Gisela Schwartzman

Resumen
Los materiales didácticos están inmersos en un proceso de cambios en gran medida
propiciados por la multiplicidad de formatos que atraviesan el proceso de diseño. Esto se
complejiza por el desarrollo de nuevos escenarios educativos, como es el caso de la Educación
en Línea.
Si consideramos que los materiales didácticos forman parte de propuestas educativas que
los incluyen pero que no se limitan a éstos, debemos preguntarnos por el sentido y
particularidades de los materiales que se despliegan como parte de la Educación en Línea.
En este sentido, la conferencia se propone analizar y aproximar algunas reflexiones en
torno a tres interrogantes centrales: por qué es necesario diseñar materiales didácticos en el
actual contexto de la Educación en Línea; cuál es la función de los materiales en las propuestas
educativas en línea; y cómo construimos (o podemos construir) materiales en dicho contexto
pedagógico.

Introducción
Una aclaración necesaria al momento de iniciar este recorrido es que la presentación de
esta conferencia tuvo una fuerte impronta personal, surgió de la observación de un recorrido
propio en articulación con la construcción de conocimientos en torno al diseño de materiales
didácticos para la Educación en Línea. Es así que me propuse compartir algunas reflexiones
que recorren mi historia en relación a los materiales didácticos y algunas aproximaciones que
venimos construyendo en los últimos años en el equipo del PENT-FLACSO (1) sobre esta
temática. Por ello, aún cuando en esta oportunidad las reflexiones quedan plasmadas a través
del texto escrito, me interesa especialmente mantener rasgos de la comunicación oral que
caracterizaron la versión original de lo que aquí comparto. En este sentido he optado por
mantener el estilo más coloquial obviando la inclusión de citas textuales y referencias dentro
del texto. Para quienes estén interesados en conocer referentes y artículos relacionados con las
temáticas que aquí se abordan, en la sección Referencias bibliográficas incluí todas aqu ellas
que han formado parte de mis construcciones para esta conferencia.
El título de la conferencia “Materiales didácticos en educación en línea: por qué, para qué,
cómo”, se propone destacar algunos interrogantes que me atraviesan como docente e
investigadora, porque considero que éste es un buen momento para hacernos nuevamente
preguntas fundamentales, no dar por supuestas algunas respuestas establecidas a través de
acciones recurrentes en el campo y poner a consideración que no hay elementos (en este ca so,
los materiales didácticos) que en sí mismos sean esenciales a los procesos educativos que aquí
nos convocan.

Materiales didácticos en nuevos escenarios educativos

Al organizar las reflexiones que quería compartir a través de esta conferencia,
inmediatamente pensé en mi propia biografía escolar y por lo tanto en cómo todos, en nuestra
historia educativa, utilizamos materiales didácticos; todos hemos interactuado con diversos
materiales. Desde los “viejos” libros de texto escolares hasta los complejos d ispositivos de la
actualidad, todos los que atravesamos propuestas de formación hemos tenido contacto con
materiales didácticos.
Dadas las múltiples aproximaciones y clasificaciones que suelen encontrarse de conceptos
vinculados (2) vale la pena aclarar qué entiendo por materiales didácticos.
 Por materiales didácticos (en adelante MD) me refiero a aquellos con los que el estudiante
(3) interactúa en forma directa como parte de su proceso de construcción de conocimientos y
que son concebidos, desde el mismo proceso de diseño, para sostener, apoyar, guiar orientar
procesos de aprendizaje. Esto implica enfatizar que, en este caso, no incluyo los recursos de
apoyo a la explicación docente (como una presentación de diapositivas que acompaña una
exposición, por ejemplo). Es importante puntualizar que los MD son aquéllos diseñados con el
fin de enseñar un contenido determinado, es decir que fueron elaborados con una
intencionalidad didáctica definida, a diferencia de otros recursos y materiales de la cultura
que, creados con otros propósitos, vuelven a cobrar nuevos sentidos al ser utilizados por un
docente que los incluye en sus propuestas de enseñanza. Esta distinción entre materiales
educativos y didácticos implica reconocer “dónde está” la intencionalidad didácti ca. En el caso
de los primeros, es exclusivamente aportada por el docente y no está contenida “dentro” del
material mismo. Por su parte, los MD portan en sí mismos decisiones didácticas que entrarán
en diálogo (o no) con las decisiones docentes. Si bien la distinción puede parecer sutil, es
valiosa en términos analíticos (qué podemos mirar e interpretar en un MD, qué aspectos es
posible reconocer en éstos, etcétera), cuestiones que también marcarán el proceso de diseño
(4).
Ahora bien, actualmente los MD están inmersos en procesos de cambio que atraviesan la
producción cultural en su conjunto y el desarrollo académico en torno al análisis. Se instalan
conceptos como multimodalidad, hipermedia, narrativas transmedia... Estas cuestiones, que
atraviesan el campo de la educación y tecnologías, en general adquieren particularidades al
considerar el desarrollo de nuevos escenarios educativos, como es el caso de la educación en
línea, donde los MD cobran particular interés. Por lo tanto, en los próximos apartados
recorreremos un camino que nos lleva de los MD en general a los desarrollos propios de la
Educación en Línea.
Para comenzar, quiero contarles una breve anécdota que resume en forma muy sencilla,
pero con gran claridad, el rol de los MD en la Educación en línea. Habíamos finalizado la
cursada del Seminario sobre esta misma temática en la Maestría en Procesos Educativos
Mediados por Tecnologías, y le solicité al equipo de producción mantener una reunión para
evaluar en conjunto cómo había resultado la experiencia. En medio de la reunión, la
responsable de producción y diseño nos comenta: “la verdad es que cuando hacíamos esos
materiales, según la perspectiva planteada por ustedes, yo no les tenía mucha confianza y
ahora que los vi funcionando en el marco del seminario entendí que era porque éstos no
podrían haber funcionado sin un docente que llevara adelante el proceso educativo en que
estaban incluidos”. Considero que esa frase plasma con gran claridad la idea central que quiero
dejar planteada: los MD cobran sentido sólo en el marco de la propuesta de enseñanza que los
contiene. Es decir, los materiales no son elementos cerrados en sí mismos, sino que son parte
de una propuesta educativa que los incluye, pero que no se limita a éstos. Y sólo esa propuesta
educativa es la que le da el sentido último a esos materiales (5).
Antes de avanzar entonces en los derroteros que nos llevaron por el diseño y producción de
MD para la Educación en línea, me permito hacer un “salto atrás” para mirar algunos
antecedentes valiosos porque marcan herencias a recoger o repensar.

La herencia de la Educación a Distancia

Todos tenemos herencias en nuestras historias. En el caso de la Educación en Línea (EeL) y
los MD, encontramos fuertes marcas de lo que era el diseño de materiales en la Educación a
Distancia (en adelante, EaD) tal como la conocíamos hasta hace algunos años. Un aspecto que
ya ha sido abordado en numerosas investigaciones y publicaciones es la centralidad que
siempre tuvieron los materiales en el contexto de esta modalidad educativa. Al iniciar un
sistema o una propuesta dentro del marco de la EaD, entre las primeras cuestiones que se
definían se encontraban cómo serían los materiales considerando el diseño, los actores
involucrados, los procesos de distribución de los mismos. Si bien hemos transitado por lo que
algunos referentes de la EaD mencionan como generaciones tecnológicas, el diseño de
materiales impresos fue predominante en el transcurso de los años que lleva esta modalidad.
Una mirada a diversas experiencias nos muestran valiosos desarrollos que se propusieron
elaborar MD para generar comprensiones potentes en los estudiantes y posibilitar el acceso a
propuestas educativas que de otro modo hubieran estado restringidos para ellos.
Reconocemos en estos aspectos las mejores virtudes de una modalidad educativa que da
respuesta a la democratización de la educación y que encontró modos creativos y respuestas
desde la didáctica para enseñar en condiciones diferentes.
Ahora bien, a la vez que reconozco estos y otros aspectos valiosos en la tradición de la EaD
(6), les propongo detenernos en algunas otras herencias que imprimen marcas en el desarrollo
de MD aún hoy y que creo es necesario comenzar a revisar.
En ese contexto, los MD resultaron “la” propuesta educativa, portando la voz del docente.
Generalmente fueron pensados para un alumno en solitario, que estudiaba en forma
independiente, que los recibía por correspondencia y tenía que resolver una actividad
predefinida que debía entregar en ciertos periodos preestablecidos. Al mismo tiempo se
ofrecían distintos tipos de tutoría que acompañaban en una modalidad generalmente
“diferida”. Estas condiciones imprimían rasgos que le daban al MD un carácter cerrado y
autosuficiente, respondiendo al imperativo de condensar todo lo que se esperaba que el
estudiante aprendiera. Por supuesto debemos remarcar que como toda generalización no le
cabe en forma singular a cada una de las experiencias desarrolladas. Encontramos muy buenos
materiales que consideraban dichas condiciones a la vez que se proponían llevar adelante
propuestas de construcción de aprendizajes valiosos, por lo que buscaban soluciones en la
referencia a otras fuentes, dando acceso a diversidad de perspectivas, promoviendo el diálogo
simulado, propiciando actividades que fomentaran una lectura crítica, etcétera. Aun en estos
casos, lo común a todas las experiencias es que los MD encarnaban prácticamente la totalidad
de la propuesta de enseñanza.

Otra de las cuestiones que identificamos en esa historia es la alta estabilidad, generalmente
vinculada con los costos de producción de este tipo de materiales y la complejidad de encarar
procesos de rediseño y actualización de los mismos. Traigo aquí otro recuerdo personal que
puede ilustrar este aspecto. Hace algunos años, era docente de una asignatura propedéutica de
varias carreras en una universidad con un importante proyecto virtual. Esta asignatura cuyo
contenido central eran las TIC (tanto en un abordaje conceptual como de manejo instrumental
de ciertas aplicaciones) tenía como base un material impreso que había sido elaborado al inicio
de esta propuesta. Habían pasado ya seis años desde su escritura cuando solicitamos su
reelaboración, atendiendo además al hecho de que en un campo como el de las TIC en esta
etapa (primeros años del siglo XXI) el contenido había quedado completamente obsoleto. No
obstante, no hubo posibilidades de rediseñarlo o reemplazarlo, porque en la cola de
producción había otros materiales que iban a ser abordados por el equipo que gestionaba el
desarrollo de los MD. Claramente, las condiciones de producción, junto con las características
del modelo educativo y del tipo de materiales, dificultaban la posibilidad de encarar procesos
de rediseño que permitieran contar con contenidos acordes a las decisiones del equipo
docente a cargo de la enseñanza. La decisión, en ese caso, fue generar archivos en formato .doc
elaborados en forma artesanal por los docentes de la asignatura que se compartían con los
estudiantes a través del campus virtual.

Antes de volver a los nuevos desarrollos en el campo de la EeL, comparto dos cuestiones
más vinculadas a algunas marcas que provienen principalmente (aunque no en forma
exclusiva) de esta historia. Una persistencia que es necesario comenzar a cuestionarnos es la
que Begoña Gross identifica en su último libro como “la gran universidad pdf”. Es una metáfora
que alude a propuestas de EaD en entornos virtuales cuyos materiales son iguales a los que
serían impresos pero que se distribuyen en formato digital, principalmente como archivos .pdf.
Así, la gran universidad pdf es una colección de materiales impresos “colgados” en un campus
virtual, la apertura de foros de consultas, y la recepción de trabajos de evaluación para
acreditar a los estudiantes. La diferencia entre estas propuestas y las que veníamos relatando
radican principalmente en los procesos de distribución y por lo tanto en la reducción de los
altos costos y la gran complejidad que suponía recurrir al sistema de correo postal para enviar
los materiales, guías, carpetas, a alumnos dispersos en un amplio territorio.
Pues bien, en síntesis, encuentro en nuestra herencia la firmeza de las aspiraciones
democratizadoras de la educación y la decisión de aprovechar los desarrollos tecnológicos
disponibles para generar propuestas educativas accesibles, entre algunas de las principales
fortalezas de esta historia. A la vez, en gran parte de las propuestas implementadas, aunque no
en todas, cierta tendencia al desarrollo de MD con ciertas limitaciones:
· cerrados
· autosuficientes
· con una estabilidad mayor que la de los contenidos que portan
· dificultades en la gestión para realizar revisiones periódicas
· limitaciones propias del uso del lenguaje textual como modo predominante de
comunicación
· búsqueda de resolver la “falta” de interacción docente/estudiante
Son estas algunas limitaciones resultado de herencias no sólo de la EaD sino,
principalmente, de enfoques fuertemente transmisivos dominantes en la educación superior
en contextos presenciales. Las actuales condiciones de producción deberían facilitar la
búsqueda de alternativas que aborden el diseño de materiales más afines a lo que
denominamos Educación en Línea. Por supuesto, en definitiva, no se trata de soportes y
avances tecnológicos sino, principalmente, de supuestos pedagógicos fuertemente arraigados
que condicionan las decisiones didácticas.

La Educación en línea: pensar la enseñanza y el aprendizaje

Les propongo entonces comenzar a explorar cuáles son las características propias del
actual contexto digital que nos permite diseñar otras propuestas educativas y MD que
trasciendan la emulación de los impresos. Es momento de preguntarnos por las
particularidades a las que debemos atender para promover la construcción social de
conocimientos por parte de nuestros estudiantes en entornos virtuales/en línea. Es así que me
interesa instalar una mirada sobre los procesos de enseñanza en esta modalidad.
En diversas ponencias y publicaciones hemos planteado junto al equipo del PENT qué
entendemos por EeL por lo que no quiero extenderme aquí demasiado en este punto. No
obstante, necesito plantear en forma sintética algunos aspectos que son un marco necesario
para avanzar luego sobre los MD digitales. Comparto entonces seis puntos claves para
entender a qué nos referimos por EeL:
1. La EeL es una modalidad educativa en surgimiento diferente de la EaD y de la educación
presencial. Hay un espacio en línea que es propio y que trasciende estas modalidades,
reconociendo que en forma exclusiva, o combinada con las otras, implica procesos de
interacción y construcción en la red. Podemos pensar entonces en las propuestas de aula
expandida/aumentada o en otras desarrolladas enteramente en línea.
2. La EeL es un espacio para el encuentro. Si en la EaD la mirada está puesta en cómo
superar el escollo de la distancia(7), en la Eel el foco está puesto en reconocer cómo la red nos
permite el encuentro (aún diferido y desde diversos espacios) y la cuestión central es cómo
educamos en este punto de encuentro, cómo propiciamos procesos de interacción, de
negociación de significados, de colaboración y construcción individual y colectiva. Por ello
proponemos considerar que en esta modalidad la tecnología debe concebirse, ante todo, como
el territorio donde transcurren los procesos educativos.
3. Debemos reconocer que el mundo en línea tiene sus propias reglas y, por lo tanto, el
aprendizaje en línea también. Aún es poco lo que sabemos sobre las particularidades de este
nuevo contexto en términos de su condicionamiento (o no) sobre los procesos cognitivos, no
quedan dudas de que las regulaciones sociales en general están siendo impactadas por los
cambios que la digitalización de la vida cotidiana conlleva. Es indispensable que se realicen
investigaciones rigurosas y sistemáticas que permitan explicarnos y comprender algunos
fenómenos: ¿qué pasa cuando un docente y un estudiante se comunican utilizando un lenguaje
más vinculado a la oralidad pero que se transmite en forma escrita, como suele suceder en los
espacios habituales de interacción como foros, correos, etcétera? ¿Implica esto un nuevo
género discursivo?; ¿tienen una gramática propia estos nuevos modos de comunicación? ¿es
realmente diferente la escritura colaborativa que repartirse el trabajo en equipo y sumar
fragmentos?; ¿qué sucede con las interacciones reticulares que ofrecen las aplicaciones
digitales que soportan redes sociales?, ¿y las interacciones entre la realidad física/aumentada?
Son estas cuestiones, entre muchas otras que podríamos seguir planteando, sobre las que
empieza a haber información y reflexiones pero no suficientemente sistematizadas como un
corpus significativo de conocimientos.
4. En la EeL “contenido es un verbo”. Esta idea planteada por Meadows y Henry, recupera
en forma contundente una vieja idea sostenida por educadores desde enfoques socio -
constructivistas. Recuperarla implica reconocer que aprender, también en la EeL, impli ca
mucho más que acceder a información. Plantear que el contenido es un verbo pone en un lugar
relevante la necesidad de reconocer (y propiciar) que los estudiantes actúen con y sobre el
contenido para efectivamente aprenderlo, reconstruirlo. Si el contenido de determinada
propuesta es mucho más que un listado de temas, si implica conocimientos de diversos tipo
consolidados en un campo junto a las operaciones que esperamos que los estudiantes realicen
para re-construir el conocimiento, no podemos pensar los MD (ni la propuesta en general)
como el conjunto de temas que queremos “trasladarles”, sino que debemos atender a aquellas
acciones que esperamos que se desarrollen/sucedan para que un grupo de estudiantes
determinado pueda construir conocimientos.
5. La tecnología posibilitadora: ni parafernalia tecnológica ni uso conservador. Destaco
aquí la búsqueda de mejoras en las prácticas de enseñanza de la mano de nuevas posibilidades
abiertas por los desarrollos tecnológicos que vamos encontrando. No obstante ya se ha
manifestado en muchos casos que la pedagogía debe estar en el centro del diseño, porque las
aplicaciones deben posibilitar los procesos educativos que esperamos tengan lugar en una
propuesta determinada.
6. Materiales didácticos y recursos para el aprendizaje. Encontramos una alta
disponibilidad de recursos diversos y accesibles a través de la red, en forma libre, gratuita y en
muchos casos abiertos que pueden formar parte de propuestas de EeL. Una pregunta que
surge entonces es: ¿es necesario seguir construyendo materiales didácticos?; ¿o es suficiente
con seleccionar los más adecuados y ponerlos a disposición? Si bien en lo personal considero
que es valioso el diseño de MD específicos para determinadas propuesta, dejo abierta esta
pregunta ya que creo que es genuina y deberemos tenerla presente en los próximos años.

Materiales didácticos para la educación en línea. Exploraciones y desafíos

Al inicio de este apartado, vale la pena enfatizar que concebimos a los MD como una brújula
para el alumno, como una hoja de ruta o un mapa, en la medida que guía u orienta al alumno en
su proceso de aprendizaje. En definitiva, el material debería cumplir, más que una función de
proveedor de información, con el rol de orientar el pensamiento y promover la construcción de
conocimientos por parte de los alumnos.
Pues bien, luego de esta circunvalación por la historia de la EaD y por los supuestos que me
acompañan en mi mirada sobre la EeL, los invito a dedicarnos a explorar algunos puntos más
específicos, a preguntarnos por el sentido y particularidades de los materiales que se
despliegan como parte de la Educación en Línea. ¿Por qué es necesario diseñar materiales
didácticos en el actual contexto de la EeL?, ¿cuál es la función de los materiales en estas
propuestas educativas? y ¿cómo construimos -o podemos construir- materiales en dicho
contexto pedagógico?
Los MD vuelven a cobrar un profundo valor en las propuestas de EeL por diversos motivos.
Una cuestión central es que a pesar de la gran disponibilidad de recursos (inconmensurables,
por cierto) éstos no siempre están diseñados de modo de responder a finalidades pedagógicas.
Son pocas las oportunidades en las que es posible encontrar y seleccionar recursos que hayan
sido elaborados con propósitos educativos afines y se adapten adecuadamente a los de la
intervención en línea en la que se desea incluirlos.
Otro aspecto indispensable de reconocer es que estamos en un contexto en donde cada vez
se expande más un modelo de circulación y producción del conocimiento diferente, de muchos
a muchos, en el que se ha revalorizado algo que en educación ya sabíamos desde hace varias
décadas, pero que ahora cobra fuerza (quizás gracias a los nuevos términos de moda como por
ejemplo la denominada web2.0). Me refiero al valor de la interacción con los otros para
construir conocimiento. Las interacciones en algunos contextos de la red, y en algunas
propuestas pedagógicas, se vuelven más horizontales, en gran medida por la conformación y
tránsito por servicios de redes sociales (SNS) con soporte tecnológico, y estos rasgos
distintivos del contexto digital, si bien no son los únicos, son cuestiones que debemos tener en
cuenta a la hora de diseñar los MD y las propuestas de Eel.
Finalmente, recordemos aquí que la selección y organización de contenidos es una tarea
que debemos realizar los docentes, no importa la modalidad educativa de que se trate, y
concebir modos de reconstrucción de los mismos por parte de los estudiantes es uno de los
aspectos más importantes del diseño de propuestas de enseñanza.
Pues bien, en el marco de la EeL, la tarea de enseñar se pone en juego, principalmente, a
través de tres acciones complementarias: el diseño de MD, las tareas de aprendizaje que se
proponen a los estudiantes para su realización y las interacciones reales que el docente lleva
adelante con los mismos a través de diversos espacios y medios. Dado que los MD son el objeto
central de esta conferencia, me detendré a continuación en éstos, presentando algunos
desafíos y unos primeros hallazgos a partir de nuestra experiencia en este campo.

Desafíos para los nuevos procesos de diseño

Sintetizaré los desafíos encontrados hasta aquí en cuatro aspectos que surgen, en gran
medida, de las posibilidades de los nuevos contextos y desarrollos, así como de perspectivas
teóricas provenientes del campo de la comunicación, la semiótica y la pedagogía. Seguramente
al andar estos caminos podamos encontrar nuevos desafíos a los que atender.
1- Ruptura de la linealidad: Ningún campo de conocimientos es lineal en sus procesos de
construcción de nuevos saberes ni en la organización interna de los mismos. Las secuencias
lineales las “inventamos” didácticamente, porque nos ayudan a organizar mejor aquello que
queremos proponerles a los estudiantes y porque, hasta el día de hoy, es el modo en el que nos
sentimos más cómodos, quizás fuertemente influenciados por la cultura letrada. Por ello, el
primer desafío que planteamos es explorar alternativas a la organización lineal de MD, analizar
el valor de esta ruptura, identificar cómo se pueden construir nuevas estructuras que tengan
sentido y promuevan aprendizajes potentes, y cuáles son los modos de lograrlo.
2- Miradas múltiples: sI bien todo material es portador de múltiples miradas, vinculado a
lo que los expertos suelen denominar como intertextualidad, las actuales condiciones nos
permiten buscar modos más explícitos de plasmar las diversas voces que constituyen un texto.
De este modo, es un desafío buscar maneras de incluir en forma más evidente esta
multiplicidad, ponerlas en juego en un mismo MD e invitar a que la propia voz/mirada del
estudiante cobre valor en los diálogos que se puedan establecer en torno a un campo de
conocimientos determinado.
3- Multimodalidad: además de una aproximación analítica que se viene consolidando hace
unas décadas, esta perspectiva nos plantea una oportunidad para pensar de qué manera
incluir en los MD diversos medios y modos semióticos que favorezcan comprensiones valiosas,
potentes, genuinas. Esto implica, por ejemplo, volver a pensar qué lugar ocupan las imágenes
en la elaboración de los MD (y trascender así la función de “adorno” que acompaña al texto).
Para ello es indispensable identificar cómo articular imagen fija, en movimiento, audio, texto
de acuerdo a los modos de representación más adecuados a diversos campos disciplinares y
considerarlo en la construcción de sentido en los materiales hipermedia.
4- Aprendizaje como construcción: es indiscutible el alto consenso en las perspectivas
teóricas que sostienen que el aprendizaje supone un proceso de construcción (social e
individual). Ahora bien, el reconocimiento de esta perspectiva en el desarrollo de propuestas
de clases y de diseño de actividades de aprendizaje, entre otras, todavía requiere de nuevas
exploraciones en el campo de diseño de MD. Esto se debe a que, aun cuando nos proponemos
educar desde esta perspectiva y sabemos que los procesos de recepción/lectura son activos, el
desafío es cómo poner en juego, desde el diseño, los otros tres desafíos ya mencionados al
servicio de procesos de aprendizaje que se promueven en las interacciones con un material. Es
decir, debemos repensar en qué medida desde el mismo proceso de diseño de los MD
hipermediales consideramos lectores activos que construyen significados a través de la lectura
ya no en solitario sino junto con otros.

Exploraciones y primeros hallazgos

Abordar desafíos como los planteados requiere conocimientos, experiencia y, más aún,
entusiasmo por explorar alternativas y disposición a reflexionar críticamente sobre la propia
tarea. Y, por sobre todo, necesita disposición al trabajo en equipo. Tengo la suerte de trabajar,
desde hace diez años, con un grupo de profesionales dispuesto a aventurarse por estos
caminos. Esto me permitió comenzar a experimentar en el desarrollo de MD hipermediales y a
investigar en este campo. Compartiré a continuación nuestros primeros hallazgos que surgen
de un análisis sistemático de todos los materiales didácticos que forman parte del recorrido
por los dos años del posgrado en educación y TIC del PENT-FLACSO. Como resultado de un
proceso que supuso distanciarnos, observarlos, describirlos, analizarlos y clasificarlos,
arribamos a tres categorías preliminares:
1. MD como relato
2. MD como diálogo
3. MD como instalación

A continuación describiré en forma muy breve cada uno de estos tipos (8), aunque vale
aclarar que se trata de categorías que surgen de una generalización por lo que es posible que
se diluyan, por lo tanto, matices y zonas grises.
Material Didáctico como relato: los MD que responden a esta categoría están
generalmente organizados a través de un autor/docente como figura central que lleva
adelante, con “su voz”, el relato que ese material quiere contar y que guía a los estudiantes a
través de los conceptos. Cuenta con una estructura narrativa más lineal (el menos
deslinealizado de los que estamos presentando), basada fundamentalmente en la explicación
escrita como recurso discursivo. Si bien apela a otros recursos además de los textuales, éstos
se incluyen a través del uso de hipervínculos y, generalmente, como accesorios del texto
principal que podría prescindir de los mismos para llevar adelante el relato que quiere
presentar. Suponemos que, debido a las características planteadas, estos MD proponen
también una lectura más lineal.
Material Didáctico como diálogo: en este caso encontramos cierta continuidad con
algunas características del MD como relato, especialmente en la preeminencia de la voz del
autor/docente. A la vez, se presentan ciertas particularidades que nos permiten construir esta
categoría diferenciada. Si bien encontramos una voz que sigue siendo la que ofrece un
recorrido posible a los estudiantes, se trata de un autor que dialoga con otros recursos
externos al texto que construye, pero que ya no son sólo citados o tomados como accesorios,
sino que pasan a formar parte de la propia argumentación. Desde la construcción argumental,
el autor deposita y delega en estas otras voces parte de la explicación a la vez que dialoga con
las mismas, reconociendo su valor, estableciendo acuerdos o discutiendo en forma explícita.
Consideramos que esta construcción, en que el autor comparte con los estudiantes los
diálogos que establece al explicitar el conjunto de reflexiones que lo llevan a construir el MD,
requiere de ciertas acciones de los estudiantes. En estos casos, es necesario ir a esas “otras”
lecturas o visionados en la medida en que se vuelven fundamentales para poder comprender la
totalidad de los contenidos. Si bien no contamos aún con una investigación que se focalice en
los procesos de recepción, nuestra hipótesis de diseño es que este tipo de estructuración
promueve que los alumnos tengan que encontrar su propia voz en estos múltiples diálogos y
que, por lo tanto, pasa a formar parte del mismo material.
Material Didáctico como instalación: esta categoría toma su nombre por inspiración en la
idea de instalación artística. Esta analogía nos resulta útil en la etapa de experimentación que
estamos transitando. En este tipo de MD encontramos propuestas en las que, desde el mismo
diseño, se cede más poder del autor/docente a los estudiantes, dando mayor lugar a éstos para
la toma de decisiones en su proceso de lectura. En estas instalaciones los estudiantes pueden
elegir por dónde comienza su lectura del material, desestructurando la secuencia lineal de
presentación de los contenidos.
En este sentido, hace unos años, en el proceso de escritura de una ponencia en torno a este
tema, estábamos desarrollando nuestras primeras reflexiones con mi colega Valeria Odetti
sobre esta tercera categoría y nos preguntábamos por la figura del docente/autor y cómo
aprehender las características del mismo de forma clara. En ese momento otro colega (Fabio
Tarasow) nos prestó la idea de autor-curador vinculado a la idea del curador artístico. Nos
encontramos luego con que la idea de curaduría se “puso de moda” en un sentido un tanto
diferente, por lo que sintetizaré sus rasgos predominantes. Esta denominación intenta reflejar
una redefinición del rol autoral en la medida en que reconoce que éste se expresa a través de la
selección de un conjunto de elementos, y más aún, a través del modo en que los organiza en el
espacio digital, del mismo modo que una instalación artística ubica las obras en un espacio
determinado. Esta organización espacial, esa estructura, forma parte de la construcción de
sentido que porta ese material que, por lo tanto, es mucho más que un conjunto de recursos
seleccionados como parte del proceso de curaduría. De este modo, el autor/docente en tanto
curador se expresa a través del conjunto de materiales expuestos en una obra única, que
selecciona recursos, los articula y explicita las relaciones entre los mismos (9). Una estrategia
que resulta clave en la construcción de sentido del MD, es el uso de una metáfora
(generalmente visual) que sostiene y soporta la instalación y colabora en la construcción de
significados respecto de las relaciones entre los elementos y recursos constitutivos.
Es necesario señalar que si bien los casos de análisis dentro de esta categoría son pocos
todos responden a los aspectos que mencioné previamente. A la vez, cada uno de estos
materiales se constituye en una obra única, más artesanal. Por ello, estos MD cuentan con una
introducción que intenta acompañar el acceso a nuevas maneras de interactuar con los
materiales. En ella se explicitan algunas decisiones de diseño y se anticipa el rol diferente que
implica para los estudiantes, ofreciendo pistas sobre los procesos de lectura propuestos, sobre
la autonomía para generar la propia secuencia o sugerencias de posibles caminos. En la
experiencia de uso de estos MD encontramos que los mismos pueden ser disruptivos respecto
de los procesos de lectura habituales aunque, a la vez, hemos tenido buena recepción y
entusiasmo por parte de los estudiantes.

Caminos por recorrer

Si bien estamos llegando al cierre de esta presentación es mucho lo que queda por recorrer,
explorar, pensar, investigar...
Por lo tanto, dejo aquí abiertas algunas preguntas que aún tenemos por delante y que los
invito a explorar y, de ser posible, a encontrar canales para compartir con la comunidad de
profesionales interesados en este campo. Yo espero realmente poder establecer un diálogo con
sus reflexiones.
Quedan abiertas muchas preguntas acerca del rol del autor y lo que sucede con las
transformaciones planteadas en los distintos tipos de MD, especialmente las instalaciones, que
son las que aparecen como más desafiantes por su distancia con los procesos más conocidos en
el campo educativo y, en particular, el de la EaD. ¿Cómo nos sentimos nosotros, como docentes
y autores de materiales didácticos ante estas posibilidades? Y ¿quiénes pueden ser
docente/autor de los distintos tipos de materiales encontrados?; ¿quién diseñador de los
mismos?; ¿qué se requiere para llevarlos adelante?; ¿cuán expansible es?; ¿cuán escalable?
Necesitamos saber más sobre la perspectiva de los estudiantes: ¿qué procesos de lectura
realizan?; ¿en qué medida realmente propician la construcción en los procesos de
aprendizaje?; ¿es posible promover procesos de interacción entre estudiantes sobre un MD
que permitan reconstrucciones colectivas, que dejen marcas de estudiantes, que enriquezcan
la experiencia de sus compañeros? No encontramos aplicaciones disponibles que habiliten esto
con facilidad del mismo modo que se puede intervenir un texto colectivamente a través de un
wiki, por ejemplo. Pero sí queremos que los estudiantes participen colectivamente. No
tenemos aún soluciones técnicas que lo habiliten en estos otros MD, pero seguramente están
surgiendo aplicaciones que lo facilitarán.
Vale aclarar que la categorización propuesta no tiene pretensión evolutiva, dado que
ninguna es en sí misma superadora de otra. Quiero ser enfática al señalar que cada elección
responde a criterios pedagógicos, posibilidades, necesidades, que deben evaluarse en cada
caso antes de comenzar el proceso de diseño didáctico. A la vez, aún es necesario que éstas
categorías sean reapropiadas por colegas que las pongan a prueba en otros contextos
formativos.
Finalmente, quiero recordar al cierre de esta presentación que los MD son diseñados y
cobran sentido a la luz de propuestas educativas, concepciones sobre los procesos de enseñar
y aprender, se articulan con otras dimensiones centrales de un curso (asignaturas, talleres,
etcétera). Por lo tanto, al interrogarnos sobre los materiales didácticos podremos generar
preguntas profundas y cruciales en este campo de la EeL sólo en la medida en que éstos nos
ayuden a generar mejores y más valiosas propuestas de educación.

Notas:
1. El Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT), es una unidad de investigación y
formación dentro de Flacso Argentina.
2. Si bien diversos investigadores utilizan indistintamente los términos materiales didácticos,
materiales educativos y recursos educativos, considero que se trata de conceptos diferentes
aunque con fronteras difusas.
3. Si bien sería más preciso referirme al participante de una propuesta de formación elegí, por
un interés en la concisión del texto, el término estudiante.
4. En toda propuesta de enseñanza, además de MD, incluimos una gran diversidad de recursos
y materiales. Es deseable que la inclusión responda a decisiones pedagógicas y que tengan
sentido dentro de una secuencia planificada por el docente. En relación con ello, sie mpre es
primordial la mediación docente. Y esto es así SIEMPRE, más allá del tipo de materiales y
recursos de que hablemos (sean didácticos, recursos físicos y del entorno, materiales
provenientes de diversos ámbitos culturales, etc.)
5. Esto no desconoce la reconstrucción de sentido que haga cada uno de los estudiantes en los
procesos de recepción/de estudio con los MD; pero en este caso estamos pensando en las
condiciones de diseño didáctico, de producción.
6. Para más detalle sobre estas cuestiones los invito a revisar las referencias que sobre la
temática se sugieren al final del artículo.
7. Esta búsqueda de superación de la distancia acarrea la búsqueda de emulación de los
procesos educativos de la presencialidad para que la distancia "se note" lo menos posible.
8. En las Referencias bibliográficas encontrarán otras publicaciones y ponencias donde
desarrollamos con más extensión cada una de estas categorías y las reflexiones en torno a las
mismas.
9. En las referencias incluyo publicaciones de Valeria Odetti en la que dicha investigadora ha
profundizado en el desarrollo de esta categoría.

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