Fundamentacion Leng RLM

FUNDAMENTACIÓN
LENGUAJE
I.E. Rosa Lía Mafla

Nombre del docente:
____________________________________________________
Sonia Patricia Riascos Zúñiga

Tutora Programa Todos a Aprender
JAMUNDÍ 2019
Tabla de contenido
1. Aspectos generales de un currículo en lenguaje

1.1. Lineamientos curriculares
1.1.1. Habilidades Comunicativas
1.1.2. Competencias de lenguaje
1.1.3. Categorías para el análisis de la comprensión lectora
1.1.4. Niveles de análisis y producción de textos
1.2. Estándares Básicos de Competencia (EBC)
1.3. Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
1.4. Mallas de Aprendizaje
1.5. Matrices de referencia ICFES
2. Aprendizajes previos de los estudiantes según el grado

3. Aprendizajes por grado
4. Anexos de apoyo para el desarrollo de los aprendizajes – Disciplinares
1. ASPECTOS GENERALES DE UN CURRÍCULO EN LENGUAJE
1998 - Lineamientos curriculares

Brindan orientaciones a los establecimientos educativos para la elaboración de sus planes de estudio, además
de recopilar elementos epistemológicos de cada área.
Dentro del documento de lineamientos del lenguaje encontramos:

• Habilidades Comunicativas (Página 27): Leer, escribir, hablar y escuchar.
• Competencias de lenguaje (Página 28)
Las competencias en Lenguaje son 7 desde el documento de Lineamientos curriculares:
1. Competencia gramatical o sintáctica: referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas
que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.
2. Competencia textual: referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados
(nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural
del discurso, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las
prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.
3. Competencia semántica: referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera
pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos
semánticos hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la
producción discursiva.
4. Competencia pragmática o sociocultural: referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la

comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el
componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia, el
reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o códigos sociolingüísticos, presentes en los
actos comunicativos son también elementos de esta competencia.
5. Competencia Enciclopédica: referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y

comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura
escolar o sociocultural en general, y en el microentorno local y familiar.
6. Competencia literaria: entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y
escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del
conocimiento directo de un número significativo de éstas.
7. Competencia poética: entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de
los lenguajes, e innovar en el uso de estos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo
personal.
• Categorías para el análisis de la comprensión lectora (Página 74)
- Nivel A: nivel literal: “Literal” viene de letra, y desde la perspectiva asumida significa la acción de “retener la
letra”. Es el nivel que se constituye en primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de
lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando
simultáneamente en ellos.
En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la paráfrasis. En la
literalidad transcriptiva, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus correspondientes significados
de “diccionario” y las asociaciones automáticas con su uso. Hacer preguntas de acuerdo con esta variante tiene
como propósito identificar el índice de niños de tercero y cuarto grados que ya reconocen y discriminan grafías y
palabras, considerando (acorde con la promoción automática) que no necesariamente es en el primer grado en
el que ha de alcanzarse de manera plena este dominio.
I.E. Rosa Lía Mafla Tutora Sonia Patricia Riascos Zúñiga Año 2019
Se trata del “reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje”, según Eco, y se realiza cuando el lector
parafrasea, glosa o resume lo que lee. Se activan aquí las macro-reglas, enunciadas por Van Dijk (1980),
necesarias en toda comprensión de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la
información fundamental.
En general, las lecturas de primer nivel, o literales, ya sea en el modo de la transcripción o en el modo de la
paráfrasis, son lecturas instauradas en el marco del “diccionario” o de los significados “estables ” integrados a
las estructuras superficiales de los textos.
Nivel B: nivel inferencial: Este nivel está relacionado con la categoría inferencia. El lector realiza inferencias
cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y
tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización,
espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y
constitutivos de todo texto.
Se infiere lo no dicho en el acto de decir (cf. Ducrot, 1988), pues el acto de leer, entendido como búsqueda de
sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales
(cooperación textual, lo llama Eco), como una dimensión básica y fundamental para avizorar las posibilidades de
la lectura crítica (o lectura de un tercer nivel). Se puede afirmar que si en las lecturas de carácter literal
predominan los mecanismos de asociaciones automáticas y detección de lugares comunes (o hipercodificación),
en la inferencia se hallan los procedimientos propios de la presuposición (o hipocodificación). Y, desde la
perspectiva del enfoque semántico comunicativo (cf. Baena, 1990).
Nivel C: nivel crítico-intertextual: En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en
gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el “Diccionario” sino por la lectura desde la “Enciclopedia”;
es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias (esto sería lo intertextual).
Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de
juicios respecto a lo leído. Se trata de lo que Eco (1992) identifica como lo propio de la abducción creativa,
mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar
por el modo como lo dice. Tales movimientos del pensamiento conducen a identificar intenciones ideológicas de
los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideológicas de quien lee.
Explicado en términos semióticos, en la lectura crítico-intertextual el lector pone en juego la capacidad para
controlar la consistencia en las interpretaciones diversas y posibles (los campos isotópicos, en términos de
Greimas) que el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento
valorativo del mismo texto en relación con los otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera
de citación, de alusión o de imitación.
• Niveles de análisis y producción de textos (Página 36)
Nivel Componente Se ocupa de Que se entiende como

Estructura de las oraciones y relaciones entre ellas.
Coherencia local entendida como la coherencia interna
de una proposición, las concordancias entre sujeto/verbo,
género/número...
Microestructuras Coherencia lineal y cohesión entendida como la ilación
Semántico de secuencias de oraciones a través de recursos
Intratextual
Sintáctico lingüísticos como conectores o frases conectivas; la
segmentación de unidades como las oraciones y los
párrafos.
Coherencia global entendida como una propiedad
Macroestructuras semántica global del texto. Seguimiento de un eje
temático a lo largo del texto. Tema y subtemas.
La forma global como se organizan los componentes de
un texto.
El esquema lógico de organización del texto.
El cuento: apertura, conflicto, cierre.
Noticia: qué, cómo, cuándo, dónde.
Textos expositivos: comparativos (paralelos, contrastes,
Superestructuras analogías);
descriptivos: (características, jerarquización semántica
de los enunciados).
Textos argumentativos: ensayo (tesis, argumentos,
ejemplos).
Texto científico (problema o fenómeno, hipótesis,
explicación).
Campos semánticos. Universos coherentes de
significados. Tecnolectos. Léxicos particulares.
Léxico
Coherencia semántica. Usos particulares de términos
(regionales, técnicos...)
Intertextual Relacional Contenidos o informaciones presentes en un texto que
Relaciones con provienen de otro.
otros Citas literales. Fuentes. Formas, estructuras, estilos
textos tomados de otros autores, o de otras épocas.
Referencias a otras épocas, otras culturas.
Extratextual Pragmático Contexto El contexto entendido como la situación de comunicación
en la que se dan los actos de habla. Intención del texto.
Los componentes ideológicos y político presentes en un
texto. Usos sociales de los textos en contextos de
comunicación, el reconocimiento del interlocutor, la
selección de un léxico particular o un registro lingüístico:
Coherencia pragmática.
2006 - Estándares Básicos de Competencia (EBC)

Su punto de partida fueron los lineamientos. Constituyen una guía para:
• El diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el trabajo de enseñanza en
el aula.
• La producción de los textos escolares, materiales y demás apoyos educativos, así como la toma de
decisión por parte de instituciones y docentes respecto a cuáles utilizar.
• El diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la institución.
• La formulación de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del profesorado, como de la
cualificación de docentes en ejercicio.
Es importante recordar que un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una
institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa
una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las
áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5,
6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar. (MEN, 2006)
En un sistema donde se propende el desarrollo de competencias -entendidas como el saber hacer en situaciones
concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes
en distintos contextos- cuya complejidad y especialización crecen en la medida en que se alcanzan mayoren
niveles de educación, los estándares hacen énfasis en estas competencias más que en los contenidos, sin
excluirlos. El documento No. 03 de Estándares Básicos de Competencias se indica que “la competencia no es
independiente de los contenidos temáticos de un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber por qué o del
saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos, habilidades,
destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas del dominio de que se trata, sin los cuales no
puede decirse que la persona es realmente competente en el ámbito seleccionado” (MEN, 2006).
Los estándares son referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van
alcanzando los estudiantes en el transcurrir de su vida escolar. Igualmente, los estándares se constituyen en
unos criterios comunes para las evaluaciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear
los avances en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las
regiones e, incluso, de las instituciones educativas.
Ahora bien, el Documento No. 03 es muy claro al indicar que “Los estándares propuestos por el MEN se refieren
a lo central, necesario y fundamental en relación con la enseñanza y el aprendizaje escolar y en este sentido se
los califica como básicos. No se trata de criterios mínimos, pues no se refieren a un límite inferior o a un promedio.
Expresan, como se dijo, una situación esperada, un criterio de calidad, que todos deben alcanzar. Son retadores
pero no inalcanzables; exigentes pero razonables” (MEN, 2006)
Los estándares de lenguaje se encuentran en el cuadro desde la página 32 Documento Nº03.
2015 - Primera versión de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) de lenguaje

2016 - Segunda versión de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) de lenguaje
Los DBA explicitan los aprendizajes estructurantes para cada grado. Se entiende como aprendizajes la
conjunción de unos conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultural e histórico a quien
aprende. Los DBA son estructurantes en tanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las cuales
se puede edificar el desarrollo futuro del individuo.
Los DBA se organizan guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de
Competencias (EBC). Su importancia radica en que plantean elementos para construir rutas de enseñanza que
promueven la consecución de aprendizajes año a año para que, como resultado de un proceso, los estudiantes
alcancen los EBC propuestos por cada grupo de grados.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que los DBA por sí solos no constituyen una propuesta curricular y
estos deben ser articulados con los enfoques, metodologías, estrategias y contextos definidos en cada
establecimiento educativo, en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) materializados en los
planes de área y de aula. Los DBA también constituyen un conjunto de conocimientos y habilidades que se
pueden movilizar de un grado a otro, en función de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Respecto a los DBA, es importante tener en cuenta que:
a) Los DBA buscan ser de fácil comprensión tanto para docentes como para padres de familia y otros actores
claves del ámbito educativo.
b) Los DBA están numerados, pero esto no define un orden de trabajo en el aula; es decir, son los aprendizajes
que se buscan alcanzar al finalizar el año, de manera que exigen que a lo largo del año se planeen
experiencias para que los estudiantes los logren.
c) El profesor podrá -según los aprendizajes- desarrollar experiencias que aporten al alcance de varios de los
aprendizajes propuestos por los DBA simultáneamente.
d) Las evidencias de aprendizaje le sirven de referencia al maestro para hacer el aprendizaje observable.
Algunas de ellas podrán observarse más rápido; otras exigen un proceso más largo, pero todas en su
conjunto buscan dar pistas adecuadas del aprendizaje expresado en el enunciado.
e) Los ejemplos muestran lo que el niño debe estar en capacidad de hacer al alcanzar los aprendizajes
enunciados según su edad y momento de desarrollo para dar cuenta de su apropiación del aprendizaje
enunciado.
f) Los ejemplos pueden ser contextualizados de acuerdo con lo que el docente considere pertinente para sus
estudiantes según su región, características étnicas y demás elementos determinantes.
De esta manera, los DBA son una estrategia para promover la flexibilidad curricular puesto que definen
aprendizajes amplios que requieren de procesos a lo largo del año y no son alcanzables con una o unas
actividades.
2017 - Mallas de Aprendizaje
Son un importante recurso para el diseño curricular de los establecimientos educativos en el nivel de básica
primaria (1 a 5 grado), las cuales llevan al terreno de lo práctico los DBA a través de los siguientes elementos:
• Organización del área que parte de su estructuración epistemológica (que retoma los Lineamientos
curriculares y los Estándares Básicos de Competencias) y llega hasta las acciones realizadas por los
estudiantes que dan cuenta de los aprendizajes que están desarrollando.
• Secuenciación de aprendizajes que hace explícita la complejidad creciente de los mismos año a año.
• Propuesta de actividades que dan pistas a los docentes para tener más y mejores posibilidades de planeación
en aula.
• Ventanas que ofrecen a los docentes información adicional sobre cuatro elementos cruciales para garantizar
una propuesta pedagógica transformadora: recursos pertinentes, estrategias de evaluación formativa,
prácticas para desarrollar competencias ciudadanas y estrategias para diferenciar las propuestas didácticas
y evaluativas.
Así, las Mallas son un recurso que busca orientar y fortalecer las apuestas curriculares contextualizadas de los
establecimientos del país. En lenguaje, las mallas exponen y organizan los aprendizajes que los estudiantes
pueden desarrollar en cada uno de los grados desde la comprensión del lenguaje como una facultad que permite
al ser humano el intercambio de conocimientos, la comunicación, la manifestación de emociones y la
comprensión de los diferentes ámbitos que constituyen la realidad (los mundos objetivo, social y subjetivo).
2015 - Matrices de referencia ICFES:

La matriz de referencia es un instrumento de consulta basado en los Estándares Básicos de Competencia (EBC),
útil para que la comunidad educativa identifique con precisión los resultados de los aprendizajes esperados por
los estudiantes.
Este documento presenta los aprendizajes que evalúa el ICFES en cada competencia, relacionándolos con las
evidencias de lo que debería hacer y manifestar un estudiante que haya logrado dichos aprendizajes en una
competencia específica, como insumo para las Pruebas SABER en 3°, 5° y 9°. Constituye un elemento que
permite orientar procesos de planeación, desarrollo y evaluación formativa.
El documento Matrices de referencia ICFES define y relaciona los conceptos de Competencia, Componente,
Aprendizaje y Evidencia de la siguiente manera:
Desde el documento Matrices de referencia de ICFES, se reorganizan las competencias quedando así:
- Competencia comunicativa lectora: abarca la comprensión, el uso y la reflexión sobre las informaciones
contenidas en diferentes tipos de textos, e implica una relación dinámica entre estos y el lector. En esta
competencia el ICFES:
- Competencia comunicativa escritora: se refiere a la producción de textos escritos de manera tal que
respondan a las necesidades de comunicarse (exponer, narrar, argumentar, entre otras), sigan unos
procedimientos sistemáticos para su elaboración y permitan poner en juego los conocimientos de la persona que
escribe sobre los temas tratados y el funcionamiento de la lengua en las situaciones comunicativas. En esta
competencia se hace referencia a:
En esta competencia, se evalúa entre otros el desempeño de los estudiantes en el proceso de escritura:
Para la evaluación de estas dos competencias, las Matrices consideran tres componentes transversales: el
sintáctico, el semántico y el pragmático.
2. APRENDIZAJES PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN EL GRADO
Los estudiantes que llegan a tercer grado han atravesado una serie de etapas que les permiten
leer y escribir de manera independiente: en grado primero aprendieron a interpretar el código
escrito y a usarlo en diversas situaciones comunicativas; en grado segundo, reforzaron los
procesos de lectura y escritura por medio del acercamiento a textos frente a los cuales analizaron
Para sus contenidos, estructuras y propósitos comunicativos. Además, iniciaron el reconocimiento de
grado 3°
algunas de las normas ortográficas y gramaticales de la lengua española para hacer más
comprensibles sus producciones escritas. Por otra parte, en el ámbito de la oralidad, interactuaron
con otros, discutieron alrededor de un tema, expresaron sus opiniones, respetaron los turnos de
habla y se expresaron con orden y claridad.
Los estudiantes que llegan a grado cuarto han consolidado en el año anterior la adquisición
del código escrito y leen y escriben de manera autónoma diferentes tipos de texto. Esta
independencia les ha permitido tener experiencias literarias que amplían sus conocimientos y
desarrollan su sensibilidad estética. También han interpretado textos no literarios con propósitos
diversos: exponer, narrar, describir, instruir, argumentar e informar. Frente a estos dos grandes
Para grupos de textos (los literarios y los no literarios) han empezado a utilizar estrategias que les
grado 4° posibilitan solucionar problemas de comprensión, como releer y discriminar información;
asimismo, han planeado la escritura de textos para determinar el tema, la estructura y el propósito
comunicativo, y han revisado sus escritos junto a los compañeros y docentes para hacer
correcciones que los lleven a comunicar efectivamente determinadas ideas. Sumado a lo anterior,
en el ámbito de la oralidad, han enunciado textos orales apoyándose en elementos no verbales
de la comunicación y han comprendido los temas e ideas principales de lo que escuchan.
Los estudiantes que llegan a grado quinto han mejorado su comprensión lectora identificando
elementos propios de cada tipo textual; p. ej., en textos como el afiche informativo reconocieron
el título, la presentación por medio de texto e imágenes y la enunciación de datos como la fecha,
el horario y el lugar. Además, emplearon estrategias de lectura para la comprensión como la
búsqueda de información en fuentes diversas. En la comprensión oral los estudiantes
reconocieron las ideas centrales de las emisiones y sus principales características formales (como
Para las partes en las que se divide un texto oral), así como los propósitos comunicativos que cumplen.
grado 5°
Respecto a la producción escrita, los estudiantes formalizaron el proceso de escritura teniendo
en cuenta el público al que se dirigen, la estructura de los párrafos (una idea central que es
desarrollada por medio de ideas secundarias), el uso adecuado de conectores, vocabulario y
normas ortográficas. Por otra parte, en relación con la producción oral, realizaron exposiciones,
noticias y relatos, eligiendo los contenidos y las estructuras según determinadas situaciones
comunicativas.
Esta información extraída de las Mallas de Aprendizaje permite reconocer los conocimientos previos del
estudiante atendiendo los aprendizajes que se desarrollan en cada grado, de tal manera que el docente pueda
realizar un diagnóstico al iniciar y finalizar cada año lectivo. Estos diagnósticos son fundamentales como punto
de partida para que el docente planee sus clases.
3. APRENDIZAJES POR GRADO
GRADO 3
En este grado, los estudiantes:

• Leen y escriben de forma autónoma, situación que les permite el acercamiento a la comprensión y
producción de múltiples textos de complejidad creciente.
• En lectura, emplean estrategias para favorecer la comprensión literal, inferencial y crítica de textos
impresos o digitales, y lineales o multimodales.
• En escritura, realizan acciones puntuales frente a la planeación, la redacción, la revisión y la corrección
de textos continuos o discontinuos. Además, comprenden y producen textos orales asociados al ámbito
escolar como exposiciones, diálogos y representaciones teatrales.
• Tienen experiencias literarias individuales que los vinculan con la sensibilidad estética, les proporcionan
elementos culturales para definir su identidad y, al mismo tiempo, reconocer otras.
• Se acercan a diversos textos no literarios que tienen por propósito exponer, narrar, describir, instruir,
argumentar e informar y que tienen constante presencia en la vida escolar. En este punto, se ejercitan
en estrategias que posibiliten la comprensión y producción, acción que redundará en el fortalecimiento
de la construcción de conocimientos en todas las áreas académicas.
• En el contexto de la producción escrita autónoma, el aprendizaje de las normas ortográficas y
gramaticales de la lengua cobrará sentido pues permitirá a los estudiantes comunicarse con sus
interlocutores de manera efectiva.
• Comprenden y producen textos orales asociados al ámbito escolar como exposiciones, diálogos y
representaciones teatrales. En estos escenarios, identifican el rol que cumplen los interlocutores,
analizan las intenciones comunicativas de los discursos orales y reconocen los contextos en los que se
producen, adecuándose a ellos e identificando la importancia de la comunicación no verbal (volumen,
tono de voz, movimientos corporales, gestos) para expresar ideas.
• Comprenden la función informativa de los medios de comunicación y reconocen la información relevante
que proviene de periódicos, revistas, noticieros, vallas y afiches que encuentran en formatos físicos y
virtuales.
GRADO 4

• Leen y escriben de manera autónoma diferentes tipos de texto, esto es, la posibilidad de explorar el
lenguaje escrito sin ayuda de otros debido a que ya se han desarrollado habilidades de codificación y
decodificación de textos, así como el desarrollo de competencias para comprender y producir textos.
• En comprensión escrita, identifican elementos propios de cada tipo textual, por ejemplo, en los textos
narrativos debe buscarse que reconozcan categorías como el narrador, los personajes y los ambientes.
• Diversifican sus estrategias de lectura hacia la búsqueda de información en fuentes diversas, la
definición de los objetivos de lectura, la relectura y la organización de información en esquemas.
• En la comprensión oral: reconocen los temas centrales y las principales características formales (como
las partes en las que se divide un texto oral) de emisiones que circulan en el ámbito escolar y cotidiano,
en los medios de comunicación y en escenarios artísticos.
• Comprenden los posibles propósitos con los que se produce un texto oral, además identifican los
contenidos y las estructuras.
• En la producción escrita, ponen en práctica el proceso de escritura; para ello, planean, redactan,
revisan y reescriben sus textos teniendo en cuenta el propósito comunicativo, el público al que se
dirigen, la estructura y la conservación de un tema en cada párrafo; así como el uso apropiado de
vocabulario y la adecuación a las normas ortográficas.
• En relación con la oralidad, se acercan de manera sistemática a la producción de textos orales formales
que deben “aprender a utilizar como instrumento importante en la vida académica y en muchas
situaciones sociales de tipo formal, y no únicamente como productores, sino también como receptores”
(Camps, 2005, p. 8). Por lo tanto, es necesario que produzcan textos como exposiciones, noticias y
relatos, eligiendo los contenidos y las estructuras en determinadas situaciones comunicativas.
GRADO 5

• Afianzan estrategias para la comprensión lectora como discriminar información relevante, supervisar la
interpretación, definir objetivos de lectura y organizar la información por medio de esquemas que
jerarquizan las ideas.
• Identifican elementos propios de las diferentes tipologías textuales y evalúan la información que
contiene un texto.
• En comprensión oral, recuperan información específica como ideas principales, ideas secundarias,
ejemplos, problemas, soluciones, hechos y opiniones; además de ello, la analizan sin perder la relación
que dichos contenidos tienen con el texto y plantean preguntas en contextos formales e informales con
el fin de aclarar o ampliar lo dicho por otros.
• En la producción escrita, refuerzan el proceso de escritura teniendo en cuenta no sólo los contenidos,
la estructura y el propósito sino también el registro y los destinatarios. Aparte de ello, tienen en cuenta
la importancia de emplear adecuadamente elementos ortográficos y gramaticales que permiten que los
textos sean comprendidos por otros.
• Corrigen sus textos a partir de coevaluaciones y autoevaluaciones teniendo en cuenta el desarrollo de
los contenidos, aspectos formales y la adecuación a un propósito comunicativo.
• En la producción oral, planean su participación en escenarios de discusión formales o informales en los
que presentan las ideas de forma ordenada y fundamentada, tienen en cuenta los saberes que
comparten con los interlocutores y adecúan su producción a los destinatarios y a los contextos de
producción.
4. ANEXOS DE APOYO PARA EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES – DISCIPLINARES
TÉCNICAS DE AUTO Y COEVALUACIÓN
RESPECTO A LA ESCRITURA:
IMPORTANTE PARA LA COMPRENSIÓN
1. El nivel de comprensión literal.

Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores,
además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto. El maestro estimulará
a sus alumnos a:
• Identificar detalles
• Precisar el espacio, tiempo, personajes
• Secuenciar los sucesos y hechos
• Captar el significado de palabras y oraciones
• Recordar pasajes y detalles del texto
• Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado
• Identificar sinónimos, antónimos y homófonos
• Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.
Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente (Catalá y otros, 2001),
y si lo hace, le será fácil desarrollar el siguiente nivel de comprensión.
Pistas para formular preguntas literales:

• ¿Qué…? • ¿Con quién…?
• ¿Quién es…? • ¿Para qué…?
• ¿Dónde…? • ¿Cuándo…?
• ¿Quiénes son…? • ¿Cuál es…?
• ¿Cómo es…? • ¿Cómo se llama…?
2. El nivel de comprensión inferencial.

Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es
de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que
enseñar a los niños a:
• Predecir resultados,
• Deducir enseñanzas y mensajes
• Proponer títulos para un texto
• Plantear ideas fuerza sobre el contenido
• Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.
• Inferir el significado de palabras
• Deducir el tema de un texto
• Elaborar resúmenes
• Prever un final diferente
• Inferir secuencias lógicas
• Interpretar el lenguaje figurativo
• Elaborar organizadores gráficos, etc.
Es necesario señalar que, si hacemos comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una
comprensión inferencial también pobre (Pinzas, 2007).
Pistas para formular preguntas inferenciales:

• ¿Qué pasaría antes de…? • ¿Qué semejanzas…?
• ¿Qué significa…? • ¿A qué se refiere cuando…?
• ¿Por qué…? • ¿Cuál es el motivo…?
• ¿Cómo podrías…? • ¿Qué relación habrá…?
• ¿Qué otro título…? • ¿Qué conclusiones…?
• ¿Cuál es…? • ¿Qué crees…?
• ¿Qué diferencias…?
3. El nivel de comprensión crítica.

Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas
sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes
promuevan un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007).
Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:

• Juzgar el contenido de un texto
• Distinguir un hecho de una opinión
• Captar sentidos implícitos
• Juzgar la actuación de los personajes
• Analizar la intención del autor
• Emitir juicio frente a un comportamiento
• Juzgar la estructura de un texto, etc.
Pistas para formular preguntas de comprensión crítica:
• ¿Crees que es…? • ¿Cómo debería ser…?

• ¿Qué opinas…? • ¿Qué crees…?
• ¿Cómo crees que…? • ¿Qué te parece…?
• ¿Cómo podrías calificar…? • ¿Cómo calificarías…?
• ¿Qué hubieras hecho…? • ¿Qué piensas de…?
• ¿Cómo te parece…?

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I.E. Rosa Lía Mafla

Sonia Patricia Riascos Zúñiga

1. Aspectos generales de un currículo en lenguaje

2. Aprendizajes previos de los estudiantes según el grado

1998 - Lineamientos curriculares

Dentro del documento de lineamientos del lenguaje encontramos:

Las competencias en Lenguaje son 7 desde el documento de Lineamientos curriculares:

4. Competencia pragmática o sociocultural: referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la

5. Competencia Enciclopédica: referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y

• Categorías para el análisis de la comprensión lectora (Página 74)

• Niveles de análisis y producción de textos (Página 36)

Nivel Componente Se ocupa de Que se entiende como

2006 - Estándares Básicos de Competencia (EBC)

Los estándares de lenguaje se encuentran en el cuadro desde la página 32 Documento Nº03.

2015 - Primera versión de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) de lenguaje

Respecto a los DBA, es importante tener en cuenta que:

2015 - Matrices de referencia ICFES:

En este grado, los estudiantes:

En este grado, los estudiantes:

En este grado, los estudiantes:

1. El nivel de comprensión literal.

Pistas para formular preguntas literales:

2. El nivel de comprensión inferencial.

Pistas para formular preguntas inferenciales:

3. El nivel de comprensión crítica.

Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:

Pistas para formular preguntas de comprensión crítica:

• ¿Crees que es…? • ¿Cómo debería ser…?

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