LA PRACTICA DOCENTE:

UNA INTERPRETACION DESDE LOS SABERES DEL MAESTRO.

"
Elena Libia Achiiii

INTRODUCCION

El presente traba/o constituye una versión re- Tanto esta modalidad de investigación como los
visada de una parte del informe Final de un Proyecto problemas que se tornan dignos de ser investiga-
mayor (1) llevado a cabo entre marzo de 1984 y mayo dos -ios vinculados con el hacer concreto del maes-

de 1985 con una modalidad de investigación carac- tro, con la cotidianeidad del aula o cuanto más de
terizada como Taller de Educadores. la escueia-, problemas que, de alguna manera, re-

sultan puntuales en el contexto general de sistema

El Taller de Educadores es el espacio donde, educativo, merecen una reflexión
en la medida que
por un lado, un grupo de docentes se actualiza in- expresan una modificación de ciertos «paradigmas»
vestigando su propia realidad, y por el otro, se de- de investigaciones mas gioballzantes, estructurales,
sarrolla un proceso de construcción y apropiación de tipo macro. Creemos que es una búsqueda que
de conocimientos tanto por parte de los mismos do- nace ante la insatisfacción por los resultados de
centes como de los
investigadores que participan en éstas, y que, en el caso de los paises de América
él. De este modo, más alla de la significación que Latina que padecierón gobiernos autoritarios, co-
ei Taller de Educadores adquiere como una moda- mlenzan a formularse para dar cuenta de la inciden-
lidad de «actualización investigar/va» del docente cia de esos modelos autoritarios sobre distintos
-centrada en el análisis y ob/etivación de su propia aspectos de la cotidianeidad escolar. De ahi el in-
práctica-, nos interesa destacar la dimensión que el terés de estas investigaciones por comprender y ex-
mismo tiene como instrumento de investigación so- piicar tales condiciones ob/etivas y las
cial al configurarse en ese espacio donde es posi- signiflcaciones y sentido que las mismas adquie-
ble realizar un proceso en el que se articulan y ren para los sujetos involucrados en la perspectiva

«juegan» resignilicándose permanentemente concep- de la construcción de «alternativas democratizantes»

tos y categorias que apuntan a la construcción de de la vida escolar.
conocimientos de determinado nivel de lo escolar.
Ese proceso de construcción de conocimientos, sus- Ahora bien, el foco de interés de esta ponencia
tentado en el diálogo de conceptos
y episodios co- es la práctica docente. Consideramos que centrar la
tidianos de la escuela por los propios
-registrados atención en ella es relevante si se piensa que la in-
docentes-, se iunda y realimenta en la recuperación tencionalidad subyacente del Taiier de Educadores
e integración critica y_coherente del con/unto de las es la «modificación molecular» de la realidad esco-

representaciones y saberes que los educadores des- lar a partir del protagonismo de sus propios actores
pliegan en el ámbito del Taiier. sociales en la construcción de alternativas posibles.
En este sentido, es el docente, por su número, per-
En la medida en que este proceso que se de- manencia y organización gremial, un sector de ím-
sarrolla a pequeña escala se va configurando en una portancia en el sistema educacional.
práctica de investigación profunda, intensiva, de
permanente ln teracción con los propios actores, de El análisis que se realiza de su práctica recu-
rescatey articulación «categorias sociales»,
de sus pera su propio «decir» que, interpretado en su arti-
podemos decir que acerca a la experiencia
se an- culación con aspectos ‘estructura/es e institucionales
tropológica y, por ende, es posible re-vaiorlzar para nos habia del maestro como de un trabajador con
el Taiier los aportes teóricos y metodológicos de esta caracteristicas particulares en ia medida ‘que apa-
disciplina. rece escindldo de su especificidad: el trabajo en

torno al conocimiento.

"
Centro Rosario de Investigación en Ciencias Sociales -CRlCSO- y Facultad de Humanidades y Artes de la Univer-
sidad Nacional de Rosario.
 «decir» del maestro está
Dado que lo que aqui se expondrá es el resultado De tai modo, ese sur-

delo trabajado por cado un indispensable «conocer» que hace po-

de interpretaciones que hacemos por
sible éldespliegue una acción reconocida por
los maestros en el espacio del Taller, nuestro agra- que
de ellos es total. Sin la carga de significaciones individuales, institucio-
decimiento a todos y cada uno

nales, sociales que le son conferidas. En este sen-

su participación nuestras reflexiones no hubieran
lo tanto lo que aqui decimos, tido, el «decir» del maestro más allá de que exprese
sido posibles. Por pro-
ducto de nuestra particular interpretación puede representaciones, aspectos imaginarios, fragmentos
tener un «movimiento probiematizador» -como los ideológicos, utopías ailrmatívas o negativas, contiene
realizados grupaimente en el Tailer- si son contras- tal conocer sobre su práctica y la realidad en la que

tadas y discutidas con los maestros en general, ce se inserta que nos permite categorizario como un

rrando -tal vez- este cicio_ abierto con el Taller. saber. Es un saber que, en la vida de cada maestro
se va conformando de modo heterogéneo y por dis-
tintas vertientes, cada una de las cuales aporta su
i. LA INTERPRETACION DE LO QUE «DICEN» LOS
«recorte de saberes». Así por e/empio, los que ile-
MAESTROS. Una aproximación teórica metodo-
gan de su formación como profesional; los construi-
lógica. dos en la resolución cotidiana de la práctica; los
adquiridos en las experiencias formativas que im-
El materia empírico con el que partimos para escolares en las que estuvo
está constituido
primen ias instituciones
analizar ia practica docente por el formal
inserto; los que internaiiza del intercambio o
conjunto de categorías cognitivas, emocionales, informal maestros,
con otroscon directivos, con
imaginar/as que los maestros despliegan en el trans- los que incorpora a partir de
alumnos, con padres;
curso del Taller de Educadores. (2). lecturas o comentarios de distintos traba/os espe-
cificos; etc. El con/unto de estos «recortes» configu-
El primer problemacon el que nos enfrenta- ran en cada maestro un saber que se integra a la
mos es, el de dilucidar
pues, la caracterización de práctica cotidiana y, a su vez, se genera en parte por
tal material el que nos sustentamos
en para la ex- ella.
piícación dela práctica docente. En electo ¿qué es
esto que los maestros «dicen» acerca de lo que ellos En el contexto del
Taller de Educadores -que
son? ¿Es «discurso» a la manera de un sistema se- es ei espacio donde desde
miramos el «decir» del
miótico? ¿Es «representación» en el sentido que, maestro- buenade aquello que los docentes
parte
como dice H. Lefebvre «anticipan, desplazan, trans- traen, traba/an, resignifican, está dado por este saber
ponen ciertas «realidades» formando parte de una es- -instrumentai- necesario para ei desenvolvimiento de
trategia inconsciente? (H. Lefebvre, 1980; 60). una práctica que los identifica como tales. En su con-
junto, no implica un cuerpo referencial coherente por
ser, como veíamos, apropiaciones que cada uno rea-
Como se observa, caracterizar de una u otra
liza en distintos momentos y circunstancias, y ade-
forma ese con/unto conformado por el «decir» del
más, por expresar diferentes concepciones desde
maestro no sólo implica precisar su contenido, sino
donde se aprehende lo escolar.
también asumir un enfoque teórico metodológico
para su interpretación.
Entre los distintos contenidos que se despie-
gan en el Taller discriminamos:
De ahi que, más que hablar de discursos o re-

presentaciones -y sin ser exciuyentes- hemos prefe- a) los saberes relacionados con ia cotidianeidad Ia-
rido asignarle el carácter de un saber posibiiitador borai y que como decíamos, se integran a y desde
de que cada maestro desarrolle una práctica y se la práctica. Tienen que ver tanto con los aspectos
identifique como tai. Es evidente que este concepto didácticos como con el contenido temático (área de
de «saber» nos remite a la ambivaiencia contenida conocimientos) ei que el docente.
con trabaja (3).
entre lo que es una «opinión» o un «conocimiento»
según desde donde se desp/ace la mirada. No obs- b) los que se conforman desde un «deber ser» ima-
tante, como nos aclara A. Heiier (1985; 73) «lo que ginario que aún cuando, por lo general, poco dicen
en ia ciencia es solo opinión, puede considerarse con dela practica real, nos acerca a un conocimiento ln-
razón como saber en ia vida cotidiana, cri-
porque es tegral de ella y los maestros. LLevan una carga va-
terio de la accion la accion cotidiana iorativa
y porque res- que tanto puede ser un valorar desde lo
ponde del contenido acertado del juicio en que se positivo como desde lo negativo. Desde el «asi debe
basa aquél saber.» ser» como desde el «asi no debe ser».
 Por lo general, el «deber mr» del maestro se que descubre las mediaciones objetivas de la ac-
construye individual y socialmente sobre los pilares ción de los grupos e individuos; se busca desmon-
dela vocación, la idoneidad y la afectividad. La vo- tar ei fetichismo de los conceptos crlstallzados en las

cación entendida por algunos docentes como una prácticas e instituciones sociales y desentrañar
capacidad casi innata,, caracterizada por una «volun- igualmente los fundamentos de la conversión dela
tad de traba/o», una «vocación de servicio» en la que subjetividad en principio y origen total de la acción
«la labor del docente trasciende toda compensación y del conocimiento».
material» y provoca placer. (4) Para esta imagen, vin-
cuiada con el «apostolado» de la tarea ac enseñar, Sin extendernos más, de/amos planteada la ne-
el que se le asigne una remuneración monetaria a cesidad que hay para una teoria de lo escolar de es-
cambio de la misma es casi un estigma. El sueldo tudiar y profundizar el análisis de aquellos
aparece como dlficultoso integrarlo y anailzarlo. mecanismos /ustllicatorlos que circulan la cotidia-
neldad del maestro y pueden encubrir las relacio-
La idoneidad tiene que ver con el Saber del nes y clrcunstanclas condicionantes de su práctica.
maestro con su capacidad de acumular información
sobre distintas aspectos, lo que despierta respeto por Hemos partido considerando al con/unto de los
parte de los alumnos. saberes y representaciones del maestro como hete-
rogéneos. Su rescate e interpretación tiene importan-
La afectividad en la construcción del «deber cia teórica y practica al colocamos en contacto con

ser» del maestro se vincula con la fuerte ligazón un plano ob/etivo de la realidad escolar -dlnamlzada
emocional que se le atribuye a la relación docente- según el momento hlstórlco- que, aunque heterogé-
alumno. Aquel/o que signica la continuidad del rol nea, expresa la carga de normatividad que contiene.
materno-paterno. Poder entender algunas tendencias generales de
estos saberes resulta relevante para el funciona-
La vocación, la idoneidad y la afectividad son miento de los Talleres de Educadores ya que per-
valoraciones muy presentes en la vida del maestro, mite considerar cómo las mismas actuan durante los
sin embargo, interactuan y adquieren diferentes y de- procesos que en ellos se desarrollan, a manera de
terminadas significaclones según la concepción ge- nudos problemáticas -obstáculos- que dificultan el
neral en que el maestro se ubique. traba/o colectivo de articulación y construcción de
conocimientos.
c) lo anteriormente expresado nos permite diferen-
ciar ei nivelde lo ideológico como permeando los Diferenciamos ciertas tendencias que, si bien,
otros contenidos. Es este un nivel que nos interesa algunas no privativas del maestro
son ya que pue-
distinguir -aunque sólo enunciativamente-‘por la sig- den hacerse extensibles al pensamiento cotidiano de
nificación que tiene para una teoria de la escuela, cualquier su/eto, el hecho de expresarse con cierta
y especialmente, para una politica de reformulación particularidad en los Talleres /ust/lica su mención.
de la práctica docente. (6) Para esto nos ha resultado de interes e iluminador
los planteos que realizara A. Heller (1985) acerca de
Sin pretenderabrir una polémica sobre lo ideo- las caracteristicas del pensamiento y la acción co-

lógico, intentamosexpiicitarla como presente en los tldlanas.

saberes y representaciones de los maestros en tanto
es [ustlflcación de situaciones problemáticas. Como En el conjunto de saberes con que los maes-
dicen Adorno y Horkhelmer (1969; 191) lo ideológico tros interactuan en el espacio del Taller notamos al-
«presupone, pues, sea la experiencia de una con- gunas tendencias que dificultan el traba/o de analisis
dición social que se ha vuelto problemática y cono- e interpretación de distintas situaciones escolares.
cida comotal pero que debe ser defendida o bien, Entre elias es posible discriminar un cierto pragma-
por otro lado, ia idea de la justicia sin la cual aquella tismo y espontanelsmo, una inclinación a lo parti-
necesidad apoiogética no subslstirla, y que a su vez cular, un propender a la evaluación/valoración y una

se basa en el modelo del intercambio de equivalen- desvaiorizaclón de su propio saber.

IBS.»
Decimos que el saber del maestro tiene una
Rene Mayorga (1982120) plantea retomando tendencia al pragmatismo en el sentido en que -en
a Adorno que el análisis de lo ideológico adquiere su generaildad- está orientado a la realización o re-

sentido «en relación con la verdad o falsedad de solución de su practica. Esta ligazón con lo empl-
aquello a lo que se refiere». «Se trata de un análisis rlco lo lleva a un tipo de reflexión ut/iitaria que le res-
 normatividades consuetudlnarlas obstruyen
ta libertad para la elaboración
de articulaciones y co- en

mas produce una indiferen-

Se «captar lo nuevo, irrepetible y único de una situa-
nexiones generales.
ciación entre reflexión sobrela la práctica y la ción». (A. Heiier; 1985; 63).
practica misma. Un mecanismo de subsunclón entre
lo que se sabe de la práctica y la práctica en si. Una El saber del maestro generado fundamental-
de cotidianeidad. de la repetición,
«unidad inmediata del pensamiento y la acción» (A. mente partir
a su

Heiier; 1985; 73). Este recorrido dela lógica del pen- y regularidad del quehacer, se torna espontáneo
samiento al quedar atado a su practica diculta la cuando no se plantea su problematización, su refie-
de saber. xión critica.
posibilidad probiematlzar un

La del saber cotidiano

espontaneidad tiene que
Por otro lado, es posible hablar de un particu-
del desarrollo de una práctica.
larismo de rapida generalización en la medida que ver con la continuidad
este saber que se genera a partir dela experiencia «Si dispusieramos
nos a reflexionar sobre el conte-
a situaciones nido de verdad material o formal de cada una de
individual respuestas
como particula-
res -que general se carga de toda la norma-
por lo
nuestras formas de actividad, no podriamos realizar
nl siquiera una fracción de las actividades cotidia-
tividad v¡gente- es generalizado sin mediar una

reflexión critica. Se produce un pasa/e de lo parti- nas imprescindibles y se lmposlbllltarlan la produc-

cular a lo general sin mediación alguna. Estas ge- ción y la reproducción de la vida de la sociedad
lo particular, humana». (A Heiier; 1985; 55).
neralizaciones que se producen desde
están tan presentes en el saber del maestro que
cuando lo analizamos, dudamos entre caracterizario Esta oicultad para pensar críticamente la prac-
como «particular/smc» o «uitragenerallzaclón» que es tica, por otro lado está asentada en que muchos as-

el pen- pectos de ella ante el maestro -o en

el concepto usado por A. Heiier para explicar aparecen
samiento cotidiano. En este sentido nos parece per- cualquier individuo- como verdaderos y ciertos. Una
tinente transcribir lo que la autora considera como especie de fe y confianza.
modos enpensamiento
que el cotidiano alcanza la
«ultrageneralizaclón»: «Pero esta ‘aprobiematicidad se termina en
cuanto que el «acierto» nos abre la posibilidad de
«De dos modos llegamos ultrageneralización ca-
a la movernos en un medio dado y de mover ese mismo
racteristica de nuestro pensamiento y nuestro com- medio dado». (A. Heiier; 1985; 58).
portamiento cotidianos: por una parte asumimos
estereotipos, analogías y esquemas ya elaborados; Es interesante entender esto para no quedar
por otra, nos los «pega» el medio en el que crece- impotentes ante determinadas posiciones teóricas,
mos, puedey pasar mucho tiempo antes de que que limitan las posibilidades de transformación de la
atendemos con actitud critica a esos esquemas re- realidad escolar. Muy por el contrario, entendemos
cibidos, si es que llega a producirse esa actitud. Ello que esta posibilidad está centrada en los actores so-

depende de la epoca y del individuo. En

periodos es- ciales de la escuela a partir de que pueden
táticos pasan menudo
generaciones enteras
a sin «moverse» en su medio.
que se probiematicen los estereotipos de comporta-
miento -y pensamiento; en épocas dinámicas esos El Taller de Educadores puede justificarse aqui
elementos pueden hacerse problemáticas incluso va- como un instrumento posibilitador de ese «moverse»
rias veces en una sola generación; y ia problema- en la medida en confia en el protagonismo
que del
tización es más lenta e infrecuente en caracteres maestro para quebrar refiexivamente esa aproble-
inclinados al conformismo que en individuos diná- maticidad de su saber a la vez que lo revaioriza. Esta
micos y crlticos. la tradición no es siempre la fuente revalorización critica que el maestro puede realizar
de la ultrageneralizaclón, la cual se puede basar de su propio saber intenta, además, desestructurar
también en la experiencia personal; y la actitud que la desvalorización en que él mismo la coloca. La
se contrapone al sistema estereotipado tradicional desvalorización que el maestro hace de su conocer
puede contener uitrageneralizaclones análogas a las del es posible entenderia si se considera que es un pro-
sistema mismo al que se opone» (A. Heiier; 1985; 72). fesional al que se lo ale/a del traba/o en tomo alco-
nocimiento, como veremos cuando analicemos la
Estas generalizaciones realizadas desde lo par- practica docente.
ticular puede concretase recurriendo a mecanismos

analógicos, a precedentes o a la imitación. Estas Esta desvalorización lo lleva a la búsqueda de

formas de generalizar, al basarse como decíamos, una confirmación de su saber por caminos externos
a el. Los portadores del saber son «otros», son los gistros y nuestras conceptualizaciones teóricas- que
teóricos, especialistas, los investigadores. De ahi
los busca armar relaciones, vinculaciones, y nexos que
que analizando las espectativas con que los maes- permita entender los aspectos aislados, iragmenta-
tros llegan ai Taller, las mismas están relacionadas dos, contradictorios que aparecen en forma caótica.
con la necesidad de convalldar lo que hacen. (7). Se
hace presente otra dificultad en el traba/o colectivo Construir un conocimiento es darle contenido
del Taller -tendiente a la búsqueda de la autonomia concreto a esas relaciones o nexos, que, si bien
del maestro en la construcción de un conocimiento están sustentados por la teoria, no deben quedar pri-
de su realidad- ya que se espera que los «especia- sioneros de relaciones entre conceptos abstractos,
listas» ies’ «enseñen». Tal situación conduce ade- donde se escinde la conceptualización de los he-
más a no
escucharse entre pares y reproducir en el chos. La cotidianeidad del maestro, surcada por
Taller io que caracterizaron como la «estructura pl- aspectos estructurales e institucionales, no

ramidal» de la relación maestro-alumno. Cada maes- puede perderse. Este es nuestro desaiio, el que nos

tro cuando habla se dirige coordinadores,al/los

por ubica la documentación
en y análisis de aquellos as-

lo que es importante advertir y analizar tai circuns- pectos de la vida del maestro que por tan conoci-
tancia para que pueda modificarse. (8). dos o familiares resultan obvios y generalmente no

son documentados ni interpretados.

Por último,
diierenciamos una recurrente ten-
dencia evaluativa/valoratlva que perturba el regis-
Adoptar esta perspectiva an tropoiógica para la
tro y la descripción detallada de situaciones y
a fin de su desmenuzamiento
investigación tiene que ver con la centralidad o in-
episodios escolares volucramiento del investigador que establece, con los
analítico. La recurrencia a evaluar y valorar desplaza
su/etos «estudiados», una relación dialécticamente
el análisis y, a veces, cristaliza en posiciones dile-
condlclonante al romper la tradicional polaridad
máticas. Esta tendencia a lo evaluatlvo/valoratlvo
su/eto-ob/eto. (E. Achiili, 1985; 49).
tiene significación especial en la racionalidad
una del
maestro por su historia profesional. Cuando se iorma «En la experiencia etnográfica, por consi-
para maestro,
ser sus prácticas son observadas para
observador
ser evaluadas. Cuando es maestro esta permanen- guiente, el se capta como su propio ins-
trumento de observación; de toda evidencia, tiene
temente evaluando y a su vez es observado, eva-
que aprender a conocerse, a obtener de un si
luado, calificado profesionalmente. Esto explica la
mismo, que se revela como otro al yo que lo utiliza,
dificultad que en el Taller se presenta para discri- una evaluación que se tomará parte integrante de la
minar la observación en el contexto
de una investi-
observación oe los otros.» (C. Levi-Strauss, 1983; 39).
gación soclal. «Yo la observación
creo que en si es

observar, de alguna manera, /uzgando; asi nos en- Esto que dice Lévi-Strauss para nosotros ad-
señaron» (Estela, Reunión de Taller n°6; 18).
quiere importancia en el sentido, que,- el investiga-
dor debe tensionarse para que sus
I .1 . La Interpretación conceptualizaciones teóricas no se impongan va-
cíamente al objeto estudiado, sino que las mismas
Recuperar el saber de los maestros -no homo- actúen como «anticipación de sentido».
géneo, iragmentado y constituido por distintos
recortes- para analizar su práctica implica asumir El camino interpretativo que hemos seguido in-
consideraciones teóricas-metodológicas que tienen tenta el entrecruzamiento interrelación
la revalorización critica de
conjugar e
que ver -por un iado- con
las condiciones
entre objetivas y las significaciones
la antropologia como ciencia que construyó un modo
que ellas adquieren para los individuos que la viven.
de acceso al conocimiento del «otro» basado en el

rescate delógica. Es decir, el rescate

su de la visión
La práctica docente está construida por la com-
de los propios sujetos «estudiados». binación de las relaciones estructura/es e institucio-

nales ob/etivas -históricas- como también por las

Es evidente que la sola reproducción de tal vi- significaciones y sentido que esos condicionantes
sión no resulta una explicación -en nuestro caso de adquieren en la conciencia del maestro. Condicio-
la practica docente- ya que significa quedarnos con nantes, acción y representación o saber del maes-
aspectos iragmentados, heterogéneos. Se impone, tro configuran la red de interrelaciones interpretables
por tanto, un trabajo de construcción sistemático como unidad y particularidad en la que se expresa
-basado en el analisis y luego dialéctica entre los re- la generalidad.
II. LA PRACTICA DOCENTE el proceso que se desarrolla en el aula, sino a tra-
ves de cómo se ha realizado la carpeta de planill-
Entendemos la práctica docente como el tra- caciones.

bajo que el maestro desarrolla cotidianamente en de

terminadas y _concretas condiciones sociales, cumplimentar exigencias implica
con estas
históricas e institucionales, signifi-
adquiriendo una para el maestro la utilización
de un tiempo que evi-
cación para el propio dentemente puede en io especifico. «Lo
centrar
tanto para la sociedad como no

maestro. Trabajo que si bien está definido en su sig- practico no nos deja tiempo, una planificación o una
nicación social y particular por la práctica pedagó- planilla, no nos da tiempo para otra cosa (Angelica,
gica, va mucho más allá de ella al involucrar una Reunión de Taller N° 8;‘ 20).
compleja red de actividades y relaciones que ia tras-
pasa, las que no pueden ‘dejar de considerarse si se Por otro lado, tambien
' '
el
'
personal
'
directivo
“'
re-

intenta conocer la realidad objetiva vivida por el do- cargado en sus tareas :_ .

cente. Consideramos a la practica pedagógica como pierde la lunción de asesor pedagógico reclamada
el proceso que se desarrolla en el contexto del aula por el maestro.
en el que se pone de manifiesto una determinada re-
lación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el Entre otros modos de interferencia de la prác-
«enseñar» y el «aprender». tica pedagógica por la intrusión de mecanismos bu-
rocrá ticos, los maestros «dicen» de las
Esas actividades,
que superan práctica pe- la conmemoraciones de fechas
patrias, que Implica,
dagóglca, van desde
aquellas que podemos carac- por un lado, la organización de los actos correspon-
ter/zar como mas
especificamente burocráticas dientes, cuya responsabilidad recae totalmente en

(planillas, planificaciones, preparación de la docu- ellos; y por otro, la exigencia a que programe el «dic-
mentaclón del alumnado, etc.) hasta las que la ins- tado de clases alusivas» las que rompen, lracturan
titución encomienda como forma de recaudar fondos ia continuidad tematica con que el maestro venia tra-
para el mejoramiento de las condiciones dellcitarias bajando, en este caso, en Ciencias Sociales.
en que se muchas
encuentran escuelas (ventas de
rlias, cobro de cuotas cooperadoras de padres, etc.) De tal manera que podemos decir que la prác-
pasando por las reuniones de personal con directi- tica docente está surcada por una red burocrática
vos, asesoramiento y reuniones con padres, prepa- que entendemos como el conjunto de las activida-
ración de actos conmemorativos, control de los des y relaciones que alejan al maestro de la espe-
recreos, realización de distintos tipos de censos que cif/cidad de su quehacer: el trabajo entorno al
el ‘Estado encomienda, etc. conocimiento.

Estas actividades y relaciones que cotidiana- Este fenómeno burocrático, que desde la ins-
mente el maestro despliega «fuera» del aula y que titución está presente practica docente, s'e po-
en la
son vividas por el en iorma agobiante, perturban la dria afirmar que, algunos casos-
-en recorre
práctica pedagógica concreta -eh su especificidad internamente la práctica pedagógica cuando el
de traba/o intelectual- al
producir un distanciamiento maestro relación los niños
desdibuja su con y elco-
de la misma. Es decir, la
especificidad del traba/o del nocimiento en función de aspectos formales, como
maestro queda desdibujada e incorporada fragmen- pueden ser entre otros, la acentuada preocupación
tariamente a un conjunto de funciones que si bien de «hábitos»
por el desarrollo que generalmente son
pueden suponerse como secundarias en el desem- de tipo disciplinario, o la repetición de trabajos que los
peño del rol docente, no ocurre asi en el contexto alumnos no presentan con las características de pro-
burocrático de la organización institucional donde lij/oaci,subrayado, caligrafía. márgenes requeridos, etc.
esta inserto. La presentación, por ejemplo, de una
«buena» y «prolrja» carpeta de planificaciones de la Ahora bien, el maestro, envuelto red bu- en esa
práctica pedagógica es tomada en cuenta para la rocrática presente en su cotidianeidad, puede refle-
calificación del maestro como profesional. Si no se xionar críticamente sobre ella. Entiende que la
presenta en el plazo y con las caracteristicas reque- cumplimentación de todas las exigencias lo des-
ridas «el maestro no vale» (Maria, Reunión de Taller centra de su trabajo especifico. Esta red burocrática
°
N 21; 21). esta montada como un mecanismo de control que
se ejerce more ia práctica pedagógica a partir de
Agreguemos que muchos supervisores evalúan que no se tiene «confianza» (¿cienmica ?) en ella. No obs-
la práctica pedagógica de un maestro no observando tante, cuando se le propone desechar todos aque-
llos aspectos que considere no necesarios, se siente contenidos temáticos, como con los aspectos didác-
limitado para hacerlo considerando que cada uno ticos y metodológicos, pasando por los criterios dis-
tiene una funcionalidad en el contexto de la orga- ciplinarios hasta la reglamentación de todas las
nización institucional. Esto es io que trajeron los actividades que en ia escuela se van «ejecutando».
maestros ai Taller y que ocurrió en las llamadas
mesas de
taba/o, espacio de reexión de los do- Además, esta jerarquización en que esta inserto
centes, organizados por el Ministerio de Educación el traba/o docente se conecta entrecruzándose con

de la Provincia de Santa Fé durante el año 1984 para los aspectos burocraticos- con importantes proble-
la discusión de algunos lineamientos educativos pro- mas como aquellos que hacen ai uso del poder y que
puestos entre los que figuraban el problema de ia desembocan en el control, ei autoritarismo y ei dis-
desbumcratización. cipiinamiento de la vida escolar, de ia que abundante
material bibliográfico se ha ocupado.
Ahoraen ia práctica
bien, docente, además de
este que hemos denominado
aspecto «red burocrá- Nos interesa por ahora, volver a focalizar esta
tica», subyacen otros, cuya combinación y entrecru- caracteristica de la inserción del maestro como su-

zamiento configuran en este actor social que es ei balterno en una organización jerárquica que con-
maestro, un traba/ador con caracteristicas particu- cibe y planifica su práctica. Queremos centrar en ia
lares. que entendemos como una particularidad de ia prác-
tica pedagógica: aquella que hace del maestro un

del análisis
r

Hemos dlscrlmlnado -a los efectos transmisor de info. . _-.-

y partir de la presencia que tienen en ia vida del

a

maestro, según pueden observarse por ei tratamiento En esta organización jerárquica, ocurre con ei
que este realiza en el Taller-, los que tienen que ver traba/o del maestro una disociación o separación
con su inserción en una organización jerárquica," entre la concepción, construcción de conocimientos
los relacionados con su formación (capacitación) y su recreación en el aula.
como profesional, que hemos caracterizado como
formación inconciusa; las ob/etivas condiciones de La construcción del conocimiento, la organiza-
su traba/o que indican una desjerarquizaclón ia- ción temática es una incumbencia que está ubicada
borai y por último. ias distintas demandas y valora- en «otros», esta «fuera» de lo que compete ai maes-
ciones que ia comunidad y el mismo maestro hacen tro. A elle resta transmitir «ejecutar»- ei contenido
dela práctica docente, las que conforman una alg- de las curriculas que desde el Ministerio de Educa-
niflcación social y particular conflictiva de ese ción le llegan organizadas. Un maestro en el Tai/er,

quehacer. sugiere que para conocer ei quehacer de los docen-

tes se analicen las currlcuia: «...otro método impor-
Esimportante aclarar que ia manifestación de tante puede ser el análisis de currlcuia, las actuales,
estos aspectosadquiere dimensiones diferenciales porque yo creo que muchos nos a/ustámos a elias,
según ei contexto histórico-politico en el que se de. por un lado, porque ia estructura misma de la edu-
La hemos estudiado en un momento de transición cación asilo requiere, de ia relación entre el docente
politica, en el que el pais recupera un gobierno de- y el alumno, ei docente y el director. No apartarse ni
mocratico después de un largo periodo de experien- en contenidos ni metodoiógicamente. Entonces, ana-
cia burocrática-autoritaria. El traba/o del Taller de iizando la currlcuia, creo que vamos a tener un pro-

Educadores recuperó colectivamente ia memoria de medio o la idea de cómo se enseña actualmente

esa historia autoritaria del pasado con fuerte presen- Ciencias Sociales. No estamos acostumbrados, no

cia en el presente. nos han enseñado a crear a partir de los conte-

nidos mínlmos. Nos han enseñado a remitimos
a los que dice la currlcuia y nada más.»(Luis, Reu-
a) El maestro despliega su práctica en ei con- nión de Taller N°12; 5-6).
texto de la escuela, inserto en una organización je-
rárquica, que trasciende la misma institución escolar Esta pérdida de la unidad de su trabajo, im-
al engarzarse a lo estatal. plica para el maestro la pérdida de la conciencia
de la unidad de todo el proceso. El maestro, al di-
Esta caracteristica de su inserción ubica al sociarse de ia construcción y concepción del cono-
maestro como subalterno de una estructura en la cimiento queda enaienado en la transmisión. De aiii
que jerarquicamente -y desde el Estado- se van to- que ei traba/o intelectual ie resulte extraño, como no

mando decisiones que tienen que ver tanto con los perteneciente a él.

.11.
 Esta disociación del traba/o inte- de la unidad Esta
disparidad que asume el traba/o de un
lectual del que significa, como
docente de-
-unidad maestro de alguna manera señala como no «preo-

clamos, integraciór
la del proceso de construcción cupante» para la organización estatal del sistema
de conocimientos y su re-creación con los alumnos educativo, que el docente pierda la especificidad de
en el aula- pareciera que está agudizada en el nivel su quehacer.
de la escuela elemental o primaria sl se compara con

los otros niveles de enseñanza. La formación lnconciusa que como profesional

tiene el maestro lo lleva a la desvalorlzaclón de su

Repetidamente los maestros traen al taller su propio saber, del saber de sus compañeros o a que
dificultad teorizar, no sea considerado -en lo relerente a sus propues-
para conceptual/zar, para para
traba/ar el no están «acos- tas en relación al conocimlento- por el personal dl-
con
conocimientoporque
tumbrados» a hacerlo. Asi también plantean el hecho rectivo. La autoridad del saber está colocada en

de que su subaiternidad les quita libertad para rea- «otros», externos al maestro; está en los «especia-
lizar un traba/o creativo en la escuela. listas», los «teóricos», a quienes compete, por otra
parte, construir el conocimiento repitléndose el cir-
No obstante, no todos los maestros interpretan culo de la disociación.
estos limites. El aislamiento y la autonomia en el que
por otro lado se desarrolla la practica pedagógica en

ei aula, hace aparezca

que la misma
como total- c) Considerar las condiciones ob/etivas en que
mente controiada por el, encubriéndose y desdibu- se desenvuelve el traba/o del docente, pone de ma-
lándose la disociación y la subaiternidad de su -

nillesto otro con/unto de factores perturbadores del

traba/o. Es en la desestructuración de estos nudos desarrollo pleno de su practica.
«ideológicos n, donde el Taller resulta un instrumento
posibliitador de modificaciones de las formas de con- El maestrdes un asalariado mai remunerado
ciencia del maestro. que se ve obligado, cuando debe vivir exclusiva-
mente de su sueldo, a traba/ar en dos turnos, con
io que se duplican las horas de traba/o dentro de
b) Otro aspecto dice
que entendemos, nos cada institución y las horas que fuera, debe dedicar
sobre la peculiaridad de la practica docente
esta para cumplimentar con todas las exigencias buro-
dado por la «limitada» formación profesional que el craticas. En este sentido, es evidente que no recibe
maestro tiene tanto en lo teórico como en lo meto- demasiados estímulos ni para su quehacer cotidiano,"
dológico, -la que hemos caracterizado como forma- ni para intentar «perfeccionarse».
ción lnconclusa. Con ello intentamos interpretar las
carencias con las que el maestro se enfrenta para Además desarrolla su práctica pedagógica en
resolver tanto cuestiones de -contenido temático condiciones lamentables. Debe «lngeniarse para v

como las referidas al manejo metodológico, deriva- traba/ar espacios fisicos sumamente
en reducidos,
dos de una lormación que no los especializa en las con minimas o ninguna comodidad, sin ventilación,
areas en las que traba/a. Un maestro, en su prác- con iluminación inadecuada, sin material didáctico.
tica profesional tanto puede trabajar con los proble- Parte de la cotidianeidad de cualquier maestro está
mas relacionados con la iecto-escritura en niños de dada por la preparación del material didáctico que
primer grado, o enfrentarse con las problemáticas personalmente aporta si pretende «mejorar» el pro-
teóricas metodológicas de la enseñanza de áreas ceso de enseñanza-aprendizaje.
especificas como Matematica, Ciencias Naturales o
Ciencias Sociales en los grados superiores. Es evi- Estas condiciones ob/etivas de la practica do-
dente que cada uno presenta una compie/idad pro cente que hemos caracterizado como desleiarqul-
pla para la que el maestro no ha sido especializado. zación laboral es otro de los aspectos que interfiere
Por otro lado, la organización de cada escuela en el desarrollo dela práctica pedagógica en su cen-
particular, por lo general, no se realiza con una ra- tralidad de traba/o intelectual.
cionalidad tendiente a que cada maestro pueda de-
sarroliarse y especializarse en determinadas áreas d) Entre los distintos factores que interactúan
o grados. Es bastante común, que un maestro configurando las caracteristicas propias del maes-
deambule de un año
grados o a otro por distintos tro, es importante ver, como en su representación,
areas; sin ofrecer relerencla aqui, que pueden darse luega la significación que adquiere su rol, tanto para
designaciones de grado como castigo, lo que au- si como para la sociedad.
menta esta idea de irracional/dad.
 Este juego de reconocimiento intersubjetivo, re- maestro es tensionado entre la eficiencia y ei afecto;
sulta interesante considerar por la incidencia que entre la desvalorizaclón de su propio saber y ia so-
tiene en ia construcción de la identidad como sec- brevaioración de su función.
tor social.

En este sentido decimos que la práctica do- Hemos intentado discriminar distintos aspectos
cente adquiere
una significación social y particular cuya interacción caracterizan la práctica docente y
conflictiva por io contradictorio de las demandas so- al maestro como trabajador con determinadas pe-
ciales -las que el maestro internaliza- como por la culiaridades.
ambivaiente construcción de su propia identidad.
El entrecruzamiento de una red burocrática, una
El maestro entiende que, si bien en general, su organización jerárquica, una formación lnconciusa
tarea esta socialmente desvalorizada, no lo es de la como profesional, una desjerarquización laboral y
misma manera para todos los sectores sociales. una conflict'va significación social y particular de su
Entre los sectores obreros o de «villas miseria» o entre práctica, configuran en el maestro una serie de com-
las comunidades aborígenes su trabajo adquiere ple/as situaciones. Hemos destacado la escisión que
mayor relevancia. Aiii, «el maestro es algo útil, el provocan en el trabajo docente. La interferencia en

maestro es una persona que los va a sacar de ese el desarrollo de su especificidad como traba/o inte-
pozo negro donde viven, con sus conocimientos, con iectuai.
su afecto» (Ale, Reunión
°
de Taller, N 1; 19).
Este interés nuestro en ei alejamiento que co-

En tanto, entre los sectores «medios» el maes- tidianamente el maestro vive en relación con io que
tro percibe que esmuy cuestionado y exigido inte- significa el trabajo en torno al conocimiento está cen-

iectualmente, sintiéndose censurado y vigilado por trado en la distorsión que práctica pe-
hacen de su
los padres en cuanto a la calidad, cantidad y la forma dagógica, una práctica desdibu/ada de su
de transmitir ei conocimiento. Los padres de estos especificidad. El lnterjuego de aquellos factores car-
sectores quieren maestros «sab/os», «compiacientes» gan al trabajo del maestro de una normatividad que
con eiios y que formen a sus hijos «enclciopédica- obtura y desvia el trabajo con el conocimiento.
mente».
Entendemos que tratar este fenómeno de cómo
En ambos sectores, el maestro es valorado o se descentra el maestro de lo que debiera ser su pe-

exigido por el conocimiento que puede o debe brin- culiaridad tiene suma importancia para pensar en
dar, cuestión ésta que está presente en la propia formas alternativas tendientes a modificar la práctica
identidad cuando se juega la eficiencia profesional. pedagógica. Es importante por si mismo, ya que nos
‘Además, como habiamos visto, la idoneidad del apunta una serie de factores para ser re-pensados
maestro es un elemento que juega en su «deber ser». -aquellos que desdibu/an el trabajo intelectual del
maestro- como asi también, es importante por el peso
Por otro y dlsociadamente, está lo del
lado, que tiene en la construcción de la identidad del maes-
maestro continuador
como del rol materno. En este tro como sector social.
contexto, la afectividad del maestro aparece como
una caracteristica adscripta a su rol. Es un dador de En este sentido -y a modo de hipótesis- cree-
afecto y comprensión para los niños carencíados mos que la combinación de los factores descriptos,
económicamente como para aquellos con proble- en la medida que alejan al maestro de su especifi-
mas emocionales derivados de los conflictos entre cidad como trabajador intelectual, crean en él una

sus padres o porque permanecen solos durante gran confusa conciencia de su identidad.
parte del dia.
Desde ei punto de vista gremial, los sindicatos
«Si polarizamos en dos tipos puros y extremos que agrupan a los docentes los caracterizan como

dicho rol, en uno «apostol», y

ubicamos al maestro trabajadores de la educación . No obstante, no

en otro ai maestro «técnico».

diferencias entre Las todos los maestros incorporan esta identificación.
uno y otro tipo radicarian en el privilegio de la en- Cuando las representaciones del maestro, el tinte de
trega afectiva o de la transmisión eficiente ae con- la vocación y el contenido afectivo tiñe con fuerza
tenidos, respectivamente.» (G. Bataiián y otros, 1982). su práctica, ia misma queda como sujeta a ello, tor-
nandose diflcuitoso integrar el sueldo a su queha-
Contradictoria construcción de su identidad, el cer. «Todo docente sabe que desde toda la historia
de la humanidad. todos los que impartieron ense- sus propios actores sociales.
ñanza nunca tuvieron remuneración. No hablo de
hablo desde Sócrates, pasando por ia Edad De lo anterior desprende la necesidad
se de rea-
hoy,
Media. Sabemos que aquél que poseía conocimien- lizar algunas explicitaclones de tipo aciaratorias.
tos tenia que ¡r a "suplicar a alquien para que le per-
mitiera enseñar; y desde Sarmiento que instituyó la el nivel
En primer lugar es importante definir o
educación en el pais. nunca un docente fue bien re-
escala desde donde Desde ia
pensamos el cambio.
munerado... y desde punto de vista, quisiera que
otro
perspectiva actual de nuestra investigación, habla-
me diïesen si, se puede poner un valor monetario al
mos de cambio no desde la escala del sistema edu-
arma que ei docente da al alumno ai enseñarle a ieer
cativo en su con/unto, sino desde la que corresponde
y escribir, con lo cual el alumno, tiene a sus manos al aula o, cuanto más, a ia escuela. No escapa que,
el mundo. Yo no creo que haya dinero que pueda «moleculares»
las modificaciones que puedan darse
pagar lo que el docente puede hacer con un niño»
de Tai/er N° 3; 3).
en esta escala, puedan facilitar procesos mayores.
(Ani, Reunión

Asi como resulta diiicultoso pensarse como tra- En segundo lugar, entendemos el proceso de
bajador -ia vocación, la carga emocional/afectiva modificación democrática como aquél que tiende
que se ie imprime a la relación docente-alumno, la a la transformación de la organización burocrática
sobrevaloración de su función: son presencias y /erarqulzada dela escuela, condlcionante de prác-
obturantes- también es comple/o identificarse como ticas disocladas del traba/o creativo con ei conoci-
intelectual (9), lo que aparece como extraño al miento -dogmatlzadas- y de relaciones cargadas de
maestro dado el interjuego de aspectos presentes en autoritarismo y dlsclplinamlento. Esto, al generar una
su práctica que desvirtúan la especificidad de la horlzontalidad en la organización implica la partici-
mmma pación activa de todos los actores sociales de ia es-
cuela enla vida dela misma. El cambio democrático
Lo anterior está en relación con la polifacétlca de la escuela tiene que ver con modificaciones en
función que adquiere la práctica docente, cuando el distintos niveles. Brevemente mencionemos: el de las
maestro tiene que hacerse cargo más allá de lo pe- relaciones sociales internas basadas en la coordi-

dagógico, de lo burocrático; de las carencias de los nación y cooperación colectiva y no en el uso del
ninos de distintos niveles económicos, provocadas poder y la autoridad; el del conocimiento -sustentado
por problemas sociales o emocionales; de las defi- en ia creatividad dela apropiación y construcción del
ciencias de recursos didácticos; de las incomodida- mismo y no en la transmisión y memorización
des edil/cias, etc., todo con magros sueldos. Resulta correspondiente-; el de la organización institucional
una
sintesis metalórica de lo que objetivamente "es -desburocratizada y dinámica: etc.
el del maestro,
trabajo esta expresión que hemos to-
mado de io dicho en el Tai/er; «el maestro tiene que
° Finalmente, de los actores sociales que parti-
ser payaso, lakir y mono» (Ale, Reunión de Taller N
cipan en la vida de la escuela, consideramos que el
15).
maestro configura un sector social que por su per-
manencla de inserción laboral es ei que está en
Esta falta de construcción de una identidad so-
cial del maestro «nosotros estuvimos «mejores condiciones» de protagonizar una posibi-
siempre ahi, lidad de cambio.
en el limbo. No somos ni chicha ni llmonada, como
los adolescentes que están de más entre los niños
y demás entre los grandes» (Ale, R. de T. N° 3; A partir de aiii es que privilegiamos el analisis
6)-abre un problema para continuar analizando y pro- de la practica docente, no sólo desde las recurren-
iundizando. cias, los estereotipos, sino también «desde el mo-
vlmiento, desde la «historia» que construyen ios
Ill. LA PRACTICA DOCENTE, EL TALLER DE EDU- sujetos particulares al experimentar, reproducir, con-
CADORES Y EL CAMBIO DE LA REALIDAD servar, desarrollar, retroceder o transformar la rea-
ESCOLAR. lidad eso/ar. Queremos dar cuenta no sólo del
proceso de producción
y reproducción de las nor-
Comencemos afirmando nuestra concepción de matlvidades adaptar/vas, sino también registrar lo
cambio escolar tiene que ver con un proceso de conflictivo, lo transformador, los «gérmenes» que
modiiicación «democrática» que se desarrolla en el pueden anticipar formas alternativas de prácticas
interior de la escuela imulsado o protagonizado por educacionales».

-14-
 «Es entender el cambio escolar no como un pacitación del maestro para la investigacion que
corte repentino con io existente ni como proyecto permita la construcción autónoma de un conoci-
elaborado externamente, sino como un
proceso que miento coherente, por lo que quedaron planteados
se desarrolla desde la base de esos elementos an- muchos de esos elementos anticipatorios en forma
ticipatorios que tenemos que «descubrir» en la co- aislada. De todos modos, los e/ercicios de investi-
tidianeidad o recurriendo y recuperando la memoria gación realizados elaboracion de preguntas para in-
colectiva» (E. Achiili, 1985; 99). vestigar, ordenamiento de las mismas, construcción
de esquemas interpretativas, todo sobre la base de
Esos anticipatorios de transforma-
elementos observaciones y registro de clases-abrieron lineas ln-
ciones productos de las formas heterogéneas en
son terpretativas y crearon en cada maestro una situa-
que puede manifestarse la práctica docente, que, a ción de movilización personal favorable para un

su vez se relaciona con los modos diferentes de proceso de reflexión critica y repianteo. Dejemos que
asumir los roies que puede tener el maestro. Hay las palabras de los maestros cierren «nuestro decir»:
quienes pueden identificarse con la normatividad.
adaptativa -encubriendo conciente o inconsciente- «... fue una rica experiencia» «Nos costó. Siem-
mente los condicionantes sociales e institucionales- pre entramos en lo sub/etlvo, nos ibamos del tema,
o quienes pueden pensar y pensarse críticamente por las ramas...» «No llegamos al nudo pero iue muy
alumbrando posibles alternativas. bueno para mi» «El cambio democratlco...todo cam-

bio equivale un trabajo. muchos maestros por lo que

En este sentido, el Taller de Educadores, al con- ganan lo quieren hacer»
no «.../as clases que obser-
el
figurar espacio donde el maestro se «capacita» ln- vamos, todas las clases eran iguales, no obstante
vestigando su practica, y por ende, recuperando de escuelas diferentes...» «La aplicacion del cues-
críticamente su saber, se transforma en un instru- tionario» «El problema de las observaciones de cla-
mento facilitador del cambio. Para que la integración ses tendriamos que haberlo analizado» «Acá lo que
del saber del maestro sea critica, el Taller tiene que sacamos en limpio es que todos lo hacen, que todos
actuar como develador de nudos problemáticas o los docentes usan el cuestionario, que además con-

ena/enantes presentes en su práctica y en sus re- testan los padres» «enseñamos verticaimente...en
presentaciones. triángulo» «Lo más importante es enseñarles a pen-

sar...» «...fue como un psicoanálisis de nuestra prác-

Ei Taller de Educadores brinda la posibilidad de tica...» «Registro de clases, en eso estábamos viendo
re-pensar y traba/ar «elementos anticipatorios de y viéndonos en nuestro propio rol» «Podemos cam-

transformación» construyendo colectivamente un co- biar.. .ios maestros podemos hacer cosas sin la ver-
nocer coherente y unitario que pueda resultar basico ticalldad» «Esto del Tal/er fue muy hermoso y me
'

para propuestas alternativas. siento muy mal porque termina...como me desvaio-

rlzo digo, nosotros, ¿los hemos hecho perder el
Ahora bien, dos aclaraciones. por un lado, no tiempo?» «Me pareció una experiencia que gustó
me

entendemos que la Posibilidad que tiene el maestro mucho, tuve mis momentos de bronca y los dije...
dentro del Taller de construir un conocimiento critico Me gustó mucho y por eso segúi viniendo. Ojalá se
de su realidad, modificando su conciencia, pueda lle- pudiera llevar a la educación, los chicos aprender/an
var a una inmediata transformación de su práctica. mucho. Es una linda forma de enseñar y aprender»
Si bien nos asentamos en esto, consideramos que «...me costó
que me puede
y creo costar muchisimo.
el proceso puede resultar-o resulta- más complejo. Pienso que es muy dificil entrar en la temática del
Por otro, y relacionado con lo anterior, el proceso de Taller» «Me parece que nos costó entrar en_el Taller.
dar unidad y coherencia a los elementos anticipato- De la clase magistral pasamos a la total libertad.
rios que presentan los mismos maestros requiere un Todo necesita un proceso...pongo énfasis en la
largo tiempo de trabajo en el Taller. En nuestro caso, palabra proceso...»
por la brevedad del mismo -8 meses escasos de
funcionamiento- el Taller alcanzó parcialmente la ca-

.15-
NOTAS

( 1) «investigación en Taller de Educadores. La metodologia de la enseñanza, mediatizadore de la relación

""""“
de investigación
’
Sociales
' ‘

decente , realizada en ei Centro Rosario en Ciencias

-CRICSO- por el equipo de Investigadores compuesto por Elena Achilii, Raúl Ageno y Edgardo Ossanna, con

el apoyo de l.D.R. C. (Canadá).

(2) Los maestros participantes del Taller de Educadores se convocaron y seleccionaron atendiendo a su ln-
sercidn iaborail en distintas escuelas representativas de tres zonas socio-económicas y culturales diferentes
de la ciudad de Rosario (Pcia. de Santa Fe):
a) sector obrero, urbanización periférica de ia ciudad;
b) zona habitada no calificados
por traba/adores -no permanentes-, con la particularidad de que muchos de
ellos representan a aborígenes
tobas provinientes de migraciones recientes y
c) sectos «medio», céntrica
zona de la ciudad. Además, todas las escuelas son primarias dependientes del
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, cuya Dirección de Enseñanza Pre-escolar y Primaria
patroclnó el funcionamiento del Tai/er, por el interés que la propuesta despertó.

(3) El proyecto acota su análisis a la metodologia de la enseñanza que ei maestro selecciona en Ciencias
Sociales.

(4) Algunos maestros lo entienden asi: «Considero que naci maestra. Apenas hablaba y con admiración salia
a ia calle a ver pasar a las maestras y lienárseme los o/os de lagrimas. Desde chica, y yo reconozco que
con treinta y pico de años si volviera a nacer volverla a ser maestra. Y para mi usar ei delantal blanco es
un orgullo. Sere idiota, idealista, pero para mi es un orgullo. Felices de aquellos que pueden estar rodeados
de niños. Yo encuentro en ellos todo sano, todo decente, todo puro y sigo reconociendo que las autoridades
no lo ven, no valoran nuestro traba/o.» (Maria, Reunión de Taller N° 22; 5).

(5) «El respeto se gana con la idoneidad, no con los gritos» (Ale, Reunión de Taller N° 234).

(6) Vease el traba/o de José F. Garcia, Notas sobre el concepto de ideologia y ia transformación de ia
escuela. FLACSO, Bs. As. 1985

(7) «Es querer saber si io que uno hace está bien, si realmente ios métodos o las normas que uno utiliza
es lo que justamente el chico, primero si el chico, a través de lo que uno aplica es lo me/or para ellos. Si,
realmente yo quisiera pisar más sobre algo más firme, pensar que lo que hago está bien. O sea, que el chico
cuando escucha mis enseñanzas, o bien lee él mismo o trata de estudiar, que lo haga sobre bases sólidas,
no asi en el aire. Tener un poco,_asi un método para que el chico aprenda realmente...» (Lila, Reunión de
'

Taller N° 1; 3).

°
(8) Esto se manifestó en ia reunión de Taller N 25, cuando analizando el registro de una observación de
clase se hace pensar comparativamente en el esquema de interacción que se da en la clase observada y
io que esta pasando en el Taller.

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