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Beneficios de la aplicación de un programa de estimulación sensorial en niños y

niñas con edades entre tres y cuatro años de edad, con retraso en el desarrollo
psicomotor

Thesis · May 2011

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3 authors:

Mónica Meza Benavides Marcela Georgina Gomez Zermeño

Escuela Carlos Luis Valle Masís, Cartago, Costa Rica; Universidad de Costa Rica, San … Tecnológico de Monterrey
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Irma Antonia García Mejía

Universidad Anáhuac Cancún
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 Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

Beneficios de la aplicación de un programa de estimulación sensorial en

niños y niñas con edades entre tres y cuatro años de edad, con retraso en

el desarrollo psicomotor

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo

presenta:

Mónica Meza Benavides

Asesor tutor:

Marcela Georgina Gómez

Asesor titular:

Irma Antonia García Mejía

Tres Ríos, Cartago, Costa Rica Noviembre, 2011

 Dedicatoria

A mi familia, esposo e hijas, por apoyarme en este proyecto tan importante para mi, por

brindarme el espacio y el tiempo para realizar este trabajo de graduación.

2
 Resumen

En los últimos años, se ha dado gran importancia a la

estimulación infantil como una forma de apoyar y reforzar

las destrezas y habilidades que los niños van ejecutando

conforme su crecimiento y desarrollo. A la vez, que se ha

generado gran interés y se ha reconocido la relevancia y la

participación activa del área sensorial en esta estimulación;

haciendo referencia entonces, a la estimulación sensorial.

En esta tesis de maestría se busca demostrar los beneficios

que la estimulación sensorial tiene, al aplicar durante 20

semanas un programa de estimulación sensorial en cinco

niños con retraso en el desarrollo psicomotor. En los cinco

capítulos que la componen, se hace un recorrido por el

problema de investigación y su sustento e importancia, a la

vez que se hace un estudio bibliográfico donde se

recopilan estudios e investigaciones que demuestran los

beneficios de la estimulación sensorial; para luego explicar

la metodología utilizada, así como hacer referencia de la

población a la que se le aplicó el programa. Finalmente se

explican los resultados y se da respuesta a la pregunta de

investigación propuesta.

3
 Tabla de contenidos
Dedicatoria………………………………………………………………………………2

Resumen…………………………………………………………………………………3

Tabla de contenidos……………………………………………………………………..4

Introducción……………………………………………………………………………..8

Capítulo 1………………………………………………………………………………..12

1. Planteamiento del problema…………………………………………………………..12

1.1 Antecedentes…………………………………………………………………….13

1.2 Definición o planteamiento del problema………………………………………15

1.3 Pregunta de investigación……………………………………………………….16

1.4 Objetivos ………………………………………………………………………..17

1.4.1 Objetivo general……………………………………………………………17

1.4.2 Objetivos específicos……………………………………………………….17

1.5 Supuestos de investigación………………………………………………………18

1.6 Justificación……………………………………………………………………...19

1.7 Limitaciones, delimitaciones y alcances del estudio ……………………………21

1.8 Definición de términos…………………………………………………………...22

Capítulo 2………………………………………………………………………………...25

Marco teórico…………………………………………………………………….25

2.1 Desarrollo infantil………………………………………………………..25

2.1.1 Definición………………………………………………………..26
4
 2.1.2 Desarrollo infantil y retraso en el desarrollo psicomotor………...30

2.1.3 Desarrollo infantil y plasticidad cerebral…………………………33

2.2 Estimulación sensorial……………………………………………………35

2.2.1 Definición………………………………………………………...36

2.2.2 Importancia de los sentidos………………………………………39

2.2.2.1 Sentido de la vista……………………………………...41

2.2.2.2 Sentido del gusto……………………………………….42

2.2.2.3 Sentido del olfato…………………….…………………43

2.2.2.4 Sentido de la audición …………………..………………43

2.2.2.5 Sentido del tacto…………………………………………44

2.2.2.6 Propiocepción…………………………………………….45

2.2.2.7 Vestibular…………………………………………………45

2.2.3 Estimulación sensorial e integración sensorial…………………. 46

2.3 Planificación educativa….…………………………………………………..47

2.3.1 Definición, características y componentes………………………48

2.3.2 Planificación educativa y aprendizaje significativo……………..52

2.3.3 Planificación educativa y estimulación sensorial………………...53

Capítulo 3………………………………………………………………………………..56

Enfoque metodológico…………………………………………………………..56

3.1 Contexto sociodemográfico…………………………………………………….59

5
 3.2 Población………………………………………………………………………..60

3.3 Muestra………………………………………………………………………….61

3.4 Sujetos de estudio………………………………………………………………..62

3.5 Instrumentos……………………………………………………………………...63

3.5.1 Instrumentos de evaluación….……………………………………………63

3.5.2 Programa de estimulación sensorial……………………………………. 66

3.6 Confiabilidad y validez…..……………………………………….…….……….67

Capítulo 4…………………………………………………………………...………..…68

4.1 Procedimiento en la aplicación de los instrumentos…………………….………68

4.2 Técnica de recolección de datos………………………....………………………72

4.3 Ejes de análisis……………………………………..………………..…………74

4.4 Análisis de datos ……………………………………………………………..75

4.4.1 Análisis individual……………………………………………………….75

4.4.1.1 Participante 1…………………………………………………… 75

4.4.1.2 Participante 2 …………………………………………………… 78

4.4.1.3 Participante 3…………………………………………………… 80

4.4.1.4 Participante 4 …………………………………………………….81

4.4.1.5 Participante 5……………………………………………………. 83

4.4.2 Análisis grupal……………………………………………………………84

4.5 Resultados…………………………………………….……………………….85

4.5.1 Resultados individuales ……………………………………………………85

4.5.1.1 Participante 1…………………………………………………… 85

6
 4.5.1.2 Participante 2 …………………………………………………… 86

4.5.1.3 Participante 3…………………………………………………… 86

4.5.1.4 Participante 4 …………………………………………………….87

4.5.1.5 Participante 5……………………………………………………. 87

4.5.2 Resultados grupales ……………………………………………………… 87

Capítulo 5………………………………………………………………………………...77

Discusión……………………………………………………………………..… 89

5.1 Conclusiones………………… ……………………………………………..89

5.2 Recomendaciones…………….……………………………………………...98

Anexos………………………………………………………………………………...100

Anexo 1……………………………………………………………………….100

Anexo 2……………………………………………………………………….102

Anexo 3………………………………………………………………………..106

Anexo 4…………………………………………………………………………130

Cuadro 1………………………………………………………………...130

Cuadro 2………………………………………………………………...134

Cuadro 3………………………………………………………………..138

Cuadro 4………………………………………………………………..142

Cuadro 5………………………………………………………………...146

Referencias…………………………………………………………………………..…150

Currículum vitae………………………………………………………………………..156

7
 Introducción

A partir de finales del siglo XIX a la actualidad, la niñez se ha convertido en una

etapa del ser humano de constante investigación. Se han generado muchas teorías de
cómo es su desarrollo, cómo funciona el cerebro en esta etapa, qué se considera como
“normal” y qué está fuera de la norma, en fin es un tema muy estudiado y con muchas
hipótesis sobre el mismo.

Uno de los aspectos que han cobrado mayor relevancia es que la niñez es
caracterizada por el crecimiento, maduración y desarrollo, y es un periodo crítico en el
desarrollo del ser humano, ya que en él se aprenden y realizan las capacidades básicas
que darán herramientas para enfrentarse de forma eficiente y eficaz al medio ambiente
variante y cambiante en el que se desenvuelve.

Es debido a la importancia de este periodo de vida, en donde las oportunidades de

exploración que los niños tengan son esenciales para su adecuado desarrollo y
maduración, que se han puesto en práctica intervenciones en los niños que les permitan
entrar en contacto con múltiples estímulos del ambiente, surgiendo de esta manera la
llamada estimulación infantil.

Se han generado, a lo largo del tiempo, distintas formas de brindar esa

estimulación presentando sonidos, colores, texturas, movimientos; en fin, brindando
variedad de estímulos al sistema nervioso central que le permitan conocer percepciones
que generen aprendizajes.

La presente investigación se enfocará en la estimulación sensorial, como forma de

brindar al niño una guía para obtener información de las experiencias que recibe del
medio, usando todos sus sentidos, capacidad de movimiento y de relación con su propio
cuerpo; y así pueda crear y construir sus propias ideas y conceptos al mismo tiempo que
logra un mayor bienestar emocional.
8
 Se conoce la importancia de la estimulación sensorial, la teoría es muy clara al
respecto, busca potencializar las áreas del desarrollo del niño, mediante una secuencia de
actividades organizadas ofreciéndole la adquisición de habilidades que le faciliten el
incremento de sus potenciales biológicos, sus capacidades y destrezas afines a su
crecimiento. Sin embargo, no son tantas las investigaciones que especifiquen
detalladamente qué habilidades y capacidades son las que se mejoran en los niños al
recibir este tipo de estimulación.

Debido a esto es que surge la idea de investigación del presente estudio.

Esta investigación busca determinar cuáles son los beneficios de la aplicación de

un programa de estimulación sensorial en un grupo de cinco niños con retraso en el
desarrollo psicomotor.

Para ello, se llegan a formular las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué

beneficios tiene la aplicación de un programa de estimulación sensorial en cinco niños
con retraso en el desarrollo psicomotor de tres y cuatro años de edad? ¿Cuál es el nivel de
funcionamiento de cinco niños con retraso en el desarrollo psicomotor en las tres áreas de
su desarrollo: cognitivo lingüístico, socioemocional y psicomotriz? ¿Cómo se elabora e
implementa un programa de estimulación sensorial que contemple el desarrollo de
habilidades y destrezas de las tres áreas del desarrollo infantil? ¿Qué cambios hay en el
nivel de funcionamiento de cinco niños con retraso en el desarrollo psicomotor en las tres
áreas del desarrollo luego de la aplicación de un programa de estimulación sensorial? A
las cuales se les irá dando respuesta conforme se va desarrollando la investigación.

Este es un estudio cualitativo, con un diseño cuasi experimental que busca

estudiar la relación causa efecto de las actividades del programa en el grupo de niños
elegido. Los cuales, son estudiantes del nivel de maternal de Centro de Educación
Especial Carlos Luis Valle Masís ubicado en San Rafael de Oreamuno, Cartago, Costa

9
Rica. Son niños con edades entre los tres y cuatro años con un diagnóstico de retraso en
el desarrollo psicomotor.

El presente trabajo de graduación está compuesto por cinco capítulos, en los

cuales se va desarrollando la metodología utilizada y los resultados obtenidos.

El primer capítulo corresponde al planteamiento del problema. En este capítulo,

mediante los antecedentes y justificación, se brinda una visión general de la importancia
de realizar el estudio. Se presenta también las preguntas de investigación que se
relacionan directamente con los objetivos planteados. Para unificar términos, se brinda un
glosario con el vocabulario más utilizado en el proyecto, definiendo conceptos como:
estimulación temprana, estimulación sensorial, desarrollo, plasticidad cerebral y retraso
en el desarrollo psicomotor.

El segundo capítulo es el marco teórico, el cual es la base de la investigación.

Este, se divide en tres apartados principales, el primero haciendo referencia al desarrollo
infantil, su definición y su relación con el retraso en el desarrollo psicomotor y la
plasticidad cerebral; en el segundo apartado se desarrolla el tema de la estimulación
sensorial, su definición, la importancia de los sentidos y su relación con la integración
sensorial; y en el último apartado se abarca el tema de la planificación educativa, su
definición, características y componentes, cómo puede ayudar el planeamiento al querer
estimular un aprendizaje significativo, y qué elementos se deben tomar en cuenta para
desarrollar un programa de estimulación sensorial.

El tercer capítulo hace referencia al enfoque metodológico, se hace una

descripción del contexto sociodemográfico, cómo se elige la población y la muestra; al
igual que se da una bree descripción de los sujetos de estudio. También se hace referencia
a los instrumentos utilizados, los cuales fueron las evaluaciones estandarizadas, test de
Beery y Test de Vinneland, el programa de estimulación sensorial y la hoja control que se

10
elaboró para registrar y evaluar los avances de los niños conforme se fue desarrollando el
programa

En el capítulo cuatro se realiza el análisis de la información. Primero se la

explicación de la aplicación de los instrumentos, para luego dar pie a analizar los datos
obtenidos; los cuales, para efectos de conocer bien el desempeño del niño, antes, durante
y después de la aplicación del programa, se hace un análisis individual y luego uno
grupal.

Y por último tenemos el capítulo cinco donde se habla de los resultados,

conclusiones y recomendaciones.

11
 Capítulo 1

Planteamiento del problema

En las diversas situaciones cotidianas, el niño y la niña experimentan necesidades

de explorar el entorno por medio de las percepciones como: mirar, tocar, probar,
escuchar, manipular, oler, comunicar y moverse; esta exploración los lleva a adquirir
procesos mentales que les permiten conocerse a ellos mismos como personas y
desenvolverse en el ambiente que los rodea.

Este reconocimiento de percepciones, en niños con edades tempranas (tres y

cuatro años), se logra a partir de la vivencia de experiencias concretas y no de
pensamientos abstractos; y usualmente se da por su propia iniciativa en el proceso de
crecimiento; sin embargo, en niños con necesidades de apoyo en diferentes áreas de su
desarrollo se detecta que la manipulación de objetos y texturas, la experimentación y el
descubrimiento son habilidades que requieren usualmente de la mediación de un adulto
para ser adquiridas. Es por eso que se considera importante la implementación de planes
estructurados que provean experiencias de exploración del ambiente.

En este primer capítulo, se hace referencia a la necesidad de investigar sobre los

beneficios de la aplicación de un programa de estimulación sensorial a un grupo de cinco
niños con retraso en el desarrollo psicomotor con edades de tres y cuatro años.

Para ello, se toman en cuenta conceptos como estimulación temprana,

estimulación sensorial, desarrollo, plasticidad cerebral y retraso en el desarrollo
psicomotor, para brindar los antecedentes que generarán la formulación del problema.

También se desarrollan las preguntas y objetivos de la investigación, a la vez que

se explican las limitaciones y alcances que se presentaron en este estudio.

12
1.1 Antecedentes

La estimulación se ha considerado como una intervención terapéutica y/o

educativa que ayuda a prevenir o a disminuir los efectos que la deprivación ambiental,
social o las alteraciones del desarrollo pudieran tener en los niños con edades entre 0 a 6
años.

Hernández, Mulas y Mattos (2004), indican que hay evidencias que demuestran
que cuando hay alteraciones durante el desarrollo o maduración de un niño, el proveer un
ambiente rico en estímulos puede favorecer la adquisición de las habilidades y destrezas
que se pudieron haber visto afectadas; de esta manera, el cerebro se va organizando y
acomodando en las diferentes fases del desarrollo permitiendo así que se dé el
aprendizaje y la recuperación funcional de las lesiones que se pudieran tener, a lo que se
llama plasticidad cerebral. Estos autores explican también, que por esa neuroplasticidad
que se produce, se justifica la estimulación, demostrando su eficacia en el trabajo con
niños con necesidades educativas especiales, ya sea a nivel motor, cognitivo, lingüístico o
socioemocional.

A esto, Florez (2005) agrega que existen estudios y experimentos sobre los
efectos de la deprivación sensorial, en donde se demuestran efectos negativos en el
neurodesarrollo; muy por el contrario son los efectos de los experimentos de
estimulación, donde se demuestra un avance en el desarrollo del niño. El Dr. Martínez
(1999), hace referencia a la investigación de la Carnagie Corporation, donde se menciona
cómo situaciones de riesgo o en desventaja para los niños pueden evitarse o disminuirse
con la atención temprana; esta investigación, arroja datos que indican que los niños que
participaron en el programa durante sus primeros seis meses de edad, disminuyeron en un
80% los riesgos de adquirir algún retraso en el área cognitiva; y que cuando estos niños
alcanzaron los tres años de edad, tenían de 10 a 15 puntos más en su coeficiente
intelectual que otros niños que no participaron en el programa; al dar continuidad a esta
población lograron notar que continuaban teniendo una inteligencia superior. Esta
investigación concluye que la estimulación temprana, además de resolver de cierta forma

13
las deficiencias que se pueden dar en un momento determinado, tienen, además efectos
educativos a largo plazo. Además indica que aunque esta estimulación se brinde a niños
mayores de tres años, aun se obtienen mejorías en su desarrollo cognitivo.

De esta forma, se conocen los efectos de la estimulación temprana, pero, si se

ahonda un poco más en este campo de trabajo, y se enfoca en los sentidos y en la
información que estos brindan, entonces se habla de una estimulación sensorial. La cual,
aumenta y promueve la recepción de información que recibe el cerebro mediante el uso
del tacto, gusto, olfato, oído, vista, la propiocepción y el área vestibular; permitiendo,
integrar mejor la información del entorno para convertirlo en un aprendizaje significativo,
beneficiando así el alcance de las destrezas y habilidades de los niños.

La estimulación sensorial no debe considerarse como un desarrollo espontáneo, o

como un producto exclusivo de los procesos de maduración, sino que fundamentalmente
depende de la experiencia y del aprendizaje. Siendo así que la educación de los sentidos
adquiere una gran importancia pedagógica, ya que con ella se puede descubrir y corregir
necesidades de apoyo que en ocasiones pasan inadvertidas en edades preescolares, y es
hasta que llega el momento de iniciar con el aprendizaje de destrezas más complejas
como: la coordinación visomotora, el inicio de lectoescritura, y la adquisición de
conceptos lógicos- matemáticos, que éstas se llegan a manifestar de una forma más
evidente (Soler, 1986).

Pérez Álvarez (2003) y López Caballero (2009) concuerdan en que se han

demostrado ampliamente los beneficios de la estimulación sensorial para el desarrollo de
capacidades y habilidades, así como también se ha demostrado el impacto negativo de la
falta de estimulación para el desarrollo integral del niño.

Para poder hablar de que la estimulación logre brindar las experiencias y

percepciones necesarias para que se dé un cambio o reacomodo a nivel cerebral que
contribuya al mejoramiento en las habilidades y destrezas que realiza el niño, se requiere
de la planificación y aplicación de una serie de actividades secuenciadas, con objetivos
claros y que abarquen todas las áreas sensoriales; se requiere entonces, de la aplicación de
un programa establecido; no de simplemente la aplicación de actividades sensoriales
14
esporádicas, sin una planificación previa, con una estructuración y temporalización
determinada.

En Costa Rica, hay instituciones como el Centro de Enseñanza Especial Carlos

Luis Valle Masís, ubicado en Cartago, que están contemplando actividades de
estimulación sensorial dentro de su oferta educativa, sin embargo no hay documentación
ni publicaciones que respalden sus resultados, así como no poseen un programa de
estimulación específico que guie la realización de las actividades y brinde las
herramientas para un adecuado control que determine avances, necesidades de apoyo o
logros. He ahí la importancia de realizar una investigación sobre la aplicación de un
programa de estimulación sensorial donde se pueda comprobar los beneficios que este
puede traer en los niños.

1.2 Definición o planteamiento del problema

Desde hace muchos años se ha considerado a la estimulación temprana como una
herramienta educativa, pedagógica e incluso empírica o experimental, para brindar a los
niños y niñas experiencias que les permitan alcanzar un mejor desarrollo en las áreas
psicomotriz, socioemocional y cognoscitiva.

De hecho, en muchos servicios educativos en Costa Rica, tanto públicos como

privados, han incluido dentro de sus ofertas de trabajo la estimulación temprana.

Ahora bien, si se toma en cuenta que todas las personas reciben estímulos del
ambiente en el que se desenvuelven, adquiriendo y percibiendo información importante
mediante el uso de los sentidos; entonces se puede determinar la relevancia que posee el
área sensorial en la adquisición de aprendizajes, habilidades y destrezas.

Si se une, la estimulación temprana y la presentación de estímulos sensoriales,

vamos a tener una estimulación sensorial.

15
 Según Centenera (2009), la estimulación sensorial busca aumentar la respuesta
que una persona tiene a los estímulos del entorno, al brindar información a las diferentes
áreas del cerebro a través del olfato, vista, gusto, tacto, oído, propiocepción y el área
vestibular. Logrando así, formar bases para nuevos aprendizajes y mejorando e
incrementando destrezas perceptuales y motoras. A esto, Rodríguez (2009), agrega que el
aprendizaje es considerado como un factor promotor de la plasticidad cerebral.

Carazo y López (2009), explican que la plasticidad cerebral es la capacidad que

posee el cerebro para reorganizarse como respuesta a los estímulos que recibe del entorno
y del mismo individuo, lo que le permite compensar con las áreas que tienen un
funcionamiento adecuado alguna área que por razones ambientales o fisiológicas esté
afectada.

Si se brindan experiencias continuas y sistematizadas donde haya una

estimulación de las áreas sensoriales se promueve esta plasticidad cerebral, favoreciendo
y reforzando así la ejecución de habilidades y destrezas en el niño.

Teniendo en cuenta la importancia de la estimulación, el área sensorial y la

plasticidad cerebral, entonces surgen las siguientes preguntas ¿Qué pasaría si se aplicara
un programa de estimulación sensorial a niños con un retraso en el desarrollo
psicomotor? ¿Qué destrezas de las áreas de su desarrollo mejorarían? ¿En cuál área del
desarrollo mostrarían un mejor desempeño? ¿Cómo sería su desempeño en las diferentes
áreas de su desarrollo, luego de haber aplicado el programa?

1.3 Preguntas de investigación

¿Qué beneficios tiene la aplicación de un programa de estimulación sensorial en cinco

niños con retraso en el desarrollo psicomotor de tres y cuatro años de edad?

16
¿Cuál es el nivel de funcionamiento de cinco niños con retraso en el desarrollo
psicomotor en las tres áreas de su desarrollo: cognitivo lingüístico, socioemocional y
psicomotriz?

¿Cómo se elabora e implementa un programa de estimulación sensorial que contemple el

desarrollo de habilidades y destrezas de las tres áreas del desarrollo infantil?

¿Qué cambios hay en el nivel de funcionamiento de cinco niños con retraso en el

desarrollo psicomotor en las tres áreas del desarrollo luego de la aplicación de un
programa de estimulación sensorial?

1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general de la investigación

Determinar los beneficios de la aplicación de un programa de la estimulación sensorial

en cinco niños con retraso en el desarrollo psicomotor con edades de tres y cuatro años,
estudiantes del nivel de maternal del Centro de Educación Especial Carlos Luis Valle
Masís, ubicado en Cartago, Costa Rica,

1.4.2 Objetivos específicos de la investigación

Determinar el nivel de funcionamiento de cinco niños con edades entre tres y cuatro año,
con retraso en el desarrollo psicomotor, en las tres áreas del desarrollo cognitiva,
psicomotriz y socioemocional, mediante la aplicación de un instrumento de evaluación
estandarizado.

Elaborar un programa de estimulación sensorial para niños con edades entre tres y cuatro
años, que contemple las tres áreas del desarrollo infantil.

17
Implementar un programa de estimulación sensorial a cinco de niños con edades entre
tres y cuatro años, con retraso en el desarrollo psicomotor.

Identificar los cambios en el nivel de desempeño y funcionamiento de cinco niños

con edades entre tres y cuatro años, con retraso en el desarrollo psicomotor, a los que se
les aplicó un programa de estimulación sensorial.

1.5 Supuestos de investigación

La estimulación temprana, poco a poco fue tomando auge en las sociedades

actuales al comprobarse los beneficios que puede traer al desempeño del niño en sus
diferentes áreas de desarrollo. Junto a este desarrollo de la estimulación temprana, la
estimulación de los sentidos también ha tomando importancia.

Investigadores de diferentes áreas de estudio, desde la educación hasta la

neurociencias, han determinado la relevancia de la estimulación para propiciar cambios
en la reorganización cerebral que ayuden a solventar algunas necesidades de apoyo que el
individuo tenga para realizar funcionalmente habilidades y destrezas. Si se toma en
cuenta que la estimulación de los sentidos brinda gran cantidad de percepciones por todas
las vías sensoriales al sistema nervioso central, entonces se comprende la importancia de
este tipo de estimulación y el por qué muchos centros educativos la han incorporado
dentro de su currículum de atención.

Sin embargo, y a pesar de que se reconoce su relevancia y se aplican diariamente

actividades sensoriales dentro de la rutina de trabajo que realizan los centros que
atienden niños pequeños, en muchos de ellos no hay un programa estructurado que guie
la puesta en práctica de esta estimulación, por lo que se corre el riesgo de caer en una
sobre estimulación, cargando al niño de estímulos que más bien lo que pone en riesgo
que no se lleve un adecuado seguimiento de las actividades que se realicen, y sus
beneficios no sean tan relevantes como se espera, de igual forma se corre el peligro de
18
que se trabaje únicamente uno o dos sentidos y se dejen rezagados los otros; lo que no
sería adecuado para un desarrollo integral de la persona.

Si se aplica un programa de estimulación sensorial, donde se contemplen todas las

áreas sensoriales, se indique qué área sensorial se va a trabajar en cada actividad y se
brinde un instrumento de control donde se especifique qué destrezas o habilidades se
quieren desarrollar, entonces se puede llevar una mejor continuidad del desarrollo de las
habilidades, se pueden detectar necesidades de apoyo en alguna área y así buscar la forma
de solventarlas; y por lo tanto los niños obtienen mayores beneficios de ellas, teniendo
como resultado un mejor desempeño en sus áreas de desarrollo.

1.6 Justificación

El ser humano alcanza el desarrollo de muchas de sus habilidades y destrezas de

forma natural, conforme se va dando su crecimiento desde su fecundación hasta la
adultez y conforme va entrando en contacto con su entorno y las experiencias que este le
provee. Sin embargo, en la primera infancia, se da la adquisición de la mayoría de las
habilidades y destrezas básicas que le van a ayudar a desarrollar las competencias
necesarias para desenvolverse de forma eficaz en la sociedad. Por eso se han dedicado
tantos estudios al desarrollo infantil.

Si se habla de un desarrollo infantil, se estaría describiendo una serie de destrezas

que el niño va adquiriendo conforme su crecimiento y maduración, en cuatro áreas
específicas: cognitiva, lingüística, socioemocional y psicomotriz. Generalmente, este
desarrollo se da de forma natural, sin embargo existen situaciones ambientales, sociales y
genéticas que pueden afectar el mismo; debido a esto, el niño se desarrolla de una forma
más lenta e inclusive se puede detener su desempeño en alguna de las áreas antes
mencionadas (Aldgate, Jones y Rose, 2004).

19
 Como una forma de prevenir esta situación, se empiezan a implementar
programas de estimulación temprana, que buscan propiciar experiencias a los niños de
forma que les sea un apoyo para adquirir las destrezas que no lograron adquirir de forma
natural.

Carazo y López (2009), se refieren al respecto, desde una perspectiva

neurobiológica, explicando que si se brindan una serie de experiencias nuevas y
repetitivas en el cerebro se generan conexiones sinápticas que van a producir nuevos
aprendizajes y que lo ayudan a modificar sus estructuras para que se busque un
equilibrio entre las áreas afectadas y las áreas que no lo están, produciéndose así la
plasticidad cerebral.

Así mismo, estos mismos autores, indican que el cerebro recibe la información
que el medio o las experiencias le brindan mediante percepciones emitidas por los
sentidos.

Por lo tanto, si el cerebro recibe las percepciones que le ayudan a generar el

aprendizaje a través de los sentidos, entonces, sería relevante tomarlos en cuenta junto
con la estimulación temprana para propiciar experiencias en los niños con algún retraso
en su desarrollo para que logren mejorar o adquirir las destrezas que por situaciones
ambientales, sociales o genéticas no han logrado alcanzar. Teniendo así la estimulación
sensorial.

Ledesma y Del Toro (2004), explican que el concepto de Estimulación Sensorial

se refiere al despertar a través de la propia experiencia sensorial. Es una actividad que
estimula los sentidos del tacto, oído, vista, el olfato, gusto, la propiocepción y el área
vestibular; es una comunicación con la persona y el entorno, interrelacionando diferentes
factores: texturas, música, aromas, efectos de iluminación y objetos diversos para un buen
desarrollo corporal y de la mente (plasticidad cerebral).

20
 Se puede decir entonces, que la estimulación sensorial busca potenciar las áreas
del desarrollo, por medio de una secuencia de actividades organizadas y coordinadas de
todo lo que los niños pueden percibir, convirtiéndose esta en el área más importante de
niveles tempranos; que permite con los recursos existentes en los diversos ambientes
estimular el desarrollo de forma integral, ofreciendo al niño habilidades que faciliten el
incremento de sus potenciales biológicos, sus capacidades y destrezas afines a su
crecimiento.

Ahora, aunque la realización de actividades que estimulen las áreas sensoriales

son la base de la estimulación sensorial, no se puede dejar de lado la importancia y la
necesidad de plasmar esas actividades en un programa estructurado que tenga sus
objetivos, áreas, actividades de mediación y una evaluación; esto con el fin de tener
claridad sobre lo que se está trabajando, lo que se quiere lograr y el nivel de logro que
van teniendo los estudiantes; de igual forma el seguimiento de un programa permite
identificar necesidades de apoyo que no se habían detectado y brinda la oportunidad de
buscar la forma de solventar dichas necesidades.

En esta investigación, se comprueban los beneficios que tiene la estimulación

sensorial al aplicar un programa estructurado a un grupo de niños con edades entre 3 y 4
años con retraso en el desarrollo psicomotor.

1.7 Delimitaciones, limitaciones y alcances del estudio

Este estudio se aplicó a cinco niños con retraso en el desarrollo psicomotor, con
edades entre tres y cuatro años. Estudiantes del nivel de maternal del departamento de
retraso mental, del Centro de Enseñanza Especial Carlos Luis Valle Masís, ubicado en
Cartago, Costa Rica.

Su aplicación fue durante 20 semanas, en el horario lectivo y como parte de la

oferta educativa que se ofrece a los estudiantes; fue implementado por la investigadora,
la cual es la docente del grupo de estudiantes. Las actividades estipuladas en el programa
21
se realizaron dentro del aula y las diferentes zonas verdes de la institución: patio y jardín
terapeútico.

Durante la implementación del programa se tuvo que lidiar con limitaciones

como, las ausencias de los niños a lecciones debido a enfermedad, citas médicas, y la
situación económica. Así mismo se debieron suspender lecciones por capacitaciones,
reuniones de personal y otros aspectos administrativos que impidieron la ejecución
continua del programa.

Sin embargo, y a pesar de las limitaciones que surgieron se dieron alcances como
la realización de un programa de estimulación sensorial estructurado que pueda servir
como guía o modelo de trabajo para los niveles de maternal del centro educativo donde se
aplica, el cual se presentó en el mes de noviembre como innovación educativa a nivel
escolar.

Otro alcance de la investigación fue la mejora de las habilidades y destrezas de los

estudiantes a los que se aplicó el programa de estimulación sensorial en las diferentes
áreas de su desarrollo: socioemocional, cognitiva, lingüística y psicomotriz; y con esto se
comprueba la necesidad de implementar programas educativos con una estructura,
organización y objetivos claros.

Al ser este estudio la primera investigación formal que se realiza sobre este tema
en el centro educativo donde se aplicó, sirvió como base y fundamento para comprobar
las ventajas de la aplicación de este tipo de programas de una forma estructurada y
planificada en la población estudiantil.

1.8 Definición de términos

22
 Con el fin de clarificar y unificar las definiciones de los conceptos básicos de esta
investigación, se presenta el siguiente glosario

Estimulación temprana: Intervención terapéutica con bases técnicas y científicas, que

busca potenciar las áreas del desarrollo del niño, tomando como base las pautas de su
desarrollo sin alterar el curso de la maduración del sistema nervioso central, mediante la
presentación de estímulos y experiencias de una forma sistemática y secuencial (Cabrera
y Sánchez, 2002).

Estimulación sensorial: Intervención que busca estimular los sentidos a través de un

ambiente que brinde experiencias auditivas, visuales, gustativas, olfativas, táctiles,
vestibulares y propioceptivas (Ledesma y Del Toro, 2004).
Plasticidad cerebral: Proceso que se caracteriza por cambios adaptativos, estructurales y
funcionales del cerebro como consecuencia del proceso de desarrollo de la persona, desde
su fecundación hasta vejez (Corsi, 2004).

Desarrollo humano: Procesos y cambios que sufre el individuo desde su concepción hasta
su muerte (León, 1984).

Maduración: Es el proceso de crecimiento determinado por factores genéticos y

biológicos, el cual se ve influido también por su relación con el entorno en el que se
desenvuelve y las experiencias que este le puedan brindar (Feld, s.f).

Retraso en el desarrollo psicomotor: Desviación del promedio normal de la capacidad

para realizar habilidades o destrezas en una o más áreas del desarrollo: cognitiva,
lenguaje, motriz, social, autonomía e independencia (Beca, Roman, Zubaty, Abourbih,
1980).

23
Sentidos: Facultades que permiten la recepción de información del entorno mediante
órganos especializados (Morer, 2004).

Integración sensorial: Habilidad del sistema nervioso de recibir, organizar e interpretar

las experiencias sensoriales para su uso efectivo (Ayres, 1998).

Aprendizaje significativo: Es la asociación o anclaje que se realice de un contenido o

concepto nuevo que se quiera enseñar con un contenido o concepto ya existente y
relevante para el estudiante (Ausubel, 1973).

Programa educativo: Instrumento curricular donde se organizan las actividades de

enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los
objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y
contenidos a desarrollar, así como las estrategias y recursos a emplear con este fin
(Psicopedagogía.com).

24
 Capítulo 2

Marco teórico

En este capítulo se realiza una investigación bibliográfica sobre los principales

temas que forman parte de este estudio. Se procura brindar una idea global de los
principales conceptos que justifican y dan soporte al tema de investigación.

Se tratarán temas como el desarrollo infantil, la estimulación y la planificación

escolar, aspectos que ayudan a comprender la importancia del estudio realizado.
De igual forma se mencionan investigaciones que apoyan los criterios de la
investigadora para desarrollar la investigación.

2.1 Desarrollo infantil

El desarrollo infantil es considerado como una especialidad que se dedica a
conocer los cambios que se van presentando en el ser humano desde su nacimiento.

Actualmente se valora por parte de diferentes especialistas como educadores,

médicos, psicólogos, entre otros, la relevancia de conocer estos cambios y cómo estos
pueden actuar de forma positiva en el desenvolvimiento de la persona en el medio que lo
rodea.

Sin embargo, el desarrollo infantil, no siempre fue de interés de estudio, y

tampoco se le consideraba tan relevante como en la actualidad.

Rice (1997), explica que en la edad media la niñez no era considerada como una
etapa del desarrollo de la persona, sino que se creía que los niños eran pequeños adultos;
también, debido a la nula planificación familiar y el nacimiento continuo de niños,
muchas veces eran considerados como un castigo y por lo tanto no se le daba la
importancia que actualmente tiene la niñez. Poco a poco, se inicia el interés por conocer
sobre lo que sucede durante las edades tempranas y se empiezan a desarrollar filosofías

25
sobre este tema, como por ejemplo la teoría conocida como la tabula raza, donde Jhon
Locke dice que los niños son tabulas razas o papeles en blanco, moldeables según la
crianza que se les dé. A finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, se generan los
primeros estudios para investigar la conducta infantil y así establecer normas de esta,
aparecen teorías y estudios de especialistas como Gessell, Piaget, Dewey, entre otros; que
hacen aportes significativos al conocimiento del desarrollo infantil y que dan pie a los
estudios e investigaciones actuales sobre el tema.

Actualmente, se considera que el desarrollo infantil es un proceso de continuos

cambios a nivel físico, motor, intelectual, emocional y social, donde el niño aprende a
dominar niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos y de
relaciones con los demás. Este, está definido por una secuencia o esquema general de
desarrollo, sin embargo la velocidad, las características y la calidad del mismo varían de
un niño a otro, debido a la configuración biológica de cada uno y al ambiente en el que se
desenvuelve (Torralva, et al, 1999).

2.1.1 Definición

A lo largo del tiempo, la ciencia ha determinado la importancia del desarrollo

infantil; por eso se realizan en las consultas de control del niño a nivel médico y en las
etapas preescolares evaluaciones continuas del desarrollo, que ayuden a determinar de
forma temprana trastornos del desarrollo que puedan afectar el desempeño futuro del
niño.

El desarrollo, se puede definir de forma general, como los cambios que van
teniendo los niños a lo largo del tiempo, los cuales, van a ser físicos (estatura y peso),
motores, sociales, cognitivos y de comunicación.

Schonhaut, Rojas y Kaempffer (2005), explican que el desarrollo es un proceso

evolutivo, multidimensional e integral, que inicia de forma temprana en el útero y
continúa durante toda la vida del ser humano, aunque con un ritmo más lento. Mediante
26
este, la persona va dominando progresivamente habilidades y destrezas cada vez más
complejas que le permitirán adquirir su independencia y su capacidad para interactuar
funcionalmente en el medio social en el que se desenvuelve. Así mismo, mencionan que
la ciencia ha demostrado que el desarrollo cerebral en la primera infancia es un factor
relevante para la salud, el aprendizaje y la conducta de la persona durante toda su vida.

Estas destrezas y habilidades se van a desarrollar en cuatro áreas fundamentales:

El área cognitiva, la cual se refiere a los conocimientos que niño tiene de sí

mismo y de su entorno. En esta área se desarrollan las funciones ejecutivas, las cuales son
las habilidades que permiten la anticipación, el establecimiento de metas, el diseño de
planes, el inicio de actividades, las operaciones mentales (Pineda, 2000). Se busca
potenciar en el niño su capacidad de recibir información, acomodarla y almacenarla, de
forma que logre alcanzar los diferentes estadios de pensamientos que van de lo concreto a
lo simbólico (Palau, 2001).

El área lingüística o de comunicación, en la cual el niño adquiere la capacidad de

expresar sus pensamientos, deseos y necesidades y por ende la capacidad de relacionarse
con su medio y con las personas que se desenvuelven en él. Palau (2001), explica que en
esta área se estimula y dirige al niño a que pase de lo preverbal a lo verbal, del lenguaje
infantil al lenguaje adulto.

El área psicomotriz, se refiere a las transformaciones físicas y psicomotoras del

niño, las cuales tienen como objetivo la adquisición del control del propio cuerpo y el
desarrollo máximo las posibilidades de acción y expresión de este (Palau, 2001). Se
fomenta el desarrollo de habilidades óculo manuales, coordinación visomotora,
habilidades locomotoras, el desarrollo sensoperceptual motriz, la estimulación de la
creatividad, y el conocimiento y control de su cuerpo.

Y por último el área socioemocional, donde se desarrolla el campo afectivo y de

socialización del niño, procurando que el desarrollo de su personalidad le permita
desenvolverse adecuadamente en el medio social en el que vive y adaptarse a las
demandas que este le va solicitando (Palau, 2001). Por lo tanto, esta área contempla la
27
independencia, hábitos de higiene, de alimentación, actividades de vida diaria, así como
su comportamiento social en el grupo escolar, familiar y comunal.

Para su facilidad de estudio y establecimiento de secuencia de habilidades de

aprendizaje, el desarrollo del ser humano se divide en periodos: Periodo prenatal que va
desde la concepción hasta el nacimiento; infancia, periodo que se desarrolla desde el
nacimiento hasta los tres años de edad, y es donde se dan las principales adquisiciones
motoras que fomentan la independencia, como lo es la marcha; primera infancia que va
desde los tres años hasta los seis años de edad, y es el periodo donde se inicia la etapa
preescolar; segunda infancia o infancia intermedia que contempla desde los seis años
hasta los 12 años de edad, y se desarrolla la etapa escolar; y adolescencia, periodo
desarrollado desde los 12 hasta los 18 años (Papalia, 1992).

El desarrollo infantil posee características que lo identifican y definen. Es un

proceso continuo, en donde se esperan cambios diarios en el niño, incluso si existe algún
retraso en él; es progresivo, donde el sistema nervioso va a experimentar cambios
continuos que le van a permitir una mayor adaptabilidad al medio en el que se
desenvuelve; es irreversible, lo que se adquiere no se pierde, y sobre las habilidades
adquiridas se van a formar nuevos conocimientos que generen habilidades más
complejas; y por último, el desarrollo posee un secuencia fija donde el aprendizaje de una
habilidad más compleja va a requerir del aprendizaje de una habilidad más simple de
forma previa, de manera que se forma una secuencia de habilidades, en las cuales se
puede variar la velocidad con que se adquieren pero no su orden ya establecido. Sin
embargo es importante tomar en consideración que cada persona posee sus características
propias del desarrollo, las cuales van a variar en velocidad, intensidad e incluso en la
habilidad que posea en un área específica (Shlack, 2005).

Shlack (2005) menciona que el desarrollo tiene una serie de principios guiados
por la maduración del sistema nervioso central. Primero, las diferentes etapas del
desarrollo están regidas por cierta velocidad de la adquisición de las habilidades y
destrezas, por ejemplo durante el primer año aparecen habilidades como la marcha,

28
lenguaje y primeros procesos cognitivos, en la adolescencia la velocidad de adquisición
de habilidades cognitivas y sociales es también rápida; sin embargo en la edad preescolar
esta velocidad es más lenta lo que dificulta identificar los niños que poseen un retraso en
su desarrollo. Segundo, la velocidad en que se adquieren las habilidades entre un niño y
otro es completamente diferente, lo importante es que al final de cierto periodo de tiempo
establecido se alcancen las metas. Tercero, la velocidad de adquisición de habilidades de
un área a otra también varía según la etapa del desarrollo en que se encuentre el niño, en
ciertas etapas se adquieren más rápidamente habilidades motoras que cognitivas. Cuarto,
el desarrollo progresa en dirección céfalo caudal y próximo distal, se inicia con control de
cabeza hasta controlar las extremidades inferiores con el desarrollo de la marcha y
habilidades motoras gruesas más complejas; de igual forma se controlan primero
destrezas visuales, auditivas, succión, deglución, antes que destrezas motoras más
complejas. Quinto, el desarrollo se basa en la maduración del sistema nerviosos central; y
sexto el crecimiento y el desarrollo son procesos completamente diferentes.

El desarrollo infantil es producto de la interacción entre factores genéticos y

ambientales. Genéticos, porque se brinda una base única y que no se puede modificar,
para cada individuo que van a determinar sus capacidades de desarrollo; y ambientales, al
hacer referencia al estado de salud, estado del sistema nervioso central para que genere
una adecuada maduración, la interacción con el entorno, los vínculos afectivos y apego
que establece con las personas con quienes se relaciona. Estos factores, son determinantes
en el desarrollo emocional, de lenguaje, cognitivo y de independencia, así como en su
actitud ante el aprendizaje (Comunidad Virtual sobre la Infancia y desarrollo,
maduración y alteraciones, S.F.).

Para comprobar el nexo entre el desarrollo infantil y los factores ambientales,

Torralva, et al (1999), realizan un estudio que busca establecer la relación entre el
desarrollo mental y motor en los primeros años de vida con la estimulación ambiental que
el niño reciba y su nivel socioeconómico.

29
 Para ello utilizan una población de 400 niños sanos de la ciudad de Ushuaia,
Argentina, con edades en 6, 12, 24 y 36 meses. Se evalúan con la escala de Bayley II o
WPPSI, según la edad de cada niño, el cuestionario HOME y una escala a nivel
socioeconómico. Obtienen como conclusiones del estudio, que los niños que provenían
de un sector socioeconómico mayor recibían mayor estimulación ambiental que los niños
que poseían un nivel socioeconómico más bajo. A su vez estos niños que recibieron
mayor estimulación ambiental presentaron un grado de desarrollo mental o coeficiente
intelectual más alto. Sin embargo, también se dan cuenta, al hacer el análisis estadístico,
que los niños que a pesar de su nivel socioeconómico bajo recibían diferentes
experiencias y estímulos de su ambiente poseían el mismo grado de desarrollo mental que
los niños de un nivel socioeconómico alto. Por lo que los investigadores establecen que el
grado de desarrollo que un niño pueda alcanzar depende de la capacidad de estimulación
que reciba de su familia y entorno más que del nivel socioeconómico al que pertenezca.

A pesar de que existen edades promedios donde se deben alcanzar ciertas

habilidades establecidas como “normales”, se debe tener en consideración que el
desarrollo es flexible, que cada individuo es único, y es el que determina con qué
velocidad va adquiriendo esas habilidades, mientras que el niño vaya adquiriéndolas en la
secuencia esperada sin salirse exageradamente de la norma establecida, se puede hablar
de un desarrollo adecuado.

2.1.2 Desarrollo infantil y retraso en el desarrollo psicomotor

Shevell (2008) y la Comunidad Virtual sobre la Infancia y desarrollo, maduración

y alteraciones (S.F.) concuerdan en que el retraso en el desarrollo psicomotor forma parte
de una serie de discapacidades del neuro desarrollo de un individuo, en donde la persona
tiene un retraso o se ha detenido su desarrollo en el área motora, comunicativa, cognitiva,
socioemocional y de actividades de vida diaria; por causas ambientales como la
deprivación social (falta de estímulos, falta de interacciones adecuadas, maltrato, abuso)
y/u orgánicas (prematuridad, bajo peso, baja talla, alteraciones en el sistema nervioso
central).

30
 Empson, Nabuzoca, y Hamilton (2004), agregan que este retraso en las áreas de
desarrollo se va a determinar por la cantidad de habilidades en las que presenta dificultad,
en el número de áreas en las que esté atrasado, la edad que posea, el género al que
pertenece y en los contextos en los que presente la disfunción.

La Comunidad Virtual sobre la Infancia y desarrollo, maduración y alteraciones

(S.F.) considera, que esta desviación significativa del curso del desarrollo puede
compensarse mediante la intervención, lo que podría darle un carácter de transitoriedad a
este trastorno.

Shapira, Coritgiani, Aspres, Galindo, Parisi, Acosta (1998) citan una

investigación sobre la evaluación y medición del neurodesarrollo de niños prematuros
hasta los dos años. Este, es un estudio de seguimiento realizado con 90 niños nacidos en
la Maternidad “Ramón Sardá” de Buenos Aires Argentina y controlado durante dos años
en el Programa de Seguimiento de Recién Nacidos Pretérmino de dicha maternidad;
donde se evalúa su desarrollo psicomotor entre los 12 y 24 meses de edad, mediante el
uso de la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de Rodríguez et al, la cual
contempla las cuatro áreas del desarrollo (lenguaje, motora, social, cognitiva).
Obteniendo como resultado que un 33% de los niños participantes del estudio tenían
riesgo de un retraso en el desarrollo y un 15% poseían un retraso en su desarrollo. Los
autores concluyen, que al detectar precozmente estos trastornos en los niños permitió la
implementación de planes de intervención temprana y de atención médica necesaria.

Es por eso, que se dice que su pronto diagnóstico y tratamiento, favorece el

pronóstico a nivel educativo y funcional que los niños podrían tener. Siendo así que la
fecha de detección del retraso en el desarrollo y el momento en que se inicia la
intervención son determinantes, ya que entre menor sea el tiempo de deprivación de los
estímulos mejor será el aprovechamiento de la plasticidad cerebral y por lo tanto el
retraso será menor.

31
 A pesar de que se considera básica la detección temprana, Bear (2004) agrega
para los médicos es un reto dar este diagnóstico, ya que se dificulta saber cuándo es que
un niño se ha retrasado en algún área pero que conforme va creciendo va adquiriendo las
destrezas hasta que alcanza nuevamente equipararse en su desarrollo, y cuando un niño
realmente se va quedando atrás en la adquisición de habilidades y destrezas según su
edad.
Para realizar un diagnóstico acertado de esta condición, se requiere de conocer la
historia personal de desarrollo y la historia familiar, así como un examen físico y
neurológico. Se debe también tener conocimiento del ambiente en el que se desenvuelve
(Calles, 2011).

El desarrollo infantil sigue un patrón promedio ya establecido, el que un médico

conozca y evalúe el desarrollo del niño es una forma de detectar si este se ha desviado del
mismo. En esta evaluación se incluyen aspectos del área motora gruesa, motora fina,
lenguaje, cognición y habilidades de independencia. El médico mensualmente evalúa el
desarrollo del niño y así tiene la oportunidad de guiar a los padres en el caso de que vaya
determinando la posibilidad de un retraso en el desarrollo del mismo. Así mismo el
conocer el contexto social en el que el niño se desenvuelve le da herramientas para
sospechar si el retraso que el niño posee es producto de la falta de estímulos o producto
de alguna circunstancia orgánica (Bear, 2004).

Otro elemento que Bear (2004) considera importante para determinar el

diagnóstico de retraso en el desarrollo psicomotor, es el examen físico que el médico le
hace el niño. El controlar su peso, tamaño y crecimiento de la circunferencia cefálica,
podrían ser elementos que ayuden a identificar de forma temprana esta condición.

Cuando el niño ingresa por primera vez a un sistema educativo formal, es labor
del docente evaluar de forma periódica el desarrollo de ese niño en las diferentes áreas de
trabajo, de esta forma logra detectar también alguna dificultad que requiera de una
atención más específica y diferente.

32
 Las alteraciones del desarrollo se han relacionado con bajo rendimiento
académico y deserción escolar, trastornos psiquiátricos, emocionales y conductuales,
déficit en las habilidades sociales y morbilidad en la adultez (Schonhaut, et al. 2005).

Al ser tan difícil emitir un diagnóstico de retraso en el desarrollo psicomotor, esta

condición presenta la característica de que su identificación tiende a confundirse con una
discapacidad intelectual. Un diagnóstico de este tipo se realiza antes de los 5 años de
edad, debido a que el niño va teniendo un retraso significativo en una o más áreas de su
desarrollo. Cuando el niño ingresa a un sistema educativo formal, se puede detectar si
existen dificultades de aprendizaje a nivel cognitivo que conviertan el diagnóstico inicial
de retraso en el desarrollo a un nuevo diagnóstico de discapacidad intelectual, o
viceversa; en muchos de los casos esa detección ya no la realiza ni el médico ni el padre
de familia sino el docente durante el transcurso del curso educativo. Debido a esto, es
que en muchas ocasiones se considera a ambas condiciones como paralelas (una va
acompañada de la otra) sin embargo no sinónimos, por lo tanto comparten muchas de sus
características de aprendizaje, siendo una de estas el presentar un aprendizaje más lento
que el de la norma (Shevell, 2008).

2.1.3 Desarrollo infantil y plasticidad cerebral

Durante la primera infancia, el sistema nervioso central se encuentra en una etapa

de maduración y de importante plasticidad. Lo que hace que el niño sea más vulnerable a
condiciones adversas del medio o por el contrario se beneficie de las oportunidades y
experiencias que este le brinde. Esta plasticidad también, le da la ventaja de recuperar o
modificar aprendizajes aprendidos o no aprendidos por falta de estimulación del medio, si
en este momento se le brindan las experiencias de aprendizaje que necesita.

Castroviejo (1996), define a la plasticidad cerebral como la capacidad del sistema

nervioso central para adaptarse al medio en el que se desarrolla un individuo y minimizar
los efectos de posibles alteraciones fisiológicas o estructurales. Carazo y López (2009)

33
p.71 indican que es una “cualidad intrínseca del sistema nervioso central, que le permite
modificarse en estructura y/o función continuamente”.

Lo que significa que mediante la plasticidad cerebral el cerebro es capaz de

reorganizarse constantemente en función de las experiencias y estímulos que reciba del
ambiente, y así poder adaptarse al medio y a las exigencias que este solicite.

El estudio de la plasticidad cerebral se puede enfocar desde la perspectiva

fisiológica, donde se toman en cuenta los ajustes que la persona realiza a lo largo de su
vida con ayuda de las experiencias del entorno. Esta perspectiva permite que se pueda
estudiar tanto la remodelación y reparación sináptica (plasticidad estructural) como la
adquisición de competencias y habilidades (plasticidad funcional); lo que le proporciona
al sistema educativo la posibilidad de modelar la mente y la conducta de las personas,
mediante sus estrategias, técnicas y metodologías (Carazo, López, 2009).

De alguna forma, el tener la capacidad de poder intervenir en el moldeamiento del

cerebro al brindar experiencias y oportunidades que estimulen la formación de
conexiones sinápticas que permitan el desarrollo de aprendizaje de habilidades va a
influir y de alguna forma delinear el desarrollo de la persona de una forma positiva.

Carazo López (2009) y Castroviejo (1994), concuerdan al opinar que la capacidad

de plasticidad cerebral de una persona va a depender de aspectos como la edad, la
existencia de un área del cerebro que esté afectada y el tipo de lesión, así como de
aspectos externos como el ambiente. Sin embargo, también explican que a pesar de que
estos factores determinan de cierta forma los cambios que pueden haber a lo largo de la
vida y a pesar de las lesiones cerebrales, si se brindan los estímulos oportunos siempre se
van a obtener resultados positivos.

García, Tacoronte, Abdo, Galvizú, Torres y Leal (2000) apoyan esta idea en el
estudio que realizan a un grupo de 20 niños con diagnóstico de parálisis cerebral,

34
pacientes del Centro Internacional de Restauración Neurológica de la Habana, Cuba, en
la Clínica de Neurología Infantil. A estos niños se les realizó una evaluación de su
desarrollo motor con el test Brunet- Lezine, para luego brindarles un programa de
estimulación multifactorial apoyado en el Programa de Estimulación Temprana de Matas
et al. que contempla una secuencia normal de desarrollo. Luego de concluir el periodo de
tratamiento se obtuvo como resultado que los 20 niños mejoraron su nivel de desempeño
en alguna de las áreas trabajadas, el ritmo de desarrollo a nivel general aumentó; sin
embargo lo que marcó la diferencia entre el aumento de las habilidades entre un niño y
otro, según las conclusiones de los investigadores, fue el compromiso neurológico que
cada niño tenía. En los niños con compromiso neurológico importante los resultados
fueron limitados en comparación con los niños con un menor compromiso neurológico;
sin embargo los investigadores resaltan los avances que todos los niños tuvieron y exaltan
la aplicación de programas de estimulación debidamente programados y estructurados
que brinden las herramientas para la asimilación e integración de nuevas experiencias.

Es así como el docente mediante la implementación de programas educativos

puede ir de la mano con la plasticidad cerebral para propiciar modificaciones en las
sinapsis que den apoyo a los niños para que favorezcan su aprendizaje de conceptos,
destrezas, hábitos, en fin las habilidades necesarias para adquirir las competencias que
requiere para ser independiente en la sociedad.

2.2 Estimulación sensorial

La niñez es una etapa del ser humano caracterizada por el crecimiento, la

maduración y el desarrollo; este periodo es considerado como crítico, ya que en él se
configuran aspectos relevantes de la madurez neurobiológica, habilidades motrices,
lingüísticas, cognitivas y sociales que facilitarán la interacción de la persona con el medio
en el que interactúa (Mulas y Millá, 2004).

35
 Debido a la relevancia de este periodo de vida, en donde las experiencias que los
niños tengan son vitales para su desarrollo y maduración, es que se ha puesto en boga
diferentes intervenciones que promuevan prácticas en los niños que les permitan
experimentar situaciones diversas y reciban así múltiples estímulos del ambiente,
surgiendo de esta manera la estimulación.

Existen diferentes formas de estimular a los niños, presentando sonidos, colores,

texturas, movimientos; en fin diferentes sensaciones que los ayudan a comprender y tener
información del mundo que los rodea. Esta estimulación es la llamada estimulación
sensorial.

2.2.1 Definición

Según, Ledesma y Del Toro (2004) el concepto de Estimulación Sensorial

proviene de la palabra Snoezelen que es una contracción de dos palabras holandesas que
significan "impregnarse y soñar"; se conoce como el despertar a través de la propia
experiencia sensorial. Es una actividad que estimula los sentidos del tacto, oído, vista, el
olfato, gusto, propioceptivo y vestibular en definitiva un bienestar de comunicación con
la persona y el entorno, interrelacionando diferentes factores: texturas, música,
aromaterapia, efectos de iluminación y objetos diversos para un buen desarrollo corporal
y de la mente (plasticidad cerebral).

Torrealba, et al. (1999), indican que se ha demostrado que la estimulación

sensorial, desde la etapa prenatal, afecta la estructura y la organización de las vías
neuronales durante el periodo de formación; es decir, que la existencia o exposición de
experiencias que surgen de la interacción del niño con su entorno es fundamental para el
desarrollo de estructuras cerebrales.

La estimulación sensorial busca dar una guía al niño de cómo obtener información
de las experiencias que recibe del medio, usando todos sus sentidos, capacidad de
movimiento y de relación con su propio cuerpo. De esta forma, al adquirir la información
36
del medio puede crear y construir sus propias ideas y conceptos, a la vez que logra un
mayor bienestar emocional.

Lázaro, Blasco y Lagranaja (2010), confirman esa idea, con los resultados de su
experiencia práctica. Ellos realizaron un estudio de dos casos de estudiantes del Colegio
de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra, en España, donde aplicaron de una
forma estructurada un programa de estimulación sensorial utilizando un aula
multisensorial. Ambos estudiantes, uno con autismo y otro con parálisis cerebral,
aumentaron sus reacciones psicofisiológias (aumento y descenso de tono muscular,
frecuencia cardiaca, presión sanguínea), aumentaron sus capacidades de atención a
estímulos táctiles, vestibulares, propioceptivos, visuales y auditivos, disminuyeron la
emisión de conductas disruptivas (conductas estereotipadas, agresión y autoagresión) y
ampliaron su repertorio de respuestas comunicativas (vocalizaciones, sonrisas, gestos,
fijación y seguimiento visual).

En el niño y la niña, la educación sensorial va encaminada al enriquecimiento y

desarrollo de su propia personalidad, a la formación de un sentido crítico propio del que
se beneficiarán también todos sus actos expresivos y creativos. Se trata de que el niño sea
capaz de interpretar, juzgar y disfrutar las sensaciones recibidas, haciendo de ellas un uso
apropiado y creativo (Soler, 1986).

Carles Montserrat, psicomotricista, menciona que “la estimulación ayuda al niño

y a la niña a potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la
forma más completa su integración al medio familiar, social y de autonomía personal”
(Charla Bases y fundamentos del modelo socio sanitario educativo español de atención
temprana 2009).

La estimulación sensorial busca

“estimular la percepción de todos los sentidos, desarrollar la capacidad de

discernir los estímulos sensoriales, analizar las sensaciones recibidas,
profundizar en el análisis y recuerdo de las sensaciones, diferenciar los
objetos según las sensaciones que se reciben por la vista, el oído, el tacto,

37
 el gusto y el olfato; lograr un nivel de integración sensorial tal que
permita la coordinación y el concurso intersensorial para el más exacto
conocimiento del mundo exterior; complacerse, rechazar y dar juicios de
valor (estimaciones) sobre lo que se escucha, ve, toca, saborea o huele”
(Soler, 1986, p.138).

Sin dejar de lado, las sensaciones y experiencias que se obtienen del movimiento
y la gravedad.

La estimulación sensorial no se debe considerar como un desarrollo espontáneo,

producto exclusivo de los procesos de maduración, sino que depende muy
fundamentalmente de la experiencia y del aprendizaje, por lo que la educación de los
sentidos tiene una gran importancia pedagógica donde se puede descubrir y corregir
necesidades de apoyo que en ocasiones pasan inadvertidas en edades preescolares hasta
que llega el momento en que estas se manifiestan de un modo evidente en edades
escolares (coordinación visomotora, inicio de lecto escritura, conceptos lógicos-
matemáticos) (Soler, 1986).

Actualmente, se considera que la estimulación en edades tempranas (0 a 6 años),

optimiza el desarrollo del niño y de la niña, potencia su integración al medio familiar,
social y a su autonomía personal; e introduce mecanismos que pueden prevenir y/o dar
apoyo a niños y niñas con dificultades transitorias, permanentes o con riesgo de
requerirlas en algún momento (Montserrat 2009).

Pérez Álvarez (2003) y López Caballero (2009) concuerdan en que se han

demostrado ampliamente los beneficios de la estimulación sensorial para el desarrollo de
capacidades y habilidades, así como también ha demostrado el impacto negativo de la
falta de estimulación para el desarrollo integral del niño y la niña.

Garrido, Guevara, Ortega (2008), refuerzan esta idea con los resultados obtenidos
en la aplicación de un programa de estimulación sensorial en un grupo de niños con
edades entre tres meses y dos años de edad. En su estudio, estas investigadoras tenían
como objetivo determinar la eficacia de un programa de intervención basado en una

38
construcción de ambientes de aprendizaje en el desarrollo sensorial de 18 niños de tres
meses a dos años de edad; mediante un diseño experimental con una medición de antes-
después del grupo participante. Utilizaron un test diagnóstico de las áreas sensoriales
elaborado y validado por ellas mismas, el cual pasaron al inicio y al final de la
investigación. Los resultados finales fueron que los niños aumentaron su nivel de
desempeño en las áreas sensoriales y por lo tanto alcanzaron los niveles de logro
esperados.

Mediante la estimulación sensorial el niño conoce el medio que le rodea,

desarrolla sus habilidades motoras, sensoriales, cognoscitivas e incrementa su lenguaje.
Refuerza su conocimiento, control y dominio de las diferentes partes del cuerpo; y
favorece también un desarrollo adecuado de la autonomía.

Por lo tanto, se puede decir que la estimulación sensorial busca potencializar las
áreas del desarrollo, por medio de una secuencia de actividades científicamente
organizadas y coordinadas de todo lo que los niños y las niñas pueden percibir,
convirtiéndose esta en el área más importante de niveles tempranos; que permite con los
recursos existentes en los diversos ambientes estimular el desarrollo de forma integral,
ofreciendo al niño y a la niña habilidades que faciliten el incremento de sus potenciales
biológicos, sus capacidades y destrezas afines a su crecimiento.

2.2.2 Importancia de los sentidos

Los sentidos dan la información acerca las condiciones físicas del cuerpo y del
ambiente. Las sensaciones que estos proveen nutren el sistema nervioso para que este
logre producir respuestas que permitan a la persona adaptarse al entorno.

Los sentidos, ayudan a la persona a tener conciencia de lo que es el mundo, con

toda su gama de colores, sabores, sonidos y olores (Jessel, Kandell 1997). Estos, trabajan

39
recogiendo información del entorno, nos ayudan a distinguir entre el placer y el
malestar. Son el medio para adaptarnos y conocer lo que nos rodea (Vila y Cardo 2006).

Toda la información que se recibe del mundo llega a través de los sistemas
sensoriales. Generalmente, se está familiarizado con los sentidos relacionados con el
gusto, olfato, vista, oído y tacto, sin embargo, nuestro sistema nervioso también percibe
el movimiento, la fuerza de gravedad y la posición corporal, dando pie así “dos nuevos”
sentidos el vestibular y propioceptivo.

Según Kamii (1985), desde hace muchos años la educación de la primera infancia
asume el hecho de que los niños y niñas adquieren conocimientos a través de los sentidos.
Piaget demuestra que esta creencia es correcta sólo parcialmente, por dos razones.
Primero, la adquisición del conocimiento físico no depende solamente de los sentidos del
niño o la niña, sino también de la interpretación que él o ella hagan de la información
sensorial mediante su estructura lógica matemática. La información sensorial y el
conocimiento se obtienen cuando el niño o la niña manipulan un objeto; por eso la
manipulación es esencial, porque el niño adquiere conocimiento.

Al educar la percepción visual, auditiva, táctil, olfativa , gustativa, el sistema

propioceptivo y vestibular en todas sus manifestaciones: plásticas, musical, dinámica,
manipulativas, posición corporal y movimiento entre otras; ponemos las bases de lo que
sería el pensamiento lógico y por lo tanto el desarrollo cognitivo (Balaguer, 1980).

Ibañez y Senra (1999), realizan el análisis de una experiencia de estimulación

multisensorial con hijos de reclusas del Centro Penitenciario de Carabanchel en España.
Se trata de un estudio longitudinal, donde aplican a nueve niños, nacidos en el centro
penitenciario, un programa de estimulación de los sentidos durante nueve meses.
Realizan una evaluación inicial con el Test Gessell, el cual vuelven a pasar luego de la
aplicación del programa. Obtienen al final del periodo de aplicación del programa un
aumento de las destrezas motoras, adaptativas, cognitivas y de lenguaje de los niños
participantes del estudio.

40
 Al estimular los sentidos, se envía gran cantidad de información al sistema
nervioso central, se generan conexiones sinápticas que permiten un reestructuración
cerebral y por lo tanto se generan nuevos aprendizajes no solo de conceptos, sino de
habilidades y destrezas.

Lázaro y Berruezo (2009), proponen una pirámide del desarrollo que ilustra y
explica cómo y en qué orden se van desarrollando las diferentes capacidades del ser
humano. En esta pirámide se avanza en forma ascendente, siendo la base donde se
encuentran los cimientos principales que van a servir de pilares para ir subiendo a otros
niveles y alcanzando otras destrezas.

Estos autores explican que en el primer año de vida, el ser humano inicia con el
desarrollo de capacidades como el tacto, la orientación vestibular, la propiocepción, el
oído, la vista, el olfato, el gusto, siendo estas la primera fase o bloque de la pirámide; una
vez que estas capacidades han sido adquiridas y organizadas a nivel cerebral, se sube de
nivel para desarrollar capacidades sensoriomotoras, capacidades perceptivo motoras, y
finalmente procesos superiores, los cuales se alcanzan entre los 6 y 12 años de edad.

Si se analiza esta pirámide, se observa claramente que es de suma importancia el

desarrollo adecuado de los sentidos para que las bases del desarrollo del ser humano sean
fuertes y lleguen a alcanzar el desarrollo de procesos superiores que involucra la
adquisición de capacidades para actuar y formar parte activa del entorno.

Reconociendo entonces la relevancia de los sentidos en el desarrollo humano, se

considera relevante hacer referencia de cada uno de ellos por separado.

Sentido de la vista

La vista es el principal sentido de coordinación en cuanto a localización y

ubicación de la persona o de objetos en el entorno, así como en la manipulación de
objetos, ya que la mayoría de las impresiones sensoriales tienen una entrada visual
(Sebba, 1991).

41
 Su propósito principal es estimular la vista del niño al máximo, con el fin de
animarlo a comenzar a mirar espontáneamente y contemplar el entorno externo. Con ella,
se busca que el niño reconozca, identifique y diferencie los objetos, según su tamaño,
forma, textura, color, ubicación y utilidad (Soler, 1986).

Los objetivos de la estimulación visual no deben establecerse en forma aislada,

sino integrados con otras habilidades involucradas en el desarrollo, tales como la
atención, motivación, coordinación mano ojo, y la relación causa efecto.

Algunas destrezas que se trabajan en el área visual son: Coordinación de

movimientos mano – ojo, coordinación de movimientos de mano para tocar y agarrar;
desarrollo de memoria y seguimiento visual, percepción de forma, tamaño, textura, color,
posición y utilidad de los objetos.

Sentido del gusto

El sentido del gusto se percibe a través de las papilas gustativas de la lengua, las
cuales los niños tienen mayor distribución que en los adultos (Sebba, 1991).

En los niños el sentido del gusto se va desarrollando al mismo tiempo que van
probando los diferentes alimentos. El desarrollo del gusto no se da si no se prueban los
sabores, ya que el sabor no se puede describir; se debe probar para que el sabor quede
registrado y a partir de ahí pueda haber una asociación entre lo que se ve y el sabor que
podría tener.

De ahí la importancia de que los niños conozcan los cuatro sabores básicos: dulce,
amargo, salado y ácido, ya que así pueden tener la capacidad para entender a qué sabe un
alimento con solo escuchar el sabor que tiene.

En el área gustativa se desarrolla la tolerancia y disfrute de los sabores, se

estimula la conciencia de sabores, así como la aceptación y discriminación de los
mismos.

42
Sentido del Olfato

Las células sensoriales de la nariz se pueden usar para discriminar olores, obtener
información nueva y también evocar recuerdos. El desarrollo de la conciencia y
discriminación de olores de un niño está íntimamente relacionado con el gusto, el cerebro
mezcla los mensajes del olfato y el gusto para una mejor interpretación sensorial. (Sebba,
1991).

El propósito de la estimulación olfativa debe ser posibilitar que el niño sea

consciente de los olores, para aprender de las nuevas experiencias que estos provean y así
ayudar al desarrollo del gusto. Lo que se busca con el desarrollo del olfato es que el niño
diferencie los olores, los pueda clasificar entre agradables y desagradables, los utilice
para reconocer objetos, alimentos y hasta elementos del medio ambiente que le brinden
información de lo que lo rodea.

Sentido de la audición

La estimulación auditiva debe ser una parte integral de la estimulación del niño,
con ella se desarrollan capacidades de comunicación básicas para el desarrollo de un
lenguaje.

Sin embargo, al hablar de personas con necesidades educativas especiales, no

siempre poseen las condiciones orgánicas o las habilidades necesarias para desarrollar un
sistema de comunicación oral, sin embargo si llegan a comprender los sonidos que el
ambiente les provee entonces, van a poder darles un sentido y un significado que los
beneficiará en su forma de comunicación.

Por medio de la estimulación auditiva, las personas con necesidades educativas

especiales, inician el aprendizaje de los movimientos para emitir sonidos, como puede ser
el llanto, un estornudo o un bostezo.

Soler (1985), indica que con la estimulación auditiva se busca que el niño
identifique los objetos por el ruido que emiten, que identifiquen las voces de las personas
43
familiares, que imiten sonidos de animales, medios de transporte, objetos de uso diario,
que aprendan canciones y poesías.

En otras palabras, se busca que el niño adquiera conciencia y tolerancia a

diferentes sonidos, que los logre discriminar, que mediante ellos inicie o refuerce
vocalizaciones y aumente vocabulario.

Sentido del Tacto

La estimulación táctil tiene la finalidad de incluir el desarrollo total de la

conciencia que un niño tiene de sí mismo y de su entorno a través del contacto de su piel
con diferentes objetos del medio. Es el camino para aprender sobre el tamaño, dureza,
forma, temperatura, consistencias y textura de los objetos.

Lázaro et al (2010) explican que los receptores sensoriales se localizan en la

piel, la cual es el órgano más grande del cuerpo humano, sirve de escudo o barrera
protectora de agentes extraños. Estos receptores perciben la presión o contacto, frío, calor
y dolor. La percepción táctil hace referencia únicamente a la sensibilidad cutánea, a
estímulos ligeros, suaves, fríos, calientes o ligeramente dolorosos.

Es importante recordar que la estimulación táctil y el tacto incluyen no sólo

dedos y manos, sino también la cabeza, estómago, piernas, pies y la boca. El cuerpo
entero puede ser estimulado mediante acciones como el untar loción o talco después del
baño. Al ser tocados, sostenidos, cargados, los niños pueden aprender que son parte de
un mundo más grande que el mismo. (Sebba, 1991). Algunas de las primeras
experiencias táctiles vienen de tocar su propio cuerpo.

Algunas destrezas que se pueden trabajar en la estimulación táctil, son:

Estimulación y conciencia de las experiencias táctiles, tolerancia a la manipulación,
discriminación de las experiencias táctiles, despertar de la conciencia de las
características de los objetos, conciencia de que el contacto tiene un significado,
interacción a través del tacto, aumento del uso de la lengua y boca para explorar, e inicio
de un banco de memoria del tacto.
44
Propiocepción

Es el sentido que nos informa de la posición, orientación y rotación del cuerpo en

el espacio, y de la posición y los movimientos de los distintos miembros del cuerpo, o
sensaciones de movimiento. Se refiere a la información sensorial causada por la
contracción y el estiramiento de los músculos al doblar, enderezar, halar y comprimir las
articulaciones que se encuentran entre los huesos (Ayres, 1998).

Lázaro et al (2010), mencionan que los receptores sensoriales de la propiocepción

se encuentran en la piel, articulaciones, tendones, ligamentos y receptores cinestésicos.
Involucran presiones profundas y movimiento de articulaciones.

Mediante la propiocepción se pueden realizar movimientos en la oscuridad sin

que la persona choque con objetos ni pierda el equilibrio, ya que con ella se logra la
orientación y el manejo corporal en el espacio.

Lo que la estimulación en la propiocepción busca, es que el niño tenga un control

adecuado de los movimientos de su cuerpo, desarrolle el esquema corporal y mantenga
posturas correctas.

Vestibular

El sentido llamado vestibular, responde al movimiento del cuerpo, a través del

espacio y el cambio de la posición de la cabeza. Coordina automáticamente los
movimientos de nuestros ojos, cabeza y cuerpo; mantiene el tono muscular, coordinación
de ambos lados del cuerpo y ayuda a que la cabeza esté erguida contra la gravedad. El
sistema vestibular puede ser imaginado como una base de referencia, para la orientación
del cuerpo en relación con el espacio circundante (Ayres, Jean 1998).

Es llamado como sistema de orientación básica, se sitúa en el oído interno.

Origina gran cantidad de reflejos motores (Lázaro, et al., 2010).

45
 Con la estimulación vestibular, se busca lograr un mejor equilibrio, fomentar la
coordinación óculo manual que posteriormente requieran los niños para su aprendizaje en
habilidades de coordinación visomotriz; también pretende mantener un tono muscular
adecuado.

2.2.3 Estimulación sensorial e integración sensorial

Ayres (1998): integración sensorial es la organización de sensaciones en el

cerebro para su adecuado uso. El cerebro debe organizar todas las sensaciones que recibe
del cuerpo y del ambiente para que una persona pueda funcionar (moverse, comportarse,
aprender) de forma adecuada. Si el cerebro recibe esas sensaciones de forma organizada o
integrada, este las usa para formar percepciones, comportamientos y aprendizajes; pero si
recibe las sensaciones desorganizadas, entonces, las percepciones, comportamientos y
aprendizajes van a formarse de forma inadecuada y pueden interferir entre sí, evitando un
adecuado desenvolvimiento de la persona.

Si se posee una adecuada integración sensorial, entonces las sensaciones que se

reciben del medio se unifican y ayudan a formar un todo, un concepto definido y concreto
al cual se le da un significado.

Ayres (1983), citada por Lázaro et al. (2010 ), menciona que la idea central de la
integración sensorial es brindar y controlar la entrada sensorial, con relación a los
músculos, articulaciones, la piel; de forma tal que el niño de forma espontánea adquiera
respuestas adaptadas que integren estas sensaciones y así pueda interactuar con su
entorno eficazmente.

Cuando el cerebro tiene la suficiente capacidad de procesar la información que

las sensaciones le proveen, entonces la persona responde de forma satisfactoria y
eficiente al ambiente. La persona, ya por naturaleza busca las sensaciones, ya que son una

46
forma de adquirir información y sentirse bien, es por eso que los niños, todo lo ven,
tocan, huelen, buscan el movimiento.

Rubio, H (2010), realiza un estudio exploratorio-descriptivo con 28 niños con

dificultades en las actividades cotidianas, seis preescolares y 22 escolares, en el cual
establece el desempeño sensorial de estos niños. Para ello utiliza el perfil sensorial de
Dunn y la clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y de la salud
(CIF) como instrumentos de evaluación. Obteniendo como resultado que los niños
presentaron dificultades de integración sensorial en una o varias categorías sensoriales
evaluadas (42, 9% dificultades vestibulares, 17,9% procesamiento táctil, 10,7%
procesamiento visual, 21, 4% sensibilidad sensorial, 46,4% búsqueda sensorial, 50%
inatención, 32,% modulación relacionada a la posición con sus propio cuerpo, entre
otras); lo que trae como consecuencia dificultades para realizar actividades diarias como
destrezas motoras gruesas básicas (saltar, subir, bajar, caminar sin tropezarse),
autorregulación y autocontrol a nivel emocional, destrezas motoras finas. Por lo tanto la
investigadora concluye en la importancia de brindar alternativas a los niños para manejar
este tipo de dificultades mediante la estimulación de los sentidos.

A través de la estimulación sensorial, se busca generar una integración sensorial

adecuada que le permita al cerebro recibir esos estímulos, organizarlos y distribuirlos a
sus diferentes sistemas de una forma eficiente y eficaz, y así la persona pueda
desarrollarse y desenvolverse de la mejor forma posible.

2.3 Planificación educativa

Todo lo que hace el ser humano, sea simple o complejo, requiere de una
planificación previa, requiere de un proceso que involucra identificación y desarrollo de
alternativas para alcanzar un objetivo propuesto.
Haciendo referencia al ámbito educativo, se considera que todo proceso de
enseñanza, requiere de una guía que permita tener claridad de lo que se quiere lograr y
cómo se va a lograr, con el fin de que no se pierda el objetivo de trabajo durante el

47
proceso de aprendizaje y aplicación de técnicas de enseñanza. A esta orientación es la
que se llama una planificación educativa.

2.3.1 Definición, características y componentes

La planificación educativa es la base de los procesos de enseñanza aprendizaje, es

la principal herramienta que posee el docente para elaborar y estructurar lo que desea
trabajar con sus estudiantes. Con ella logra establecer una secuencia de procedimientos
para alcanzar un objetivo sobre un contenido de aprendizaje, con los que busca responder
a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Bassedas, Huguet y Solé (2006), explican que la planificación educativa es una

forma en que el docente plasma de forma concreta sus estrategias de enseñanza
aprendizaje en el aula, indican que es un proceso flexible que se va a adaptar a las
modificaciones que se deban a hacer en el momento por aspectos motivacionales de los
alumnos, situaciones ambientales que se presenten o porque las actividades planeadas no
se ajustan a las necesidades de los estudiantes.

La planificación ayuda al docente a tener más claro los contenidos que quiere
enseñar y los aprendizajes que busca potenciar en los estudiantes, también considera las
capacidades de los estudiantes para estructurar su planeamiento así como las necesidades
de apoyo que estos puedan requerir. De igual forma le ayuda a determinar los materiales
y recursos que va a necesitar, así como le permite organizarse en tiempo y en el espacio
(Del Carmen, 1994).

Es así, como Giné, et al. (2003) indican que la acción educativa, cualquiera que
esta sea, se debe planificar, desarrollar, revisar y evaluar; para luego emitir un juicio
sobre los resultados obtenidos y mantener o replantear nuevas secuencias de aprendizaje.
Por lo tanto, el proceso educativo va a tener una fase activa, donde se da la interacción
ente el docente y el estudiante aplicando lo que ha planificado y enfrentándose a

48
situaciones no previstas donde se deben tomar decisiones con relación a la acción
educativa y con los estudiantes; y una fase posterior de revisión, donde se retoma lo
implementado y se evalúa su nivel de funcionamiento y logros alcanzados.

A lo largo de la construcción e implementación de una planificación educativa, el

docente se debe enfrentar a la toma de muchas y variadas decisiones en cuanto a sus
intenciones (finalidades, objetivos, contenidos), a la metodología, organización y
recursos; y finalmente las referidas a la evaluación que están relacionadas con la
metodología utilizada (Giné, et al. 2003).

De esta forma, el docente disminuye la improvisación en el aula, logra dar mejor

calidad educativa haciendo efectivos los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Esta planificación educativa se va a desglosar de un programa educativo ya

establecido.

El programa educativo es el planteamiento que se propone para facilitar el

proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, mediante él se lleva a cabo una
secuencia de estrategias que van a ayudar a alcanzar una meta final de aprendizaje.
Usualmente esa planeación va a ir en función del currículum educativo que se debe seguir
según lo establecen las directrices educativas que se emanen del órgano regulador
educativo del lugar de trabajo. Sin embargo, para Arroyo (1992), el currículum educativo
y la planeación educativa son muy similares; ya que ambas son planeadas o estructuradas
por un grupo de personas de un ámbito administrativo, para una población amplia,
llámese país o región; están definidas en función del logro de una meta, las cuales son a
largo plazo, y poseen contenidos más amplios; y se pueden adaptar a las necesidades de
los estudiantes.

Somoza (1998), explica por su parte que la programación educativa cuenta con
objetivos generales, de los que se desglosa el planeamiento, y son los que brindan la

49
pauta para desarrollar las experiencias educativas que se van alcanzar; de estos se generan
objetivos específicos, contenidos, actividades y técnicas. Explica, que es la
sistematización coherente de las actividades planeadas para cumplir un objetivo de
aprendizaje, relacionada con el tiempo y el espacio de ejecución.

De esta programación educativa, el docente realiza su planificación educativa o

programación escolar, la cual es definida por Arroyo (1992, p. 35), como “el documento
pedagógico previo a la acción educativa”, donde el docente puede estructurar y organizar
su plan de trabajo. Esta programación escolar, va dirigida a población mucho más
pequeña, usualmente solo para su clase o nivel de trabajo.

Al realizar una programación educativa, el docente debe determinar los

contenidos que va a trabajar con sus estudiantes, así como la forma en los va a presentar.
Debe también estructurar las secuencias de actividades e interacciones que va a
promover y utilizar para propiciar el aprendizaje de dichos contenidos; siendo así que esta
planeación debe contemplar objetivos, contenidos, estrategias de mediación, materiales o
recursos y estrategias de evaluación.

Los objetivos son la base de la programación en el aula, mediante estos el docente

busca establecer las metas que espera lograr en sus estudiantes y así planificar su trabajo.
Estos, orientan y guían el proceso educativo, indican lo que se pretende que los
estudiantes logren y dan los criterios que evalúan los resultados educativos.

La Asociación Mundial de Educadores Infantiles (S.F.), indica que los objetivos

deben de llevar una secuencia que se va a determinar a partir del desarrollo normal del
estudiante en donde debe haber coherencia entre lo que el niño alcanza y lo que es capaz
de aprender, son continuos y progresivos; y deben de estar relacionados con los
contenidos, actividades de mediación y evaluación.

50
 Los contenidos, por su parte, son el objeto de aprendizaje, es lo que se va a mediar
en el proceso de enseñanza aprendizaje, puede ser una habilidad, destreza, conducta o
concepto. Se definen, una vez que se han determinado los objetivos de aprendizaje.

El docente, debe seleccionar, organizar, secuenciar, planificar y sistematizar los

contenidos que va a enseñar, tomando en consideración los grados de dificultad,
profundidad, significancia y funcionalidad que quiere transmitir con estos (Sevillano,
2005).

Los contenidos y los objetivos que se planteen van a definir la secuencia de

actividades de mediación que el docente propone para alcanzarlos. Las actividades de
mediación, van a ser entonces, las estrategias, métodos y/o técnicas que el docente utilice
como medio para lograr en el objetivo propuesto.

Las actividades de mediación o experiencias de aprendizaje desempeñan una labor

específica para lograr el objetivo, deben de considerar todos los objetivos planteados, y
tomar en cuenta que algunas de ellas pueden servir para trabajar dos o más objetivos
diferentes. Se deben plantear como una secuencia de actividades y no de forma aislada,
deben propiciar el aprendizaje activo del estudiante y adecuarse a sus capacidades e
intereses. Tienen que ser congruentes con el contenido, organizadas con una secuencia
lógica y un grado de dificultad ascendente (Bolaños y Molina, 1990).

Bolaños y Molina (1990), explican que las secuencias de aprendizaje incluyen

diferentes tipos de actividades: Actividades introductorias, donde se introduce y se
orienta sobre el contenido a trabajar, a la vez que sirven de motivación y para despertar el
interés en los estudiantes; actividades de desarrollo, análisis y estudio, las cuales
desarrollan los diferentes componentes del contenido para lograr los objetivos, en ellas se
incluyen actividades de estudio y ejercitación; actividades de generalización, las cuales
permiten reconstruir lo que se aprendió y trasladarlo a otras situaciones.

51
 Finalmente, en una unidad de trabajo está la evaluación, en la cual se programan
una serie de actividades para comprobar el logro alcanzado del objetivo propuesto.
Bolaños y Molina (1990), indican que es importante que las actividades de evaluación se
realicen también en función de la enseñanza, y deben de contemplar las actividades de las
estrategias de mediación.

Es muy importante que al elaborar un programa educativo, se revise la

concordancia entre todos sus elementos, contenidos, objetivos, actividades de mediación
y evaluación; que las actividades planeadas promuevan el logro de los objetivos y que la
evaluación verifique el logro de las metas propuestas.

2.3.2 Planificación educativa y aprendizaje significativo

Lo que todo docente busca con su programación educativa es poder mediar a sus
estudiantes un aprendizaje significativo, un aprendizaje que tenga un significado
funcional y práctico para el estudiante, que sea capaz de comprender y poder darle un uso
en las actividades que realiza en su vida diaria. Entre mayor sea el significado y
funcionalidad que un estudiante encuentre en un contenido, concepto o habilidad, mayor
va a ser su motivación y actitud ante este, lo que aumenta entonces también su grado de
aprendizaje.

Es clave en el aprendizaje significativo que el docente sea capaz de asociar

conocimientos previos que el estudiante tiene con los conocimientos que quiere enseñar.
En este anclaje de conocimientos, ocurren cambios a nivel cerebral formándose nuevas
estructuras que permiten acomodar esta nueva información y enlazarse con la nueva.

Se busca que el aprendizaje sea lo más significativo posible, sin embargo, existen
grados de significancia en función de la conexión con los conocimientos previos que ya
el estudiante posea.

52
 Antúnez, Imbernón, del Carmen, Percerisa, Zabala, (1999), mencionan que para
que un aprendizaje sea significativo, el aprendizaje que se quiere facilitar a los
estudiantes debe presentarse con una coherencia lógica, debe procurar tomar en cuenta
los conocimientos previos que el estudiante posea al respecto para que se le facilite hacer
la conexión entre los aprendizajes nuevos y los anteriores; también se debe asegurar que
el estudiante sabe lo que está haciendo, por qué y para qué; así como propiciar
motivación y hacer la actividad lo más agradable posible para que el estudiante sienta la
necesidad de hacerla porque le produce placer y por lo tanto motivación.

Del Carmen (1994), menciona al respecto, que Ausubel, formula lo que él llama
“Las leyes del aprendizaje significativo”, donde se indica que para que este aprendizaje
se lleve a cabo es necesario que los contenidos que se presentan tengan una organización
lógica y comprensible, se relacionen con conocimientos previos que el estudiante posee,
y que exista una actitud positiva hacia el aprendizaje.

Es importante entonces, que la programación educativa que el docente vaya a

utilizar contemple los aspectos antes mencionados para que se logre establecer una
secuencia de procedimientos lo suficientemente coherentes, significativos y motivantes
que promuevan en el estudiante la necesidad de realizar las actividades y por lo tanto
generar nuevos aprendizajes funcionales, que los puedan aplicar a las diferentes
situaciones que se les presenten al interactuar con su medio.

2.3.3 Planificación educativa y estimulación sensorial

La estimulación sensorial, como parte del currículum educativo, debe ser

planificada y desarrollada en coordinación con todas las demás áreas curriculares, no
debe considerarse como una parte aislada del plan de estudios en general, ni tampoco más
importante que otra área; por lo que el objetivo al ser trabajada debe responder a las
necesidades de cada individuo (Sebba, 1991).

53
 Los recursos sensoriales utilizados en un plan curricular requieren de una
planificación continua, un control y una valoración regular, para que cualquier recurso
sensorial que no se use por completo o se use de forma equivocada puede ser
reconsiderado y replanificado.

De igual forma se debe tener en cuenta que si se quiere lograr una adecuada
estimulación sensorial, se debe de contemplar la cantidad y calidad de los estímulos que
se brindan, así como el momento en que se dé esa estimulación. Tan inadecuado es
brindar estímulos esporádicos, como la sobre estimulación.

Aunque esta planificación debe ser estructurada, no quiere decir que deba ser
inflexible, primero se debe asegurar que los niños y las niñas estén bien, tranquilos,
relajados y receptivos; para alcanzar un mayor aprovechamiento de las actividades (Vila
y Cardo, 2006).

Al incluir la estimulación sensorial dentro del currículum, Vila y Cardo (2006)

comentan que es necesario y positivo la repetición de actividades dentro del
planeamiento del proyecto, ya que se pueden encontrar estudiantes que se rehúsen a
realizar la actividad en una primera oportunidad, debido a que no les gusta ensuciarse, no
les gusta la textura, el olor o son más introvertidos, entre otras situaciones; pero
seguramente lo podrían lograr con la repetición de la propuesta. Dichas autoras,
recomiendan también que en el desarrollo del currículum se debe respetar el ritmo de
aprendizaje de cada niño o niña y las necesidades de apoyo que puedan requerir en la
adaptación de la metodología, materiales y recursos, para darles la posibilidad de un
buen desarrollo y facilitar una mejor autonomía.

Soler (1986), menciona que en el trabajo sensorial se debe contemplar el principio

de gradación, el cual consiste en la presentación gradual de los estímulos, es decir de lo
más simple a lo más complejo, o bien de lo conocido a lo desconocido.

En esta planificación del currículum se debe considerar al niño y a la niña como

un sujeto activo de la intervención o estimulación, se le debe dar un “status” de persona
con capacidades que se van a ir desarrollando en la medida de sus posibilidades. Es

54
importante ver al niño y a la niña como actores protagonistas del programa, a partir de sus
demandas, deseos e intereses (Montserrat 2009); Vila y Cardo (2006), agregan que la
motivación del niño es necesaria para optimizar los resultados en la implementación de
un programa de trabajo.

Además de esta participación activa que deben de tener los niños y niñas en el
programa de estimulación sensorial, Bassols y otros (1990) consideran que el papel que
ejerce el docente es clave y precisa, ya que este debe tener un papel no tan activo en la
puesta en práctica de las actividades, su rol activo es en la coordinación de situaciones y
actividades dentro del marco escolar; Vila y Cardo (2006) refuerzan este concepto,
indicando que en un programa de estimulación sensorial el docente no es el protagonista,
su trabajo es el de organizar el espacio y el tiempo en función del desarrollo de las
capacidades y de los apoyos que debe dar a sus alumnos; debe enriquecer el ambiente
para crear situaciones que impulsen a los niñas y niñas a experimentar y explorar con
todos sus sentidos.

Se considera importante recalcar que la planificación e implementación de una

propuesta de trabajo en estimulación sensorial en la escuela no puede ser reducido a un
ejercicio de trabajar con las manos sobre diversos materiales, ni que sea en situaciones
motivadoras y agradables para el estudiante. El docente tiene que saber y tener claro que
la exploración responde a una necesidad cognitiva, motriz y social y que genera
beneficios a futuro en sus estudiantes en esas áreas de desarrollo (Arcá y otros 1990).

La planificación de un programa de estimulación no se resume a la presentación

de actividades sensoriales de forma esporádica y al azar, sino requiere de una
sistematización y control; para evitar la sobreestimulación y la hiperestimulación, lo que
se busca es presentar al niño la cantidad de estímulos que el niño necesita para ir
desarrollando el área sensorial.

Cabrera y Sánchez (2002), agrega que el programa debe de contemplar las

habilidades y destrezas que se quieren lograr siendo acorde con la edad cronológica y
maduracional del estudiante

55
 Capítulo 3
Enfoque metodológico

En este capítulo se describe la metodología utilizada en esta investigación, así

como las fases de la misma. Se busca dar una idea general del contexto en que se realiza
y se describe la población con la que se trabajó.

Por último se explican los instrumentos de recolección de datos, donde se

especifican los test de evaluación utilizados y los instrumentos elaborados por la
investigadora una hoja control y el programa de estimulación sensorial, el cual es el
objeto de aprendizaje del cual se basa esta investigación.

3.1 Enfoque metodológico

Esta investigación tiene un enfoque cualitativo, lo que se busca es explorar el

resultado de la aplicación de un programa de estimulación sensorial a un grupo de niños,
en un ambiente natural de aula.

En este estudio, se toma en consideración la perspectiva de los participantes, su

interacción y el ambiente natural o contexto; existiendo una interacción entre los
participantes y la investigadora, aspectos que Hernández, Fernández y Baptista (2010)
mencionan como características de un enfoque cualitativo.

Cea y Ruiz (1999) (citados en Méndez y Astudillo, 2008), explican que en la

investigación cualitativa se busca describir e interpretar la conducta humana, la
recopilación de la información es completamente flexible y se realiza durante el proceso
de investigación, utilizando métodos como la observación participativa y el análisis de la
información es interpretativo. En este caso, se busca describir los cambios que los niños
tienen con relación al desempeño de habilidades y destrezas en sus tres áreas de
desarrollo (cognitivo lingüístico, socioemocional y psicomotriz) al aplicar un programa
56
de estimulación sensorial por un periodo aproximado a cinco meses, utilizando entre
otros instrumentos, la observación participante para recolectar los datos necesarios.

En esta investigación se desarrolló un objeto de aprendizaje, donde se implementó

un programa de estimulación sensorial en un grupo de cinco niños con retraso en el
desarrollo psicomotor, por un periodo aproximado de seis meses o 20 semanas. Este
programa se utilizó como un instrumento de la investigación y con él se hizo un análisis
de las destrezas que los estudiantes poseen antes y después de la aplicación del programa,
utilizando para ello dos instrumentos de valoración estandarizados y una hoja control
semanal de la aplicación del mismo.

Por ende, el diseño de esta investigación, es un diseño cuasi experimental, donde

se quiere probar los beneficios de la aplicación del programa de estimulación sensorial
en el grupo de niños seleccionado, de esta forma y según Muñoz, Quintero y Múnevar
(2005) se busca estudiar la relación causa efecto de las actividades del programa en el
grupo de niños, sin poder controlar o manipular todas las variables que puedan interferir
en la aplicación del mismo, como pudiera ser el estado anímico de los estudiantes para
participar o la ausencia de los estudiantes a lecciones, por ejemplo. Además, se aplicó en
el ambiente natural, de los estudiantes, como lo es el horario regular de asistencia a la
escuela, como parte de su rutina diaria de trabajo.

León y Montero (2006), explican que el modelo cuasi experimental, busca

comparar el antes y el después de la aplicación de un experimento en una población
determinada. En esta investigación, se buscó comparar el nivel de desempeño de los
niños en sus áreas de desarrollo: cognitiva lingüística, socioemocional y psicomotriz, tras
la aplicación de un programa de estimulación sensorial, utilizando los mismos
instrumentos de valoración antes de la aplicación y después de la aplicación.

Al ser una investigación cualitativa, que posee como variables personas, en este
caso cinco niños, se tuvo la limitación de que dos niños no pudieron completar el
programa por enfermedad y situaciones económicas que les impidieron asistir
regularmente a la escuela, por lo que se consideró que si al analizar los datos se hacía
únicamente grupal, los logros que se alcanzaron a nivel individual tanto en las áreas de
57
desarrollo como en las áreas sensoriales se iban a ver aplacados; por lo tanto se hace un
análisis individual y uno grupal.

Al realizar un análisis individual, se utiliza una metodología de casos, donde

como explica Stake (2007), se va a destacar en cada análisis los datos específicos de cada
participante, sus singularidades y diferencias; se usa un estudio de casos de tipo colectivo,
donde se estudia más de un caso con el fin de obtener una respuesta al problema de
investigación, en este estudio se busca analizar el desempeño de cinco niños a los que se
les aplica un mismo programa y unos mismos test de evaluación.

En esta investigación, se realizan las siguientes fases:

En la primera fase se da la elección del tema, donde se plantea la pregunta de

investigación y los objetivos de la misma.

Se elige la población y el contexto con la que se aplicará el programa de

estimulación sensorial.

Luego se da el estudio de la bibliografía que refiera a lo que se conoce del tema y

se contemplen estudios ya realizados sobre el tema para apoyar los supuestos que se
plantearon.

Como tercera fase se hace el diseño del programa de estimulación sensorial y su

hoja de evaluación y control.

Seguidamente se procede a evaluar a los niños de forma inicial con los test
estandarizados elegidos, para luego implementar el programa.

Una vez que se finaliza la aplicación del programa se procede a evaluar

nuevamente a los niños usando los mismos test que al inicio. Y se inicia la recopilación
de la información, con los resultados de los test, las observaciones realizadas y los datos
obtenidos en la hoja control del programa.

58
 Una vez que se cuentan con los datos recopilados, se inicia su análisis, haciéndolo
de forma individual y grupal, para así tener los resultados finales que ayuden a responder
la pregunta de investigación y a determinar el nivel de logro de los objetivos del estudio.

Finalmente, se generan las recomendaciones a considerar para próximas

investigaciones.

3.2 Contexto sociodemográfico

Esta investigación se realizó en el Centro de Enseñanza Especial Carlos Luis

Valle Masís, ubicado en San Rafael de Oreamuno, Cartago, Costa Rica.

Este centro de educación especial, atiende una población aproximada de 450

estudiantes, con edades entre los cero y 21 años de edad; con diferentes condiciones
discapacitantes: discapacidad cognitiva, dificultades motoras, problemas emocionales y
de conducta y dificultades visuales. Los cuales están ubicados en departamentos, según la
condición discapacitante que más prevalezca, y dentro de esos departamentos se ubican
en niveles por edad: estimulación temprana 0 a 3 años, maternal de 3 a 4 años, kínder de
4 a 5 años, preparatoria 5 a 7 años, I ciclo 7 a 9 años, II ciclo 9 a 12 años, III ciclo 12 a 15
años, IV ciclo 15 a 21 años.

En la escuela se brindan servicios complementarios de música, educación física,

natación y artes plásticas; además de servicios de apoyo de psicología, trabajo social,
terapia ocupacional, terapia de lenguaje, terapia física. Sin embargo, debido a la cantidad
de estudiantes que la escuela atiende, no todos se ven beneficiados de estos servicios de
apoyo.

Los estudiantes que llegan a la escuela, lo hacen de todas las regiones de la

provincia de Cartago.

Cartago, es la tercera provincia de Costa Rica, es una de las más pequeñas, tiene
una extensión de 3 124 kilómetros cuadrados. Cuenta con 8 cantones y 47 distritos. Su
principal fuente económica es la agricultura y ganadería, entre sus principales cultivos
están: papa, café, hortalizas, caña de azúcar, macadamia, pejibaye y plantas ornamentales.
59
Cuenta con ocho plantas hidroeléctricas que brindan también una gran cantidad de
fuentes de trabajo. Cartago posee una zona industrial que genera empleo también para
muchos de sus pobladores. Siendo así, que las familias de los estudiantes que asisten a la
escuela trabajan como peones agrícolas, peones en construcción y como obreros de
fábrica; teniendo, en su mayoría, un nivel socioeconómico bajo o medio bajo.

3.3 Población

Debido a que se ha comprobado que las habilidades y destrezas en las áreas del
desarrollo del niño mejoran cuando se aplica un plan de estimulación temprana, se decide
aplicar el plan de estimulación sensorial en una población de nivel de maternal del
departamento de retraso mental del Centro de Enseñanza Especial Carlos Luis Valle
Masís, la cual está compuesta por niños con edades entre los 3 y 4 años.

Se elige ese centro educativo debido a que la investigadora trabaja en el nivel de

maternal de esa institución, por lo que se facilita la aplicación del programa en el aula,
como parte de la rutina y el currículum educativo que se les ofrece a los estudiantes.

Actualmente, el centro educativo cuenta con dos niveles de maternal, cada uno
con diez estudiantes; al pertenecer al departamento de retraso mental, en él se ubican
niños y niñas con necesidades de apoyo especialmente en el área cognitiva, teniendo
estudiantes con síndrome de Down, microcefalia, hidrocefalia y retraso en el desarrollo
psicomotor. Una vez que se conoció la lista de estudiantes, se procedió a buscar el grupo
de niños con un mismo diagnóstico médico y con características similares, determinando
que la mayor cantidad de niños (seis de diez) poseen retraso en el desarrollo psicomotor y
por lo tanto sus características en su desarrollo son homogéneas. Eligiendo de esta
manera este grupo de niños para realizar la investigación.

Además, estos niños, debido a su edad y a sus características en su desarrollo y

desempeño, están próximos a una evaluación para una posible inserción a un preescolar
del sistema educativo general básico; y por lo tanto cualquier aumento en su desempeño
les puede generar una oportunidad para egresar de un sistema educativo restrictivo como

60
lo es un centro de educación especial e ingresar a un sistema educativo más inclusivo y
menos restrictivo como lo es el sistema educativo regular.

3.4 Muestra

La muestra en esta investigación es homogénea, está compuesta por cinco niños

pertenecientes al nivel de maternal del departamento de retraso mental del Centro de
Educación Especial Carlos Luis Valle Masís. Poseen una edad promedio de tres años
cuatro meses, y tienen un diagnóstico común de retraso en el desarrollo psicomotor.

Para elegir la muestra en la investigación se tomó en consideración como primer

aspecto, que los niños pertenecieran al nivel de maternal el cual tiene a cargo la
investigadora, ya que de esta forma se puede aplicar el programa dentro del tiempo
lectivo, en la rutina diaria escolar y entre los contenidos curriculares que se trabajan en
esos niveles.

Como segundo aspecto, se elige un grupo de niños, sin importar su género, que
posean un diagnóstico médico de retraso en el desarrollo psicomotor. Ya que el poseer un
diagnóstico común, de alguna forma se indica que los niños poseen características de
desarrollo y aprendizaje similares, en este caso van a tener un retraso en la adquisición de
habilidades y destrezas de alguna de sus tres áreas del desarrollo cognitiva linguística,
psicomotriz y socioemocional; el cual puede ser transitorio y requiere de estimulación
para que los niños se equiparen en su desempeño. Un diagnóstico médico, porque solo un
pediatra, neurodesarrollista o neurólogo, puede determinar mediante un examen físico, el
conocimiento de la historia personal de desarrollo y la historia familiar si hay alguna
alteración en el desarrollo.

El tercer elemento de elección es la edad, deben tener un rango de edad entre los
tres y cuatro años, esto para trabajar en la adquisición o mejora de las habilidades y
destrezas que deben adquirir según un desarrollo estandarizado o de acuerdo a la norma.

En resumen, se elige esta muestra, ya que son niños con características similares:
diagnóstico común, su nivel de desempeño es muy similar en las áreas de su desarrollo;
minimizándose así el efecto confusor que puede ser introducido entre individuos
61
3.5 Sujetos de estudio

Esta investigación se realizó con cinco niños del nivel de maternal del
departamento de retraso mental, del Centro de Educación Especial Carlos Luis Valle
Masís. Son tres niños y dos niñas con diagnóstico de retraso en el desarrollo psicomotor.

Las edades oscilan entre los tres y cuatro años de edad. El niño con menos edad
posee tres años dos meses, el niño con mayor edad posee 4 años, el promedio de edad
está en tres años cinco meses aproximadamente.

Tres de los cinco niños están en el centro educativo desde el mes de edad,
referidos al centro por prematuridad, y al año de edad se les dio el diagnóstico médico de
retraso en el desarrollo psicomotor, especialmente por retraso en el área motora.

Los otros dos niños tienen dos años de estar en el centro educativo, ingresaron
aproximadamente al año de edad, y fueron referidos por retraso en el desarrollo
psicomotor, haciendo énfasis en el retraso en el área motora.

Sin embargo, cuatro de los cinco niños, presentan un retraso en el área de

lenguaje; se comunican mediante el uso de gestos, señas icónicas, señas propias y la
emisión de palabras aisladas. El niño posee un lenguaje oral funcional utilizando frases y
oraciones cortas con una estructura gramatical adecuada, presentando dificultades en el
área fonológica, al omitir algunos fonemas en el vocabulario que utilizan.

En la elección de los sujetos de estudio, el género no es un factor relevante para

efectos de esta investigación, ya que lo que se quiere es determinar los beneficios de la
aplicación de un programa de estimulación sensorial estructurado y controlado en niños
con edades similares y características de desarrollo similares.

Es importante mencionar que una vez elegidos los sujetos, se explica a los padres
de familia de los menores la investigación, y se les pide una autorización para la
participación de los niños en el estudio (anexo 1). Todos accedieron a la participación de
los niños.

62
3.6 Instrumentos

Para esta investigación, se utilizarán tres instrumentos básicos de evaluación y el

programa de estimulación sensorial, que se considerará como un instrumento, ya que es
un objeto de aprendizaje que se quiere aplicar.

1. Instrumentos de evaluación

Al querer demostrar los beneficios de la aplicación de un programa de

estimulación sensorial, se requiere del uso de un instrumento de evaluación que
determine el nivel de funcionamiento de los estudiantes antes y después de la
implementación del mismo.

En esta investigación, se utilizarán para tal efecto dos instrumentos de evaluación

estandarizados, que garanticen una evaluación objetiva y confiable. Que ayuden a indicar
si hubo o no una mejoría en el desempeño de los estudiantes al haberse sometido a dicho
programa.

Es importante mencionar, que el uso de pruebas de evaluación estandarizadas

además de brindar un alto grado de objetividad y arrojar resultados confiables, permiten
obtener mucha información en un periodo corto, en este caso la duración de la aplicación
del test.

Para efectos de esta investigación, los instrumentos de evaluación utilizados, son

el test de Bayley y el test de Vinneland.

El test de Bayley, es una prueba estandarizada de evaluación del desarrollo del

niño, es una de las pruebas de evaluación estandarizadas más utilizada. Fue creada por
Nancy Bayley en 1933, sin embargo su última revisión se hizo en 1993; se utiliza
generalmente para detectar retrasos en el desarrollo de niños en edades tempranas y
poder así implementar un plan de intervención que brinde apoyo a las áreas afectadas
(Rodríguez, Calderón, Cabrera, Ibarra, Moya, Faas, 1995). En el caso de esta
investigación, como los niños ya poseen el diagnóstico que indica un retraso en el
desarrollo, lo que se busca es que este test brinde una información confiable de las áreas y
63
destrezas en las que el niño posee dificultad antes de aplicar el objeto de estudio, para
luego compararlas con los resultados del test aplicado esta vez después de la
implementación del programa de estimulación sensorial.

El test de Bayley se eligió también para esta esta investigación, debido a que
permite una triple valoración del desarrollo, evalúa: la agudeza sensorio perceptivo,
donde ayuda a determinar la capacidad del niño en discriminación, respuesta a
estímulos, la adquisición de la constancia del objeto, la memoria, aprendizaje y capacidad
de resolución de problemas, así como la comunicación verbal; la psicomotricidad,
refiriéndose al grado del control del cuerpo, la coordinación de los músculos gruesos y ha
habilidad manipulativa de manos y dedos; y el comportamiento, donde se evalúan las
conductas sociales que el niño realiza en su ambiente, mediante actitudes, intereses y
emociones. De esta forma se obtiene una base confiable comparativa para determinar los
avances en las destrezas que el test evalúa luego de la aplicación del programa de
estimulación sensorial.

Por su parte, el test de Vinneland, fue diseñado por Edgar Doll, y estandarizado
recientemente; es utilizado para conocer el grado de madurez social alcanzado por el
niño. Las habilidades y destrezas que evalúa son ordenados con una dificultad creciente y
representan una maduración en cuanto a autoayuda, dirección, locomoción, ocupación,
comunicación y relación social; este nivel de maduración que se obtiene, se considera
como una medida de desarrollo.

Se elige como segundo instrumento para esta investigación, como una evaluación
complementaria, ya que este además de brindar información sobre las destrezas en las
que el niño tiene dificultad, permite detectar en qué medida el niño realiza la destreza, y
no únicamente si la hace o no. Lo que es relevante para esta investigación, pues debido al
tiempo de aplicación del programa (20 semanas aproximadamente) y el hecho de que los
niños presenten un retraso en el desarrollo podrían ser variables que no permitan que la
destreza evaluada inicialmente se llegue a realizar por completo, pero que haya habido
avance en el proceso de ejecución.

64
 A pesar de que el uso de instrumentos estandarizados poseen las ventajas de ser
válidos y confiables, existen aspectos o en este caso, habilidades y destrezas que no se
toman en cuenta y que son relevantes para esta investigación; debido a ello se decide
elaborar un tercer instrumento, el cual consiste en una hoja de control y observación
(Anexo 2), la cual toma en consideración una lista de destrezas que se consideran
relevantes que los niños desarrollen en el área sensorial y que son destrezas previas
necesarias para realizar luego habilidades más complejas.

Como una forma de validar esta hoja control se sometió a revisión a tres
profesionales relacionadas con el tema de estudio de la investigación, una licenciada en
terapia ocupacional, una máster en psicomotricidad y una máster en estimulación
temprana; teniendo como resultado la modificación de algunos aspectos propuestos y la
inclusión de otros que se habían dejado por fuera.

En esta hoja control, se toman en cuenta las diferentes áreas sensoriales gusto,
tacto, vista, audición, olfato, propiocepción y vestibular; se desglosan las habilidades que
los niños deben poseer en cada una de ellas para que tengan un adecuado desempeño en
dichas áreas; y que se consideran son elementales de estimular con el programa sensorial.

En el área del gusto se contempla la discriminación de sabores, identificación del

material comestible y no comestible, tolerancia a probar alimentos con diferentes
texturas, reacción ante sabores agradables y desagradables. En el área táctil se desglosan
destrezas relacionadas con tolerancia a la manipulación de diferentes texturas y con
diferentes partes del cuerpo, uso de diferentes agarres, uso y graduación de fuerza,
identificación de temperaturas y texturas, traslado de objetos. Con relación al área visual
se hace referencia a la discriminación visual, reacción ante colores y la permanencia del
objeto. Con respecto a la audición, se toman en cuenta aspectos como la tolerancia al
ruido, la discriminación de sonidos, el reconocimiento de la ausencia y presencia de
sonido. En el área olfativa, se contempla la identificación de olores y su asociación con
objetos o personas, la reacción a olores agradables y desagradables. Se desglosan también
destrezas del área propioceptiva, incluyendo elementos como imagen y esquema
corporal, ubicación del cuerpo en el espacio, coordinación de movimientos. Y finalmente
65
en el área vestibular se refieren a habilidades relacionadas con el equilibrio, la tolerancia
a movimientos de balanceo, vueltas.

Esta hoja de control está diseñada para que se pase semanalmente, según las
actividades trabajadas en el plan sensorial.

Para facilidad en su registro, se propone que se elija una o dos áreas sensoriales
para registrar por día, a pesar de que en las actividades realizadas se trabaje en otras
áreas además de las elegidas; siendo así que al finalizar las cinco sesiones
correspondientes a una semana toda la hoja de control haya sido llenada.

Como criterios de evaluación se utilizarán: Lo hace (L), no lo hace (N) y lo hace a

veces (A); lo que permitirá ir visualizando semana a semana el nivel de logro que el
estudiante va adquiriendo. Posee, además, un espacio para observaciones que permite
anotar cualquier situación relevante que se evidencie en alguna de las áreas con algún
estudiante.

De esta forma y al final de la aplicación del programa se puede analizar el

progreso de los estudiantes en las destrezas observadas, con un registro de información
objetivo y confiable.

2. Programa de estimulación sensorial.

El programa de estimulación sensorial (Anexo 3) es el objeto de aprendizaje que

se quiere implementar. Será un programa que se aplicará en un periodo aproximado de 20
semanas, y contempla las siete áreas sensoriales: táctil, visual, auditiva, olfativa,
gustativa, vestibular y propioceptiva.

Está organizado por semana, donde se describen cinco actividades de

aproximadamente 30 minutos de duración cada una, para que se aplique una actividad por
cada día de la semana. El orden de realización de las actividades dependerá del aplicador
del programa, en este caso la investigadora, la cual tomará en consideración el
funcionamiento semanal de la rutina diaria escolar para determinar qué actividad se
realizará cada día de la semana.

66
 El programa de estimulación sensorial cuenta con los siguientes elementos:

1. Objetivos a trabajar en cada área sensorial propuesta, donde se mencionan los

objetivos que se quiere lograr al implementar el programa de estimulación sensorial, en
cada área sensorial.

2. Área sensorial, donde se especificará que área o áreas sensoriales se estarán

estimulando con la actividad de mediación propuesta.

3. Actividades de mediación, donde se proponen las actividades a seguir para estimular

las áreas sensoriales. Las cuales cuentan con las características de ser significativas para
los niños y estar acordes a su edad.

4. Recursos, donde se especifican los materiales que se requieren para realizar la

actividad de mediación.

5. Evaluación, donde se indican los ítemes que se deben evaluar tomando en cuenta la
hoja de control y observación.

3.7 Confiabilidad y validez

Para dar validez y confiabilidad a esta investigación, se utilizan pruebas

estandarizadas para la evaluación inicial y final de los participantes. Al aplicar pruebas
estandarizadas, se garantiza confiabilidad al arrojar resultados consistentes y coherentes;
validez ya que miden las variables que se quieren, en este caso las áreas del desarrollo; y
objetividad (Hernández et al, 2010).

También se utiliza la triangulación como forma de corroborar los datos, al cruzar

información de los resultados del test, las observaciones y datos obtenidos en la hoja
control del programa y la teoría.

67
 Capítulo 4

Análisis de resultados

Este capítulo explica el procedimiento utilizado para aplicar los instrumentos y

recopilar la información.

A la vez que presenta el análisis de los datos obtenidos; con los cuales se logra
identificar “el nivel de funcionamiento de cinco niños con edades entre tres y cuatro año,
con retraso en el desarrollo psicomotor, en las tres áreas del desarrollo cognitiva,
psicomotriz y socioemocional, mediante la aplicación de un instrumento de evaluación
estandarizado” (primer objetivo específico de la investigación); también se establecen los
cambios en el nivel de desempeño y funcionamiento de los niños a los que se les aplicó
un programa de estimulación sensorial, cumpliendo el cuarto y último objetivo de esta
investigación.

Al conocer los resultados obtenidos después de aplicar el programa de estimulación

sensorial estudio, se inicia a dar la respuesta a las preguntas de investigación: ¿Qué
beneficios tiene la aplicación de un programa de estimulación sensorial en seis niños y
niñas con retraso en el desarrollo psicomotor de tres y cuatro años de edad? ¿Cuál es el
nivel de funcionamiento de cinco niños con retraso en el desarrollo psicomotor en las tres
áreas de su desarrollo: cognitivo lingüístico, socioemocional y psicomotriz? ¿Cómo se
elabora e implementa un programa de estimulación sensorial que contemple el desarrollo
de habilidades y destrezas de las tres áreas del desarrollo infantil? ¿Qué cambios hay en
el nivel de funcionamiento de cinco niños con retraso en el desarrollo psicomotor en las
tres áreas del desarrollo luego de la aplicación de un programa de estimulación sensorial?

4.1 Procedimiento en la aplicación de los instrumentos

Esta investigación se realizó durante los meses de marzo a agosto del año 2011.
Se inicia con la aplicación de los instrumentos de evaluación estandarizada Test de
Bayley y Test de Vinneland, como métodos diagnósticos que determinen el nivel de

68
desempeño de los estudiantes en habilidades y destrezas de las áreas de su desarrollo
(psicomotriz, socioemocional, cognitiva lingüística).

Cada test se aplicó por separado y en diferentes días, esto con el fin de no cansar
al niño, de respetar sus niveles de atención y tolerancia; y que los resultados no se vieran
alterados por el estado anímico del niño de no querer realizar las actividades del test o
emitir una respuesta rápida o errónea por querer terminar.

Es importante mencionar que los test se aplicaron, después de tres semanas de que
la investigadora había tenido contacto y había trabajado con los niños; con el objetivo de
que existiera un nivel de confianza y comodidad entre los niños y la investigadora, y así
sus respuestas fueran más fluidas y voluntarias. De igual forma este conocimiento previo
de los estudiantes permitió a la investigadora identificar elementos comunicativos como
gestos, señas propias, señas icónicas, que los niños realizaron durante la evaluación y que
fueron relevantes para puntear sus respuestas y realizar observaciones.

Esta evaluación inicial se realiza en seis sesiones de trabajo de cuatro horas cada
una, contempladas durante las dos primeras semanas del mes de marzo del 2011 (del 1 al
11 de marzo del 2011). En cada sesión se evaluaron dos niños, cada uno por separado.

Durante las primeras tres sesiones se aplicó el test de Bayley, y en las otras tres
sesiones el test de Vinneland.

Para aplicar dichos test se siguió la siguiente metodología:

- Se hace un cronograma, de seis sesiones (seis días), donde cada sesión se divide
en dos jornadas. Una de 8:00 a.m. a 10:00 a.m. y otra de 10:00 a.m. a 12:00 p.m.
- Se cita a cada niño, dándole un día y hora. A cada niño se cita en dos ocasiones
diferentes, en diferentes días, para la aplicación de cada test.
- Cada evaluación tuvo una duración aproximada de 80 minutos, donde se realizó
un periodo de ambientación del niño con la investigadora anticipando las
actividades que se iban a realizar y luego se inició la aplicación de la batería de
evaluación.

69
 - Durante la evaluación, se fueron punteando las respuestas emitidas y se llevó un
registro anecdótico con observaciones relevantes en cuanto a la realización de los
ítems del test.
- La investigadora tuvo un periodo de 40 minutos aproximadamente, después de
cada evaluación para revisar anotaciones y ordenar y priorizar las observaciones
realizadas.
- Al finalizar cada sesión, se llevó a cabo el análisis de los resultados de los test
aplicados.

Al aplicar los test, y para controlar de alguna forma que las respuestas fueran
válidas y no se vieran influidas por aspectos ambientales o emocionales; se tomó en
consideración que los niños no fueran enfermos a la aplicación del test, que ya hubieran
comido (no tuvieran hambre), que tuvieran el pañal limpio o que ya hubieran ido al
servicio sanitario. También se contempló que al estar solos con la evaluadora se sintieran
cómodos, entendiendo esto como que no presentaran llanto o retraimiento al entrar al aula
o separarse de su madre.

Una vez aplicados los test estandarizados, se inicia la aplicación del programa de
estimulación sensorial.

El programa de estimulación sensorial se aplicó durante 20 semanas (del 14 de

marzo al 20 de agosto del 2011).

El programa está diseñado para que en cinco días lectivos (una semana escolar) se
trabajen las siete áreas sensoriales, tacto, gusto, vista, olfato, audición, vestibular y
propioceptivo.

El programa cuenta con cinco actividades, las cuales se distribuyen una por día
durante cinco días. El orden en que se realizan no altera la estructuración del programa,

70
mientras que se respete el planeamiento por semana, y se tenga el cuidado de que en la
semana se trabajen las siete áreas sensoriales.

Para esta investigación, el programa se aplicó, tal y como está organizado.

Se procuró que las actividades se realizaran durante el primer periodo de la

jornada lectiva, para tener la atención de los estudiantes y evitar que se produjeran
interrupciones durante la ejecución de las actividades, como actos cívicos o asistir al
comedor escolar.

Antes de iniciar la aplicación de las actividades se realizó una anticipación de las

mismas, explicando qué se iba a hacer, con qué materiales e incluso en ocasiones se dio
el modelamiento de cómo realizar la actividad.

Durante la realización de la actividad y al finalizar la misma se pasó la hoja

control con sus respectivas observaciones. Los días lunes, miércoles y jueves, se contó
con el apoyo de una asistente de aula, que filmó y tomó fotografías de las actividades
como método alternativo para registrar información.

La información recolectada en la hoja control durante la primera semana en la

aplicación del programa, se tomó como el desempeño inicial que cada niño tuvo en la
ejecución de las habilidades que se quieren estimular y alcanzar.

Una vez finalizadas las 20 semanas de aplicación del programa, se vuelven a pasar
los test de Beyley y Vinneland, ahora como evaluaciones finales que indiquen el
desempeño actual del niño en las mismas habilidades y destrezas evaluadas en un inicio.
Y sirvan para determinar los avances que los niños tuvieron en dichas áreas, luego de
haber participado en la aplicación del programa de estimulación sensorial.

71
 Para la aplicación de estos test, se utiliza la misma metodología que cuando se
aplicaron en el mes de marzo. Se aplican en seis sesiones del 22 de agosto al 2 de
setiembre.

4.2 Técnica de recolección de datos

Al ser esta una investigación cualitativa donde la investigadora aplica una unidad
de aprendizaje en su grupo de estudiantes, la principal técnica de recolección de datos es
la observación, donde como menciona Hernández, et al (2010), se busca describir y
explorar ambientes en los que se desarrolla la investigación, así como las actividades que
se desarrollan en estos y la forma en que las personas las realizan y reaccionan ante ellas.

En ese caso específico, es una observación participante, donde la investigadora

participa de forma activa en las actividades a la vez que las dirige y modela.

Se utilizan instrumentos como los test estandarizados y la hoja de control del

programa, donde se establecen los criterios a observar y registrar, sin embargo se realiza
un registro anecdótico con las observaciones pertinentes que ayuden a analizar el
desempeño del niño y controlar sus reacciones y avances ante las actividades presentadas.

Como Martínez (2006) explica, al ser la investigadora una participante activa del
proceso las notas que se toman son esquemáticas, por lo que es necesario que después de
la actividad o durante el mismo día, se repasen las notas para detallarlas y ampliarlas y no
pierdan su capacidad de información. De esta manera es que la investigadora registró en
la hoja control, y tomó notas abreviadas de las situaciones relevantes que se presentaron
como por ejemplo: los gestos que el niño realizó al oler cierto alimento, las
vocalizaciones o emisiones de palabras que se generaron al realizar una actividad de su
agrado, o las dificultades para seguir la instrucción de realizar una actividad por la
presencia de estímulos distractores en el ambiente. Para luego, cuando finaliza el día
lectivo, retomar esta información y detallarla.

Un ejemplo concreto es el siguiente: Semana 16, actividad vestibular, uso de

patines: Niño 1 Observación abreviada: “No patines, ve a los demás, de último realiza

72
actividad: suda, sujeta fuerte, no llora pero se queja y llama a su mamá: ayuda mamá
eicka (Erika)”. Luego de que se termina el día lectivo se retoma la observación
completándola de la siguiente manera: “Al modelar la actividad, se le indica si quiere
ponerse los patines, se le muestran, y él los rechaza con la mano y vuelve la cabeza,
mueve la cabeza y vocaliza: no; se realiza la actividad con los otros tres niños, al finalizar
la actividad con los otros niños se le vuelven a mostrar los patines y acepta ponérselos, al
levantarlo y sujetarlo, empieza a sudar frío, se sujeta de las manos del adulto muy fuerte,
su tono muscular es tenso, no llora pero empieza a vocalizar: “ay, ay, ay!”, llama a su
mamá: “ayuda mamá eica (Erika)”, e indica que quiere terminar: “ya, ya, terminó”; la
actividad se realiza en una distancia de 10 metros y tuvo una duración aproximada a 2
minutos”.

Para cada actividad del programa y con cada niño se realiza este tipo de registro
anecdótico u observaciones, se procuró observar además de los elementos de la hoja
control del programa: gestos, movimientos corporales, vocalizaciones, tono muscular,
muestras de agrado o desagrado, anuencia a realizar la actividad por iniciativa propia o
necesidad de apoyo y convencimiento para realizarla, movimientos que realiza. De esta
forma, se sigue con las características que Hernández, et al (2010), indican sobre la
observación en una investigación cualitativa, donde explican que en un inicio las
observaciones son de cierta forma libres, pero conforme se va ahondando en la
investigación surge la necesidad de observar elementos específicos, por lo que el
investigador puede hacer un listado de estos, sin dejar de lado las demás situaciones que
se pueden generar durante la misma.

En muchas ocasiones se contó con el apoyo de un asistente de aula, la cual hizo

grabaciones de las actividades y tomó fotografías, lo que ayudó a completar datos de las
observaciones.

Una vez que se contó con todos los registros de las observaciones de la hoja
control, se integra la información en un cuadro general, a nivel individual (Anexo 4),
colocando todos los registros de las 20 semanas de la aplicación del programa. Para

73
visualizar mejor la información, se usó la clave de L para “lo hace”, N “no lo hace y P “lo
hace a veces o proceso”. De esta manera se pueden ver los las áreas sensoriales.

Con respecto a los test estandarizados, se sigue el mismo procedimiento; a nivel

individual y grupal se integran los resultados obtenidos en las diferentes áreas del
desarrollo siguiendo las habilidades evaluadas por las pruebas, tanto en el diagnóstico
inicial que se realizó como el final; de esta forma se visualizan los avances de las mismas.

4.3 Ejes de análisis

En esta investigación, se planteó como objetivo general determinar los beneficios

de la aplicación de un programa de estimulación sensorial en un grupo de cinco niños
con edades entre 3 y 4 años y con un diagnóstico de retraso en el desarrollo psicomotor;
para esto se estructuró un programa de estimulación sensorial con su respectiva hoja de
evaluación y control que contempla las siete áreas sensoriales: vestibular, propioceptiva,
gustativa, olfativa, audición, visión y táctil; y se utilizaron dos test de desarrollo
estandarizados que fueron las herramientas de evaluación de los niños antes y el después
de la aplicación del programa.

Retomando estos aspectos, se cuenta entonces con los siguientes ejes de análisis
que se utilizarán para el análisis de datos de la investigación.

Primero, los cinco niños, los cuales serán numerados del 1 al 5, y se referirá a
ellos como niño 1, niño 2, niño 3, y así sucesivamente.

Segundo, están las siete áreas sensoriales trabajadas en el programa y registradas

en la hoja control.

Tercero, las tres áreas de desarrollo infantil: psicomotriz, cognitiva lingüística y

socioemocional, que se evaluaron con los test estandarizados utilizados.

Estos tres ejes se analizaron de la siguiente manera, primero se hizo un análisis

individual (de cada niño) con relación a su desempeño antes y después de la aplicación

74
del programa en sus áreas de desarrollo, luego se hace una comparación a nivel grupal
rescatando los logros obtenidos en las áreas de desarrollo según los resultados de los test;
como segundo aspecto se hace una análisis del desempeño a nivel individual primero y
luego a nivel grupal, del desempeño de los niños durante la aplicación del programa en
las áreas sensoriales.

4.4 Análisis de datos

En esta investigación, se utiliza una metodología de estudios de casos, donde se

busca conocer el posible funcionamiento de una situación global al conocer o determinar
particularidades de un caso específico. Dentro de este estudio de casos, se trabajó con un
tipo colectivo, donde se estudia más de un caso con el objetivo de comprender mejor la
interrogante planteada (Stake, 2007).

Al trasladar la teoría antes mencionada a este estudio, se determina la pertinencia

de presentar la información recolectada mediante un análisis individual de cada niño
participante, luego se presenta un análisis grupal, con el fin de visualizar mejor los
resultados obtenidos; se presentan también los datos iniciales arrojados por los test
estandarizados y por la hoja control del programa comparándolos con: los resultados
finales obtenidos en la aplicación de los test luego de las 20 semanas de trabajo, con el
desempeño de los niños en las últimas tres semanas según la hoja control y con las
observaciones que se obtuvieron a lo largo de la aplicación del programa.

4.4.1 Análisis individual.

4.4.1.1 Participante 1 (Steve)

En el test de Bayley, en su aplicación inicial, en la escala mental, que representa el

área cognitiva lingüística, Steve, realizó los ítems que representan un desempeño de un
niño de una edad de 2 años, según la escala del test. Su dificultad se evidenció en las
habilidades de lenguaje oral, en la habilidad para realizar destrezas como imitación de
trazos, completar tableros con figuras, armar un muñeco, entre otros. En la escala de

75
psicomotricidad, realizó habilidades correspondientes a un niño de una edad de 1 año y
10 meses de edad, donde ejecuta habilidades locomotoras básicas como desplazamiento
independiente y capacidad de levantarse sin apoyo si se encuentra en el suelo; y su
dificultad se evidenció al iniciar la ejecución de actividades que involucraron el
equilibrio. En el registro de comportamiento, se observó que el niño fue cooperador
durante la evaluación, se mostró activo y participativo, aceptó la separación con la madre,
mostró interés por las actividades desarrolladas y no se evidenció presencia de conductas
que indicaran miedo o tensión.

En la evaluación final, luego de la aplicación del programa de estimulación

sensorial, el niño mejora su desempeño en la escala mental y de psicomotricidad
realizando habilidades de un niño de 2 años y 3 meses y de un niño de más de 2 años y 6
meses respectivamente. Realizando actividades que en un inició no realizaba como
nombrar elementos, decir frases, completar tableros, realizar tren de tucos, en la escala
mental; y mejorando su equilibrio al mantenerse de pie sobre una tabla, sobre un pie,
caminando de puntillas, subiendo gradas sin apoyo, en la escala de psicomotricidad.

Por su parte en el test de Vinneland, inicialmente, su desempeño representó una

edad de 2 años y 1 mes, mostrando dificultad en el desarrollo de las habilidades sociales,
específicamente de autoayuda (ir al baño, auto alimentación, lavado y secado de manos,
cooperación para vestirse), al aplicar el test por segunda vez, su desempeño fue el de un
niño de 2 años 7 meses, aumentando sus niveles de independencia al asistir al servicio
sanitario con independencia: avisa verbalmente que necesita ir al baño, se dirige con
supervisión al cuarto de baño, se baja y sube los calzoncillos y el pantalón, jala la cadena
del servicio; al autoalimentarse con independencia: se dirige al comedor escolar, saca su
merienda del bulto, la pone sobre la mesa, come de forma independiente; al lavarse y
secarse las manos: abre y cierra la llave del tubo, se pone jabón en sus manos, se restriega
las manos, se quita el jabón, se seca las manos; y al cooperar al vestirse: se quita y pone
el abrigo, se quita los zapatos, se quita las medias.

Con relación a la hoja de control del programa de estimulación sensorial, al iniciar

su aplicación, se evidenció que el niño muestra mayor necesidad de apoyo en el área
76
táctil, ya que presentó resistencia a la manipulación de texturas, no tolera tener las manos
sucias, rechaza la manipulación de texturas con diferentes partes de su cuerpo. Por
ejemplo, en la semana #1, sesión #1 se registra el siguiente comportamiento “al darle la
esponja húmeda el niño la recibe pero al sentirla mojada la suelta y dice: agua, mueve la
cabeza indicando que no y no la vuelve a tocar. La investigadora le pasa la esponja por
sus brazos e inmediatamente busca como limpiarse con su ropa y dice: agua no, agua no”.

En las áreas gustativa y olfativa también muestra resistencia para realizar las
actividades, ya que no acepta oler o probar los diferentes alimentos que se le ofrecen,
conducta que se mantiene durante las primeras cinco semanas de la aplicación del
programa (ver anexo--- cuadro 1).

En el área vestibular muestra dificultad al realizar actividades de mantener el

equilibrio, actividades de balanceo o donde no tenga los pies sobre el suelo; al realizar
estas actividades presenta llanto, expresiones de rechazo y sudoración.

En los registros finales (sesiones, 18, 19 y 20), se evidencia que el niño acepta y
realiza la manipulación de texturas secas como granos, harina y maicena, al sentir
materiales húmedos o pegajosos aumentó su tolerancia, los siente pero no tolera realizar
toda la actividad, por ejemplo en la semana #18, sesión 1 (táctil) se registra “al explicar
que se va a pintar con los pies, el niño se quita los zapatos y las medias sin poner
resistencia, mete los pies de forma espontánea en la pintura, al sentir la pintura muestra
cara y gestos de desagrado pero realiza la actividad, una vez que ya no tiene pintura en
los pies y se le pide que vuelva a meterlos en la pintura se niega, y pide que le limpien los
pies y repite “ponga medias y zapatos, ya terminó”. Con ese registro de observación se
puede evidenciar uno de los principales objetivos de la estimulación sensorial al que Vila
y Cardo (2006) hacen referencia, sobre la capacidad de distinguir entre el placer y el
malestar con las sensaciones que el cuerpo percibe mediante la experimentación de
distintas actividades sensoriales; Steve en este caso, percibe una sensación de desagrado
al sentir la pintura en sus pies, sin embargo logra regular esa sensación y tolerarla aunque
sea un periodo de tiempo corto para realizar la actividad; tolerancia que no presentaba al
inicio de la aplicación del programa.
77
 También acepta oler y probar alimentos.

En el área vestibular, luego de la aplicación del programa, se observa que el niño

realiza las actividades de equilibrio con un mínimo apoyo, acepta y muestra agrado en
actividades de balanceo; las conductas de llanto no se presentan, aunque sí se evidencia
un aumento de tono muscular cuando las hace.

4.4.1.2 Participante 2 (Yurem)

En la primera aplicación del test de Bayley, Yurem tuvo un desempeño de un

niño de 21 meses en la escala mental, siendo las habilidades de ensarte, de vocabulario,
complete de tableros, esquema corporal, en las que demostró mayor dificultad. Al aplicar
la escala al final de la aplicación del programa el niño obtiene un desempeño, según las
escalas del test, de un niño de 30 meses de edad, mejorando la ejecución de las
habilidades antes mencionadas; por ejemplo hubo un aumento de vocabulario
reconociendo y oralizando palabras de diferentes categorías semánticas (alimentos,
animales, objetos de uso diario, prendas de vestir, juguetes), identifica y ubica las partes
gruesas de su cuerpo: piernas, pies, brazos, manos, estómago, espalda, nalgas, cabeza,
ojos, nariz, boca, orejas, cabello; completa tableros de formas geométricas.

Al haber un aumento de la ejecución de habilidades cognitivas luego de haber

participado en el programa realizando actividades manipulativas, se puede reafirmar que
el conocimiento se obtiene cuando el niño explora un objeto y por eso la manipulación
es esencial (Kamii, 1985).

En la escala de psicomotricidad, en su aplicación inicial el niño realizó las

habilidades correspondientes a las de un niño de 21 meses; en la segunda aplicación su
desempeño mejoró, realizando destrezas de equilibrio, salto, subir y bajar escaleras,
correspondientes a un niño mayor de 30 meses.

En cuanto al registro de comportamiento que forma parte del test de Bayley, se

puede indicar que Yurem en un inicio se mostró tranquilo y no presentó llanto, sin
embargo si presentó conductas de negación para realizar algunas actividades, resistencia
a responder, poco interés y manipulación espontánea por los materiales presentados; sin
78
embargo al registrar sus comportamientos la segunda vez que se le pasa el test, estos son
diferentes, se mostró participativo, activo y realizó las actividades prestando atención a
los materiales. Este cambio de comportamiento puede deberse a la confianza y empatía
que a lo largo del trabajo adquirió con la investigadora.

Con respecto al test de Vinneland en la aplicación inicial el niño obtiene un

desempeño correspondiente a un niño de un año ocho meses, según escala de test. En la
aplicación final aumenta la ejecución de habilidades y alcanza un desempeño de un niño
de dos años seis meses, mejorando en área de autonomía e independencia y en
comunicación, principalmente; realizando actividades como lavado y secado de manos,
auto alimentación, quitarse y ponerse un abrigo, expresión de palabras y frases, así como
contar pequeñas experiencias. Es importante mencionar que el desarrollo del lenguaje
oral fue significativo, de una expresión de palabras aisladas catalogadas como holofrases
o frases simples de dos palabras, termina comunicándose con oraciones gramaticalmente
adecuadas (sujeto, verbo, predicado) y siendo capaz de mantener una conversación
coherente.

El participante 2, en general presentó dificultad para realizar la mayoría de las

habilidades de cada una de las áreas sensoriales indicadas en la hoja control. Por ejemplo:
en la semana #2 en el área táctil no logró manipular texturas secas (granos de arroz), ni
pegajosas y húmedas (arroz con pintura), usó solo sus dedos para manipularlas. Mostró
desagradado al ensuciarse sus manos diciendo “quitámelo, quitámelo”

En el área auditiva presentó llanto al escuchar música alta y decía “no gusta, no
gusta”.

Con respecto al área vestibular, se negó a realizar las actividades en la bola y en

la silla giratoria, presentó llanto.

Al realizar las actividades de gusto y olfato, el niño, se rehusó a oler y probar los
alimentos que se llevaron, volvió su cara para otro lugar y cerró los ojos.

En el transcurso de la aplicación del programa el niño fue aceptando realizar las

actividades de las diversas áreas sensoriales, en ocasiones presentaba llanto o se quejaba
79
de que no quería realizar la actividad pero lo hacía. A partir de la semana #10 de la
aplicación del programa Yurem, logra realizar las habilidades de cada área sensorial, ya
no presenta conductas de negación o rechazo a las actividades que se hacían.

4.4.1.3 Participante 3 (Neitan)

La familia del participante 3, durante la aplicación del programa, tuvo dificultades

económicas que causaron su asistencia irregular al centro educativo lo que perjudicó la
aplicación continua del programa de estimulación sensorial. Neitan participó en 10
sesiones del programa de estimulación sensorial.

Al aplicar el test de Bayley en el mes de marzo, el niño obtuvo un desempeño

correspondiente a un niño de 17 meses, según la escala mental del test, presentando
dificultades en el lenguaje oral, complete de tableros, armar un muñeco, entre otras. Al
volverlo a aplicar en el mes de agosto, su desempeño fue el de un niño de 19 meses,
manteniendo las habilidades antes mencionadas como sus dificultades.

En la escala de psicomotricidad realizó destrezas correspondientes a un niño de 20

meses en el mes de marzo. En el mes de agosto, su desempeño fue el de un niño de 22
meses, logrando realizar habilidades como subir y bajar gradas sin apoyo, pero mostrando
impedimento al realizar habilidades de equilibrio tanto estático como dinámico, así como
habilidades locomotoras de salto.

En cuanto a la escala de comportamiento, del test de Bayley, en ambas

evaluaciones (la inicial y la final) el niño se mostró atento, cooperativo y espontáneo.

En el test de Vinneland, su desempeño inicial fue el de un niño de un año ocho

meses, y su desempeño final, luego de la aplicación del programa, fue el de un niño de
dos años. Neitan logró realizar unas destrezas que no hacía como el control de esfínteres
y el ponerse y quitarse un abrigo, sin embargo su lenguaje oral continúa siendo una
necesidad de apoyo importante.

En cuanto a las destrezas logradas en la hoja control del programa de estimulación

sensorial, se puede indicar que durante las primeras semanas del programa mostró mayor

80
dificultad en las áreas sensoriales auditiva, vestibular y propioceptiva; en habilidades de
discriminación auditiva, tolerancia a ruidos fuertes, tolerancia a realizar actividades en
posición prono y supino, así como actividades donde no tenga los pies puestos en el suelo
como en bola terapéutica, silla, patineta; también en coordinación de movimientos
corporales, imitación de movimientos. Al finalizar la aplicación del programa, y a pesar
de que no lo completó, su desempeño mejoró, pasando de habilidades que no lograba a
actividades que logra o que están en proceso de logro (ver cuadro 3, anexo 4 ).

4.4.1.4 Participante 4 (Abigail)

Al aplicar el test de Bayley, Abigail en un inicio obtuvo un desempeño

correspondiente a un niño de16 meses en la escala mental, luego de la aplicación del test
logró mejorar sus habilidades de ensarte de figuras en tableros, velocidad en que coloca
clavijas en un tablero, construir torres con un mayor número de cubos; lo que se
evidenció en la segunda aplicación del test, donde obtuvo un desempeño correspondiente
a un niño de 21 meses.

En la escala de psicomotricidad, en la primera aplicación obtuvo un desempeño de

un niño de 17 meses de edad, en la segunda aplicación logra realizar habilidades de
equilibrio y locomotoras correspondientes a un niño de 25 meses de edad.

En el test de Vinneland, en su primera aplicación la niña realizó habilidades

correspondientes a un niño de 19 meses, en la segunda aplicación realiza habilidades de
autonomía e independencia como auto alimentación, quitarse y ponerse abrigo, lavarse y
secarse las manos, también realiza actividades de juego por iniciativa propia, que antes no
realizaba; lo que le da un desempeño de un niño de 25 meses de edad.

Según los datos obtenidos en la hoja de control del programa de estimulación

sensorial, se observa que la niña 4, realiza las destrezas del área táctil desde el inicio
(cuadro 4 anexo), no mostró resistencia a la manipulación de diferentes texturas, toleró
permanecer con las manos sucias y permitió que se le pasar diferentes texturas por
diferentes partes de su cuerpo.

81
 En el área gustativa en un inicio Abigail tendía a meterse cualquier material a la
boca, a partir de la semana 8 de la aplicación del programa empieza a diferenciar qué
materiales se pueden comer y cuáles no, y para la semana 14, logra discriminar los
materiales que se comen de los que no, asociando experiencias olfativas con experiencias
gustativas: “se le muestran a la niña cuadritos de frutas (papaya, sandía, manzana), ella
las huele, toma un cuadro de papaya y dice: mmm, vuelve a ver a la investigadora, se
acerca la fruta a la boca y hace movimientos de cabeza hacia arriba y abajo, indicando
afirmación, esperó un momento y al darle la aprobación para que se lo comiera lo hizo”
(semana 14, sesión 2); en esta observación ejemplifica que la niña huele el material que
se le presenta, registra su olor, lo asocia con la experiencia previa de haber probado esa
fruta, identifica que es comestible mediante la expresión “mmm”, sin embargo, se
autorregula y antes de comer la fruta, buscó aprobación. Según Sebba (1991), esa
interpretación sensorial que Abigail logra, se debe a que el desarrollo de la conciencia y
discriminación de olores está muy relacionado con el gusto, ya que el cerebro combina
los mensajes olfativos con los gustativos.

En el área propioceptiva, en un inicio demostró dificultad, presentando poca

coordinación en movimientos, imitando movimientos de forma no precisa: semana 1,
sesión 4: “se realizan movimientos al ritmo de la música, la niña los debe imitar. Se hace
un movimiento de las alas de una gallina flexionando los brazos de forma que las manos
se acerquen a los hombros haciendo movimientos laterales hacia arriba y abajo; la niña
hace los movimientos con los brazos extendidos completamente”. Con forme se
desarrolla el programa la niña va afinando los movimientos hasta que a partir de la
semana 4 (cuadro 4 anexo 4 ) logra imitar la mayoría de movimientos que la
investigadora realiza.

Por su parte en el área vestibular también inició el programa poniendo resistencia

a la realización de actividades que involucren vueltas, movimientos de arriba hacia abajo,
de balanceo, presentando conductas como llanto o aumento en el tono muscular; sin
embargo al finalizar la aplicación del programa realiza este tipo de actividades mostrando
agrado (las realiza de forma voluntaria, sonríe y dice “ma” pidiendo más).

82
4.4.1.5 Participante 5 (Angelina)

La participante 5 tuvo problemas de salud durante el periodo de la aplicación del

programa, incluso tuvo una hospitalización; por tal motivo solo participó en siete
semanas del programa.

Durante la primera aplicación del test de Bayley, en la escala mental, la niña

realizó habilidades que, según el test, corresponden a un niño de 18 meses, y en la escala
de psicomotricidad realizó actividades correspondientes a una edad de 17 meses en su
segunda aplicación, luego de pasar el periodo de 20 semanas, la niña ejecuta habilidades
correspondientes a una edad de 20 meses en la escala mental y de 20 meses en la escala
de psicomotricidad.

En el test de Vinneland, inicialmente obtiene un nivel de desempeño de 20 meses

y en su segunda aplicación su desempeño fue de un niño de 23 meses. Mejorando sus
habilidades de autonomía al ejecutar habilidades de lavado y secado de manos y ponerse
y quitarse un abrigo.

Con respecto a los datos obtenidos en la hoja control del programa de

estimulación sensorial, se observa que las destrezas que Angelina hizo al inicio del
programa se mantuvieron en aproximadamente 5 semanas, en las últimas dos semanas
que se aplicó el programa a la niña, se evidencia que en el área propioceptiva la niña
ubica las partes de su cuerpo e imita movimientos, mientras que en el área vestibular
mantiene en proceso habilidades como trabajar en diferentes posiciones (prono y supino),
mantener el equilibrio en diferentes posiciones, tolerar posiciones o movimientos donde n
tenga los pies en el suelo.

En el área gustativa, la niña no logra discriminar qué materiales se pueden comer

y cuáles no, en todas las actividades se los mete a la boca.

En el área táctil están en proceso la manipulación de texturas y el mantenerse con

las manos sucias.

83
 4.4.2 Análisis grupal

De forma grupal, se puede observar que los cinco niños que participaron en el
estudio, presentan un aumento en las habilidades de independencia al finalizar el
programa, todos logran ponerse y quitarse el abrigo con independencia y lavarse y
secarse las manos sin apoyo de un adulto; de igual forma, entre de ellos, se da un
mejoramiento en sus habilidades motrices especialmente en el equilibrio tanto estático
como dinámico al lograr caminar por una viga y pararse en un pie; y en habilidades
locomotoras como subir y bajar gradas sin apoyo y saltar.

Los cinco niños mejoran su desempeño en los test estandarizados, siendo más
significativo el aumento en habilidades de los tres niños que participaron de forma
continua en el programa. Los participantes 1, 2 y 4, al realizar la evaluación final
muestran un aumento en su vocabulario, en velocidad y precisión al ensartar en tableros y
realizar torres con tucos.

En cuanto a su ejecución de habilidades de las áreas sensoriales, se observa que

las áreas vestibular y propioceptiva son las áreas en las que en un inició se detecta mayor
dificultad por parte de los cinco niños; luego de la aplicación del programa, en los cinco
niños hay logros en esas áreas sensoriales, sin embargo se evidencia mayor ejecución de
destrezas como tolerancia a movimientos de balanceo, tolerancia a trabajar en diferentes
posiciones, mayor coordinación de movimientos, mayor capacidad de imitación, evadir
obstáculos al caminar, en los participantes 1,2 y 4. Tal y como lo mencionan Lázaro et al.
(2010), cuando explican que entre los beneficios educativos de la estimulación sensorial,
se encuentran un mejor desempeño en reacciones posturales, equilibrio, marcha,
coordinaciones perceptivo–motrices, capacidad de atención y mayor grado de
comunicación.
En el área táctil también se evidencia mayor tolerancia al trabajo con texturas, un
aumento en habilidades motrices finas como la realización de pinza usando dedo pulgar y
dedo índice; un mejor manejo de la fuerza con la que se toman y manipulan los objetos.

El área olfativa y gustativa se trabajaron juntas, ya que como explica Sebba

(1991), el cerebro une los mensajes sensoriales enviados por el olfato y el gusto para dar
84
una interpretación más completa de las sensaciones que está recibiendo y así lograr la
discriminación e identificación del elemento que se está percibiendo. Cuatro de los cinco
niños logran identificar olores de alimentos y olores de materiales no comestibles como
materiales de limpieza; de esta forma lograron identificar cuáles pueden ingerirse y
cuáles no. Los participantes 1,2 y 4 poseen la autorregulación para esperar comer o
probar un material hasta que la docente lo indique.

En el área auditiva los cinco niños mostraron tener sensibilidad al escuchar

sonidos fuertes, sin embargo luego de la aplicación del programa su tolerancia aumentó
siendo capaces de permanecer en lugares donde haya mucho ruido, como actos cívicos,
fiestas de cumpleaños, área de juegos, sin presentar conductas de rechazo, berrinche o
llanto.

En el área visual los cinco niños llegan a discriminar elementos y son capaces de
buscarlos si no están dentro de su campo visual; cumpliendo así uno de los principales
propósitos de la estimulación visual, el impulsar al niño a que mire de forma espontánea e
identifique elementos que están a su alrededor sin necesidad que se encuentren frente a él
(Soler, 1986).

4.5 Resultados

Para explicar los resultados obtenidos en esta investigación, se presentarán de

forma individual y grupal para dar una mejor visión de los logros alcanzados.

4.5.1 Resultados individuales.

4.5.1.1 Participante 1

En el participante 1, se da un mejoramiento de su desempeño en los diferentes

ítems de los test estandarizados, aumentando así las destrezas y habilidades
especialmente en el área socioemocional en independencia y autonomía y en el área
psicomotriz.

85
 Mejora también las habilidades de las diferentes áreas sensoriales, siendo el área
táctil, gustativa y olfativa en las que demostró tener un mayor número de destrezas
alcanzadas, con relación a su desempeño inicial. Por ejemplo, en el área táctil logra
manipular texturas usando toda la mano, tolerar permanecer con las manos sucias, mover,
empujar y jalar objetos; en el área gustativa y olfativa tolera oler ovejos y alimentos e
identificarlos por su olor, así como identificar sabores agradables y desagradables (ver
anexo 4, cuadro 1).

3.5.1.2 Participante 2

El participante 2, aumenta su desempeño en las habilidades de autonomía e

independencia descritas en los test estandarizados como: auto alimentación, lavado y
secado de manos, quitarse y ponerse abrigo; de igual forma mejora sus destrezas
motrices en equilibrio tanto estático (mantenerse en un solo pie, pararse sobre una viga o
tabla) como dinámico (caminar por una viga), en destrezas locomotoras como salto, subir
y bajar gradas sin apoyo.

En las áreas sensoriales, a partir de la semana 10 de la aplicación del programa de

estimulación sensorial empieza a realizar las destrezas que en la hoja control se describen
para cada una, teniendo un mayor nivel de logro en el área vestibular, donde llega a
tolerar la realización de actividades donde no tenga los pies sobre el suelo, así como
actividades de balanceo adelante, atrás, hacia los lados; en el área propioceptiva al ubicar
las partes de su cuerpo e imitar movimientos; y en el área táctil al utilizar toda la mano
para manipular, tolerar estar con las manos sucias, y tolerar la manipulación de diferentes
texturas (Ver anexo 4, cuadro 2).

3.5.1.3 Participante 3

El aumento en el desempeño de los test estandarizados del participante 3 no es tan

significativo como los de los participantes anteriores, probablemente porque su asistencia
irregular no permitió que realizara todo el programa como si lo hicieron los participantes
1y 2.

86
 El participante 3, a pesar de que mejoró su desempeño en destrezas de
independencia y motrices, así como en habilidades de las áreas sensoriales auditiva,
vestibular y propioceptiva, no fue tan significativo como el de los participantes 1 y 2.

Por ejemplo, en el área vestibular llega a tolerar movimientos de balanceo; en el

área propioceptiva imita y coordina movimientos de su cuerpo; y en el área auditiva
responde a la presencia y ausencia de sonidos (Ver anexo 4, cuadro 3).

3.5.1.4 Participante 4

La participante 4 tuvo un mejor desempeño en ambos test estandarizados luego de

la aplicación del programa de estimulación sensorial, específicamente en el área
psicomotriz.

En las áreas sensoriales se observa un aumento en la ejecución de habilidades del área

gustativa: no se lleva los materiales de trabajo a la boca, reacciona ante sabores
agradables y desagradables, identifica texturas comestibles de no comestibles; del área
propioceptiva: imita y coordina movimientos de su cuerpo; y del área vestibular: tolera
realizar actividades donde no tenga los pies sobre el suelo, tolera realizar actividades de
balanceo adelante, atrás, hacia los lados (Ver anexo 4, cuadro 4).

3.5.1.5 Participante 5

El desempeño de la participante 5 tanto en los test como en la hoja control del

programa de estimulación sensorial no presentó un aumento tan significativo como los
participantes 1,2 y 4. La mayoría de las destrezas de las siete áreas se mantuvieron en
proceso de logro.

3.5.2 Resultados grupales

A nivel grupal se puede indicar que hubo un aumento en el desempeño de los

cinco niños participantes del programa en los test estandarizados. Aumentando sus
destrezas en las tres áreas del desarrollo evaluadas.

87
 En el área socioemocional sus habilidades de independencia mejoraron al realizar
destrezas como ponerse y quitarse el abrigo, auto alimentación, lavado y secado de
manos, uso del servicio sanitario.

En el área cognitiva desarrollaron una mayor habilidad para colocar clavijas en

un tablero, colocar figuras en un tablero, identificar objetos.

En el área psicomotriz su desempeño aumentó en la ejecución de destrezas de

equilibrio dinámico y estático, así como destrezas locomotoras.

Este aumento en habilidades y destrezas se debe a que con la estimulación

sensorial se promueve el conocimiento e interacción con el entorno, a la vez que se
desarrollan respuestas espontáneas hacia este mejorando así las competencias en
autonomía e independencia; así mismo al haber una repetición de actividades
estimulatorias se da una mayor y efectiva adquisición de aprendizajes (Lázaro, et al,
2010).

En cuanto a las destrezas de las áreas sensoriales, el grupo en general tuvo un

mejoramiento significativo especialmente en las áreas táctil, propioceptiva y vestibular;
esto se debe a que al trabajar de una forma consistente y estructurada con la percepción
visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa, el sistema propioceptivo y vestibular
promoviendo experiencias: plásticas, musicales, dinámicas, manipulativas, posición
corporal y movimientos entre otras; se brindan una serie de sensaciones al cerebro que
estimulan la formación de conexiones sinápticas que influyen en el desarrollo o aumento
positivo de habilidades y destrezas.

88
 Capítulo 5

Discusión

En este capítulo se hace referencia a las conclusiones de la investigación, se

realiza un pequeño análisis de los resultados obtenidos con relación al cumplimiento de
los objetivos propuestos, dando así respuesta al problema de investigación planteado. Se
explican los elementos que dan validez tanto interna como externa a esta investigación; y
finalmente se hacen recomendaciones para futuras investigaciones relacionadas al tema,
de elementos y situaciones que se presentaron en esta investigación y que son válidos de
tomar en consideración en otros estudios.

5.1 Conclusiones

Al iniciar este estudio, se plantea como problema de investigación las siguientes

preguntas:
¿Qué beneficios tiene la aplicación de un programa de estimulación sensorial en
cinco niños y niñas con retraso en el desarrollo psicomotor de tres y cuatro años de edad?

¿Cuál es el nivel de funcionamiento de cinco niños con retraso en el desarrollo

psicomotor en las tres áreas de su desarrollo: cognitivo lingüístico, socioemocional y
psicomotriz?

¿Cómo se elabora e implementa un programa de estimulación sensorial que contemple el

desarrollo de habilidades y destrezas de las tres áreas del desarrollo infantil?

¿Qué cambios hay en el nivel de funcionamiento de cinco niños con retraso en el

desarrollo psicomotor en las tres áreas del desarrollo luego de la aplicación de un
programa de estimulación sensorial?

89
 Para ayudar a darles respuesta se proponen cuatro objetivos específicos, los
cuales fueron alcanzados durante la investigación.

Inicialmente se busca “determinar el nivel de funcionamiento de cinco niños y

niñas con edades entre tres y cuatro años, con retraso en el desarrollo psicomotor, en las
tres áreas del desarrollo cognitiva, psicomotriz y socioemocional, mediante la aplicación
de un instrumento de evaluación estandarizado” (Objetivo específico 1), el cual se logra
mediante la aplicación de dos evaluaciones estandarizadas, el Test de Bayley y el Test de
Vinneland.

Ambos test fueron aplicados de forma individual a cada participante. Donde se

evidenció que los niños desarrollaban, según las escalas del test, habilidades
correspondientes a niños con una edad inferior a la que ellos tenían en ese momento. En
promedio, su desempeño grupal según el Test de Bayley fue de una edad de 19 meses en
la escala mental y en la escala psicomotriz; el desempeño grupal obtenido con el Test de
Vinneland fue de un niño de 21 meses; cuando la edad promedio grupal de los estudiantes
es de 45 meses.

Como segundo objetivo específico se plantea la elaboración de un programa de

estimulación sensorial para niños y niñas con edades entre tres y cuatro años, que
contemple las tres áreas del desarrollo infantil. Este se realiza durante el mes de marzo,
tomando en consideración las áreas sensoriales visual, olfativa, gustativa, auditiva, táctil,
vestibular y propioceptiva.

Para elaborar el programa se tomaron en cuenta aspectos básicos de la

planificación educativa, buscando que las sesiones tuvieran una adecuada estructuración,
tomando en cuenta elementos como: actividades significativas y llamativas para los
niños, las cuales fueron siempre acordes a su edad; la duración de las mismas estuvo
siempre sujeta a la tolerancia de los niños hacia estas, ya que lo que se buscaba era que
los niños lograran aceptar realizar actividades que podrían ser retadoras y angustiantes

90
para ellos, como lo eran las actividades del área vestibular, y que poco a poco fueran
aumentando su tolerancia hacia estas; se procuró que todas las actividades provocaran en
los niños sensación de éxito y logro, modificando en ocasiones la técnica para que ellos
se dieran cuenta que las podían realizar aunque no fueran de su total agrado y le generara
ansiedad, por ejemplo el manipular texturas pegajosas que les ensuciaran las manos, si se
rehusaban a meter las manos, se les daba una cuchara o palito de madera para que
revolvieran, poco a poco el instrumento se les iba ensuciando hasta que ellos terminaban
por ensuciarse las manos y sentir la textura.

También, el programa se estructuró siguiendo los elementos que una planificación

educativa debe tener: objetivos que guíen lo que se quiere lograr, actividades de
mediación que ayuden a cumplir los objetivos propuestos, materiales indicando qué
elementos se iban a ocupar para cada sesión y por último la evaluación donde se elaboró
una hoja control con las principales habilidades, destrezas o conductas que se
consideraron relevantes que los niños realizaran con las actividades propuestas (Anexos 2
y 3).

El tercer objetivo también es alcanzado, pues es la implementación de dicho

programa, la cual se hace durante 20 semanas contemplando los meses de marzo y agosto
del año 2011.

Durante esa implementación se tuvo que ir lidiando con las situaciones diarias
inesperadas que se iban presentando, como lo fue el ausentismo, emisiones de conductas
de los niños como llanto, poca participación en las actividades; actos cívicos a los que se
debía asistir y alteraban la rutina diaria, inclemencias del clima que provocaran que las
actividades de un día determinado se tuvieran que realizar bajo techo en lugar del patio
escolar. Sin embargo, al ser una característica de la planificación educativa la flexibilidad
y al trabajar con niños tan pequeños se logra sobrellevar esas situaciones y redirigirlas a
otras formas de realizar las actividades programadas.

91
 Identificar los cambios en el nivel de desempeño y funcionamiento de los niños a
los que se les aplicó el programa, fue la base del último objetivo específico de esta
investigación, donde tomando en consideración el análisis de los resultados realizado en
el capítulo 4, se pueden detallar los siguientes cambios:

Retomando la aplicación de los test estandarizados al finalizar la implementación

del proyecto se evidenció que a nivel grupal hubo un aumento en el desarrollo de
destrezas de los test por parte de todos los niños, pasando de un desempeño grupal
promedio de un niño de 19 meses en el Test de Bayley a un promedio grupal de un niño
de 25 meses; y en el Test de Vinneland de un promedio grupal inicial de un niño de 21
meses en un inicio a un promedio grupal de un niño de 26 meses, al finalizar el programa.

Es importante hacer la aclaración de que a pesar de que el planteamiento inicial de

la investigación es a nivel grupal, si se considera pertinente rescatar que dos de los cinco
niños a los que se les aplicó el programa no participaron de todas sus sesiones, por
dificultades económicas y de salud; el participante 3, participó de 10 sesiones y el
participante 5 participó de siete sesiones; por lo que su desempeño final a nivel individual
está por debajo de los otros tres participantes que completaron las 20 sesiones del
programa.

Para demostrar el avance individual se presenta la siguiente información:

El participante 1, inició la aplicación del programa con un desempeño de un niño

de 24 meses en el Test de Bayley y de 25 meses en el Test de Vinneland; al finalizar el
programa y realizar nuevamente la aplicación de los test, su desempeño fue el de un niño
de 30 meses en el Test de Bayley y de 31 meses en el Test de Vinneland.

92
 El participante 2, obtuvo un desempeño de un niño de 21 meses en el Test de
Bayley en un inicio y en la evaluación final obtuvo un desempeño de un niño de 30
meses.

El participante 3, inició la aplicación del programa con un desempeño de un niño

de 18 meses según resultados del Test de Bayley y de 20 meses según resultados del Test
de Vinneland, y sus resultados finales fueron de un desempeño de un niño de 21 meses en
el test de Bayley y de 24 meses en el test Vinneland.

El participante 4, su desempeño inicial en los test fue de un niño de 16 meses en el

test de Bayley y de un niño de 17 meses en el test de Vinneland, variando su desempeño
en la aplicación de los test una vez finalizado el programa a un desempeño de un niño de
23 meses en el test de Bayley y de un niño de 25 meses en el test de Vinneland.

El participante 5 obtuvo inicialmente un desempeño inicial de un niño de 18

meses y 20 meses en el Test Bayley y Test Vinneland respectivamente, al finalizar la
aplicación del programa obtuvo un desempeño de un niño de 20 meses en el Test Bayley
y de 23 meses en el Test Vinneland.

En resumen, los participantes 1, 2 y 4 mejoraron su desempeño en

aproximadamente seis meses; en cambio, los participantes 3 y 5, que participaron solo de
la mitad de las sesiones de trabajo su desempeño mejoró en dos meses, aproximadamente.

Con respecto a las habilidades en las que los participantes aumentaron su

ejecución, según los datos obtenidos en los registros y la hoja control, se determina que
fueron tanto en las tres áreas del desarrollo, socioemocional, psicomotriz y cognitiva
lingüística, como en las áreas sensoriales, táctil, visual, olfativa, auditiva, gustativa,
propioceptiva y vestibular.

93
 En el área socioemocional, se determina un aumento en la independencia de los
estudiantes al realizar habilidades con menor grado de apoyo de un adulto en:
autoalimentación, uso del servicio sanitario, uso de un abrigo al ser capaces de quitárselo
y ponérselo, lavado y secado de manos.

En el área psicomotriz mejoran su equilibrio estático y dinámico, subir y bajar

gradas, evadir obstáculos al caminar, realizar torres con tucos, ensartar elementos en
tableros.

En el área Cognitiva lingüística, aumentan su capacidad de expresión y

comprensión, hubo aumento de vocabulario, identificación de sonidos ambientales y
animales, reconocimiento de relaciones espaciales con relación a su cuerpo.

El área vestibular, propioceptiva y táctil son las áreas sensoriales que tuvieron un
mayor aumento en las habilidades que los participantes realizan, por ejemplo, tolerancia a
la manipulación de diferentes texturas, mejoramiento en la realización de presión pinza,
identificación de las diferentes partes del cuerpo, coordinación de movimientos finos y
gruesos, imitación de movimientos, tolerancia al trabajo en diferentes posiciones y
superficies, tolerancia a la realización de movimientos que involucren equilibrio,
balanceo.

En el área gustativa y olfativa, llegaron a identificar olores y sabores, asocian olor

con sabor o con la comida; cuatro de los cinco niños llegaron a identificar mediante el
olfato que elementos que se les presentan son alimentos y se pueden comer y cuáles no.

En el área auditiva logran identificar sonidos del medio y de animales, ausencia y

presencia de sonidos, identificar música con diferentes ritmos y velocidades y asociarla a
movimientos corporales rápidos y lentos. Aumentaron su tolerancia a los sonidos fuertes.

En el área visual identifican objetos y los localizan.

94
 Si se observan y analizan bien los resultados obtenidos, se pueden relacionar con
la pirámide de desarrollo que Lázaro y Berruezo (2010) realizaron, donde explican que
si se logran desarrollar adecuadamente las capacidades de las áreas auditiva, visual, táctil,
gustativa, olfativa, vestibular y propioceptiva, entonces se puede ir avanzando a la
segunda etapa de la misma donde se van a desarrollar capacidades de equilibrio y
coordinación dinámica general, se va a establecer mejor el esquema e imagen corporal, se
va atener una mejor integración sensorial.

Luego de la aplicación del programa, estimulando todas las áreas sensoriales, los
niños no solo alcanzan las capacidades de estas, sino que logran avanzar al otro nivel de
desarrollo logrando capacidades de coordinación y equilibrio e imagen y esquema
corporal.

Al identificar las habilidades alcanzadas en los niños con la aplicación del

programa, se da respuesta a la pregunta de investigación planteada inicialmente,
estableciendo los beneficios de la aplicación de un programa de estimulación sensorial en
cinco niños, donde se identifica un mejor desempeño en habilidades en test
estandarizados, y en destrezas específicas de las áreas sensoriales y las áreas del
desarrollo.

El elemento principal en este estudio es el programa de estimulación sensorial,

con el cual se pretendió demostrar que al aplicar un programa de este tipo de una forma
constante y estructurada puede afectar de forma positiva en el desarrollo de las
habilidades de los niños.

Para asegurar la validez interna de la investigación, se contemplaron aspectos

como maduración e historia (Hernández, et al, 2010), donde la elección de los
participantes fue en función de su similitud de edad y diagnóstico médico, procurando
también que su desempeño general en las áreas de desarrollo fuera similar, lo que se

95
comprueba con los resultados obtenidos en la primera aplicación de las pruebas
estandarizadas, donde todos los niños registraron desempeño de una edad similar;
también se les brindó a todos los participantes las mismas experiencias durante la
ejecución del programa.

Otros elementos que Hernández et al (2010), mencionan para asegurar la validez

interna del estudio y que se tomaron en consideración fueron la instrumentación, donde
se les aplicaron las mismas pruebas a todos los participantes, el Test de Bayley y el Test
de Vinneland; y conducta del experimentador, la cual fue la misma con todos los
participantes siendo objetivo y procurando que la conducta no afectara a ninguno de los
mismos.

Con respecto a la validez externa, Hernández et al (2010), explican que va en

función de la capacidad de generalizar la investigación a otros contextos o poblaciones.
Este estudio a pesar de que se realizó con pocos participantes, posee características que
hace posible que se pueda aplicar en otros lugares y con otro grupo de personas, ya que al
ser un programa de estimulación lo hace aplicable a personas de cualquier edad y con
diferentes características de desarrollo; además se puede aplicar en lugares donde las
personas se desenvuelven comúnmente, centro educativo u hogar, no requiere de una
reestructuración ambiental artificial para su aplicación; otro aspecto que se toma en
consideración es que el programa es de fácil aplicación, los materiales que se utilizan son
de uso común y fáciles de conseguir, además de que se cuenta con una adecuada
explicación cómo implementarlo, lo que hace que otras personas lo puedan administrar en
otras condiciones.

Cuenta también con un instrumento de control y evaluación del programa: “La

hoja de evaluación y control” (anexo 2), que permite recolectar la información de forma
objetiva y que registra el desempeño de los participantes en cada sesión y en cada
actividad del programa, elemento que afirma también la validez externa de esta
investigación.

96
 A pesar de que el estudio cumplió con sus objetivos y dio respuestas a las
preguntas de investigación, surgió una limitante importante que de alguna forma afectó el
adecuado ritmo de la aplicación del programa, y esta fue el problema de ausentismo que
dos participantes tuvieron a lo largo de la investigación.

Este ausentismo fue debido a factores económicos y de salud, que son elementos
poco controlables por la investigadora. A pesar de que estos dos niños no cumplieron
con todo el programa, también tuvieron un aumento en su desempeño, en menor medida
que los otros participantes; lo que permitió plantear la hipótesis de que los participantes
que recibieron mayor exposición a experiencias sensoriales tuvieron un mayor aumento
en sus habilidades tanto en las áreas sensoriales como en las áreas de su desarrollo.

De ahí surge una idea de investigación futura, que podría fundamentar más la
importancia de la estimulación señorial, la cual sería conocer la diferencia de aumento de
habilidades y destrezas en un grupo de niños control y otro experimental, al aplicar el
programa de estimulación sensorial.

Como uno de los resultados más significativos de este estudio fue el aumento en
destrezas y habilidades en el área psicomotriz, táctil, propioceptivo y vestibular; si se
toma en consideración este resultado surge la inquietud de qué pasaría si se aplica un
programa de estimulación sensorial a niños escolarizados en niveles tempranos como
maternal o preescolar con necesidades de apoyo en el área psicomotriz como un plan
remedial ¿Qué habilidades mejorarían? ¿Disminuirían sus necesidades de apoyo?

También, surge la inquietud, sobre los beneficios se obtendrían al aplicar un

programa de estimulación sensorial en niños con un desarrollo promedio.

En fin, la estimulación sensorial sin duda es un tema sumamente amplio, no cabe

duda sus beneficios, por lo que es necesario continuar realizando investigaciones que

97
sustenten esa premisa y que estimulen y motiven a la continua aplicación de programas
sensoriales.

5.2 Recomendaciones

A raíz de esta investigación y durante la aplicación del programa, surgen

recomendaciones tanto para la aplicación del programa de estimulación sensorial como
para investigaciones futuras.

Con respecto al programa de estimulación sensorial, a pesar de que este establece

una estructura con una calendarización de las actividades donde se busca estimular cada
área sensorial durante la semana, y fue funcional y práctico de aplicar; se considera
pertinente que las actividades se puedan repetir en diferentes días, esto con el fin de que
la internalización de las experiencias sea más significativa. Además surgió la experiencia
de que al presentarse una actividad por primera vez, los niños se rehusaran a hacerla; sin
embargo, al presentarla en dos o más ocasiones diferentes al ya tener la experiencia
previa y conocer qué pasa en esa actividad: se ensucian las manos pero luego se lavan, se
da vueltas en una silla pero si lo solicitan se detiene, se apaga la luz pero se enciende una
foco u otro tipo de iluminación; la llegan a realizar mejorando su desempeño en esta.

El que este programa tuviera una duración de 20 semanas, fue en función del
periodo de tiempo en que se realizó esta investigación, sin embargo es relevante que un
programa de estimulación se aplique por un lapso más largo de tiempo; la estimulación y
por ende la estimulación sensorial no tienen un periodo de tiempo o época límite de
aplicación, entre mayor cantidad de estímulos regulados reciba una persona mayor va a
ser la recepción de experiencias que perciba el sistema nervioso central y por ende mejor
va a estar preparado para enfrentarse al entorno que es variante y cambiante,
promoviendo así la plasticidad cerebral.

98
 Uno de los puntos débiles de este estudio fue la falta de control que tuvo la
investigadora sobre la asistencia de los niños al centro educativo y por lo tanto la
participación a las sesiones de estimulación sensorial establecidas en el programa, que de
cierta forma afectaron los resultados grupales de la investigación, no así los resultados
individuales y las respuestas a la preguntas de investigación.

En el trabajo con seres humanos existen variables que no se pueden controlar

como en este caso la enfermedad o las dificultades económicas que influyeron en la
asistencia regular de los niños; sin embargo si se da la aplicación continua del programa,
durante todo el curso lectivo por ejemplo, y no únicamente en el periodo establecido para
efectos de esta investigación, entonces se pueden reducir los efectos de la falta de
experiencias sensoriales, o desde un enfoque positivo se tiene la oportunidad de continuar
recibiendo estímulos sensoriales en cada día de trabajo que el niño realice.

A pesar de que se pudo observar cómo hubo variación de resultados en cuanto a

las habilidades que mejoraron los niños que participaron de toda la aplicación del
programa y los dos niños que sólo participaron en la mitad de las sesiones programadas,
se considera relevante que en estudios posteriores se contemple la posibilidad comparar
el desarrollo de habilidades entre un grupo de niños que reciba el programa y un grupo de
niños control.

Con los resultados de esta investigación nuevamente se comprueban los

beneficios de una estimulación sensorial estructurada y oportuna, con lo que se espera
motivar la continuación de estudios sobre el tema que cada vez profundicen más y
comprueben más la importancia de la estimulación y cómo esta ayuda a las personas a
aumentar sus competencias que les permitan ser efectivas en un medio ambiente cada vez
más complejo, cambiante y retador.

99
 Anexos

Anexo 1 Febrero 2011

Estimados padres y madres de familia:

Actualmente, estoy realizando una maestría en educación con el Instituto

Tecnológico de Monterrey.

En este momento estoy iniciando mi tesis de graduación, la cual se titula “Beneficios de

la aplicación de un programa de estimulación sensorial en niños y niñas con edades entre
tres y cuatro años de edad, con retraso en el desarrollo psicomotor”; y tiene como
objetivo, tal y como el título lo indica determinar los beneficios de la aplicación de un
programa de estimulación sensorial.

Debido a que su hijo (a) cumple con las características que estoy buscando en los
niños para desarrollar esta investigación, quisiera su autorización para que participe en
este estudio.

El cual consiste en la aplicación de dos evaluaciones iniciales que determinarán el

nivel de desempeño del niño en este momento, luego la aplicación del programa de
estimulación sensorial por un periodo de 20 semanas, y finalmente se volverán a aplicar
las evaluaciones para determinar el desempeño después de que se aplicó el programa.

El programa y las evaluaciones se realizarán en el aula dentro del horario lectivo y

como parte del currículum educativo.

Una vez finalizado el estudio, me comprometo a darles los resultados del mismo.

Se guardará en todo momento la confidencialidad de la identidad de los niños,

omitiendo sus apellidos a la hora de realizar el documento por escrito.

Agradeciendo su atención

Mónica Meza Benavides Profesora Nivel Maternal

100
Yo autorizo la participación de mi hijo

(a) _ en el estudio titulado “Beneficios de la aplicación de un

programa de estimulación sensorial en niños y niñas con edades entre tres y cuatro años

de edad, con retraso en el desarrollo psicomotor”.

Firma

101
Anexo 2

HOJA DE CONTROL Y OBSERVACIONES

Fecha:

Semana:

L: lo hace

N: no lo hace

A: lo hace a veces

ESTUDIANTES/
NIVEL DE
LOGRO

ÁREA CONDUCTA, DESTREZA, OBSERVACIONES

SENSORIAL HABILIDAD
Táctil 1. Utiliza sus manos para
manipular :
Objetos
Texturas
2. Para manipular usa:
Toda la mano
Sólo dedos
Punta de los dedos
3. Toca sin resistencia
texturas:
Secas
Pegajosas
Suaves
Duras
Ásperas
4. Tolera permanecer con las
manos sucias
5. Rechaza manipular
texturas si se ensucia las
manos.
6. Al tomar y manipular un
objeto:
Usa una presión
102
 momentánea: los toma y
los suelta inmediatamente
Usa presión
adecuada que le permite
manipularlo.
Falta de fuerza al
ejercer la presión, lo deja
caer.
7. Mueve, jala, empuja,
arrastra objetos por una
superficie.
8. Transporta objetos de un
lugar a otro.
9. Levanta objetos de un lugar
a otro.
10. Gradúa la fuerza y
velocidad del movimiento
con que manipula objetos.
11. Agarra usando toda la
mano.
12. Realiza pinza:
Trípode
Fina
13. Identifica diferentes
temperaturas
14. Identifica diferentes
texturas.
15. Identifica texturas que le
pueden causar dolor:
elementos que punzan o
raspan.
16. Tolera realizar actividades
descalzo sobre:
Piso
Arena
Zacate
Superficie húmeda
Visual 17. Busca objetos que ve y
luego se esconden
(permanencia de objeto).
18. Reacciona ante objetos de
diferentes colores.
19. Identifica objetos
20. Diferencia objetos
21. Localiza objetos
Auditiva 22. Responde al sonido:
Tolera sonidos fuertes
Presenta irritación a
sonidos fuertes
23. Responde a ausencia y
presencia de sonido
24. Identifica sonidos del
medio
25. Relaciona sonidos del

103
 medio con alguna
funcionalidad
26. Identifica del lugar donde
proviene el sonido

Olfativa 27. Huele de forma espontánea

alimentos o materiales de
trabajo
28. Discrimina olores
29. Reacciona ante olores
agradables y desagradables
30. Asocia el olor a situaciones
funcionales
Gustativa 31. Identifica sabores
32. Reacciona ante sabores
agradables y desagradables.
33. Identifica texturas
comestibles de no
comestibles.
34. Prueba toda textura o
material con el que trabaja,
sin importar si se come o
no.
35. Se mantiene durante toda la
actividad sin meterse el
material de trabajo a la
boca
36. Tolera comer alimentos de
diferentes texturas
Vestibular 37. Mantiene el equilibrio al
estar:
De pie
Sentado en una silla
De pie en una banqueta
En movimiento
Al caminar por diferentes
superficies
38. Tolera realizar actividades
donde no tenga los pies
sobre el suelo.
39. Tolera realizar actividades
de balanceo adelante, atrás,
hacia los lados.
40. Tolera realizar actividades
donde se le den vueltas.
41. Tolera realizar actividades:
Sentado en el suelo
En posición prono
En posición supino

Propioceptiva 42. Ubica las partes de su

cuerpo
43. Imita movimientos:
Brazos

104
 Piernas
Todo el cuerpo
44. Coordina movimientos en
su cuerpo.
45. Choca o tropieza con
personas u objeto cuando
camina.

105
Anexo 3

Programa de estimulación sensorial

Objetivos:

1. Estimular el área visual del niño para que desarrolle habilidades de discriminación,
identificación y diferenciación de los objetos, según su tamaño, forma, textura, color,
ubicación y utilidad.
2. Estimular el área táctil para que el niño desarrolle la conciencia que tiene de sí mismo
y de su entorno a través del contacto de su piel con diferentes objetos del medio.
3. Estimular el área gustativa en el niño para que desarrolle la tolerancia y la conciencia
de sabores, así como la aceptación y discriminación de los mismos.
4. Estimular el área olfativa en el niño para que desarrolle conciencia y discriminación de
olores.
5. Estimular el área auditiva en el niño para que desarrolle conciencia y tolerancia a
diferentes sonidos, así como su discriminación que le permita el refuerzo de
vocalizaciones y aumento de vocabulario.
6. Estimular el área propioceptiva en el niño para que desarrolle la conciencia de la
posición, orientación y rotación de su cuerpo en el espacio, de los movimientos de los
distintos miembros del cuerpo y de su esquema corporal.
7. Estimular el área vestibular en el niño para que desarrolle el equilibrio de los
diferentes movimientos que puede realizar con su cuerpo, el tono muscular y la
coordinación de movimientos.

Semana #1

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Táctil En actividad de conversación sentados en Esponjas húmedas, Hoja de control
círculo, se entrega a los niños materiales: plumas, cuadros de
Propioceptiva Área táctil:
plumas, esponjas húmedas y cuadros de lija, canciones de
lija. Un elemento a la vez. Según esquema corporal. 6, 10, 14, 15, 16
indicaciones de la docente e imitándola, se
Área
pasan el material por las partes del cuerpo
propioceptiva:
que ella indique. Al mismo tiempo que se
indica la parte del cuerpo en la que se está 41, 42
pasando el material, se indica la sensación
del elemento (suave, húmedo, frío, raspa).
Si el niño no sigue o imita la indicación de
la docente se le da el apoyo para que la
realice, ya sea guiando el movimiento o
pasándole el elemento, según el niño lo
permita.
Para hacer más llamativa la actividad se
106
 pueden introducir canciones del esquema
corporal, donde los niños se pasen el
elemento por la parte del cuerpo que se
menciona en la canción.
Olfativa En actividad de mesa, se presentan a los Cuadritos de Hoja de control
niños cuadritos de gelatina, de diferente gelatina de
Gustativa Área olfativa: 28,
sabor. Se da un cuadro de igual sabor a diferentes sabores,
29, 30
Táctil cada niño, para que lo huelan, prueben si recipientes
lo desean y toquen, al mismo tiempo que plásticos, cucharas. Área gustativa:
se les va diciendo su olor, sabor, y textura
32, 33, 34, 35, 37
(huele a…., sabe a…., se siente frío, se
mueve, es suave, se estripa…), se estimula Área Táctil:
a cada niño para que realice esas tres
acciones con la gelatina. Una vez que se 1, 2, 3, 11, 12, 13
han dado la primera manipulación, se le
entrega a cada niño un recipiente con
gelatina en forma de cuadros de diferentes
sabores, un recipiente vacío y una cuchara,
para que la manipulen como deseen, la
estripen, la saquen del recipiente, la
pongan en otro recipiente, usando la mano
o la cuchara.
Vestibular Se ponen papeles en el suelo, se le solicita Pliegos de papel Hoja de control
a los niños que se acuesten en posición blanco.
Táctil Área vestibular:
prono, se les da pintura de dedos para que
Pintura de dedos.
con sus manos pinten en esa posición, 41
haciendo movimientos con sus manos y
Área táctil
brazos estirándolos, encogiéndolos,
moviéndolos hacia los lados, en forma de 3, 4, 5
círculos.
Auditiva Mediante el uso de música del agrado de Música variada Hoja de control
los estudiantes, se realiza actividades con
Propioceptiva Grabadora Área
movimientos corporales utilizando la
propioceptiva:
música y sus ritmos; imitando o haciendo
movimientos con todo el cuerpo rápidos, 43, 44, 45
lentos, realizando el movimiento cuando
Área auditiva:
hay música y deteniéndose cuando esta no
suena. 22, 23
Visual En una pared vacía, y en un lugar oscuro, Foco Hoja de control
se utiliza un foco y se refleja en la pared
Pared vacía Área visual:
haciendo diferentes movimientos, los
niños con sus manos tratan de atrapar la 17, 21
luz.

Semana #2

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES

107
Táctil En el suelo, se colocan tinas con diferentes Tinas grandes (que Hoja de control:
texturas: papel celofán, harina, garbanzos quepa el niño
Área táctil:
y agua. Se le solicita al niño que se quite sentado)
las medias y zapatos. Luego se le estimula 14,15,16
Papel celofán,
a pasar por cada una de la tina de texturas,
harina, garbanzos,
indicándole cómo es cada textura (suave,
agua.
fría, dura…), haciendo comentarios sobre
los gestos o palabras que el niño utilice
mientras pasa por las texturas ya sea de
agrado o desagrado (te gusta?, cómo se
siente?...). en cada textura que el niño pase
se estimula a que mueva los pies dentro de
la textura, si se sienta se le permite,
instándolo a que pase la textura por otras
partes de su cuerpo.
Vestibular Se realizan diferentes movimientos con el Bola terapéutica Hoja de control:
niño: utilizando una bola terapéutica: se
Auditiva Área vestibular:
sienta al niño sobre la bola, se hacen
movimientos de arriba, abajo, a un lado, 38, 39, 40
hacia el otro.
Área auditiva:
Utilizando una silla giratoria: se sienta al
22, 23
niño sobre la silla, se gira la silla en
diferentes velocidades iniciando despacio
y aumentando la velocidad hasta que el
niño indique que se detenga.
Inicialmente se hacen movimientos sin
música, luego se pone música y se hacen
los movimientos al ritmo de esta, también
se incorpora el juego de que hay
movimiento durante la existencia de
música y este se detiene cuando esta deja
de sonar.
Táctil En trabajo de mesa, en azafates, se da al Azafates, Hoja de control:
niño arroz crudo, para que usando sus recipientes, arroz,
Visual Área táctil:
manos lo explore. Luego se le da un pinturas de colores
recipiente vacío para que usando sus 1, 2, 3, 4, 5, 11
manos lo llene de arroz, una vez que haga
Área visual:
la actividad al menos tres veces, se vuelve
a poner el arroz en el azafate y se le da al 18
niño pintura del color que él elija, para que
usando sus manos pinte el arroz.

Olfativa En el suelo, se ponen pliegos de papel, se Pliegos de papel Hoja de control:

entrega al niño fresas estimulándolo a que blanco
Gustativa Área olfativa:
las huela, pruebe, manipule. Una vez que
Fresas
Vestibular el niño realiza esas destrezas se insta a que 27, 28, 29
pinte con la fresa en el papel, en diferentes
direcciones. Una vez que el papel está Área gustativa:
seco, se vuelve a oler y se compara con el 31,32,36
olor de la fresa dando nuevamente la fruta
para olerla. Área vestibular:

108
 41
Propioceptivo En el suelo, utilizando papel higiénico, se Papel higiénico Hoja de control:
envuelve la docente con papel, de forma en
Área
que el niño lo vea, mientras se dicen las
propioceptiva:
partes del cuerpo que se van cubriendo con
el papel. Se estimula al niño a que imite la 42, 43, 44
acción y se envuelva también papel; si no
o hace se le da el apoyo para envolverlo.
Una vez que todos están envueltos, se
realizan movimientos con el cuerpo.

Semana #3

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Auditivo Sentados en círculo, se escuchan sonidos Grabadora, disco Hoja de control:
de animales: gato, perro, caballo, vaca, con sonidos
Propioceptivo Área auditiva:
gallina, pato. Al escuchar el sonido de onomatopéyicos de
Visual cada animal, e asocia la lámina que lo animales 24
ilustra y con los movimientos que realiza,
se estimula al niño a que realice el sonido Área
del animal e imite su movimiento. propioceptiva:

Luego se realiza una ronda, donde el niño 43, 44, 45

que indique la maestra debe imitar el Área visual:
sonido y el movimiento del animal que se
le muestre 19, 20

Táctil Se muestran al estudiante diferentes Objetos llamativos: Hoja de control:

objetos llamativos para él (bola, animales bola, animales de
Vestibular Área táctil:
de peluche, carro de juguete, muñeca), se peluche, carro de
Visual permite que los manipule, se estimule a juguete, muñeca. 1, 6, 7, 10
que digan su nombre.
Caja de cartón Área vestibular:
Luego se colocan en diferentes lugares del grande.
37
aula, permitiendo que el niño vea donde se
escondieron. Área visual:
Se da al niño una caja grande que pueda 17, 21
empujar (simulando un coche), se le pide
que la empuje por el aula y que recoja los
elementos que fueron escondidos.
Inicialmente la docente modela la
actividad.
Táctil Se forra una pared con pliegos de papel Pliegos de papel Hoja de control:
blanco. blanco.
Vestibular Área táctil:
Se le solicita al niño que se quite medias y Pintura

109
 zapatos. Se le pide que se acueste en 16
posición supino con los pies sobre la
Área vestibular:
pared, se realizarán diferentes
movimientos con los pies moviéndolos 41
hacia arriba, abajo a los lados, simulando
que se camina por la pared, imitando a la
docente.
Luego se le pondrá al papel pegado en la
pared pintura y se le pedirá al niño que
con sus pies la desplace por el papel
haciendo diferentes movimientos.
Olfativa Sentados en círculo se le presentará al niño Alimentos: Hoja de control:
diferentes alimentos con diferentes chocolate, ajo,
Gustativa Área olfativa:
aromas. Se presentarán en recipientes cebolla, banano,
donde no se pueda ver el alimento que se pan, naranja, fresas, 27, 28, 29
va a oler. Inicialmente, se le pide a cada galleta.
Área gustativa:
estudiante que huela el alimento que se le
presenta y según sus gestos que el niño 31, 32, 36
realice se hará el comentario sobre si es de
su agrado o no.
Luego se muestra el alimento de forma
visible, se vuelve a oler y se insta al niño a
que lo pruebe, mientras el niño lo huele y
prueba, de estimula a que el niño diga el
nombre del alimento, si no lo hace la
docente lo hace, da características del
alimento (olor, sabor, textura), permite que
el niño lo manipule, y lo asocia con una
lámina ilustrativa.
Táctil En actividad de mesa, dar a cada Pasta, azafates, Hoja de control:
estudiante un azafate con diferentes tipos colorantes.
Área táctil:
de pasta cocinada (spaguetti, caracolitos,
coditos…) para que el niño las manipule. 1, 2, 3, 4, 5, 11, 12
Se le da a elegir un color de colorante de
cocina, para teñir la pasta usando las
manos.
Una vez que la pasta está teñida, se le da
una botella vacía para que meta los
diferentes tipos de pasta en ella.

Semana #4

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Olfativa En actividad de mesa, se mostrará al niño Pliegos de papel Hoja de control:
chocolate líquido, se le dará para que lo blanco
Gustativa Área olfativa:
pruebe, lo huela y lo toque.
Chocolate líquido
Táctil 27, 29
Se forra la mesa con pliego de papel
blanco y se coloca chocolate en él, para

110
 que el niño usando sus manos pinte con él Área gustativa:
en el papel.
31, 32, 33, 34
Cuando el papel esté seco, se vuelve a oler.
Área táctil:
1, 2
Vestibular En el patio de la escuela, se le da al niño Globos inflados con Hoja de control:
bombas infladas con agua, para que las agua
Propioceptiva Área vestibular:
manipule, la tire usando sus manos y las
patee usando sus pies. 37
Área
propioceptiva:
44, 45
Auditiva Sentados en círculo, se le brinda al Instrumentos Hoja de control:
estudiante diferentes instrumentos musicales: flauta,
Área Auditiva:
musicales (flauta, tambor, guitarra, tambor, guitarra,
maracas, claves). Manipula cada maracas, claves 22, 23
instrumento por sí solo, escucha sus
sonidos cuando los manipula la docente.
Al ritmo de la música manipula los
instrumentos., siguiendo diferentes ritmos
de música.
Luego se toca el instrumento cuando hay
música, si la música se detiene, se deja de
tocar el instrumento.
Si son varios niños, los instrumentos se
van rotando, para que todos tengan
oportunidad de tocarlos.
Visual En el suelo se hace un camino usando Canasta, objetos, Hoja de control:
cuadros de 20 cm X 20 cm, en una línea cuadros de 20 cm X
Propioceptivo Área visual:
recta, y luego curva. 20 cm.
Vestibular 21
En el camino se colocarán objetos de
colores. El niño recorre el camino Área
caminando, y se detiene cuando ve un propioceptiva:
objeto, lo recoge y lo pone en una canasta
que lleva en sus manos. 44

Se vuelven a colocar los objetos en el Área vestibular:

camino, el niño lo recorre nuevamente 37
caminando, se detiene cuando ve un objeto
y lo pone en la canasta que esta vez el
docente lo sostiene a una altura arriba de la
cabeza del niño, para que este se deba
estirar para introducir el objeto dentro de
la canasta.
Táctil En trabajo de mesa realización de 2 tazas de harina, 1 Hoja de control:
plasticina. En azafates, presentar uno a uno taza de sal, media
Gustativa Área táctil:
los ingredientes de la plasticina, para su taza de aceite,
manipulación, el niño revuelve usando sus media taza de 1, 2, 3, 4, 5
manos todos los ingredientes para formar maicena, agua

111
 una masa homogénea. necesaria para Área gustativa:
formar la masa
Una vez hecha la masa, la manipula para 33, 34
hacer bolitas, palitos, figuras de forma
libre.

Semana #5

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Táctil En el suelo en alfombras de diferentes Alfombras de Hoja de control:
texturas (1m X 1 m) peluche, foam, texturas de 1 m X
Vestibular Área táctil:
esponja, plástico, plástico con burbujas de 1m. de: peluche,
aire comprimido. Se hacen diferentes foam, esponja, 16
ejercicios. plástico, plástico
Área vestibular:
con burbujas de aire
El niño se encuentra con vestido de baño o
comprimido 39, 40
pantalón corto y camiseta, de forma que al
hacer los ejercicios la mayor parte del
cuerpo sienta las texturas de las alfombras.
Ejercicios: camina por las alfombras
descalzo, se sienta en la alfombra y la toca
con sus manos, mueve las piernas y pies
para sentir las texturas. Se arrastra, rueda,
gatea por las alfombras.
Auditiva Sentados en círculo, dar instrumentos Instrumentos Hoja de control:
musicales para que el niño los manipule. musicales
Área auditiva
Una vez que los ha tocado y escuchado.
Pañuelo
26
La maestra se coloca detrás del niño de
forma en que este no la vea, empieza a
tocar un instrumento arriba, abajo, a los
lados. El niño busca el origen del sonido,
con la cabeza o con las manos y brazos
intentando tomar el instrumento.
Si el niño permite que le tapen los ojos con
un pañuelo, se le pueden tapar.
Propioceptiva A cada estudiante se le da un muñeco Muñeco plástico, Hoja control:
plástico, una esponja, una tina con agua y tina, agua tibia
Táctil Área
jabón. El niño lava el muñeco, siguiendo agua fría, jabón,
propioceptiva:
las indicaciones de la maestra, la cual va
indicando cual parte del cuerpo del 42
muñeco se va a ir lavando.
Área táctil:
Se usará agua tibia, y agua fría para bañar
6, 13
el muñeco. Con el agua tibia se enjabona,
para quitarle el jabón se usa agua fría.
Olfativa Se muestran al niño diferentes alimentos Alimentos: Hoja control:
para que los huela y pruebe (chocolate, chocolate, banano,
Gustativa Área olfativa:
banano, fresa, galleta, naranja). fresa, galleta,
naranja 27, 28
Luego se ponen los alimentos en una mesa

112
 de forma que estén visibles para el niño. Área gustativa:
Se le da a oler un alimento, de forma que 31
no lo vea. Para que luego busque cuál fue
el alimento que olió, señalándolo o
tomándolo con la mano.
Visual Se oscurece el aula y con un foco se Foco Hoja control:
alumbra el piso, se le pide al niño que trate
Área visual:
de majar la luz con sus pies.
17, 18, 21

Semana #6

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Táctil El niño se encuentra con vestido de baño o Tobogán plástico, Hoja de control:
pantalón corto y camiseta. espejo, crema de
Vestibular Área táctil:
afeitar
En el área de juegos, se le pone crema de
Propioceptivo 3, 5, 14
afeitar al tobogán, y al final de este, se
pone una colchoneta llena de crema de Área vestibular:
afeitar. El niño se sube al tobogán y se tira
por él, se llena su cuerpo de crema de 39
afeitar. Área
Luego frente a un espejo, se va a ver y va a propioceptiva:
identificar las partes de su cuerpo que se 42
ensució.
Visual En el patio de la escuela se realizan Burbujas de jabón Hoja de control:
burbujas de jabón, para que los estudiantes
Propioceptivo Área visual: 17,
las sigan y revienten usando sus manos.
21
Primero las realiza la docente, luego cada
Área
estudiante.
propioceptivo:
Las burbujas se realizan en diferentes
45
direcciones arriba, abajo, a un lado.
Auditivo Al ritmo de la música, los niños van a Música de Hoja de control:
mover su cuerpo, primero imitando diferentes ritmos
Propioceptivo Área auditiva:
movimientos del docente, luego se
imitarán los movimientos que realiza el 22, 23
niño.
Área
Se hará juego donde los niños se deben propioceptiva:
mover cuando hay música y se deben
43, 44
detener o quedar congelados cuando esta
se detiene.
Olfativa Realización de galletas. Se presentan los 1 barra de Hoja de control:
ingredientes al niño, se huelen, prueban y mantequilla, 1
Gustativa Área olfativa:
manipulan. huevo, 2 tazas de
Táctil harina, 1 taza de 27, 28, 29, 30
En un tazón, se van poniendo los
azúcar, vainilla.
ingredientes uno a uno, para que el niño Área gustativa:

113
 con una cuchara lo vaya revolviendo. 31, 32, 34, 35
Una vez que todos los ingredientes se Área táctil:
hayan mezclado, se usan las manos para
1, 2, 3, 4, 5
manipular los ingredientes y formar una
masa homogénea.
Luego se hacen bolitas, se estripan y se
forman las galletas, se ponen en molde
engrasado y la docente las mete al horno.
Táctil Se colocan dos tinas en el patio de la 2 tinas, agua, Hoja de control:
escuela, separada un de otra a cuatro esponjas, vasos
Vestibular Área táctil:
metros de distancia. Una de las tinas tiene plásticos
Propioceptiva agua, la otra no. 6, 8, 10
Al niño se le proporciona esponjas, él debe Área vestibular:
meter la esponja en la tina con agua,
37
dirigirse a la otra tina estripar la esponja
para irla llenando con agua. Área
Se realiza la misma actividad usando un propioceptiva:
vaso plástico 44, 45

Semana #7

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Vestibular Usando una sábana, se pide al niño que se Sábana Hoja de control:
acueste sobre ella, la docente lo lleva a
Área vestibular:
pasear jalando la sábana.
38, 39, 40
Con una sábana se hace una hamaca, una
persona toma dos puntas y otra toma las
otras dos puntas, el niño se acuesta en el
centro y se le hacen movimientos hacia los
lados.
Auditivo Con ollas y cucharas grandes metálicas, se Ollas, cuchara Hoja control:
va a improvisar instrumentos musicales. Se grande de metal
Área auditiva:
permite al niño que lo toque libremente,
luego se hacen juegos de tocar bajito e ir 22
aumentando el volumen y la fuerza con
que se toca.
Visual Se le muestra al niño diferentes muñecos, Muñecos, sábana Hoja control:
se colocan en diferentes lugares del aula,
Táctil Área visual:
se le indica que se va a jugar de llevarlos a
pasear en un bus, y el bus es una sábana 21
pequeña.
Área táctil:
Se le da la sábana al niño, para que la tome
por las puntas y vaya recogiendo los 7, 8, 10
muñecos, poniéndolos dentro de la sábana,
114
 los lleva a pasear jalando la sábana por
toda la clase.
Propioceptivo Se repasa el esquema corporal en el niño. Crema Hoja control:
Se le da crema para que la huela, luego se
Olfativo Área
le da para que se la ponga en las partes del
propioceptivo:
cuerpo que menciona la docente.
42
Área olfativa:
27
Gustativa Se le da al niño bananos, para que los Bananos, rodillos Hoja control:
huela, y los pruebe si desea. Los debe pelar
Olfativa Área gustativa:
y estripar usando rodillos.
Táctil 31, 32, 34, 35
Una vez que usa los rodillos si lo desea
puede manipularlos con las manos. Área olfativa:
27, 28
Área táctil:
1, 2, 11, 12

Semana #8

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Visual Se le da al niño botellas plásticas Botellas plásticas Hoja control:
transparentes llenas de agua con escarcha rellenas con
Auditivo Área visual:
de color. Se trabaja con cuatro pares de escarcha y agua.
botellas. 19, 20, 21
Al mover la botella, la escarcha se mueve. Área auditiva:
Al ritmo de la música mover las botellas, y 23
ver como la escarcha se mueve.
Se ruedan las botellas por el piso, para que
los niños atrapen las botellas.
Se ponen las botellas en distintas partes del
aula, el niño busca las parejas de botellas.
Vestibular Se forra con papel blanco una mesa por Mesa, pliegos de Hoja de control:
debajo. papel, pintura,
Propioceptivo Área vestibular:
pincel
Se le pide a los niños que se coloquen
38, 41
acostados en posición supino debajo de la
mesa. Se les da un pincel con pintura para Área
que pinten. propioceptiva:
44

115
Táctil Se realiza una masa con maicena y agua. Maicena, agua, Hoja de control:
Se manipulan ambos materiales en un recipiente, granos,
Gustativo Área táctil:
recipiente, usando las manos. Luego se le colorante
Visual pone colorante según la elección del 1, 2, 3, 4, 5, 12
estudiante, se vuelve a manipular.
Área gustativa:
Luego se le ponen granos como lentejas,
34, 35
para que el niño las saque usando sus
manos. Área visual:
18, 21
Olfativo En macetas, se siembran plantas Macetas con plantas Hoja de control:
medicinales (menta, ruda, tomillo, medicinales (menta,
Propioceptivo Área olfativa:
orégano). ruda, tomillo,
orégano). 27, 29
Se colocan en los alrededores de la
escuela. Área
propioceptiva:
Se camina con el niño buscando las plantas
para olerlas. Se camina por diferentes 44, 45
superficies.
Táctil En el suelo, sentados sobre una sábana, se Sábana, papel Hoja de control:
dan periódicos al niño, para que los rompa periódico
Propioceptivo Área táctil:
en pedazos pequeños y los meta en una
Vestibular tina grande. Luego se van a tirar para 10, 11, 12
arriba, de forma que caigan sobre el niño,
este ayuda a tirarlos también. Área
propioceptiva:
Luego con los papeles en la sábana, entre
todos los presentes en el aula, se toman los 44
bordes de la sábana y se mueve hacia Área vestibular:
arriba y abajo para que los papeles se
levanten. 41

Semana #9

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Auditiva Sentados en círculo, se pondrán sonidos de Grabadora Hoja de control:
animales.
Visual Sonidos de Área auditiva:
Se preguntará a los niños qué animal es, animales.
Propioceptivo 24, 25
esperando una respuesta oral, gestual o de
Láminas de
imitación del sonido onomatopéyico. Área Visual: 21
animales
Se asocia el sonido del animal con la Área
lámina del mismo. Propioceptivo:
Se colocan los niños en un extremo del 43, 44
aula, y del otro extremo las láminas de los
animales.
Se pone el sonido de un animal y se le pide
a un niño que busque entre las láminas
cuál es el animal que suena y haga su

116
 movimiento.
Táctil En una alfombra de foam de 3mts de largo, Alfombra de foam Hoja de control:
se le pide a los niños que se acuesten en
Vestibular Carro de juguete Área Táctil: 7, 10,
posición prono, de forma que un niño
11
quede en un extremo de la alfombra y otro bola
en el otro extremo. Área Vestibular:
41
Se les dará un carro de juguete, para que lo
lancen rodando por la alfombra hasta que
llegue donde el compañero.
Se les dará una bola para que hagan el
ejercicio con esta.
Olfativa Se le muestra al niño diferentes recipientes Recipientes Hoja de control:
cerrados, de forma en que salga el olor sellados de forma
Gustativa Área Olfativa: 27,
pero no el contenido con: jabón, que solo se huela su
29, 30
desinfectante, cloro, alcohol. Para que lo contenido con:
huelan, a la vez que se observa si es de su Área Gustativa:
Jabón,
agrado o no. 33,35
desinfectante, cloro,
Se da el nombre del material que está alcohol.
oliendo, enfatizando si huele bien o mal,
concordando con la expresión de cada niño
al oler la sustancia.
Se enfatiza que esas sustancias no son
comestibles, haciendo gestos y señas que
lo refuercen.
Táctil En un papel periódico se pintará usando Pliegos de papel Hoja de control:
globos rellenos con agua. De forma que el periódico.
Área Táctil:
niño toma el globo, lo pone en la pintura y
Pintura.
lo golpea sobre el papel. 1, 6, 12
Globos con agua

Vestibular Se sube al niño en una bola terapéutica, se Bola terapéutica Hoja de control:
le pone en posición sentado, haciendo
Colchoneta Área Vestibular:
movimientos de balanceo hacia los lados,
hacia el frente y atrás. 38, 39
Se pone en posición prono, haciendo
movimientos hacia adelante y atrás.

Semana #10

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Táctil En una caja de cartón decorada como un Caja de cartón Hoja de control:
carro, se pondrán adentro muñecos. Se le decorada.
Visual Área Táctil:
pedirá al niño que la empuje de un lugar a
Muñecos

117
 otro. 6, 7, 9, 10, 11
Luego se sacarán los muñecos y se Área Visual:
pondrán por distintas partes del aula.
17, 21
Se le pedirá que vaya a recogerlos uno por
uno empujando la caja y poniéndolos
adentro de ella.
Auditiva Con un pañuelo se le taparán los ojos al Pañuelo Hoja de control:
niño. Se tocará un instrumento musical
Instrumento Área Auditiva:
para que el niño camine hacia donde el
musical
instrumento musical se encuentra. 22, 23, 26
Se repite la actividad varias veces
cambiando el lugar donde se suena el
instrumento.
Vestibular Tomados de la mano, formando un círculo, Grabadora Hoja de control:
se realizarán rondas con los niños
Propioceptivo Música de Área Vestibular:
caminando hacia la derecha, luego hacia la
diferentes ritmos 37, 40
izquierda.
Área
Se utilizará diferentes tipos de música para
Propioceptiva: 44,
hacer las rondas cambiando el ritmo de la
45
marcha, rápido, despacio.
Se le pedirá a los niños que se suelten de
las manos, que coloquen sus brazos hacia
los lados (como si fueran un avión) y que
giren sobre su propio eje.
Gustativa Sentados en círculo, se le presentarán a los Diferentes Hoja de control:
niños diferentes alimentos para que los alimentos
Olfativa Área Gustativa:
prueben y huelan.
Diferentes olores 31, 32, 36
El niño debe determinar cuál alimento le
Área Olfativa: 27,
gusta más y cual huele mejor
29
Táctil Se colocan pliegos de papel en el suelo. Se Pliegos de papel Hoja de control:
le pide al niño que se coloque en posición
Vestibular Pintura Área Táctil: 2, 3,
prono.
4, 5
Se le dan pinturas de diferentes colores
Área Vestibular:
para que pinte usando sus manos en esa
41
posición. Se estimula a que estire los
brazos y pinte en diferentes direcciones.

Semana #11

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Auditiva Sentados en el círculo, realizar sonidos con Grabadora Hoja de control:
las diferentes partes del cuerpo: palmas,
Táctil Música de Área Auditiva:
zapateos, chasquidos, sonidos con la boca
diferentes ritmos.
Propioceptiva (fonema de la letra “t”, usando la mano en 22, 23, 24, 25

118
 la boca imitar el sonido de un “indio”, Área Táctil: 1
sonido de un carro “brm, brm”).
Área
Utilizando música realizar los sonidos Propioceptiva: 42,
rápidos o lentos según el ritmo de la 43, 44
misma.
Táctil Usando esponjas y tinas de agua, se le pide Esponjas Hoja de control:
al niño que meta la esponja en la tina con
Visual Tinas Área Táctil: 1, 2,
agua, la saque y la exprima sobre una
4, 5, 10, 11, 13
macetera para que riegue las plantas. Agua
Área Visual: 21
Macetera con
plantas
Olfativa Se realizan cajetas. Se presentan a los Leche en polvo Hoja de control:
niños los diferentes materiales para que los
Gustativa Leche condensada Área Olfativa: 27,
huelan y prueben a la vez que se les indica
28, 29, 30
Táctil su nombre. Mantequilla
derretida Área Gustativa:
En un recipiente se vierten los ingredientes
31, 32, 33, 34, 35,
para que los niños los revuelvan usando Recipiente plástico
36
sus manos.
Área Táctil: 3, 4,
Una vez que los ingredientes estén en una
5, 13, 14
mezcla homogénea, se harán bolitas para
formar las cajetas.
Vestibular Se solicita al niño que se siente en una Patineta Hoja de control:
patineta, y se agarre de los lados.
Área Vestibular:
La docente lo moverá en diferentes 37, 38
direcciones.
Táctil Se solicita a los niños que se quiten los Arenero Hoja de control:
zapatos y medias.
Visual Cubos de hielo Área Táctil: 13,
Se le solicita a los niños que caminen por 15, 16
la arena sintiendo su temperatura y textura.
Área Visual: 17,
Se colocan cubos de hielo en la arena, para 21
que los niños los toque con los pies, y lo
traten de enterrar en la arena.

Semana #12

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Táctil Se le presentan al niño láminas de Láminas con Hoja de control:
animales o de imágenes que sean ilustraciones
Área Táctil: 1, 2,
llamativas para él. llamativas
3, 4, 5
Se van a cubrir de espuma de afeitar de Espuma de afeitar
modo que no se vea la imagen.
Se le dan al niño para que quite la espuma
de afeitar usando sus manos y descubra

119
 cuál lámina era.
Vestibular Se realiza un recorrido por el centro Lugares en centro Hoja de control:
educativo por zonas que tengan diferentes educativo que
Propioceptiva Área Vestibular:
superficies (zonas verdes, subir y bajar cuenten con
37
gradas, caminar por planché de cemento), distintas
donde el niño deba imitar los movimientos superficies: Área
que la docente va realizando. planché, zona Propioceptiva: 43,
verde, gradas 44, 45

Auditiva Usando maracas (botellas plásticas con Maracas: botellas Hoja de control:
arroz decoradas) se va a simular el ruido plásticas decoradas
Táctil Área Auditiva:
de la lluvia. con arroz en su
interior 22, 23
Primero se van a tocar despacio y suave y
se irá aumentando el movimiento y la Área Táctil:
fuerza hasta que suenen rápido y fuerte.
1, 6, 10, 11
Luego se tocarán fuerte y rápido y se irá
disminuyendo la fuerza y movimiento
hasta que no haya sonido.
Visual Se forra una caja de cartón por dentro y Caja de cartón Hoja de control:
por fuera de color negro. En el fondo de la forrada o pintada
Área Visual: 19,
caja se pondrá una ilustración de un animal de negro
20
u objeto llamativo para el niño.
Foco
Se le pedirá al niño que se asome a la caja
Láminas de
y usando un foco busque la lámina que hay
animales u objetos
en la caja y diga que es.
Olfativa En recipientes, se tendrá comida con Recipientes con Hoja de control:
olores fuertes de forma en que cuando se alimentos como:
Gustativa Área Olfativa: 27,
destape el recipiente se perciba el olor. naranja, piña, café
28, 29, 30
Por ejemplo: naranja, café, piña.
Área Gustativa:
Mostrar a los niños cada recipiente y 31, 32, 33
destaparlo, para que el niño identifique el
olor.
Luego lo puede probar.

Semana #13

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Propioceptivo Frente al espejo, se mostrarán las partes Espejo Hoja de control:
del cuerpo.
Gustativa Pintura Área
Luego se dará pintura, para que el niño se Propioceptivo: 42
pinte la parte del cuerpo que la docente le
Área Gustativa.
120
 indica. 33, 34, 35
Táctil Se forra la mesa de trabajo con plástico Cubos de hielo Hoja de control:
blanco. Se le dan a los niños cubos de
Plástico blanco Área Táctil: 1, 2,
hielo para que los manipulen y los pasen
3, 4, 5, 13, 14,15
por la mesa. Pintura
Luego se pone pintura en el plástico para
que los niños pinten sobre él usando el
hielo como instrumento de trabajo.
Olfativa Se le muestran a los niños diferentes Productos de Hoja de control:
productos de limpieza en sus envases limpieza en
Gustativa Área Olfativa: 27,
reales: jabón para trastes, jabón para empaque original:
28, 29, 30
manos, jabón para lavar ropa, jabón para trastes,
desinfectante. jabón para manos, Área Gustativa:
jabón para lavar 33, 35
Se les indica que estos productos no son
ropa, desinfectante.
comestibles, y se les da para que los
toquen (el empaque) y los huelan.
Indicando si el olor es o no de su agrado.

Auditiva Sentados en círculo se utilizará un tubo de Tubo de papel de Hoja de control:

papel de cocina (vacío) decorado como un cocina (vacío)
Área Auditiva:
“altavoz”. decorado
22, 23, 26
Primero el docente hará el modelaje
hablando por el tubo, emitiendo diferentes
sonidos.
Luego se le dará a cada niño para que haga
lo mismo.
Táctil Se coloca un mecate con una elevación de Mecate Hoja de control:
50 c.m, simulando un tendedero.
Visual Prensas de ropa Área Táctil: 6, 12
Se le solicita al niño que se acueste en
Vestibular Área Visual: 21
posición supino debajo del mecate, de
forma en que si levanta los brazos lo pueda Área Vestibular:
agarrar.
41
Se le dan prensas de ropa para que las
coloque en el mecate, permaneciendo en
esa posición.
Luego las debe quitar

Semana #14

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Vestibular En el play de la escuela, se insta a los Hamacas Hoja de control:
niños a que se suban en las hamacas, tiren
Tobogán Área Vestibular:
del tobogán.
37, 38, 39, 40

121
 En las hamacas, se mecerán en diferentes
velocidades con ayuda de la docente.
Olfativa Se le presenta a los niños diferentes frutas Frutas picadas en Hoja de control:
picadas en cuadritos, para que las huelan y cuadritos
Gustativa Área Olfativo: 27,
las prueben, se indica el nombre de cada
Platos plásticos 28, 29
Táctil fruta.
Tenedor plástico Área Gustativa:
Luego se le dará al niño dos platos, uno
31, 32, 34
con fruta, otro vacío y un tenedor plástico,
debe pasar la fruta de un plato a otro Área Táctil: 10
usando el tenedor
Táctil Juego en la caja de arena, utilizando Caja de arena Hoja de control:
diferentes recipientes, palas, rastrillos.
Visual Recipientes: baldes Área Táctil: 1, 2,
Inicialmente el niño juega libremente. 3, 4, 5, 11, 14
Palas
Luego se le muestra un objeto y se entierra
Rastrillos
en la arena para que él lo desentierre.
Área Visual: 17,
Objetos de agrado
21
para el niño

Propioceptivo Se realiza un circuito de trabajo donde el Material para Hoja de control:

niño deba caminar en zig, zag, subir y circuito motor:
Área
bajar banquetas, pasar por debajo de conos, banquetas,
Propioceptivo: 44,
objetos. mecates
45
Auditiva Sentados en círculo presentar sonidos de Grabadora Hoja de control:
medios de transporte.
Sonidos de medios Área Auditiva:
Se solicita a los niños que escuchen y que de transporte
22, 24, 25
identifiquen el sonido.
Láminas de medios
Se asocia el sonido con la lámina que de transporte
ilustra el transporte que representa el
sonido.

Semana #15

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Auditiva Sentados en círculo, se pondrán sonidos de Grabadora Hoja de control:
medios de transporte.
Propioceptiva Sonidos de medios Área Auditiva:
Se preguntará a los niños qué medio de de transporte
24,25,26
transporte es, esperando una respuesta
Láminas de medios
oral, gestual o de imitación del sonido Área
de transporte
onomatopéyico. Propioceptiva:
Se asocia el sonido del medio de transporte 43,44,45
con la lámina del mismo.
Se pondrá nuevamente los sonidos. Se
imitarán los movimientos del medio de

122
 transporte que represente cada sonido.
Táctil Se le brinda al niño barro (arcilla), con Arcilla Hoja de control:
agua para que la revuelva, forme una masa
Agua Área Táctil:
suave y moldeable con la que pueda hacer
“palitos”, “bolitas”, “tortillitas”. 1, 2,3,4,5,13,14,15
Vestibular Se le da a al niño carros y triciclos para Triciclos Hoja de control:
que se suba en ellos y camine con ellos por
Carritos Área Vestibular:
el patio de la escuela
37, 38
Visual Se realiza juego grupal, donde los niños Objetos: carros de Hoja de control:
forman un círculo, se les muestra varios juguete, muñeca,
Área Visual: 17,
objetos (una muñeca, una bola, un carro de bola
19, 21
juguete. Luego se tapan los ojos, mientras
un adulto esconde los objetos. Cuando se
les indique deben buscar los objetos que
vieron.
Olfativa Se le dará a cada niño un rallador plástico Hoja de control:
y un banano.
Gustativa Área Táctil: 6, 10,
Primero tomarán el banano, lo olerán, lo 11
Táctil
pelarán, si desean lo pueden probar.
Área Gustativa:
Con el rallador, van a rallar el banano 31, 32, 35
haciendo movimientos de arriba hacia
Área Olfativa: 27,
abajo
28, 29

Semana #16

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Vestibular Se le pondrán al niño patines ajustables. Patines Hoja de control:
La docente lo lleva de ambas manos Área Vestibular:
jalándolo, por distintos lugares del aula 37, 38, 39
Auditiva Sentados en círculo, se pondrán sonidos de Grabadora Hoja de control:
medios de transporte.
Propioceptiva Sonidos de medios Área Auditiva:
Se preguntará a los niños qué medio de de transporte
Visual 24,25,26
transporte es, esperando una respuesta
Láminas de medios
oral, gestual o de imitación del sonido Área
de transporte
onomatopéyico. Propioceptiva:
Se asocia el sonido del medio de transporte 43,44,45
con la lámina del mismo.
Área Visual:
Se colocan los niños en un extremo del
19, 21
aula, y del otro extremo las láminas de los
medios de transporte.
Se pone el sonido de un medio de
transporte y se le pide a un niño que
123
 busque entre las láminas cuál es el medio
de transporte que suena y haga su
movimiento.
Táctil En una tina con agua poner jabón líquido. Tina Hoja de control:
Se le pide al niño que introduzca sus
Agua Área Táctil: 1,
manos y las empiece a mover rápidamente
2,3,4,511,13,14
para formar espuma. Jabón líquido
La tina debe de quedar llena de espuma, no Objetos pequeños
se ve el fondo. que no floten
Luego se colocan objetos que no floten
dentro de la tina, para que el niño
introduzca su mano y los busque.
Seguidamente se le pide al niño que utilice
las dos manos para quitar la espuma del
agua.
Olfativa En recipientes para hacer hielo, se pone Recipientes para Hoja de control:
agua con sirope, esperando que se hielo
Gustativa Área Olfativa:27,
endurezca (lo suficientemente duro para
Agua 28, 29
Táctil que los hielos se puedan sacar del
recipiente). Sirope de diferentes Área Gustativa:
sabores y colores 31, 32, 33, 34, 35,
Una vez que se tienen listos, si los
36
recipientes son lo suaves, se les pide a los Refrigeradora
niños que los saquen, sino el docente lo Área Táctil: 13, 14
Platos extendidos
hará.
Se colocan en un plato, se les piden a los Platos hondos
niños que los toquen, huelan y prueben,
para que identifiquen el olor y sabor, así
como la temperatura del hielo.
Luego se les pide que los coloquen en un
recipiente hondo y los golpeen con una
cuchara de metal, buscando que se rompan
para hacer hielo escarchado.
Una vez que esta textura se logra, se deja
que los niños la toquen, y la coman si lo
desean.
Visual Se presentan parejas de objetos iguales, se Parejas de objetos Hoja de control:
muestran a los niños. iguales.
Área Visual: 19,
En dos canastas se van a separar las Dos canastas 20, 21
parejas de elementos.
El estudiante debe buscar en las canastas
para buscar las parejas de elementos.

124
Semana #17

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES

Táctil Se le da al niño una caja con un mecate Caja Hoja de control:

para que la hale.
Visual Mecate Área Táctil: 6,
Se le indica que es un bus que debe 7,8,10
Muñecos
recoger los pasajeros, los cuales son
Área Visual: 19,
muñecos y están colocados por toda el
21
aula.
El niño debe halar la caja usando el mecate
dirigirse hala donde está un muñeco,
ponerlo dentro de la caja, y así
sucesivamente hasta que recoja todos los
muñecos.
Olfativa Se le dará al niño una taza con cereal en Cereal en forma de Hoja de control:
forma de bolitas, lo puede oler y probar. bolita
Gustativa Área Olfativa: 27,
Se le da una botella, se le pide que tome el Botellas plásticas 28, 29, 30
Táctil
cereal y lo introduzca uno por uno por la
Tazas Área Gustativa:
botella.
31, 32, 34, 36
Área Táctil: 6, 12
Auditiva Se dará los niños diferentes materiales Plástico, papel Hoja de control:
como: plástico, papel aluminio, papel periódico, papel
Táctil Área Auditiva:
periódico, papel celofán; para que los celofán, papel
arrugue, sienta su textura y escuche cómo aluminio. 23, 26
suena cada material al arrugarse.
Área Táctil:
1, 2, 3, 10, 14,15
Propioceptiva Se muestran a los niños láminas de Láminas de Hoja de control:
personas haciendo movimientos con su personas realizando
Área
cuerpo, los niños deben imitar el movimientos
Propioceptivo:
movimiento de la lámina que se muestre.
42,43,44
Vestibular Se le solicitará a los niños que se suban a Balancín Hoja de control:
un balancín, y que se agarren de sus
colchonetas Área Vestibular:
bordes.
37, 38, 39
El balancín está puesto debajo de
colchonetas.
Se harán movimientos con diferentes
velocidades y rangos de movimiento,
buscando que el niño pierda el equilibrio y
se caiga.

125
Semana #18

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Táctil Se forra el piso con papel. Pliegos de papel Hoja de control:
Se le pide a los niños que se quiten los Pintura Área Táctil: 16
zapatos y medias.
Se ponen tinas con pintura, para que los
niños pinten usando sus pies.
Propioceptiva Se realiza juega de “Simón dice…” donde Hoja de control:
los niños deben realizar los movimientos
Área
que “Simón” indica.
Propioceptiva:
42,43,44
Vestibular Se pone una sábana extendida en una Colchoneta Hoja de control:
colchoneta.
Sábana Área Vestibular:
Se le pide al niño que se acueste sobre la
40, 41
sábana agarrando un extremo de esta con
las manos.
Se le dará vueltas al niño como un trono,
de forma que quede envuelto en la sábana,
luego se hará el movimiento de forma
contraria para que se desenvuelva.
Se estimulará al niño para que realice el
movimiento por sí solo
Auditiva Se realizará un camino de colchonetas (2 Colchonetas Hoja de control:
ó3).
Táctil Bolsas plásticas Área Auditiva:
Se le pedirá al niño que camine por ellas:
Cascabeles 23, 26
- En medias
Área Táctil:
- Con una bolsa plástica en sus pies
1, 2, 3, 10, 14,15
como si fueran sus zapatos.
- Con cascabeles en sus tobillos.
Cada vez que realice un ejercicio se le
pedirá que escuche cómo suena, si suena
fuerte o suave, se le pedirá que haga
movimientos rápidos y lentos.
Olfativa Se le darán a probar al niño alimentos de Alimentos de Hoja de control:
sabor dulce: azúcar, miel, leche sabores dulces:
Gustativa Área Olfativa: 27,
condensada, dulce, jalea. azúcar, miel, leche
28, 29, 30
condensada, dulce,
Al mismo momento que los prueba se le
jalea. Área Gustativa:
insta a que los huela.
31, 32, 33, 36
Se identifica mediante gestos o palabras
del niño que le agradan o desagradan los
sabores o los olores que experimentó.

126
Semana #19

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Olfativa Se le darán a probar al niño alimentos de Alimentos de sabor Hoja de control:
sabor salado: sal, papas tostadas, pan, salado: sal, papas
Gustativa Área Olfativa: 27,
palitos de queso. Al mismo momento que tostadas, pan,
28, 29, 30
los prueba se le insta a que los huela. palitos de queso.
Área Gustativa:
Se identifica mediante gestos o palabras
31, 32, 33, 36
del niño que le agradan o desagradan los
sabores o los olores que experimentó.
Vestibular En la cama elástica se realizarán los Cama elástica Hoja de control:
siguientes ejercicios:
Área Vestibular:
Sentados hacer movimientos de arriba 37, 38
hacia abajo.
Caminar por la cama en distintas
velocidades.
De pie, sujetando al niño de ambas manos,
hacer movimientos hacia arriba y hacia
abajo.
Táctil Se hace una camino con cuadros de Cuadros de Hoja de control:
cartulina, cuadros de foam, o tiza, al final cartulina
Área Táctil:
del camino hay una tina.
Cuadros de foam 6,7,8,9,10,11
El niño debe transportar bolas plásticas
Tiza
pequeñas por el camino y meterlas en la
tina. Tina
Primero empieza con una bola, y se va Bolas
aumentando la cantidad de bolas, hasta que
se llegue a una cantidad que él no pueda
transportar.
Visual Se le muestran parejas de tarjetas de Parejas de tarjetas Hoja de control:
colores a los niños. Se colocan unas de colores
Área Visual: 18,
tarjetas pegadas en la pared, y las otras la
19, 21
docente las tiene. Se le muestra una tarjeta
al niño y él debe ir a la pared y buscar la
del mismo color.
Auditiva Sentados en círculo se presentarán sonidos Sonidos grabados Hoja de control:
grabados que puede realizar una persona: de:
Propioceptiva Área Auditiva:
risas, llanto, palmadas, gritos, silbidos,
risas, llanto,
tos. 24,25,26
palmadas, gritos,
Se le pedirá al niño que los identifique. silbidos, tos. Área
Propioceptiva:
Se asociarán con una lámina que Láminas que
representa una imagen de una persona ilustren los sonidos. 43,44,
realizando cada sonidos.
Grabadora
Se imitarán los sonidos.
Se pasará sonido por sonido y se pedirá

127
 que se imiten.

Semana #20

ÁREA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN RECURSOS / EVALUACIÓN

SENSORIAL MATERIALES
Táctil En tres recipientes hondos y grandes 3 tinas Hoja de control:
(tinas), se colocan: arroz, lentejas, harina.
Visual Arroz, lentejas, Área Táctil: 1, 2,
Se le presentan al niño, una a una para que harina 3, 4,5, 6,1, 12, 14,
meta sus manos y manipule las texturas. 15
15 garbanzos
Seguidamente a cada tina se le agregan 5 pintados de colores Área Visual: 17
garbanzos pintados de colores. Se
revuelven para que se tapen con la textura.
El niño debe con sus manos, buscar en
cada tina los garbanzos, sacarlos y dárselos
al adulto.
Olfativa Se le darán a probar al niño alimentos de Alimentos de sabor Hoja de control:
sabor ácido: limón, té, mango verde, ácido: limón, té,
Gustativa Área Olfativa: 27,
vinagre. Al mismo momento que los mango verde,
28, 29, 30
prueba se le insta a que los huela. vinagre.
Área Gustativa:
Se identifica mediante gestos o palabras
31, 32, 33, 36
del niño que le agradan o desagradan los
sabores o los olores que experimentó.
Propioceptiva Se realizan rondas y cantos donde los Grabadora Hoja de control:
niños deban realizar los movimientos que
Rondas y cantos Área
estas indiquen.
infantiles Propioceptiva:
43, 44
Vestibular En la cama elástica se realizarán los Cama elástica Hoja de control:
siguientes ejercicios:
Área Vestibular:
Se le pide al niño que se acueste en 38, 41
posición prono y se harán movimientos
hacia arriba y hacia abajo.
Se le pide al niño que se acueste en
posición supino y se hacen movimientos
hacia arriba y hacia abajo.
De pie, se salta con el niño por toda la
cama elástica.
Auditiva Sentados en círculo, se les dan a los Instrumentos Hoja de control:
niños diferentes instrumentos musicales Área Auditiva: 22,
musicales: tambor, pandereta, Pañuelo 25
marimba, claves, para que las

128
manipulen libremente.
Luego se retiran los instrumentos y se
le tapan los ojos al niño, se suena un
instrumento para que identifique cuál
instrumento sonó.

129
Anexo 4

Cuadro 1

Registro de hoja de control individual

Niño 1: Steve L: lo hace P: proceso N: no lo hace

ÁREA CONDUCTA, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
SENSORIAL DESTREZA, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
HABILIDAD
Táctil 46. Utiliza sus manos
para manipular :
Objetos L L L L L L L L L L L L L
Texturas N N P P L P P L P L
47. Para manipular
usa:
Toda la mano N L P P P P P L P L L L
Sólo dedos L P P P L L L L L L L L
Punta de los dedos L L L L L L L L L L L L
48. Toca sin
resistencia N P P P P L L L P L L L
texturas:
Secas P L L L P
Pegajosas N N P P
Suaves
Duras L
Ásperas L P
49. Tolera N P P P L P L P L L
permanecer con
las manos sucias
50. Rechaza
manipular L P P P N N L P L L
texturas si se
ensucia las
manos.
51. Al tomar y
manipular un
objeto:
Usa una
presión N N N N N N N N N N
momentánea: los
toma y los suelta
inmediatamente
Usa
presión adecuada L L L L L L L L L L
que le permite
manipularlo.
Falta de
fuerza al ejercer N N N N N N N N N N
la presión, lo deja
130
 caer.
52. Mueve, jala,
empuja, arrastra P P L L
objetos por una
superficie.
53. Transporta
objetos de un L L L
lugar a otro.
54. Levanta objetos
de un lugar a otro. L L L
55. Gradúa la fuerza y L L L P L P L L L L L
velocidad del
movimiento con
que manipula
objetos.
56. Agarra
usando toda la N P L P L L L L L L
mano.
57. Realiza pinza: L L L
Trípode N P P L
Fina
58. Identifica
diferentes L L L L L
temperaturas L L L L L L L L L L
59. Identifica
diferentes
texturas. N N p L L
60. Identifica texturas
que le pueden
causar dolor:
elementos que
punzan o raspan.
61. Tolera realizar N N P P L
actividades
descalzo sobre:
Piso
Arena
Zacate

Superficie
Visual húmedaobjetos que
62. Busca P L P L L L L L L L
ve y luego se
esconden
(permanencia de
objeto).
63. Reacciona ante
objetos de L L L
diferentes colores.
64. Identifica objetos L L L L L L
65. Diferencia objetos L L L
66. Localiza objetos P L L L L L L L L L L L L L
Auditiva 67. Responde al
sonido:
Tolera sonidos P P P P L L L L L L L

131
 fuertes
Presenta irritación P P P P L L L L L L
a sonidos fuertes
68. Responde a N N P L L L L L L L L
ausencia y
presencia de
sonido
69. Identifica sonidos P L L P L L
del medio
70. Relaciona sonidos
del medio con L L L L
alguna
funcionalidad
71. Identifica del N P L LL L
lugar donde
proviene el
sonido L L

Olfativa 72. Huele de forma N N N N NP P NNNNP L P P P P L L L

espontánea
alimentos o
materiales de
trabajo
73. Discrimina olores N N N NP NP L P L P L P L L
74. Reacciona ante
olores agradables N N N N L L NL L L P L P L L L L L L
y desagradables
75. Asocia el olor a
situaciones L N NP L LP LL
funcionales
Gustativa 76. Identifica sabores N N N P P N P LP LLLLLLL
77. Reacciona ante N N L L LLL LLLLLLL
sabores
agradables y
desagradables.
78. Identifica texturas L LL L LLL L
comestibles de no
comestibles.
79. Prueba toda
textura o material
N N NNN N NNNNNNN
con el que trabaja,
sin importar si se
come o no.
80. Se mantiene L LLLL L L P
durante toda la
actividad sin
meterse el
material de
trabajo a la boca
81. Tolera comer N N N P P P P P P P
alimentos de
diferentes texturas
Vestibular 82. Mantiene el
132
equilibrio al estar: P

133
 De pie L
Sentado en una
silla
De pie en una
banqueta L L L P L
En movimiento P P
Al caminar por L
diferentes L
superficies
83. Tolera realizar P P P P L L L L P P
actividades donde
no tenga los pies
sobre el suelo.
84. Tolera realizar
actividades de P P L P L
balanceo L
adelante, atrás,
hacia los lados.
85. Tolera realizar N L L
actividades donde P
se le den vueltas.
86. Tolera realizar L P
actividades: L P
Sentado en P P P L L L
el suelo
En posición P P P P P P P
prono
En posición P P P P P P
supino

Propioceptiva 87. Ubica las partes P P L L L L

de su cuerpo
88. Imita P P P L L L L L L L L L L L L
movimientos:
Brazos
Piernas
Todo el cuerpo
89. Coordina P P L L L L L L L L L L L L L L
movimientos en
su cuerpo.
90. Choca o tropieza P P N N N N N N N N
con personas u
objeto
cuando camina.

134
 Cuadro 2

Registro de hoja de control individual

Niño 2: (Yurem) L: lo hace P: proceso N: no lo hace

ÁREA CONDUCTA, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
SENSORIAL DESTREZA, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
HABILIDAD
Táctil 1. Utiliza sus manos
para manipular :
Objetos L L L L L L L L L L L L L
Texturas N N P P L P P L P L
2. Para manipular
usa:
Toda la mano N L P P P P P L P L L L
Sólo dedos L P P P L L L L L L L L
Punta de los dedos L L L L L L L L L L L L
3. Toca sin
resistencia N P P P L L L L L L L L
texturas:
Secas P L L L L
Pegajosas N P L L
Suaves
Duras L
Ásperas L L
4. Tolera N P P P L L L L L L
permanecer con
las manos sucias
5. Rechaza
manipular L P P P N N N N N N
texturas si se
ensucia las
manos.
6. Al tomar y
manipular un
objeto:
Usa una
presión N N N N N N N N N N
momentánea: los
toma y los suelta
inmediatamente
Usa
presión adecuada L L L L L L L L L L
que le permite
manipularlo.
Falta de
fuerza al ejercer N N N N N N N N N N
la presión, lo deja
caer.
7. Mueve, jala,

135
 empuja, arrastra P P L L
objetos por una
superficie.
8. Transporta
objetos de un L L L
lugar a otro.
9. Levanta objetos
de un lugar a otro. L L L
10. Gradúa la fuerza y L L L P L P L L L L L
velocidad del
movimiento con
que manipula
objetos.
11. Agarra L L
usando toda la N P L P L L L L
mano.
12. Realiza pinza: L L L
Trípode N P L L
Fina
13. Identifica L L
diferentes N P L L L L
temperaturas L L L L L L L
14. Identifica
diferentes p
texturas. N N L L
15. Identifica texturas
que le pueden
causar dolor:
elementos que
punzan o raspan.
16. Tolera realizar N N P P L
actividades
descalzo sobre:
Piso
Arena
Zacate

Superficie
Visual húmedaobjetos que
17. Busca P L P L L L L L L L
ve y luego se
esconden
(permanencia de
objeto).
18. Reacciona ante
objetos de L L L
diferentes colores.
19. Identifica objetos L L L L L L
20. Diferencia objetos L L L
21. Localiza objetos P L L L L L L L L L L L L L
Auditiva 22. Responde al
sonido:
Tolera sonidos P P P P L L L L L L L
fuertes
Presenta irritación P P P P L L L L L L

136
 a sonidos fuertes
23. Responde a N N P L L L L L L L L
ausencia y
presencia de
sonido
24. Identifica sonidos P L L P L L
del medio
25. Relaciona sonidos
del medio con L L L L L
alguna
funcionalidad
26. Identifica del N P L L L L L
lugar donde
proviene el
sonido

Olfativa 27. Huele de forma

espontánea N N P P L L L L L L L L L L L L L L L L
alimentos o
materiales de
trabajo
28. Discrimina olores N N P L L L L L L L L L L L L
29. Reacciona ante
olores agradables N N L L L L L L L L L L L L L L L L L
y desagradables
30. Asocia el olor a L L L L L L L L L
situaciones
funcionales
Gustativa 31. Identifica sabores N N P P L L L L L L L L L L L L
32. Reacciona ante N N L L L L L L L L L L L L
sabores
agradables y
desagradables. L L L L L L L L
33. Identifica texturas
comestibles de no
comestibles. N N N N N N N N N N N N N
34. Prueba toda
textura o material
con el que trabaja,
sin importar si se L L L L L L L P
come o no.
35. Se mantiene
durante toda la
actividad sin
meterse el N N P L L L L L L L
material de
trabajo a la boca
36. Tolera comer
alimentos de
diferentes texturas
Vestibular 37. Mantiene el
equilibrio al estar: P
De pie L
Sentado en una

137
 silla
De pie en una
banqueta L L L P L
En movimiento P P
Al caminar por L
diferentes L
superficies
38. Tolera realizar N N P P L L L L L L
actividades donde
no tenga los
pies sobre el
suelo.
39. Tolera realizar P P L L L
actividades de L
balanceo
adelante, atrás,
hacia los lados. L L P
40. Tolera realizar
actividades donde
se le den vueltas.
41. Tolera realizar
actividades: P P P L L L L L
Sentado en
el suelo P P P P P L L L L
En posición
prono P P P P L L
En posición
supino
Propioceptiva 42. Ubica las partes P P L L L L
de su cuerpo
43. Imita P P P L L L L L L L L L L L L
movimientos:
Brazos
Piernas
Todo el cuerpo
44. Coordina P P L L L L L L L L L L L L L L
movimientos en
su cuerpo.
45. Choca o tropieza P P N N N N N N N N
con personas u
objeto
cuando camina.

138
 Cuadro 3

Registro de hoja de control individual

Niño 3: (Neitan) L: lo hace P: proceso N: no lo hace

ÁREA CONDUCTA, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
SENSORIAL DESTREZA, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
HABILIDAD
Táctil 1. Utiliza sus manos
para manipular :
Objetos L L L L L L L L L
Texturas N N P P L P P
2. Para manipular
usa:
Toda la mano N L P P P P L
Sólo dedos L P P P L L L
Punta de los dedos L L L L L L L
3. Toca sin
resistencia N P P P L L L
texturas:
Secas P L L L L
Pegajosas N P L
Suaves
Duras L
Ásperas L
4. Tolera N P P P L
permanecer con
las manos sucias
5. Rechaza
manipular L P P P N
texturas si se
ensucia las
manos.
6. Al tomar y
manipular un
objeto:
Usa una
presión N N N N N
momentánea: los
toma y los suelta
inmediatamente
Usa
presión adecuada L L L L L
que le permite
manipularlo.
Falta de
fuerza al ejercer N N N N N
la presión, lo deja
caer.
7. Mueve, jala,

139
 empuja, arrastra P P
objetos por una
superficie.
8. Transporta
objetos de un L
lugar a otro.
9. Levanta objetos
de un lugar a otro. L
10. Gradúa la fuerza y L L L P L L
velocidad del
movimiento con
que manipula
objetos.
11. Agarra L
usando toda la N P L P L
mano.
12. Realiza pinza: L
Trípode N P
Fina
13. Identifica
diferentes N P L
temperaturas L L L L L
14. Identifica
diferentes
texturas. N N L
15. Identifica texturas
que le pueden
causar dolor:
elementos que
punzan o raspan.
16. Tolera realizar N N P P L
actividades
descalzo sobre:
Piso
Arena
Zacate

Superficie
Visual húmedaobjetos que
17. Busca P P P L L L L
ve y luego se
esconden
(permanencia de
objeto).
18. Reacciona ante
objetos de L L L
diferentes colores.
19. Identifica objetos L L L L
20. Diferencia objetos L L
21. Localiza objetos P P P P L L L L L L
Auditiva 22. Responde al
sonido:
Tolera sonidos P P P P L L
fuertes
Presenta irritación P P P P N N

140
 a sonidos fuertes
23. Responde a N N P P P L
ausencia y
presencia de
sonido
24. Identifica sonidos P L L L
del medio
25. Relaciona sonidos
del medio con L L L
alguna
funcionalidad
26. Identifica del N P P L
lugar donde
proviene el
sonido

Olfativa 27. Huele de forma

espontánea N N P P L L L L L L L L
alimentos o
materiales de
trabajo
28. Discrimina olores N N P L L L L
29. Reacciona ante
olores agradables N N P P L L L L L L L
y desagradables
30. Asocia el olor a L L L
situaciones
funcionales
Gustativa 31. Identifica sabores N N P P L L L L L
32. Reacciona ante N N L L L L L
sabores
agradables y
desagradables.
33. Identifica texturas L L L L
comestibles de no
comestibles. P
34. Prueba toda
textura o material
con el que trabaja, L L N P P
sin importar si se
come o no.
35. Se mantiene
durante toda la L L P P P
actividad sin
meterse el
material de
trabajo a la boca
36. Tolera comer P P P N N
alimentos de
diferentes texturas
Vestibular 37. Mantiene el
equilibrio al estar:
De pie
Sentado en una

140
 silla
De pie en una
banqueta
En movimiento
Al caminar por
diferentes
superficies
38. Tolera realizar N N P
actividades donde
no tenga los
pies sobre el
suelo.
39. Tolera realizar P P
actividades de L
balanceo
adelante, atrás,
hacia los lados. P
40. Tolera realizar
actividades donde
se le den vueltas.
41. Tolera realizar
actividades: P P P L L L
Sentado en
el suelo N N P P P P P
En posición
prono N N P P P
En posición
supino
Propioceptiva 42. Ubica las partes N N P L
de su cuerpo
43. Imita N N P P P P L
movimientos:
Brazos
Piernas
Todo el cuerpo
44. Coordina N P P P P P L L
movimientos en
su cuerpo.
45. Choca o tropieza P P P N N N
con personas u
objeto
cuando camina.

141
 Cuadro 4

Registro de hoja de control individual

Niño 4: (Abigail) L: lo hace P: proceso N: no lo hace

ÁREA CONDUCTA, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
SENSORIAL DESTREZA, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
HABILIDAD
Táctil 1. Utiliza sus manos
para manipular :
Objetos L L L L L L L L L L
Texturas L L L L L L L L L
2. Para manipular
usa:
Toda la mano L L L L L L L L
Sólo dedos L L L L L L L L
Punta de los dedos L L L L L L L L
3. Toca sin
resistencia L L L L L L L L
texturas:
Secas L L L L L
Pegajosas L L L
Suaves
Duras L
Ásperas L L
4. Tolera L L L L L L L
permanecer con
las manos sucias
5. Rechaza
manipular N N N N N N N
texturas si se
ensucia las
manos.
6. Al tomar y
manipular un
objeto:
Usa una
presión N N N N N
momentánea: los
toma y los suelta
inmediatamente
Usa
presión adecuada L L L L L
que le permite
manipularlo.
Falta de
fuerza al ejercer N N N N N
la presión, lo deja
caer.
7. Mueve, jala,

142
 empuja, arrastra P
objetos por una
superficie.
8. Transporta
objetos de un P
lugar a otro.
9. Levanta objetos
de un lugar a otro.
10. Gradúa la fuerza y L L L P P L
velocidad del
movimiento con
que manipula
objetos.
11. Agarra L L
usando toda la L L L P L L
mano.
12. Realiza pinza: L
Trípode P P
Fina
13. Identifica L
diferentes N P L L L
temperaturas L L L L L
14. Identifica
diferentes
texturas. N N
15. Identifica texturas
que le pueden
causar dolor:
elementos que
punzan o raspan.
16. Tolera realizar P P P P
actividades
descalzo sobre:
Piso
Arena
Zacate

Superficie
Visual húmedaobjetos que
17. Busca P L P L L L L
ve y luego se
esconden
(permanencia de
objeto).
18. Reacciona ante
objetos de L L
diferentes colores.
19. Identifica objetos L L L L
20. Diferencia objetos L L
21. Localiza objetos P L L L L L L L L L L
Auditiva 22. Responde al
sonido:
Tolera sonidos P P P P L L L
fuertes
Presenta irritación P P P P L L L

143
 a sonidos fuertes
23. Responde a N N N P P P L
ausencia y
presencia de
sonido
24. Identifica sonidos P L P L
del medio
25. Relaciona sonidos
del medio con L L
alguna
funcionalidad
26. Identifica del N N P P
lugar donde
proviene el
sonido

Olfativa 27. Huele de forma

espontánea N N P P L L L L L L L L
alimentos o
materiales de
trabajo
28. Discrimina olores N N P L L L L L L
29. Reacciona ante
olores agradables N N L L L L L L L L L
y desagradables
30. Asocia el olor a L L
situaciones
funcionales
Gustativa 31. Identifica sabores N N P P L L L L L L
32. Reacciona ante
sabores N N P P L L L L
agradables y
desagradables.
33. Identifica texturas N N N P L
comestibles de no
comestibles.
34. Prueba toda
textura o material L L L L P P P N N
con el que trabaja,
sin importar si se
come o no.
35. Se mantiene
durante toda la N N N N N P P L
actividad sin
meterse el
material de
trabajo a la boca
36. Tolera comer L L L
alimentos de
diferentes texturas
Vestibular 37. Mantiene el
equilibrio al estar:
De pie P
Sentado en una

144
 silla
De pie en una
banqueta P P P
En movimiento P
Al caminar por
diferentes L
superficies
38. Tolera realizar N N P P L L
actividades donde
no tenga los
pies sobre el
suelo.
39. Tolera realizar P P L
actividades de
balanceo
adelante, atrás,
hacia los lados. L L
40. Tolera realizar
actividades donde
se le den vueltas.
41. Tolera realizar
actividades: P P P L
Sentado en
el suelo P P P P P
En posición
prono P P P P
En posición
supino
Propioceptiva 42. Ubica las partes P P L L L
de su cuerpo
43. Imita P P P L L L L L L
movimientos:
Brazos
Piernas
Todo el cuerpo
44. Coordina P P L L L L L L L
movimientos en
su cuerpo.
45. Choca o tropieza P P P N N N
con personas u
objeto
cuando camina.

145
 Cuadro 5

Registro de hoja de control individual

Niño 5: (Angelina) L: lo hace P: proceso N: no lo hace

ÁREA CONDUCTA, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
SENSORIAL DESTREZA, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
HABILIDAD
Táctil 1. Utiliza sus manos
para manipular :
Objetos P P L L L L L
Texturas N N P P P
2. Para manipular
usa:
Toda la mano N P P P P P
Sólo dedos L P P L P P
Punta de los dedos L L L L L L
3. Toca sin
resistencia N P P P P L
texturas:
Secas P L L
Pegajosas N N
Suaves
Duras
Ásperas
4. Tolera N P P P
permanecer con
las manos sucias
5. Rechaza
manipular L P P P
texturas si se
ensucia las
manos.
6. Al tomar y
manipular un
objeto:
Usa una
presión N N N N
momentánea: los
toma y los suelta
inmediatamente
Usa
presión adecuada L L L L
que le permite
manipularlo.
Falta de
fuerza al ejercer N N N N
la presión, lo deja
caer.
7. Mueve, jala,

146
 empuja, arrastra P L
objetos por una
superficie.
8. Transporta
objetos de un L
lugar a otro.
9. Levanta objetos
de un lugar a otro. L L
10. Gradúa la fuerza y L P L L L L
velocidad del
movimiento con P
que manipula
objetos.
11. Agarra
usando toda la N P L P L L
mano.
12. Realiza pinza: L L
Trípode N P P
Fina
13. Identifica
diferentes N
temperaturas P P P P P
14. Identifica
diferentes
texturas. N N L L
15. Identifica texturas
que le pueden
causar dolor:
elementos que
punzan o raspan.
16. Tolera realizar N N N
actividades
descalzo sobre:
Piso
Arena
Zacate

Superficie
Visual húmedaobjetos que
17. Busca P p L
ve y luego se
esconden
(permanencia de
objeto).
18. Reacciona ante
objetos de L L
diferentes colores.
19. Identifica objetos p L L
20. Diferencia objetos p L
21. Localiza objetos P L L L L L
Auditiva 22. Responde al
sonido:
Tolera sonidos P P P L L
fuertes
Presenta irritación P P P L

147
 a sonidos fuertes
23. Responde a N N P L
ausencia y
presencia de
sonido
24. Identifica sonidos P p L
del medio
25. Relaciona sonidos p
del medio con p L
alguna
funcionalidad
26. Identifica del N
lugar donde
proviene el
sonido

Olfativa 27. Huele de forma

espontánea N N P P L L L L L L
alimentos o
materiales de
trabajo
28. Discrimina olores N N P L L L
29. Reacciona ante
olores agradables N N L L L L L L L L
y desagradables
30. Asocia el olor a L L L L
situaciones
funcionales
Gustativa 31. Identifica sabores N N P P L L L
32. Reacciona ante N N L L L L
sabores
agradables y
desagradables.
33. Identifica texturas
comestibles de no
comestibles. N N N N N N N N
34. Prueba toda
textura o material
con el que trabaja, L L L L
sin importar si se
come o no.
35. Se mantiene
durante toda la
actividad sin N N N N N P P P
meterse el
material de
trabajo a la boca
36. Tolera comer
alimentos de
diferentes texturas
Vestibular 37. Mantiene el
equilibrio al estar: P
De pie
Sentado en una

148
 silla
De pie en una
banqueta
En movimiento P
Al caminar por
diferentes
superficies
38. Tolera realizar N N P P P
actividades donde
no tenga los
pies sobre el
suelo.
39. Tolera realizar P P
actividades de P
balanceo
adelante, atrás,
hacia los lados. L P
40. Tolera realizar
actividades donde
se le den vueltas.
41. Tolera realizar
actividades: P P P L L L L
Sentado en
el suelo N N N P P P P P
En posición
prono N N N P P
En posición
supino
Propioceptiva 42. Ubica las partes P P
de su cuerpo
43. Imita N N P P P P L L
movimientos:
Brazos
Piernas
Todo el cuerpo
44. Coordina N N P P P P P L L
movimientos en
su cuerpo.
45. Choca o tropieza P P P N N
con personas u
objeto
cuando camina.

149
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156
 Currículum Vitae

Mónica Meza Benavides

mmezabenavides@yahoo.com

Originaria de Cartago, Costa Rica, Mónica Meza Benavides realizó estudios

profesionales en Licenciatura en Educación Especial con énfasis en Retos Múltiples, en la

Universidad de Costa Rica. La investigación titulada: “Beneficios de la aplicación de un

programa de estimulación sensorial en niños y niñas con edades entre tres y cuatro años

de edad, con retraso en el desarrollo psicomotor”, es la que presenta en este documento

para aspirar al grado de maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo.

Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, en el trabajo con niños con

con discapacidad intelectual, alrededor del campo área de preescolar, desde hace 13
años. Asimismo ha participado en proyectos de innovaciones educativas relacionadas con
la estimulación sensorial a nivel escolar y circuital.

Ha sido docente universitaria de los cursos de Relaciones Humanas y Trabajo en

Equipo de la carrera de Bachillerato en Educación con énfasis en Educación Especial de
la Universidad de Costa Rica, desde hace 4 años.

Como cargo que actualmente ocupa, Mónica Meza Benavides, es docente del
nivel de maternal del departamento de retraso mental del Centro de Educación Especial
Carlos Luis Valle Masís, en Cartago, Costa Rica; y docente de la Universidad de Costa
Rica del curso Trabajo en equipo para y desde la discapacidad, perteneciente a la carrera
de Bachillerato de Educación con énfasis en Educación Especial.

157

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