones y vivencias personales en torno a temas como los habitus, o los capitales o
las prácticas pedagógicas etc. Si usted tiene creencias de este tipo, por favor hágaselo
saber a alguno de los investigadores del Grupo.
2. INFORMACIÓN SOBRE EL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
Ahora, nosotros describiremos en detalle en qué consiste el estudio de investigación. Antes

de tomar cualquier decisión de participación, por favor tómese todo el tiempo que necesite
para preguntar, averiguar y discutir todos los aspectos relacionados con este estudio con
cualquiera de los investigadores, con sus amigos, con sus familiares, con otros científicos
sociales o con otros profesionales en quienes usted confíe.
216
PROPÓSITO
Comprender el habitus docente, el campo pedagógico y la práctica pedagógica, de los

profesores de las cuatro áreas fundamentales –Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales- de la Institución Educativa Rural El Salto del Municipio de Gómez Plata,
como elementos que configuran la profesión docente.
PROCEDIMIENTO
Si usted es escogido como informante clave en el estudio, será citado para una reunión, en
donde se explicará en detalle los procedimientos del estudio, además, se le presentarán los
cronogramas de observación, en los cuales, se estará llevando un registro en un diario de
campo de las practicas o mediante grabaciones o fotografías
INCONVENIENTES, MALESTARES Y RIESGOS
Las pesquisas cualitativas se consideran como procedimientos sin riesgos a nivel médico.
Se pueden presentar incomodidades en los procesos de observación, sobre todo al inicio, al
notar la permanencia de una persona diferente a las que se manejan cotidianamente en las
clases. Garantizamos su derecho a la intimidad, manejando esta información a un nivel
confidencial absoluto. No se dará esta información personal a nadie por fuera del grupo.
Nunca se publicará ni se divulgarán a través de ningún medio los nombres de los sujetos
entrevistados.
BENEFICIOS
Debe quedar claro que usted no recibirá ningún beneficio económico por participar en este
estudio. Su participación es una contribución para el desarrollo de la ciencia y el
conocimiento sobre las prácticas pedagógicas. Sólo con la contribución solidaria de muchas
personas como usted será posible para los científicos sociales entender en la Modernidad
como los habitus docentes, los campos pedagógicos y el capital configuran la profesión
docente.
RESERVA DE LA INFORMACIÓN Y SECRETO
La información personal que se obtenga durante el trabajo de campo en el curso de este

estudio permanecerá en secreto y no será proporcionada a ninguna persona diferente a
usted bajo ninguna circunstancia. A los datos obtenidos durante las observaciones
realizadas se les asignará un código de tal forma que el personal técnico, diferente a los
docentes investigadores, no conocerá su identidad. Sólo algunos investigadores
(estrictamente los profesores responsables del estudio) tendrá acceso al código y a su
identidad verdadera para poder localizarle en caso de que las indagaciones ubiquen temas
importantes a ser profundizados.
217
3. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Hay varios puntos generales que queremos mencionar para ayudarle a comprender algunos
temas que indirectamente se relacionan con su participación en este estudio de
investigación:
Derecho a retirarse del estudio de investigación
Usted puede retirarse del estudio en cualquier momento. Sin embargo, los datos obtenidos
hasta ese momento seguirán formando parte del estudio a menos que usted solicite
expresamente que su identificación y su información sea borrada de nuestra base de datos.
Al retirar su participación usted deberá informar al grupo investigador si desea que sus datos
sean eliminados.
4. CONSENTIMIENTO INFORMADO
Después de haber leído comprensivamente toda la información contenida en este

documento en relación con el estudio ―Una Aproximación Auto-etnográfica a la Profesión
Docente en los Profesores de la Institución Educativa Rural El Salto‖ y de haber recibido
del(a) Profesor(a)_______________________________________ explicaciones verbales
sobre ella y satisfactorias respuestas a mis inquietudes, habiendo dispuesto del tiempo
suficiente para reflexionar sobre las implicaciones de mis decisión libre, consciente y
voluntariamente, manifiesto que he resuelto autorizar mi participación.
Además, expresamente autorizo al equipo de investigación para utilizar la información

codificada en otras futuras investigaciones.
En constancia, firmo este documento de Consentimiento Informado dos testigos, en la

ciudad de ___________ el día _______ del mes de ______________ del año_______.
Nombre, firma y documento del participante adulto
Nombre_____________________________________
Firma:________________________________
C.C.
Nombre, firma y documento de identidad del Investigador
Nombre_____________________________________
Firma:________________________________
C.C.
218
Nombre, firma y documento de identidad del Testigo Nº 1
Nombre_____________________________________
Firma:________________________________
C.C.
Nombre, firma y documento de identidad del Testigo Nº 2
Nombre_____________________________________
Firma:________________________________
C.C.
219
Agradecimientos
Siempre he considerado que el valor más grande que podemos tener los seres
humanos es la gratitud, me llena de satisfacción en este momento poder dar
gracias a todos aquellos seres maravillosos que me rodean y que han hecho sus
aportes para que hoy esté entregando el resultado de tan arduo trabajo. Me llena
de emoción poder hacer un pequeño reconocimiento a todas esas personas que
en su medida han hecho realidad este gran sueño.
En primer lugar quisiera reconocer el valioso aporte que hizo mi asesor Diego
Alejandro Muñoz Gaviria, quien desde el principio me orientó hacia una temática
que me gusta pero con la cual no tenía ningún tipo de relación, supo poner a mi
disposición los recursos necesarios para que entrara en el campo de la sociología
bastante desconocido para mi, añadiendo a esto la infinita paciencia que tuvo en
todo este proceso de aprendizaje.
A la universidad de San Buenaventura, a sus directivos, al coordinador de los

posgrados Jhon Jairo Cardona, por haber creído en mis capacidades, por haber
apoyado el ingreso de una ingeniera química en este proceso,
No voy a nombrar a todos, pero mi gratitud eterna a todos mis compañeros de la

maestría, a los del grupo uno que compartieron conmigo las jornadas de clase,
creo que Dios o el destino conspiró para que fuera un sueño hecho realidad mi
integración y adaptación a este grupo de trabajo, en especial a Jorge Alberto que
con una nota amable me levantaba el ánimo en cada jornada, a Gloria Lucia y
María Helena, quienes compartieron conmigo todo el proceso, y en cada momento
podíamos compartir risas o frustraciones, pero siempre estaban ahí.
En la Institución Educativa Rural El Salto, mi gratitud al señor Rector Luis Carlos

Montoya Rúa, quien más que rector se comportó como un amigo y guía,
220
apoyándome desde el inicio de este sueño, además de proporcionarme los

espacios que requería para mis desplazamientos constantes hasta la ciudad de
Medellín; a la coordinadora Marta Elena Hincapié González, quien siempre me
alentó a seguir adelante y en muchas ocasiones me sirvió como revisora de los
trabajos presentados en los distintos seminarios, a mis compañeros, por su apoyo
a la hora de hacer la práctica de mi trabajo, en especial a Fabián Mejía, por su
tiempo y sus aportes en el proyecto y a Jorge Ferrer quien siempre tenía el
comentario oportuno para alegrar las horas de trabajo; no puedo dejar de
agradecer a mis grupos de estudiantes que soportaron largos talleres en mis
ausencias, pero siempre mostraron su fe en mí y me alentaron con su
comportamiento a continuar en este proceso.
A mi familia, a mis padres por apoyarme incondicionalmente en este sueño,

dándome las fuerzas que necesitaba en cada momento para continuar,
soportando mis quejas de cansancio y animándome a no desfallecer cuando ya
había emprendido la marcha, a mis hermanos por su fe en mis capacidades y por
su compañía en las largas jornadas.
A todos con mi corazón un abrazo fuerte, sin ustedes llegar al final de la meta no
habría sido posible.
221

Campo, Habitus y Capital en Un Campo Pedafgogico

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Habitus, campo, capital y práctica

UNA APROXIMACIÓN AUTO-ETNOGRÁFICA A LA PROFESIÓN DOCENTE EN

Sandra Milena Santamaría Cañas

Asesor: Diego Alejandro Muñoz Gaviria

Con el amor y la fe en cada uno de ustedes.

A papá y mamá, mis cómplices

A mis hermanos, mis mejores amigos

A mis sobrinos, la razón de mi ser

Esos pequeños gigantes que han sido mi gran

“… el sistema escolar, en las sociedades modernas, es uno de los lugares donde

“Las desigualdades de éxito académico no se explican completamente a partir de

4.2.7 La observación participante ............................................................... 73

5.4.1 Introducción ...................................................................................... 135

El trabajo presentado ha sido diseñado desde los conceptos fundamentales de la

El texto se presenta de manera tal, que en la primera y segunda parte se plantea

En una cuarta parte, se hace un análisis metodológico, en el cual tratamos de

campo, capital y práctica- relacionándolos a su vez, con otras fuentes

En la sexta sección, entraremos a dar una serie de conclusiones a manera de

En el presente estudio nuestro fin no puede ser el de encontrar generalidades

El maestro interactúa diariamente en un campo, poniendo de manifiesto sus

Este estudio, no pretende exponer últimas palabras de las posibilidades del

Es un trabajo de corte cualitativo, y no se trata de comprobar ciegamente ninguna

escuela y específicamente con el maestro, para este caso específico revisado

El grupo de maestros participantes en este trabajo de investigación, ciertamente

1.2 El habitus, el campo, el capital y la práctica

En el contexto educativo, los estudios que se desarrollan en torno a la escuela,

La importancia que se le da a la escuela, se debe, a que es un espacio atravesado

Al tomar a la escuela como un campo pedagógico, necesariamente se debe

generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad‖ (Tellez, Conceptos

De lo anterior, es posible pensar, inicialmente, en dos elementos constituyentes de

De esta manera, el habitus docente, el campo pedagógico y la práctica

El posicionamiento que tiene el maestro en el campo pedagógico se da gracias a

Las prácticas pedagógicas pueden ser revisadas y analizadas desde dos

una práctica activa, en la que se toma la función de hacer una reproducción

En la primera posición se puede pensar en maestros que se han dedicado a

Desde la segunda posición, el maestro es el encargado de convertir el acto

objetivas, se expresan según la lógica del sentido práctico, sin apelar

Pasando de un contenido general a uno particular se plantea, como una propuesta

La Institución Educativa Rural El Salto, cuenta con una ubicación territorial

En cualquier tipo de estudio o de investigación que involucre a la escuela y las

El quehacer del maestro ha sido revisado a través de la historia desde varias

En el contexto colombiano, no hay tantas referencias de este tipo de investigación

de los procesos formativos de profesores para la educación básica y media, en el

Teniendo en cuenta el propósito que se plantean Muñoz y Runge en su trabajo, es

La obra del sociólogo francés Pierre Bourdieu, se convierte en un punto de partida

estos conceptos añadimos la posibilidad de la reflexividad de la práctica,

Lo anterior ha permitido pensar como propósito de este trabajo investigar el

Al plantear la revisión de la práctica del docente, es necesario fundamentar

puntuales acerca de la importancia de trabajar constantemente sobre una práctica

Para abordar el concepto de habitus docente, es preciso que nos remitamos a la

Según Téllez, en su obra, Bourdieu, trata de hacer una aproximación de las

Por lo tanto, cuando en cualquier tipo de investigación se pretende hacer el

El individuo inmerso en diferentes procesos pedagógicos va adquiriendo desde el

De lo anterior, es clara entonces, la posibilidad de pensar que al crecimiento físico

En la escuela, el habitus docente es entonces el que permite que diferentes

2.2 Campo pedagógico

Paralelo al concepto habitus, Bourdieu, define el concepto de campo, ya que estos

micro de la sociedad representado en el individuo, también a su subjetividad, a su

Lo anterior, puede se pensado y explicado desde la realidad social, pues cada

Tratando de dar claridad sobre el concepto de campo, es importante revisar la

Bourdieu interpreta al campo como la exteriorización de la interioridad y al habitus

El capital es un producto del campo, y existe únicamente en el campo, es lo que

El agente social es posicionado dentro del campo de acuerdo a las posibilidades

Los beneficios obtenidos por el agente en un campo, es lo que Bourdieu reconoce