Crecer en Grupo. Una Aproximación Desde El Enfoque Centrado en La Persona

CRECER EN GRUPO
Una aproximación desde

el Enfoque Centrado en la Persona
To m e u B a r c e l ó
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CRECER EN GRUPO
Una aproximación desde
el Enfoque Centrado en la Persona
2ª edición
Crecimiento personal
C O L E C C I Ó N
1ª edición: octubre 2003
2ª edición: julio 2010
© Tomeu Barceló, 2003
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S. A., 2003

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Impreso en España - Printed in Spain

ISBN: 978-84-330-1820-5
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ÍNDICE
Prólogo. Por Javier Ortigosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Introducción y gratitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. Un enfoque para crecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2. Ser persona en crecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3. El grupo, más que nunca un mar de vida. . . . . . . . . . . . 59
4. La senda del grupo: signos del acontecer. . . . . . . . . . . . 103
5. Estar presente: una manera de hacer . . . . . . . . . . . . . . . . 131
6. La relación con el sí mismo. Tentativas de focusing . . 151
7. Disponerse, enfocar y desenfocar.
Hacia la operatividad del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
8. Dos destrezas para una acción eficaz . . . . . . . . . . . . . . . 187
9. Entre la espera y el contacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
10. Temores, deseos y satisfacciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
11. De la experiencia al aprendizaje.
Viajando hacia el "enfoque centrado en la persona"
Por Jordi Juan Sastre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
12. Del descubrimiento significativo a la proyección
significada. Un compromiso sentido con el "enfoque
centrado en la persona". Por Ferran Juan Torrens. . . . . . . 245
13. Crecer facilitando.Una experiencia personal
en la facilitación de grupos de encuentro.
Por Victoria Picó i Aguiló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
14. Muecas para el entrenamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
Epílogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Referencias Bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
8
PRÓLOGO
Por Javier Ortigosa
Después de haber leído muy detenidamente el libro de

Tomeu tengo que agradecer a Carlos Alemany la sugerencia
de prologarlo. He disfrutado mucho con su lectura, por una
parte, porque, con frase gráfica, me he sentido “como en ca-
sa”. Después de mis treinta y dos años de terapeuta centra-
do en la persona he visto cómo Tomeu recoge muy bien la
esencia de esta orientación en su vertiente grupal de manera
muy gráfica y expresiva. Por otra parte el libro me ha enri-
quecido con aspectos y sugerencias, nuevos para mí.
Al comienzo, Tomeu nos ofrece una visión de la esencia
de la orientación centrada en la persona. Lo hace con gran
profundidad y claridad y a la vez de una forma densa, como
corresponde a una descripción de las actitudes fundamenta-
les del facilitador de una manera vivencial y fenomenológi-
ca. Recomiendo al lector una lectura tranquila y reposada de
esta parte, pues su densidad no permite una lectura apresu-
rada.
A continuación Tomeu nos ofrece una rica visión de lo
que es un grupo y las distintas concepciones de su proceso.
9
CRECER EN GRUPO
En esta parte muestra un conocimiento profundo y una gran

información del estado actual de la Dinámica de Grupos. Al
final se decanta por una descripción personal de las fases o
etapas por las que atraviesa un grupo en su camino hacia la
madurez.
Para mí ha resultado muy interesante cómo nos indica
Tomeu con gran habilidad qué actitudes de la tríada roge-
riana hay que desarrollar preferentemente en cada fase de la
evolución del grupo. Me parece muy original y acertado su
punto de vista.
Especialmente interesante es la frase con la que describe
emblemáticamente la tarea del facilitador: estar presente.
Tarea que supone un contacto vivencial muy profundo con
cada persona del grupo, que Tomeu describe de manera
honda y precisa.
Sus indicaciones sobre el Focusing, que se ve que conoce
muy bien, enriquecen la visión del facilitador de grupo cen-
trado en la persona.
Aunque fundamentalmente preocupado y centrada su
mirada en ese “estar presente” vivencial, no olvida que un
grupo debe ser eficaz, y concreta con detalle cómo lograr esa
eficacia, teniendo en cuenta los cuatro niveles del grupo,
descritos con anterioridad.
La parte final que llama “muecas”, extraña denominación
a primera vista, pero que él explica, está dedicada a exponer
algunos ejercicios para dinamizar el grupo, si su momento
así lo requiere. Los terapeutas centrados en la persona no so-
mos amigos de hacer ejercicios en grupo, pero admito, como
el autor, que pueda haber algún momento en el que el grupo
lo requiera. Aquí el criterio va a ser siempre el estado y si-
tuación de las personas del grupo, criterio fundamental en la
orientación centrada en la persona.
10
PRÓLOGO
Los tres capítulos dedicados a aportaciones de tres cola-

boradores suyos, tienen un colorido vivencial que los tiñe de
gran viveza y cercanía. Los dos primeros reflejan los avata-
res y vivencias muy variadas de quienes empiezan la anda-
dura de facilitar grupos. El último, el de Victoria Picó, reve-
la en su autora una persona más adiestrada en esta preciosa
aventura de la facilitación de los grupos.
Resumiendo: nos encontramos ante una obra que revela
una amplia experiencia de su autor en el trabajo con grupos.
También un gran conocimiento, fruto sin duda de una pro-
funda reflexión, de la orientación centrada en la persona y
del Focusing. Además Tomeu refleja una gran erudición en
el conocimiento de los grupos, resultado de muchas horas de
trabajo y lectura. El tono vivencial que tiñe toda la obra ha-
cen de su lectura un grato y ameno placer.
Mi felicitación a Tomeu y mis deseos de que su escuela si-
ga dando a conocer y facilitando grupos eficazmente.
Javier Ortigosa
Presidente de la Asociación de
Psicoterapeutas “Laureano Cuesta"
Profesor Colaborador de la Universidad Comillas
11
INTRODUCCIÓN Y GRATITUDES
“Un enfoque centrado en la persona se basa en la premisa de que

el ser humano es un organismo básicamente digno de confianza, ca-
paz de evaluar la situación externa e interna, de comprenderse a sí
mismo en su contexto, de hacer elecciones constructivas como los
siguientes pasos en la vida y de actuar en base a esas elecciones.
Una persona facilitadora puede ayudar a liberar estas capacida-
des cuando se relaciona como una persona real con otra, recono-
ciendo como suyos y expresando sus propios sentimientos; cuando
experimenta un aprecio y un amor no posesivos por la otra. Cuando
este enfoque es aplicado a un individuo o a un grupo se descubre, a
lo largo del tiempo, que las elecciones hechas, las direcciones que se
siguen y las acciones que se emprenden son personalmente cada vez
más constructivas y tienden hacia una armonía social más realista
con los demás”.
(Carl Rogers)
En realidad este libro fue concebido en Miraflores de la

Sierra, un lugar alejado de los ruidos de la urbe en el que to-
davía puedo contemplar con asombro la majestuosidad de
los montes serranos, oler el perfume reconfortante que des-
13
CRECER EN GRUPO
prenden una multitud de árboles, flores y plantas; escuchar

el susurro del aire fresco y limpio mientras gozo de su roce
por mi cuerpo y disfrutar de la musicalidad de las aguas que
descienden por el riachuelo. Allí, en el paseo de la fuente del
cura, desde hace algunos años, me percibo nuevamente en
búsqueda de un caminar impreciso y sueño, en ocasiones,
con un mundo imposible en un espacio incierto. En ese lugar,
que me resulta siempre paradójico y a veces perplejo, me per-
cato de nuevo en expansión y siento vivir serenamente, cuan-
do acudo, la experiencia de crecer en grupo.
Hace años que me siento atraído por las experiencias en
grupo y los procesos que acontecen. He llegado a compilar
muchos materiales apropiados para el estudio y la investiga-
ción a los que me he dedicado con cierta pasión. Sin embar-
go, cada nueva experiencia de grupo me sorprende y en mu-
chas de ellas me siento de nuevo en crecimiento. Las noches
de Miraflores me ayudan a darme cuenta de cuán importan-
te es participar en grupos que me animan a crecer.
Y es que las personas no existimos aisladamente en la faz
de la tierra. Las mujeres y los hombres, como seres sociales y
en relación unos con otros, convivimos en sociedad y confor-
mamos grupos humanos de los que nos sentimos partícipes,
a través de los cuales realizamos nuestros proyectos vitales.
La familia, los equipos de trabajo, los cursos de formación
a los que asistimos, las pandillas de compañeros y amigos,
los encuentros; son situaciones de grupo. Los grupos huma-
nos presentan pautas recurrentes de actitudes y conductas, y
manifiestan tendencias de evolución en el curso de su trayec-
to. Es plausible investigar y definir algunas leyes generales
que expliquen las razones de las semejanzas y diferencias en-
tre los distintos grupos humanos. Es posible suponer, con ba-
ses relativamente sólidas, porqué unos grupos son eficaces y
creativos, y otros se diluyen en un notable fracaso.
14
Me parece que uno de los factores más decisivos para el

despliegue del potencial creativo de un grupo y su desarrollo
eficaz tiene que ver con el ejercicio del liderazgo instituciona-
lizado. El líder de un grupo puede crear condiciones en virtud
de las cuales un grupo se sienta inducido hacia su realización
plena de manera creativa y con resultados eficientes. Es más,
estas condiciones pueden generar procesos comunicativos e
interaccionales que tiendan al crecimiento personal y se perci-
ban satisfactoriamente por parte de los miembros de un gru-
po. El grupo puede ser un marco propicio para el crecimiento
y el desarrollo personal, puede constituir un espacio de co-
municación auténtica y sincera, puede impregnar de transfor-
mación y encuentro nuestras relaciones interpersonales y
puede estimular la incorporación de aprendizajes significati-
vos y relevantes para nuestra tarea y nuestra vida. También
puede configurarse como instrumento para la superación de
los conflictos subyacentes y el aprovechamiento de la energía
afectiva hacia una direccionalidad constructiva.
De todo esto trata un poco este estudio que no es sino fru-
to de largos períodos de experiencia e investigación sobre el
funcionamiento de los grupos y la manera de ejercer el lide-
razgo institucionalizado.
En realidad existen múltiples y plurales publicaciones so-
bre dinámica de grupos que intentan explicar las bases de
funcionamiento de los grupos y los procesos que acontecen
en experiencias intensivas grupales, y proponen ideas para
mejorar la eficacia de la tarea en equipos de trabajo. Y toda-
vía prolifera una mayor cantidad de libros que sugieren re-
cursos y técnicas aplicadas de dinámica de grupos con la fi-
nalidad de favorecer y acelerar estos procesos.
Sin embargo, se encuentran pocas investigaciones que tra-
tan del ejercicio del liderazgo, de la manera como se puede
facilitar un grupo para que pueda expandir todo su potencial
constructivo. Excepto algunas reflexiones ubicadas exclusi-
15
CRECER EN GRUPO
vamente en el ámbito de la psicoterapia, no conozco muchas

indagaciones editadas sobre la facilitación de grupos, sobre
las condiciones necesarias y deseables que ha de entablar un
animador y sobre cómo debería ser la presencia de un facili-
tador para intervenir eficazmente en el grupo. Si acaso, he
podido observar algunos capítulos aislados que, a mi juicio,
no conforman un sistema coherente de facilitación.
Como sistema, un método de facilitación de grupos, tiene
que poder ser aprovechado en distintos ámbitos sociales en
donde existan situaciones que conformen grupo: en equipos
de trabajo de departamentos empresariales y administrati-
vos, equipos docentes y educativos, grupo-clase de alumnos
en procesos formativos, grupos de voluntariado en campos
socioculturales de intervención, cursos y grupos intensivos
de aprendizaje y encuentro, y en otros muchos entornos.
También tiene que contener elementos esenciales que permi-
tan la formación y el entrenamiento de facilitadores que van
a aplicar y adaptar el sistema en el ejercicio práctico de su li-
derazgo como coordinadores o animadores de grupos.
Es más, un sistema de facilitación de grupos no puede ser
neutral ni imparcial, al contrario; el ejercicio del liderazgo
institucionalizado en un grupo es sustantivamente intencio-
nal. El animador de un grupo, con su presencia, su estar y su
hacer en un grupo, transmite –quiérase o no–, un acopio de
valores, actitudes y conductas que son expresión del sentido
que otorga a su manera de facilitar. Y bien pudiera ser que la
finalidad de su estar en un grupo fuera distribuir las funcio-
nes de su propio liderazgo porque confía en la intrínseca ca-
pacidad del grupo para autorrealizarse. Y este desarrollo en
relación tiene que ver con el crecimiento personal de cada
uno de los miembros del grupo, con la expresión sincera de
sentimientos y opiniones, con la creatividad y la eficacia que
se impregna a la tarea del grupo, con la celebración lúdica y
con la proyección, en fin, de los aprendizajes significativos
16
interiorizados desde un proceso experiencial que afecta a la

totalidad de la persona como organismo.
Ha sido este descubrimiento de la intencionalidad de la
intervención para ayudar a crecer en grupo consecuencia de
mi propia experiencia serendíptica. Fue, en su momento, ha-
ce ya algunos años, un descubrimiento afortunado, inespera-
do y casual. Mi asistencia a un curso sobre “proyecto educa-
tivo” en el verano de 1980, del que me impresionó la meto-
dología utilizada por los profesores, hizo sentirme impulsa-
do y abierto hacia nuevas experiencias y aprendizajes. En la
búsqueda, estos profesores me citaron a Carl Rogers y me su-
girieron la lectura de algún libro suyo. El impacto de la lec-
tura resultó, para mí, altamente relevante. Al cabo de unos
años, en 1982, también por casualidad cuando salía de una
clase de la que era alumno en la Universidad en Palma de
Mallorca vislumbré, en un pequeño rincón de un tablón de
anuncios, alejado del centro de los tablones centrales de in-
formación a los estudiantes, un cartel en el que se anunciaba
la presencia de Rogers en Barcelona para facilitar un
Workshop intercultural de comunicación con participantes de
distintos países europeos. Hice lo posible, sin resultar nada
fácil, para que me admitieran a este encuentro. Y, a pesar de
ser el participante más joven y casi el único estudiante (las
demás personas eran psicólogos, psiquiatras, sociólogos, pro-
fesores...), tuve la oportunidad y la suerte de conocer al ma-
estro y participar de una experiencia única que me transfor-
mó como persona y significó una proyección en mi trabajo
futuro como animador de grupos y profesor. Desde entonces
me he dedicado con pasión al estudio, la investigación y la
experiencia de facilitar y educar desde el Enfoque Centrado
en la Persona propuesto por Carl Rogers.
En realidad, el Enfoque Centrado en la Persona es una
orientación sencilla para la intervención en un marco relacio-
nal: profesor-alumno, terapeuta-paciente, facilitador-grupo...
17
CRECER EN GRUPO
y en las mismas relaciones interpersonales. Basa su hipótesis

básica en la existencia de una tendencia al crecimiento en los
organismos que opera siempre, si existen condiciones que fa-
vorezcan su despliegue actualizante. La direccionalidad de
esta tendencia es constructiva. La determinación y la aplica-
ción de estas condiciones necesarias y suficientes vienen con-
figurando la investigación y la práctica de los que nos dedi-
camos al Enfoque Centrado en la Persona desde distintos
ámbitos profesionales.
Este libro pretende ser una aportación, desde esta pers-
pectiva, para aquellas personas cuya función sea la facilita-
ción de grupos. Intenta sugerir dispositivos que puedan re-
portar orientaciones y pautas que amparen el surgimiento
del potencial que un grupo, sea del tipo que sea, posee in-
trínsecamente; con la finalidad de impulsar el crecimiento
personal, la interacción y las relaciones personales satisfacto-
rias, el aprendizaje, la creatividad y la eficacia de la tarea del
grupo.
Como sistema de facilitación, el propuesto no apunta ex-
clusivamente a situaciones intensivas de grupo, sino también
a grupos de funcionamiento ordinario en circunstancias coti-
dianas: una clase, un curso de formación o un equipo de tra-
bajo. Y tampoco, como sistema global, no es una repetición
mimética de los postulados ortodoxos del Enfoque Centrado
en la Persona, sino que es fruto de la experiencia y la investi-
gación, por lo que recoge algunas aportaciones que me pare-
cen sugerentes de otras tendencias psicopedagógicas de inter-
vención que he ido introduciendo en mi manera de facilitar.
Los primeros capítulos intentan enmarcar el sistema des-
de la intencionalidad y el sentido que, a partir del Enfoque
Centrado en la Persona, contiene inherentemente y constitu-
ye la base filosófica que orienta su finalidad. Hablamos pues
de los valores que, a nuestro juicio, son semilla de crecimien-
to y relación significativa.
18
En los capítulos tercero y cuarto sugiero una descripción

del funcionamiento de los grupos como organismos, apor-
tando un esquema interpretativo que nos ayude a compren-
der su estructura y sus procesos para permitirnos movernos
con fluidez y acierto en nuestra presencia interventiva como
facilitadores.
Los siguientes capítulos, hasta el décimo, se refieren es-
pecíficamente al sistema de facilitación propuesto. Tratan,
pues, de la manera de estar del facilitador, de sus actitudes,
de las intervenciones, de su presencia para generar condi-
ciones que secunden el curso de la tendencia actualizante en
el grupo.
Al capítulo diez le tengo un especial cariño. Intento ex-
presar mis temores, deseos y satisfacciones, además de algu-
nos nuevos aprendizajes a partir de mi experiencia como fa-
cilitador. Sin duda existen todavía interrogantes a los que só-
lo nuevas experiencias e investigaciones podrán posibilitar
una resolución más adecuada.
Los tres siguientes capítulos constituyen aportaciones de
otras personas, magníficos profesionales, a quienes solicité
cooperación para exponer su experiencia y aprendizaje co-
mo facilitadores de grupo que basan su intervención en las
orientaciones del Enfoque Centrado en la Persona. Desde
distintos ámbitos y con diversos niveles de experiencia apli-
can este sistema de facilitación, no de una forma cerrada y
mimética, sino con matizaciones y aristas nuevas que im-
pregnan un estilo personal de ser y estar en grupo que me ha
comportado significativos aprendizajes. Con los tres he teni-
do actuaciones de cofacilitación y, en cada ocasión, me he
sentido extraordinariamente satisfecho y gratificado tanto
de compartir una tarea facilitadora como, y especialmente,
de crecer personalmente merced a la relación personal que
tengo la suerte de compartir con cada una de estas personas.
19
CRECER EN GRUPO
Les agradezco profundamente su colaboración, su presencia

y su afecto.
Por último, el capítulo catorce, trata de la disposición de
algunos recursos para la dinamización de grupos y contiene
algunos ejercicios de dinámica de grupos, a modo de mues-
tra, que pueden ser utilizados en determinadas situaciones
grupales.
Quizá este trabajo no adolezca de oportunidad. Quisiera
tener la seguridad que pueda ser útil para las personas que,
de alguna forma, se dedican a la animación de grupos, al
ejercicio del liderazgo institucionalizado o, simplemente, re-
presente una lectura relativamente amena para aquellas per-
sonas inquietas que, en situación de búsqueda, deseen com-
prender y compartir algunos valores humanos para vivir de
manera más satisfactoria porque se sienten en crecimiento.
El Enfoque Centrado en la Persona puede indicarnos ele-
mentos significativos que nos encaminen en esta indagación
de sentido de la vida y la acción.
Y en este estar permanentemente interrogándonos por un
sentido, las sugerencias de Carl Rogers, del que acabamos de
celebrar en 2002 el centenario de su nacimiento, pueden con-
tribuir a nuestro propio crecimiento personal, a relacionar-
nos de manera más auténtica con los demás y a ejercer nues-
tra tarea desde una intención más altruista para proporcio-
nar nuestro grano de arena en la visualización de una espe-
ranza hacia un mundo mejor. Al final, los caminos de la re-
volución silenciosa, siendo frágiles, nos permiten no dese-
char la utopía que nos esboza el horizonte.
El XI Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado
en la Persona celebrado en octubre de 2002 en Socorro
(Brasil), al que he tenido la oportunidad de asistir, ha signi-
ficado un nuevo avance en la práctica y la investigación de
las condiciones necesarias y suficientes que generan creci-
20
miento y aprendizaje, y ha reportado nuevos aspectos que

me hacen intuir un desarrollo mayor y de más calidad de los
estudios y técnicas de orientación humanista en las profesio-
nes de ayuda. Este libro quiere ser una modesta contribución
a la difusión del estilo que comporta el Enfoque Centrado en
la Persona.
Quiero agradecer el sugerente encargo que me transmitió
Carlos Alemany, director de la colección Serendipity, maestro
y amigo entrañable, para que me pusiera manos a la obra.
Pero no hubiera sido posible este trabajo sin la ayuda de
muchas personas que, directa o indirectamente, me han
aportado su experiencia, su cooperación, su afecto y su áni-
mo. Permítanme mencionar algunas.
He aprendido, sobre todo de mi familia, de mi esposa
Antònia y de mis hijos Maria del Mar y Joan Salvador. Con
todos nuestros vaivenes procuramos convivir y comunicar-
nos con un estilo centrado en la persona. Nuestro grupo fa-
miliar significa para mí una experiencia intensa de relación
y aprendizaje.
Deseo agradecer las contribuciones de Victoria Picó, com-
pañera y amiga; de Jordi Juan con un sentido afecto y de
Ferran Juan por el que siento un aprecio muy especial. Su
inestimable ayuda en la experiencia de facilitación y en el
progreso de nuestra relación personal ha sido determinante
para continuar por este camino.
La colaboración de Francesc Miralles en el diseño de los
esquemas que contiene este trabajo, me ha permitido, asi-
mismo, ordenar y estructurar lo que, al principio, era sólo
una masa deforme de ideas y sugerencias. Quiero mostrarle
mi gratitud y mi afecto.
Desearía expresar, por otra parte, un reconocimiento sin-
cero a Claudio Rud, Matías Preindlsberg, Manuel Artiles,
Elena Frezza, Osvaldo Cassoli, Lidia Fogliati y Viviana Rey
21
CRECER EN GRUPO
de Argentina; a Alberto Segrera, José Jesús de Anda y Dora

Gómez de México; a Ivana Rizvi, Raquel Wrona, Jaime Roy,
Elias Boainain Jr. y Alfonso Lisboa da Fonseca de Brasil; a
Brauny Bogantes de Costa Rica; a Robert Lee de Estados
Unidos y a tantas otras personas que me han hecho un lugar
en la comunidad del Enfoque Centrado en la Persona.
Al grupo español de focusing del The Focusing Institute
les agradezco su apoyo sincero y tantos momentos de com-
partir vivencias e inquietudes que me hacen sentir persona
en crecimiento.
A la “Escola de l’Esplai” y la Fundación “Esplai” de
Mallorca, que me han facilitado espacios de formación y de
experiencia, y me han aportado muchos recursos para la in-
vestigación y la práctica de la dinámica de grupos, les debo
haber podido disponer de un lugar para aplicar profesional-
mente los postulados del Enfoque Centrado en la Persona.
A los Centros de Formación Permanente del Profesorado
de las Islas Baleares les agradezco su confianza en los cursos
que impartimos con orientación humanista a partir de las
aportaciones del Enfoque Centrado en la Persona.
Al Instituto de Interacción y Dinámica Personal de
Madrid, a Casabierta de Buenos Aires, al Center for Studies
of the Person de La Jolla, al The Focusing Institute de Nueva
York, quiero agradecerles la formación recibida y la disposi-
ción de materiales para la investigación.
Y agradezco –¿cómo no?– a todos los participantes y
alumnos en los grupos y cursos de los que he sido facilitador
o profesor, su presencia y su coraje, sin ellos hubiera sido im-
posible avanzar por este camino.
Por último permítanme una única dedicatoria, a Carl R.
Rogers, in memoriam, por su calidez humana y su sustancial
aportación. Siempre seguirá siendo mi maestro.
22
1
UN ENFOQUE PARA CRECER
“He descubierto una manera de trabajar con los individuos que

parece tener una gran potencialidad constructiva”.
(Carl R. Rogers)
La enseñanza, la educación social, la animación sociocul-
tural, el mismo trabajo de dirección de recursos humanos en
las empresas y todos aquellos aspectos de la psicología so-
cial que se refieren al trabajo en grupo como elemento signi-
ficativo de eficacia productiva; están inmersos, en los albo-
res del nuevo milenio, en una búsqueda incesante de nuevos
métodos y nuevas orientaciones que les permita, en una si-
tuación de perplejidad, ya no sólo sobrevivir, sino transfor-
marse para influir con mayor fuerza y decisión al crecimien-
to de las personas y a una mejor eficacia en aquellas inten-
ciones que cada ámbito pretende.
Todos estos ámbitos –llamémosles socioeducativos– se
caracterizan por el carácter grupal de la intervención. Un au-
la con un maestro, un grupo de profesores coordinados por
su director, un grupo de educadores con su responsable o
animador, un directivo con los trabajadores de un departa-
23
CRECER EN GRUPO
mento; constituyen situaciones en las que se establece un de-

terminado clima que pretendemos sea, al menos, productivo
y eficaz.
Éste es, ciertamente, uno de los mayores retos del trabajo
socioeducativo: conseguir una mayor eficacia en los grupos,
no tanto para evitar los vaivenes de un fracaso, como para
impulsar unos mejores resultados de su acción. Se trata, en
fin, de buscar un sistema de facilitación para hacerlo posible.
Facilitar un grupo no es una tarea fácil. Mucho menos si en
nuestra intencionalidad facilitadora deseamos el crecimiento
de las personas y el desarrollo de la capacidad creativa del
propio grupo. En mi experiencia como profesor y facilitador
de grupos he podido aprender que sólo desde ahí, desde la
motivación que promueve la autosatisfacción del estar en re-
lación y en proceso de crecimiento, es posible la eficacia, una
eficacia creativa que autogenera movimiento y acción.
Desde que descubrí el “Enfoque Centrado en la Persona”,
iniciado por Carl R. Rogers, he podido aprender y vivir que,
a pesar de las incontrolables dificultades que entraña el tra-
bajo grupal, es posible y gratificante participar en una expe-
riencia relacional que promueva el crecimiento personal, ge-
nere unas relaciones interpersonales más auténticas y satis-
factorias, e impulse eficazmente una tarea más creativa.
Y sin embargo no hay recetas mágicas. Ni siquiera el mis-
mo Carl R. Rogers, desde una orientación psicoterapéutica,
tuvo la oportunidad de adecuar su orientación y su método
de manera operativa a la facilitación grupal –al margen de
su aplicación a los denominados grupos de encuentro– y,
tampoco, desde los distintos sectores de profesionales del
“Enfoque Centrado en la Persona”, existe un acuerdo funda-
mental, a modo de doctrina contrastada, que funcione como
instrumento consensuado de intervención en el ámbito so-
cioeducativo y de animación de grupos.
24
No obstante, para mí, no se trata sólo de reconocer los

fundamentos de un modelo de intervención basada en la
perspectiva instituida por Rogers, sino de reivindicar su lu-
gar, su eficiencia y su actualidad como orientación psicope-
dagógica válida para facilitar los procesos y las tareas de los
grupos, a pesar de la posibilidad poco ortodoxa de su confi-
guración para ser considerado parte del panorama más bien
desorganizado de las personas que conformamos –y con ello
me incluyo a voluntad propia– el person-centered approach.1
Carl R. Rogers, el maestro.
Un libro de Rogers, Psicoterapia centrada en el cliente 2, fue

mi primera experiencia de contacto con el maestro. Me lo ha-
bía aconsejado un médico vasco a principios de los ochenta,
después de haber participado, como observador, en un T
group. Todavía puedo notar en mi pecho, al recordar la ex-
periencia que me produjo la lectura, un leve cosquilleo que
me transporta a la enorme sensación de aprendizaje que vi-
ví en aquellos momentos. Desde entonces he intentado co-
nocer, investigar y aplicar la filosofía de Rogers en los cam-
pos de acción a los que me dedico, a la animación de grupos
y a la enseñanza y, sobre todo, a la dinámica de mi propia vi-
da y a las relaciones interpersonales.
1. Esta denominación parece ser la designación más descriptiva de esta

orientación basada en los postulados de Rogers a medida que ha sido
aplicada a distintos campos distintos de la psicoterapia, de donde pro-
viene. Ha sido traducida de maneras distintas; en Argentina, por ejem-
plo, se denomina acercamiento centrado en la persona; en Brasil y Portu-
gal, abordagem centrada na pessoa; en Italia, approccio centrato sulla perso-
na; en España, México y otros países de lengua castellana hemos opta-
do por denominarla enfoque centrado en la persona.
2. ROGERS, C. Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós, 1977.
25
CRECER EN GRUPO
Tuve la oportunidad de conocer a Rogers en 1982 en un

Workshop que tuvo lugar durante una semana en Barcelona.
En el encuentro participamos unas doscientas personas de
distintos países y para mí significó mucho más que la ad-
quisición de aprendizajes psicológicos y pedagógicos. Tuve
la sensación de hallarme inmerso en una experiencia trans-
formativa que cambió mi modo de ser y actuar, mi manera
de relacionarme y mi propio proyecto vital.
El 8 de enero de 1902, en Oak Park, entonces un puebleci-
llo de Illinois en EE.UU. nació Carl. Sus padres procedían de
una familia de emigrantes ingleses llegados a Estados
Unidos hacía unos cien años. Parece que, por los tiempos
que corrían en aquel entonces, tuvieron la oportunidad y la
suerte de poder estudiar y adquirir una sólida formación en
educación superior. La infancia de Rogers, pues, se desarro-
lló en un ambiente de clase media en el seno de una familia
con profundas convicciones cristianas evangélicas de carác-
ter practicante en un clima de religiosidad rigurosa. Sus pa-
dres, como el mismo Rogers indica3, aun sin ser autoritarios,
mantenían una estricta ética protestante en el trabajo y una
disciplina educativa constante con amor y ternura.
Carl era el cuarto de seis hermanos, era un adolescente
más bien tímido y solitario, amante de la lectura y aficiona-
do a los viajes. Cuando tenía doce años su padre compró una
granja, en donde se trasladaron, por lo que el joven Rogers
desarrolló mejores relaciones con sus hermanos pequeños y
se interesó por la agricultura y la biología.
Inicialmente Rogers se interesó por los estudios de agro-
nomía ingresando en 1919 en la Universidad de Wisconsin.
Su participación en grupos de jóvenes cristianos universita-
3. En el libro de ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona. Barcelona:

Paidós, 1981, 17-26, se pueden encontrar unos bonitos apuntes auto-
biográficos de Carl Rogers.
26
rios influyó en la modificación de su vocación. Parece ser

que un viaje a China con motivo de la conferencia de la
Federación Mundial de Estudiantes Cristianos en 1922 le im-
pactó profundamente y le abrió nuevas perspectivas religio-
sas, culturales y sociales. A la vuelta, un semestre más tarde,
decidió matricularse en estudios teológicos para seguir su
nueva vocación religiosa.
Se casó en 1924 con Hellen Elliot, a pesar de la opinión
contraria de sus familias, trasladándose a vivir a Nueva York
en donde Carl se matriculó en la Union Theological Seminary
que, en la época, constituía el seminario más liberal del país.
Carl Rogers cuenta cómo en una experiencia en un grupo de
aprendizaje autoorganizado pudo darse cuenta de la modi-
ficación que sufrieron sus creencias religiosas: “La mayoría
de aquel grupo, al buscar las respuestas a sus propias pre-
guntas, las encontraron fuera del ámbito religioso, que final-
mente abandonaron. Yo fui uno de ellos... Me parecía horri-
ble tener que profesar una serie de creencias para poder per-
manecer en una profesión. Quería encontrar un ámbito en el
cual pudiera tener la seguridad de que nada limitaría mi li-
bertad de pensamiento”.4 Decidió combinar sus estudios te-
ológicos con estudios de psicología clínica en el Teachers’
College ubicado justo delante del seminario de Nueva York.
Abandonó definitivamente los estudios teológicos en 1927
dedicándose exclusivamente a la psicología.
Inicia su vida profesional como psicólogo en 1928, en el
Departamento de Estudios Infantiles de la Sociedad para la
Protección de la Infancia contra la crueldad de Rochester,
siendo designado, en 1931, director de este centro. De su tra-
bajo clínico en Rochester da constancia su publicación The
clinical treatment of the problem child (1939). En estos años
4. ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós, 1981,

19.
27
CRECER EN GRUPO
Rogers ha combinado su trabajo profesional con el de padre

de familia, tuvo dos hijos, un varón y una hembra. Como él
mismo indica no cree haber sido un padre ejemplar en los
primeros años de la infancia de sus hijos aunque se fue con-
virtiendo progresivamente en un padre más comprensivo.
A Carl Rogers le produjo una enorme satisfacción ser con-
tratado en 1940 como profesor titular de la Universidad
Estatal de Ohio. Tuvo la oportunidad de proponer nuevas
ideas sobre la orientación y la psicoterapia y de investigar
nuevos sistemas terapéuticos al margen de las corrientes
conductistas y psicoanalíticas dominantes en aquellos tiem-
pos.
Se considera que la conferencia impartida por Rogers el
11 de diciembre de 1940 en la Universidad de Minesota so-
bre algunos conceptos particulares de la psicoterapia, fue el
inicio de lo que se denominó entonces la terapia no-directi-
va.5
Hubo una gran reacción a esta conferencia por parte de
los profesionales de la psicología y la psicoterapia. Rogers se
convirtió en un centro de crítica a favor y en contra, lo cual
le produjo desconcierto y perplejidad. Decidió, a partir de
esta experiencia, plasmar por escrito sus aportaciones en un
manuscrito que tituló Counseling and psychotherapy: Newer
concepts in practice. 6
En esta obra expone los principios del estilo no-directivo
en las relaciones de ayuda en contraposición a las maneras
directivas de ayuda personal. Sustituye el término “pacien-
te” por el de cliente, en referencia a la voluntariedad de asis-
tencia a la consulta terapéutica y a la decisión inicial de soli-
ticar asistencia en el proceso terapéutico; plantea condicio-
5. RASKIN, N.J. “50º anniversary of the person-centered approach”.

Person-Centered Review, 5 (1990), 8-12.
6. ROGERS, C. Orientación psicológica y psicoterapia. Madrid: Narcea, 1978.
28
nes facilitadoras en la creación del clima de seguridad psico-

lógica adecuado por parte del orientador o terapeuta y otor-
ga todo el protagonismo de la dirección del proceso al clien-
te. Utiliza el término “no-directivo y centrado en el cliente”
para referirse a su sistema terapéutico e incluye, por prime-
ra vez, la publicación de una grabación del proceso terapéu-
tico que, sin duda, constituyó una auténtica revolución en el
método de investigación de este ámbito.
Se traslada a la Universidad de Chicago en 1945 con al-
guno de sus colaboradores. Combina, en este centro, el tra-
bajo docente universitario con la práctica terapéutica, espe-
cialmente facilitando sesiones a soldados provenientes de la
segunda guerra mundial. La estancia de Rogers en Chicago
representa una de las épocas más productivas del maestro en
lo referente a la investigación y desarrollo sistemático de sus
aportaciones. Elabora escritos sobre psicoterapia, traslada
sus investigaciones al mismo desarrollo de las relaciones in-
terpersonales, descubre las condiciones facilitadoras para
promover el desarrollo de la personalidad y establece los
principios básicos que enmarcarán el Enfoque Centrado en
la Persona.7
Tras doce años en Chicago, Rogers se traslada, en 1957, a
la Universidad de Wisconsin en donde combina su trabajo
docente investigador en los departamentos de psicología y
7. En el libro de LAFARGA, J.; GÓMEZ DEL CAMPO, J. Desarrollo del po-

tencial humano: aportaciones de una psicología humanista. Vol. I. México:
Trillas, 1978, 77-92; se publican en castellano estas primeras aportacio-
nes de Rogers de una forma sistemática. El capítulo se titula “Con-
diciones necesarias y suficientes del cambio terapéutico de personali-
dad”. En el Congreso sobre Psicoterapia Centrada en el Cliente y Expe-
riencial celebrado en agosto de 1997 en Lisboa se definieron estas con-
diciones como necesarias, suficientes y eficaces. Este paso significativo
pudo ser posible a partir de las investigaciones de Leslie S. Greenberg
en procesos terapéuticos de corta duración con personas en estado de
depresión.
29
CRECER EN GRUPO
psiquiatría con la dirección de un programa de investigación

sobre terapia con esquizofrénicos.
Carl Rogers destaca algunos aprendizajes personales e in-
ternos en su proceso vital durante estos años. El permitirse
ser sí mismo en la relación con las personas sin ocultarse tras
un disfraz psicológico le implicó no sólo tolerarse mejor a sí
mismo sino ser más eficaz en sus propias relaciones y en la
orientación psicológica. Apunta también su vivencia de que
las relaciones no permanecen estáticas, sino que tienden a
ser cambiantes. Descubre el valor profundo de la compren-
sión real del otro y de la aceptación incondicional de la otra
persona sin prejuicios ni evaluaciones. Aprende, en fin, a
confiar en su propia experiencia: “Sólo puedo intentar vivir
de acuerdo con mi interpretación del sentido de mi expe-
riencia, y tratar de conceder a otros el permiso y la libertad
de desarrollar su propia libertad interna, y en consecuencia,
su propia interpretación de su experiencia personal”.8
En 1964 Rogers abandona la universidad y se traslada a
La Jolla (California) en donde organiza, junto con algunos
colaboradores, un centro de investigación, formación y prác-
tica psicológica denominado Center for the Studies of the
Person desde el que desarrolla nuevas investigaciones y ex-
tiende su enfoque a diversos ámbitos, desde la misma prác-
tica terapéutica, grupos de encuentro, Workshops o encuen-
tros multiculturales con grandes grupos, orientación fami-
liar, desarrollo organizacional, resolución de conflictos inter-
grupales etc.9
Sobre todo en los últimos diez años de su vida Rogers re-
alizó una importante tarea de difusión y aplicación de su en-
foque en distintos lugares del mundo: Rusia, Brasil, México,
8. ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós, 1981, 35.

9. Se puede conectar con el Center for the Studies of the Person, a través
de internet, en http://www.centerfortheperson.org/
30
Europa, Sudáfrica etc. Participó en talleres de comunicación

interpersonal con grupos muy numerosos, de hasta ocho-
cientas personas, y adquirió mucha importancia su implica-
ción en tareas de facilitación para la resolución de graves
conflictos intergrupales o internacionales en América
Central, Irlanda del Norte o África del Sur.
Murió el 4 de febrero de 1987, un mes después de haber
cumplido ochenta y cinco años. El día de su entierro el sa-
cerdote que ofició la misa dijo: “Señor... si nos escuchas co-
mo lo hacía nuestro amigo Carl, nos consideraremos bende-
cidos”.10
Las obras de Carl R. Rogers han sido traducidas a múlti-
ples idiomas. En castellano, además de muchísimos artículos
publicados en diversas revistas especializadas, podemos en-
contrar, además de las citadas Psicoterapia centrada en el clien-
te, Orientación psicológica y psicoterapia y El proceso de conver-
tirse en persona; otras obras como Psicoterapia y relaciones hu-
manas: teoría y práctica de la terapia no directiva; Grupos de en-
cuentro; Libertad y creatividad en la educación: el sistema no di-
rectivo; El matrimonio y sus alternativas; Inventario de adapta-
ción personal (para niños de 9 a 13 años, de ambos sexos); Terapia,
personalidad y relaciones interpersonales; La educación y la perso-
nalidad del niño; Persona a persona; El poder de la persona; La per-
sona como centro; El camino del ser.
La obra del maestro Rogers puede significar, sin lugar a
dudas, una transformación radical en los sistemas de facili-
tación de grupos de todo tipo. Para mí y para nuestro equi-
po de dinamización grupal constituye una base coherente
de la que emana todo nuestro trabajo en los últimos veinte
años, y nos aporta un referente sólido, ya no sólo para nues-
tro quehacer investigador y de acción socioeducativa, sino
10. Referencia abstraída de CASTANEDO, C. Grupos de encuentro en terapia

gestalt. Barcelona: Herder, 1977, 303.
31
CRECER EN GRUPO
para nuestra propia vida personal. A Carl Rogers le debe-

mos pues, aunque sea a modo de difusión, un merecido ho-
menaje.
El Enfoque Centrado en la Persona
Parece plausible la existencia en las personas de una ten-

dencia a la supervivencia, al crecimiento y a la autorrealiza-
ción. El organismo humano es susceptible de autorregula-
ción y de autodirección en sentido positivo si se facilitan las
condiciones que favorezcan el despliegue de esta tendencia
actualizante. Esta tendencia al crecimiento no forma parte
exclusivamente del ámbito de la moral, más bien tiene que
ver con el desarrollo biológico y con la capacidad de adap-
tación en la satisfacción de las propias necesidades, con el
impulso intrínseco de cada individuo al restablecimiento del
equilibrio emocional y con el deseo interno de desarrollar las
propias potencialidades.
En realidad, pudiera ser que esta tendencia al crecimien-
to y a la actualización, tuviera que ver con una tendencia di-
reccional formativa que opera en todo el universo. Una ten-
dencia evolutiva presente tanto en la vida orgánica, como en
microorganismos, o materia inorgánica como la formación
de cristales. Es sensato imaginar una corriente que opera en
el universo a muchos niveles y hace posible que cada forma
se origine, a su vez, de una forma más sencilla anterior.
Si bien constituye una de sus hipótesis básicas, el postu-
lado de la existencia de la tendencia actualizante no es ex-
clusivo del Enfoque Centrado en la Persona. Otros psicólo-
gos de la psicología humanista y de la corriente sistémica
fundamentan sus métodos terapéuticos en la consideración
de la capacidad de respuesta adaptativa del organismo ante
situaciones emocionales y cognitivas en estado de desequili-
32
brio de las que mana una cierta inclinación global de reor-

denación.
Así, por ejemplo, Fritz Perls (1893-1970) creador de la psi-
coterapia gestalt, expresa: “Así llegamos al conflicto básico:
cada individuo, cada planta, cada animal, tiene sólo una me-
ta implícita –un solo objetivo innato–: el actualizarse tal co-
mo es. Una rosa es una rosa; una rosa no intenta actualizar-
se como un canguro, o un elefante no trata de actualizarse
como un pájaro. En la naturaleza –con excepción del magní-
fico ser humano–, constitución y salud, potencial y creci-
miento, son un todo unificado... ¿Cuál sería entonces el pro-
blema? Nos encontramos por un lado con individuos que
quieren actualizarse; nos encontramos también incluidos en
una sociedad, en nuestro caso, que puede hacer exigencias
diferentes de los deseos individuales. Esta sociedad está re-
presentada en nuestro desarrollo por nuestros padres, no-
drizas, profesores y otros, quienes, en vez de facilitar el de-
sarrollo del crecimiento auténtico, a menudo interfieren el
desarrollo natural”.11
En realidad, en este pasaje de Perls, se vislumbra la tesis
subyacente de los condicionamientos externos al organismo
como limitadores de la actuación de la tendencia natural a la
actualización y al crecimiento, por lo que la finalidad del pro-
ceso terapéutico consistirá en favorecer la reactualización.
Fue Abraham H. Maslow (1908-1970), impulsor de la de-
nominada “tercera vía” en psicología, quién de manera más
sistemática describió el funcionamiento de la tendencia a la
autorrealización en el ser humano y aportó una investiga-
ción exhaustiva con relación a los presupuestos básicos de
una psicología del desarrollo y de la autorrealización. Para
Maslow resulta fundamental comprender que la tarea auto-
11. PERLS, F., Sueños y existencia. Santiago de Chile: Cuatro Vientos, 1987, 43.
33
CRECER EN GRUPO
rrealizadora es un difícil camino para la mayoría de las per-

sonas y exige mucho valor y esfuerzo prolongado; al mismo
tiempo, sugiere que la terapia no es el único medio de ayu-
da para simplificar este proceso sino que la educación, la vi-
da familiar y la dirección de la propia existencia pueden pre-
sentar marcos adecuados y eficaces para el despliegue de es-
ta tendencia natural.
Dice Maslow, con un inaudito carácter optimista: “Puesto
que esta naturaleza interna es buena o neutral y no mala, es
mucho más conveniente sacarla a la luz y cultivarla que in-
tentar ahogarla. Si se le permite que actúe como principio
rector de nuestra vida; nos desarrollaremos saludable, pro-
vechosa y felizmente... Esta naturaleza no es fuerte, domi-
nante e inequívoca como el instinto lo es en los animales. Es
débil, delicada, sutil y fácilmente derrotada por los hábitos,
presiones sociales y las actitudes erróneas a su respecto. Aún
cuando es débil, raramente desaparece en las personas nor-
males e incluso puede ser que tampoco desaparezca en las
enfermas. Aún cuando se la niegue, perdura calladamente
presionando de continuo por salir a la luz”.12
Las nuevas corrientes sistémicas de tratamiento terapéu-
tico tienen también implícita la aseveración de una suerte de
propensión autoorganizativa de la globalidad relacional y
contextual de lo que se denomina un sistema, que incluye no
solamente al organismo, sino también el ambiente y las inte-
racciones entre todos los factores influyentes. En este senti-
do, la conocida profesora de la Universidad de Venecia,
Valeria Ugazio, manifestó en uno de sus artículos: “El obje-
tivo de las terapias sistémicas no ha sido por tanto nunca el
de promover, orientar y reconstruir un proceso de madura-
ción sea de la naturaleza que sea, sino más bien el de infrin-
12. MASLOW, A., El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairós, 1983, 30.
34
gir ciertas reglas que impiden al sistema encontrar una solu-

ción adaptativa diversa. Una vez que tales premisas se ha-
yan removido, el sistema encontrará, autónomamente una
solución al propio problema”.13
Lo más asombroso, para mí, lo representan las nuevas co-
rrientes de la ciencia natural en relación a la posibilidad exis-
tencial de una tendencia autoorganizadora global en el uni-
verso. Los trabajos de Ilya Prigogine, físico belga, premio
Nobel en 1977, parecen ir en esta dirección. Su teoría de las
estructuras disipativas explica los procesos irreversibles que
tienen lugar en la naturaleza, un movimiento hacia un orden
vital cada vez más perfecto. Los seres vivos y algunos siste-
mas sin vida orgánica son estructuras disipativas definibles
como un todo que fluye altamente organizado en permanen-
te proceso. Lo significativo de esta teoría es que lo organiza-
do está en fluidez, es inestable; pero cuando una estructura
se agita y se producen nuevas conexiones, las partes se reor-
ganizan en una nueva estructura de un orden superior. Dice
Prigogine: “De este modo, lejos del equilibrio los procesos
irreversibles son fuente de coherencia. La aparición de esta
actividad coherente de la materia –las estructuras disipati-
vas– nos impone una nueva forma de mirar, una nueva ma-
nera de situarnos respecto al sistema que definimos y mani-
pulamos. Mientras que en el equilibrio y cerca del equilibrio
el comportamiento del sistema está, para tiempos suficiente-
mente largos, enteramente determinado por las condiciones
de contorno, en lo sucesivo deberemos reconocerles una cier-
ta autonomía que permite hablar de las estructuras lejos del
equilibrio como de fenómenos de autoorganización”.14
13. UGAZIO, V., “El modelo terapéutico sistémico: una perspectiva cons-
tructivista”. en Revista de Psicoterapia. (Barcelona) núm 6-7. (1991)
14. PRIGOGINE, I., y STENGERS, I., Entre el tiempo y la eternidad. Madrid:
Alianza Editorial, 1990, 66.
35
CRECER EN GRUPO
Así pues, aunque el postulado de la tendencia actualizan-

te no es original, lo genuino del Enfoque Centrado en la Per-
sona es que hace de esta idea consistente su hipótesis central
y se preocupa en establecer las condiciones necesarias y su-
ficientes para promover su despliegue en las personas. Estas
condiciones son actitudinales y deben ser aportadas por la
presencia del facilitador, terapeuta, educador; que las posee
interna y realmente, y las desprende por su manera de estar
presente creando el clima psicológico en el que es posible el
crecimiento de la persona.
El mismo Carl R. Rogers resume su tesis principal: “La hi-
pótesis central de este enfoque puede ser fácilmente resumi-
da. Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de au-
tocomprensión y para la alteración de conceptos propios, ac-
titudes básicas y conducta autodirigida. Estos recursos son
susceptibles de ser alcanzados, si se logra crear un clima de-
finible de actitudes psicológicas facilitativas”.15
La primera condición actitudinal tiene que ver con la au-
tenticidad, la sinceridad y la congruencia. Cuando el profe-
sor, el educador o el facilitador se muestra a sí mismo en la
relación, sin esconderse detrás de una máscara psicológica y
profesional existe una mayor posibilidad de que la persona
facilitada crezca de manera constructiva y se muestre a sí
misma más auténticamente.
La segunda condición actitudinal para la creación del cli-
ma psicológico adecuado para el crecimiento y la eficacia la
constituye la aceptación, el aprecio o la consideración positi-
va incondicional. Cuando el facilitador consigue sentir una
actitud positiva y de aceptación hacia la persona facilitada es
más probable el crecimiento y el cambio. Se trata de dispo-
nernos a aceptar que la persona facilitada pueda experimen-
15. ROGERS, C., El camino del ser. Barcelona: Kairós, 1987, 61.
36
tar y expresar sus propios sentimientos y que éstos no serán

juzgados ni manipulados sino considerados como parte sig-
nificativa del organismo.
La tercera condición facilitadora de la relación es la com-
prensión empática. Consiste en la percepción por parte del
facilitador del mundo interno de la persona facilitada con
una actitud de escucha profunda y activa para recoger con
exactitud los significados personales que experimenta, en el
momento, la persona ayudada; y comunicar esta compren-
sión. Cuando una persona se siente escuchada empática-
mente llega a comprender con más precisión el fluir de sus
propias experiencias.
Estas condiciones son válidas en cualquier tipo de rela-
ción significativa y de ayuda: terapeuta-cliente, profesor-
alumno, facilitador-grupo, padre-hijo. De hecho son condi-
ciones válidas en cualquier situación en la que el desarrollo
de la persona sea una finalidad.
Se han realizado numerosas investigaciones que parecen
confirmar el potencial de estas actitudes16 y se han aplicado
en diferentes ámbitos relacionales con un elevado grado de
éxito y satisfacción para promover el cambio y el desarrollo
personal y social 17.
16. Especialmente es destacable la investigación de TAUSCH, R. Facilitative

dimensions in interpersonal relations: verifying the teoretical assumptions of
Carl Rogers, 1978. En el campo de la educación, diversos autores, como
BILLS (1966), GROSS (1948), WILLIAMS (1930) o ZARET (1966), han
realizado muchísimas investigaciones. En el mismo ámbito educativo,
yo mismo junto con Victoria Picó presentamos una reciente investiga-
ción en el X Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado en la
Persona que tuvo lugar en octubre de 2000 en Córdoba (Argentina), la
titulamos Educación Centrada en la Persona: el paradigma emergente.
17. En la revista Psicoterapia, 32 (1998), 5-14, se publica un artículo muy in-
teresante de SEGRERA, A.: “El enfoque centrado en la persona vigente
y pujante”, sobre la aplicación de esta orientación en diversos ámbitos
de la intervención educativa, social y organizativa y los retos de futuro.
37
CRECER EN GRUPO
Desde la muerte de Rogers se ha continuado la investiga-

ción y la profundización en el Enfoque Centrado en la Per-
sona. Así, el Center for Studies of the Person continúa apor-
tando nuevos elementos de investigación y experimentación
en psicoterapia, educación, grupos de encuentro y talleres
de comunicación. En Brasil, Argentina, México, Estados
Unidos, Italia, Francia, Portugal, Austria, Reino Unido y
Japón entre otros países, existen asociaciones y centros des-
tinados al estudio y a la práctica del Enfoque Centrado en la
Persona (ECP). Se celebran congresos y encuentros naciona-
les e internacionales en donde los distintos profesionales
presentan los últimos hallazgos con relación a los distintos
aspectos significativos del ECP y su aplicación a diversos
ámbitos de la ciencia, la acción y la propia vida. Para mí, uno
de los intercambios más interesantes lo constituyen los en-
cuentros latinoamericanos del ECP que se celebran bianual-
mente; el último celebrado acaba de tener lugar en octubre
de 2002 en Socorro (Brasil). En la Universidad Iberoamerica-
na de México, bajo la coordinación del profesor Alberto Se-
grera, se han organizado los “Archivos Internacionales del
Enfoque Centrado en la Persona” que cuentan con más de
20.000 volúmenes, libros y trabajos de investigación que hoy
se pueden consultar a través de internet. El funcionamiento
de la Red Iberoamericana del ECP (RED-e), o de la Red bra-
sileira y el de la Client-Centered Theraphy/Person-Centered
Approach Network (CCTPCA), en castellano, portugués e
inglés respectivamente, permite el intercambio de ideas, re-
flexiones e investigaciones entre los distintos profesionales.
Nuevos elementos y aportaciones realizadas últimamen-
te sobre el funcionamiento de la personalidad, las relaciones
interpersonales y la relación de ayuda en psicoterapia y psi-
cología clínica; el análisis de los procesos de aprendizaje y
enseñanza y la integración posible de los binomios afectivi-
38
dad/efectividad, libertad/disciplina, relación profesor

alumno en educación; el impacto de la creatividad y la pro-
ductividad o la cooperación en equipos de trabajo en psico-
logía de las organizaciones; así como otros aspectos relacio-
nados con la solución de conflictos sociales, desarrollo hu-
mano y cooperación política e internacional; nos permiten
un reconfortante optimismo en el proceso de investigación,
desarrollo y difusión del Enfoque Centrado en la Persona.
La práctica, la teoría y la investigación establecen que el
Enfoque Centrado en la Persona se fundamenta en la con-
fianza básica en el organismo. En cada organismo, en cual-
quier nivel, existe un movimiento subyacente hacia el cum-
plimiento positivo de sus posibilidades inherentes. En la
persona también existe esta tendencia natural hacia un desa-
rrollo más completo. Esta tendencia actualizante es una ten-
dencia constructiva. Conocemos las condiciones necesarias y
suficientes para el despliegue de esta tendencia. Estas condi-
ciones son actitudinales y se pueden aplicar a cualquier tipo
de relación significativa y de facilitación.
Hemos aplicado este enfoque en la enseñanza, en la ani-
mación sociocultural y educación en el tiempo libre, en la di-
námica de grupos y en otros ámbitos organizacionales. Los
resultados han sido admirables y satisfactorios. Quizá lo
más importante para mí del ECP es que representa un estilo
de vida profundo y revolucionario, no solamente un método
para la intervención social y educativa.
En cualquier caso, a partir de los postulados y la vivencia
del Enfoque Centrado en la Persona, hemos ido perfeccio-
nando, en los últimos veinte años, un modelo de facilitación
de grupos y de intervención socioeducativa que nos permi-
te, con operatividad, crear las condiciones para que el grupo
despliegue su mayor potencial relacional, creativo y produc-
tivo. La intervención del facilitador, su presencia en el gru-
39
CRECER EN GRUPO
po, su manera de relacionarse, es lo que hace posible la cre-

ación del clima necesario y adecuado. Hemos aprendido, en
fin, que lo más significativo para el despliegue del potencial
del grupo no son los objetivos propuestos, ni los contenidos
de la tarea de grupo, ni siquiera los recursos disponibles, si-
no, sobre todo, el tipo de relación que establecemos con el
grupo y con las personas que lo conforman; y esta relación
está basada en las actitudes del facilitador para fomentar el
crecimiento.
La intención de este libro es, en este sentido, intentar
mostrar este modelo de intervención y facilitación, y hacerlo
operativo para su práctica y aplicación desde un estilo cen-
trado en la persona. Ciertamente no hay recetas mágicas ni
programas milagrosos de intervención grupal; sin embargo,
puede ser posible acercarnos, desde diversas aristas, al co-
nocimiento y la interiorización de una manera de estar en el
grupo que proporcione la confluencia de factores que hacen
viable desprender un potencial creativo y eficaz. Este es mi
deseo y constituye un reto interesante y una aventura entra-
ñable.
40
2
SER PERSONA EN CRECIMIENTO
“Cuando empecemos a confiar en nosotros mismos para intro-

ducirnos en la corriente de nuestra experiencia organísmica, halla-
remos la guía que necesitamos para renunciar a lo que no nos está
ayudando y para movernos hacia un mayor desarrollo de todo nues-
tro potencial”.
(J.Amodeo y K. Wentworth)
En un trabajo de difusión y aplicación del Enfoque Cen-

trado en la Persona como orientación socioeducativa para la
facilitación y animación de grupos me resulta imposible ob-
viar los fundamentos en los que se basa nuestra concepción
de la persona que, al fin y al cabo, es el centro de nuestra in-
tervención.
En realidad no es que sea difícil ignorar este sustrato con-
ceptual; para mí constituye más bien un deseo intencional
dedicar unas líneas al ser persona en crecimiento, no tanto
para no caer en una contradicción intrínseca para con nues-
tro Enfoque Centrado en la Persona como para establecer, en
la coyuntura de esta investigación, la finalidad esencial de las
pretensiones de un modelo de intervención socioeducativa. Y
esta finalidad es, por sí misma, la mayor motivación para fa-
41
CRECER EN GRUPO
cilitar un grupo: favorecer las condiciones para el crecimien-

to de las personas, de cada persona participante en el grupo.
Una persona no es un recurso humano como suelen pre-
tender los modernos sistemas de promoción de la eficacia
grupal. Tratar a la persona como recurso, es decir; como ob-
jeto, me parece preocupante y abrumador, y temo que sea un
precedente para justificar, sin explicitarlo ni tan siquiera pre-
tenderlo, una cierta desconsideración hacia la dignidad inhe-
rente a todo ser humano.
Preguntarse por la persona es una cuestión filosófica, éti-
ca para ser más exactos; implica, por tanto, plantearse una
duda valorativa; abogar en todo caso por la promoción de
unos valores. Y promocionar unos valores y no otros conlle-
va, implícitamente, la función de la elección que, a su vez, es
un ejercicio de libertad.
Lo que pasa es que los valores que propugnamos no for-
man parte de una ética exteriorizada que busca en un hori-
zonte lejano a la persona, distinto a ella, el camino de su cre-
cimiento vital. Más bien al contrario, nuestra ética, en cuanto
proyecto de vida y de desarrollo, busca en lo personal, en el
núcleo interno de cada persona, su propia afirmación y reali-
zación. Y en este intento particular de búsqueda en lo perso-
nal y en lo individual aparece una primera paradoja apasio-
nante: lo más personal es lo más universal.
En este sentido me gusta el resonar habitual de las pala-
bras del psicólogo humanista Bill Schutz: “Busquen el dios
que está dentro de ustedes. Allí está él, allí están ustedes tam-
bién: entren en contacto. Sientan cómo fluye la energía del
centro de su ser y se irradia hacia fuera: he ahí la fuerza que
llevan en su interior. Dejen que esa fuerza se vierta al exterior
y se una con la energía de los demás, y hagamos lo que está
dentro de nosotros, solos o reunidos. Todos somos uno”.18
18, SCHUTZ, W. Todos somos uno. La cultura de los encuentros. Buenos Aires:
Amorrortu, 1973, 285.
42
La convicción profunda en la capacidad de las personas

nos incita a cambiar muchos sistemas de motivación en nues-
tro trabajo de facilitación de grupos. Se trata, si cabe, de fo-
mentar y ayudar a que cada persona resuelva sus propios
problemas en lugar de aportar soluciones externas o respues-
tas de ánimo y compasión, favorecer más espacios y recursos
para generar condiciones motivacionales, de interés y de par-
ticipación; o permitir simplemente el funcionamiento de la
tendencia actualizante sin entorpecer su dinámica, dejándola
actuar por sí misma y contemplar los cambios profundos que
acontecen.
La vida, entendida así, es un proceso activo y dinámico,
fluyente, que actúa en el organismo siguiendo la dirección de
su mantenimiento y crecimiento. Esta tendencia, que siempre
opera, es en realidad la que nos permite afirmar si un orga-
nismo está vivo o no. Esta tendencia podrá desviarse o con-
trarrestarse, pero sólo se puede destruir si se destruye al or-
ganismo.
Y es el funcionamiento de esta tendencia direccional al
crecimiento lo que nos permite afirmar una segunda parado-
ja: siempre y nunca se es persona. Siempre se es persona por-
que inherentemente el individuo contiene la realidad de su
núcleo interno y la posibilidad de desplegarse en crecimien-
to. Nunca se es porque la persona no es estática ni está para-
lizada sino que su propio ser persona constituye un devenir,
un acercarse al horizonte interior a medida que despliega su
potencial que, al fin y al cabo, representa un ir y venir en el
proceso inestable del fluir de la vida que puede impulsar, in-
cluso, una profunda transformación como proveniente de un
golpe de experiencia que genera mutación y cambio en la
propia línea del proyecto vital.
El devenir de la vida del ser humano, como ser en proce-
so, es precisamente lo que permite al individuo decidir autó-
43
CRECER EN GRUPO
nomamente el curso de su propio existir y, por consiguiente,

elegir el cambio y la transformación. “El ser humano existe
en los tres tiempos, pero básicamente es proyecto. El proyec-
to implica cambio. El cambio sólo se da por medio de deci-
siones, de sortear encrucijadas y darse oportunidades, es de-
cir; en todo cambio hay crisis”.19
Con todo, la vida es también azar. Del azar nacen los con-
dicionantes de la experiencia; sólo que, ante la experiencia, la
persona puede disponerse de maneras distintas. Es desde la
actitud frente a la experiencia desde donde se ejercita la li-
bertad.
La capacidad de elección que ostenta la persona se da por
la valoración que otorga a sus propias experiencias vividas y
percibidas por ella misma y, por supuesto, también por los
demás cuya valoración repercute sobre la propia. En la inte-
racción que establece entre estas distintas percepciones y va-
loraciones elige los aspectos de su experiencia que intuye
más satisfactorios. Y en el intuir global de la propia experien-
cia la persona trasciende ambas paradojas y ejerce la libertad.
Esta probabilidad real de ejercer la libertad significa, para
nuestra orientación centrada en la persona, el compromiso de
otorgar al individuo posibilidades y condiciones para que
pueda encauzar su propio proceso de crecimiento y acción;
sabiendo que la direccionalidad de sus decisiones será cons-
tructiva porque el núcleo más interno de la persona es, fun-
damentalmente, positivo. Se tratará, en suma, de crear un cli-
ma adecuado favoreciendo las condiciones necesarias para
permitir el desarrollo de esta tendencia direccionalmente
constructiva.
19. SANCHEZ BODAS, A. Estar presente. Desde Carl Rogers al Enfoque

Holístico Centrado en la Persona. Buenos Aires: Holos, 1997, 105.
44
Vivir la experiencia y percatarse 20
Las investigaciones y la práctica educativa y terapéutica

parecen indicarnos que las personas en conexión con su nú-
cleo interno y su tendencia constructiva experimentan una
creciente apertura a su propia experiencia. Sienten un mayor
espacio ampliado en el campo perceptivo de su conciencia
como si vivenciaran una constante ampliación de las fronte-
ras y límites de la misma capacidad de percepción.
Descubren que, constantemente, experimentan sentimien-
tos y actitudes que no eran capaces, hasta ahora, de advertir.
Estos sentimientos y actitudes forman parte también de uno
mismo. Esta corriente continua de emociones, sentimientos y
percepciones que fluyen constantemente en el campo feno-
ménico del individuo puede ser abordada, en parte, por la
conciencia de tal manera que la persona la percibe como no
necesariamente amenazadora para el organismo.
Estar abiertos a la experiencia significa querer vivir nue-
vas situaciones y realidades, estar atentos a las comunicacio-
nes de las demás personas, a las sensaciones del entorno y a
las experiencias de sí mismo. Todo forma parte de la propia
experiencia subjetiva. En realidad se trata de ser amigos de
nuestra propia experiencia: “Cuando valoremos nuestra ex-
periencia organísmica como un proceso progresivo que pue-
de convertirse en amigo, aprenderemos a traducir sus múlti-
20. El término “percatarse” es utilizado por Claudio Naranjo, uno de los

psicólogos más representativos de la terapia gestalt, para designar el
concepto de “darse cuenta” de la experiencia. Es una traducción del
significado inglés de awareness utilizado por Fritz Perls en su orienta-
ción gestáltica para expresar la necesidad y la capacidad de la persona,
en su totalidad, de percibir y hacer aflorar en la conciencia las sensa-
ciones internas y externas. Se puede encontrar una exposición de los
principios de esta orientación en el libro de PEÑARRUBIA, F. Terapia
gestalt. La vía del vacío fértil. Madrid: Alianza Editorial, 1998.
45
CRECER EN GRUPO
ples mensajes en forma de sentimientos, emociones e intui-

ciones sentidas vagamente a fin de acoger mejor nuestras
verdaderas necesidades. Hacernos así amigos de nuestra ex-
periencia puede ser facilitado por la voluntad valiente de
permanecer vulnerables y presentes a sentimientos descono-
cidos y situaciones impredecibles”.21
La actitud de estar abiertos a la experiencia implica, nece-
sariamente, otorgar a la experiencia un significado, es decir;
llevar la experiencia a la conciencia, mantener activado el
proceso de darse cuenta, de estar atento o alerta, como de es-
tar despierto.
Se trata de tomar conciencia de mi mundo interior, de lo
que me sucede en un instante preciso, en mi cuerpo, en mi
respiración; del sentimiento que me produce un contacto con
una persona o situación; dejando que aflore en mi conciencia,
no reprimiendo la experiencia perceptiva. La decisión de co-
municación o no de la sensación es posterior. En cualquier ca-
so, si la comunicación se produce, será una comunicación au-
téntica porque proviene de mi propio referente interno.
El mismo fenómeno de ser consciente, de darse cuenta de
lo que surge en el interior de uno mismo y de lo que percibi-
mos de los estímulos exteriores genera movimiento vital y
cambio. Este cambio es más transformador y seguramente
menos cognitivo y requiere, por tanto, menos esfuerzo y pro-
gramación. En palabras de John O. Stevens: “Es muchísimo
más útil sencillamente tomar más conciencia –dándose cuen-
ta de cómo está ahora uno mismo– que tratar de cambiar, o
detener, o incluso evitar, algo que hay en mí que no me gus-
ta... Cuando uno de verdad se pone en contacto con su pro-
pia vivencia, descubre que el cambio se produce por sí solo,
sin esfuerzo ni planificación”.22
21. AMODEO, J. y WENTWORTH, K. Crecer en intimidad. Bilbao: Desclée

De Brouwer. 1999, 62.
22. STEVENS, J. El darse cuenta. Santiago de Chile: Cuatro Vientos, 1976, 18.
46
Gendlin23 denomina experiencing a este fluir constante de

las experiencias que ocurren en el momento en el campo fe-
noménico del individuo y que, si uno lo desea, puede aten-
der internamente. Es la corriente de sentimientos que tene-
mos en cada momento. El experienciar, como proceso, será
pues este aspecto del vivir constante, presente, interior, que
genera en la conciencia material psicológico implícito poten-
cialmente significativo.
El darse cuenta, percatarse de este cúmulo de sentimien-
tos y emociones que fluyen en el interior, es el mecanismo
que nos permite otorgar significado a la experiencia. Es como
pararnos un momento, atender el centro de nuestro cuerpo y
mirar a ver qué ocurre. La experiencia de escucharme a mí
mismo me resulta siempre sorprendente y relevante y me
ayuda a menudo a descubrir aspectos de mí mismo descono-
cidos hasta el momento y a dar nombre a sensaciones que se
estaban diluyendo en el umbral de lo preconsciente.
Sin embargo, el proceso de percatarse es un proceso selec-
tivo. No podemos darnos cuenta de todo lo que en un ins-
tante ocurre en nuestro interior, proceda de donde proceda,
de nosotros mismos o de estímulos externos. Es preciso se-
leccionar, de acuerdo también con la experiencia e incluso
con nuestros propios valores, aquellos aspectos experiencia-
les que deseamos hacer perceptivos a la conciencia. La selec-
ción se realiza en el ámbito de la experiencia no en el de los
sentimientos. Podemos seleccionar las experiencias y las vi-
23. Eugene Gendlin es un filósofo de la experiencia iniciador del Enfoque

Corporal denominado focusing, fue colaborador de Rogers durante 11
años con el que finalmente discutió, creó su propio modelo experiencial
de terapia. Actualmente este modelo terapéutico y el propio modelo de
focusing está inmerso en un interesante proceso de investigación y de
difusión en distintos países impulsado por el The Focusing Institute de
New York. Tengo el honor de ser miembro de este instituto como
Trainer in Training. En uno de los capítulos de este libro intento expli-
car más detalladamente el “arte del focusing”.
47
CRECER EN GRUPO
vencias que deseamos sean percibidas por nuestra concien-

cia, pero no podemos seleccionar los sentimientos que nos
provoca esta misma vivencia o esta misma experiencia.
Este mecanismo de selección nos permite enfocar una de-
terminada sensación, hacerla más presente en nuestra con-
ciencia, vivenciarla de forma más profunda, dejar que brote
para conocer cómo es y qué desea. El focusing 24 es un instru-
mento magnífico para ayudarnos a enfocar y facilitar este
proceso en uno mismo y como facilitadores de grupo a las
personas que lo conforman.
Estoy aprendiendo que el proceso de percatarse es tam-
bién direccional. El propio organismo, cuando vive en esta
dinámica de darse cuenta, tiende a dirigir su enfocar hacia
aquellas experiencias que le resultan satisfactorias o que le
representan una amenaza de desequilibrio. Hacia aquellas,
en fin, que presiente con necesidad de ser atendidas para re-
equilibrar la propia estructura organísmica o para disfrutar
más profundamente de una experiencia gratificante. Quizá
sea una sutil manifestación de la tendencia actualizante.
Vivir existencialmente y focalizar el presente
Si nos sentimos abiertos a la experiencia y estamos atentos

a nuestro percatarnos parece producirse una tendencia al vi-
vir existencial, a vivir íntegramente cada momento de nues-
tra existencia, a vivir y sentir más, de manera más intensa, ca-
da instante de nuestro experienciar.
Es como si, para la persona, cada momento de la vida fue-
ra nuevo, y la misma persona sea en cada momento concreto.
24. Se puede encontrar una exhaustiva información sobre el proceso y la

técnica de focusing en el libro de GENDLIN, E. Focusing. Proceso y técni-
ca del enfoque corporal. Bilbao: Mensajero, 1988.
48
El vivir existencial significa ser receptor de las experien-

cias, fluir en la experiencia, involucrarse intensamente en la
acción que se ejecuta en el instante y que emerge de la misma
experiencia vital en un momento determinado. Es una sensa-
ción interna de sentirse protagonista de la propia acción, co-
mo si se desprendiera del propio ser interior en el aquí y aho-
ra del tiempo vital.
Vivir el presente, el aquí y ahora, significa enfocar plena-
mente lo que sentimos y hacemos en este instante. Sugiere
una vivencia profunda de adaptabilidad, un descubrimiento
constante de nuevas sensaciones, una estructura personal lí-
quida en movimiento. Consiste en una especie de “vivir vi-
viendo”, abriendo nuestro interior a lo que sucede en este
preciso instante.
A veces, este vivir en el presente, ha sido malinterpretado
buscando una autojustificación más ilusoria que real a modo
de permiso personal para sucumbir a impulsos y deseos aje-
nos al control de la estructura de la autoimagen de la perso-
nalidad. Focalizar el presente no consiste en un “carpe diem”
justificativo ni en entregarse a los impulsos e instintos sin
preocuparse de las consecuencias totales en el organismo en
un intento de ocultar una falta de responsabilidad personal.
El famoso psicólogo sudafricano afincado en Canadá,
Leslie Greenberg, distingue con acierto el vivir en el presen-
te, del vivir para el presente: “Vivir en el presente es saluda-
ble y es un proceso de tipo meditativo. En este estado, eres
consciente de tus reacciones emocionales inmediatas al en-
torno... Puedes sentirte en paz existiendo en el momento pre-
sente. Sin embargo, vivir para el momento es el equivalente a
una impulsividad temeraria, es hacer algo que resulta agra-
dable, sin considerar las consecuencias... Esta ética ha lleva-
do a muchos a considerar la emoción como el enemigo del lo-
gro y la aplicación, y a la creencia de que la emoción debe ser
49
CRECER EN GRUPO
controlada. Sin embargo, vivir en el presente emocional pro-

porciona orientación y energía”.25
Vivir en el presente nos favorece la percepción de todo
aquello que nos sucede, mejora nuestra observación e inte-
riorización seleccionada del mundo exterior, aviva nuestra
experiencia de existir fluyendo y nos permite una mayor ca-
pacidad adaptativa a nuevas situaciones.
La persona que vive de esta manera existencial percibe ca-
da momento como novedoso, nota en su organismo una au-
sencia de rigidez para experimentar puntualmente la viven-
cia presente y tiene la conciencia de hallarse más dinámica-
mente en un proceso constante. Esta persona es ella misma
en cada instante y, por ello, está abierta al cambio y a la trans-
formación.
Confiar en el propio organismo
El proceso de vivir existencialmente promueve una mayor

confianza en el organismo para comportarnos de la manera
más satisfactoria en cada situación existencial. La persona
que vive existencialmente encuentra en su propio organismo
un medio de confianza para llegar a la conducta más grata en
cada estado vital. Hace lo que siente que es correcto; y perci-
be este fenómeno de hacer lo sentido como correcto como
una orientación eficaz y adecuada para su conducta. Esta
persona es un individuo creativo que confía en su reacción
organísmica total y vive el momento presente confiando en sí
mismo sin actitudes defensivas ni conductas preestablecidas
por pautas exteriores ajenas a la persona.
La confianza en las propias reacciones es una experiencia
motivadora para esta persona abierta a la experiencia porque
25. GRENBERG, L. Emociones: una guía interna. Bilbao: Desclée De

Brouwer, 2000, 58.
50
ha descubierto que ésta es la orientación más útil para su con-

ducta. Actúa de acuerdo con lo que le parece bien en cada mo-
mento. Este “parecerle bien” no implica improvisación ni fal-
ta de valores; al contrario, presupone una interiorización de
los valores humanos, un componente asertivo imprescindible,
una autoestima importante y una confianza en uno mismo.
Esta persona mantiene un centro de evaluación interno de
su conducta. No actúa en función de lo que dicen los demás,
ni somete sus manifestaciones a un criterio evaluador exter-
no; en el propio organismo reside el centro de valoración y,
por ello, se hace plenamente responsable de sus decisiones y
actuaciones.
Este proceso de valoración, de acuerdo con la experiencia,
es siempre flexible. Si la persona se otorga libertad interior
para elegir lo que valora profundamente, tiende a optar por
aquellas experiencias que contribuyen a su propio crecimien-
to y desarrollo. La actitud de abrirse a la experiencia se con-
vierte en el recurso más apreciado por estas personas diná-
micas y psicológicamente libres.
Rogers denomina también a este proceso “la experiencia
de aprender a ser libre”: “Hablamos de una libertad que exis-
te en la persona subjetiva, que la utiliza valientemente para
vivir sus potencialidades. Hablamos de una libertad en la
cual el individuo elige realizarse en plenitud desempeñando
un papel responsable y voluntario en la materialización de
los acontecimientos predestinados de este mundo. Para mis
clientes, esta experiencia de libertad constituye un progreso
pleno de significado que les ayuda a llegar a ser humanos, a
relacionarse con los demás, a ser personas”.26
Se trata, en realidad, de descubrir un significado interno
nuevo, organísmico, de la propia conducta y actitudes pro-
26. ROGERS, C. y STEVENS, B. Persona a persona. Buenos Aires:

Amorrortu, 1980, 53.
51
CRECER EN GRUPO
veniente del ser más consciente de las múltiples pinceladas

que conforman la experiencia propiamente vivida, siendo
responsable de lo que uno elige ser en un proceso dinámico
y flexible del crecer y desarrollarse. Y el núcleo de este pro-
ceso, como el fuego emergente que impulsa el dinamismo del
sentir y del actuar personal, es interno y es, de nuevo, direc-
cionalmente constructivo.
Transformar las relaciones interpersonales
El espacio donde resulta más accesible favorecer un marco

de crecimiento personal es el de las relaciones interpersonales.
Al mismo tiempo, en un marco relacional cuyos elementos bá-
sicos están constituidos por dos personas en crecimiento, ca-
da una a su ritmo y manera; la relación deviene un generador
potencialmente poderoso de desarrollo y transformación.
Las relaciones interpersonales son, pues, el lugar psicoló-
gico más acertado para el proceso de crecimiento y transfor-
mación de la persona. En este lugar, sin embargo, parece más
fácil que aparezcan aspectos de retroceso y paralización de la
tendencia actualizante. Por ello es, precisamente, por lo que
resulta muy necesaria una presencia facilitadora que contri-
buya a crear el clima propicio para las condiciones que pro-
muevan el despliegue del potencial constructivo.
Generalmente, en nuestras relaciones ordinarias, estable-
cemos interacciones en las que predomina un aspecto rela-
cional frente a la totalidad comunicativa deseable en la rela-
ción. Marcamos así nuestros propios límites y fronteras en ca-
da espacio de relación. Nos comunicamos, en suma, con sólo
una pequeña porción de uno mismo.
En unas relaciones, por ejemplo, nos sentimos satisfechos
en un ambiente de comunicación racional y temática. Apor-
tamos y nos aportan ideas y significados exteriores a noso-
52
tros mismos, como si se tratara de mantener un debate ideo-

lógico en el que nos sentimos implicados sólo en parte pero
que no afecta a la globalidad de nuestro organismo. El com-
promiso que se establece en esta relación afecta poco a nues-
tro experienciar organísmico, por lo que percibimos dificul-
tades en experimentar una situación gratificante de encuen-
tro interpersonal profundo, aunque nos podamos sentir com-
placidos en las líneas comunicativas argumentales. Es un cli-
ma relacional en el que parece predominar más la cabeza que
el pecho, aunque sintamos un cierto bienestar en el centro de
nuestro cuerpo, no nos resulta conmovedor.
En otras relaciones, por el contrario, el elemento lúdico es
el centro de la interacción. Son los típicos encuentros con per-
sonas amigas para “pasarlo bien”. El entretenimiento junto
con otro constituye una de las motivaciones fundamentales
de esta interacción. Compartimos con el otro alguna activi-
dad recreativa o simplemente buscamos espacios y tiempos
comunes para una grata compañía que nos proporciona un
cierto goce personal.
En algunas relaciones personales nuestro compartir es sig-
nificativamente afectivo y emocional. Mantenemos con el
otro un espacio común en el que el elemento más intenso de
la interacción es la comunicación de sentimientos y afectos.
En este clima predomina el corazón a la cabeza y vivimos
nuestra interacción de manera más impactante y personal.
Parece como si en este clima relacional lo que sucede afecta
más a nuestra vida interna y a nuestra estructura emocional.
En otras, en fin, el elemento más influyente es nuestro as-
pecto sexual. Nos sentimos bien junto al otro en la cercanía
corporal y en el contacto físico, no necesariamente genital,
pero con componentes significativamente sexuales que hacen
sentirnos que “nos gustamos” y deseamos la aproximación
de la otra persona.
53
CRECER EN GRUPO
Es verdad que existen más ámbitos relacionales: compa-

ñeros de trabajo, relaciones de vecindad o relaciones exclusi-
vamente de tipo social que, sin embargo, no podemos consi-
derar imbricadas en nuestro espacio vital que contiene los
significados de nuestro experienciar.
Lo racional, lo lúdico, lo afectivo-emocional, lo sexual for-
man áreas vitales en las que confluimos con otro como ser en
relación. No son áreas exclusivas del compartir en una deter-
minada relación, pero acaso contienen los aspectos de la in-
teracción predominantes de cada una de nuestras relaciones
particulares. Cada una de nuestras relaciones se conforma
por la dominancia de una de estas áreas en la que, quizá sin
pretenderlo, nos insertamos en un proceso confluyente y re-
lacional que va determinando los límites y fronteras en nues-
tro quehacer interaccional compartido.
Las fronteras entre un ámbito vital y otro en una determi-
nada relación pueden diluirse y reformarse dinámicamente
como en un vaivén en la que la línea del proceso relacional no
es ni recta ni continua sino con ondulaciones difíciles de pre-
establecer. En cualquier caso, “en el transcurso de tal rela-
ción, el establecimiento de límites puede ser conveniente con
cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lu-
gar. Y prescindir de ellos también puede ser apropiado, siem-
pre que así lo decidamos”.27
En una relación en crecimiento, no obstante, se configura
una mayor disposición para el riesgo que viene determinada
por el impulso a superar límites frente a la costumbre de
mantener un falso equilibrio relacional en virtud del cual nos
acostumbramos a desempeñar ciertos papeles. El factor de-
sencadenante que minimiza cualquier alteración de equili-
brio en una relación o, por el contrario, impulsa un proceso
27. WHITFIELD, C. Límites, fronteras y relaciones. Bilbao: Desclée De Brou-

wer, 1999, 168.
54
de cambio creciente que conlleva a la transformación es im-

predecible y puede ser insignificante, aunque conocemos las
condiciones que pueden proveer de mayores posibilidades de
mutación interaccional.28 El escuchar empáticamente, la acep-
tación incondicional del otro y el mostrarse auténticamente
en la relación forman las condiciones necesarias para facilitar
el proceso de crecimiento en una relación interpersonal.
En una relación transformada se diluyen las fronteras y los
límites de las áreas del compartir relacional y se hace con una
cierta “mutualidad” desde la que, aquello que es compartido
por ambas personas, es iniciado aproximadamente con la
misma frecuencia entre los dos miembros de la relación. En
este sentido, quizá el factor más importante para el cambio de
las relaciones sea la transformación del miedo. Sustituyendo
el miedo por el riesgo es posible iniciar una dinámica relacio-
nal a modo de un viaje compartido en el trascurso del cual la
relación se define a sí misma por lo que es y no en función de
lo que la sociedad pretende. En este viajar compartido se nos
abren nuevas posibilidades que nos hacen ser todavía más
conscientes de nuestras limitaciones y fronteras y nos dotan
de una mayor intensidad en la interacción que, al fin y al ca-
bo, deviene una intimidad poderosa que nos otorga mayor
autonomía con respecto a las presiones sociales.
En este tipo de relaciones transformadas la comunicación
cobra sentido desde el experienciar interno de la persona.
Esta comunicación no es, pues, sobre algo; sino desde el pro-
pio referente interno, desde lo más profundo de uno mismo,
desde las sensaciones y emociones corporalmente sentidas.
28. Carl Rogers expuso con un estilo muy personal estas condiciones en el
capítulo 11 titulado “Ser en relación” del libro cuya referencia es RO-
GERS, C. Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós, 1980,
167-178. Es una lástima que en posteriores reediciones de este libro se
haya omitido este magnífico capítulo.
55
CRECER EN GRUPO
La misma comunicación, en cuanto da nombre y significado

al proceso experiencial de la persona, origina cambio y trans-
formación. Esta manera de comunicarse es generadora de
una gran energía que produce desarrollo personal y fomenta
mayor profundidad en la relación que se vive como impac-
tante e intensa. En palabras de Gendlin: “Lo que produce el
cambio efectivo de la personalidad no es lo que se dice o se
pinta; sino más bien el proceso vital experiencial que lleva a
alguien a hablar o a pintar de ese modo. Cuando un indivi-
duo expresa con precisión por primera vez cómo se encuen-
tra, justamente entonces y precisamente al hacerlo ya no se
siente de ese modo. La exactitud que él sentía tan profunda-
mente –la producción físicamente sentida, de las palabras
que sentía ser las exactamente correctas– este preciso senti-
miento es el sentimiento de cambio, de resolución, de expe-
rienciar el avance, el subir un nuevo escalón”.29
La comunicación que se experimenta en estas relaciones
transformadas se caracteriza por una aceptación incondicio-
nal de los aspectos del otro por lo que la confianza y la escu-
cha activa constituyen la base de la relación. En esta relación
cobra fuerza la función de “inmediatez”.30 La inmediatez
consiste en la comunicación explícita y directa de cómo es vi-
vida la relación entre las dos personas en este momento.
Precisa así una comunicación viva en el plano de los senti-
29. ALEMANY, C. Psicoterapia experiencial y focusing. La aportación de E.T.

Gendlin. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997, 49.
30. Este concepto, también denominado “la relación del momento” ha sido
acuñado por R. Carkhuff en su modelo de relación de ayuda como in-
tervención que estimula al cliente a tomar conciencia de como vive en
este momento la relación con el terapeuta, teniendo una eficacia muy
significativa en la facilitación de la relación. Véase GIORDANI, B. La re-
lación de ayuda: de Rogers a Carkuff. Bilbao: Desclée De Brouwer. 1997,
para una exposición muy completa de la evolución de estos modelos
fundamentados en las mismas fuentes filosóficas y que son muy útiles
para su aplicación en la intervención en grupos.
56
mientos que se configura al expresar lo que siente una de la

otra, cómo se perciben, cómo experimentan la relación, cómo
se sienten en la mutualidad relacional establecida. En esta es-
fera comunicativa se expresan los sentimientos positivos o
negativos que siempre son fluyentes y cambiantes. Las per-
sonas que experimentan esta relación van aprendiendo a ser
más coherentes y auténticas y su lenguaje verbal es con-
gruente con las manifestaciones corporales y emocionales.
En las relaciones transformadas el centramiento en el aquí
y ahora de la relación contribuye al darse cuenta de los esta-
dos de ánimo propios y a no escaparse a zonas percibidas co-
mo más seguras ya que, en el clima de intimidad de la rela-
ción, resulta posible arriesgarse como en una aventura hacia
nuevos espacios interiores que van emergiendo en la con-
ciencia.
En estas relaciones, en realidad, nos acontecemos el uno al
otro. Este acontecernos es lo que provoca algo mágico que ha-
ce que al notar la presencia del otro se produzca una especie
de tambaleo en la solidez de nuestra estructura emocional.
A veces, en la medida en que dos personas en interacción
van superando límites psicológicos en su acontecer relacional
se produce la experiencia del encuentro. El encuentro es una
experiencia vital de relación interpersonal muy intensa y mo-
mentánea, en la cual el yo y el tú deviene un nosotros unita-
rio percibido como totalidad en una especie de fusión orga-
nísmica. Es una vivencia de confluencia de las conciencias y
tiene algo de experiencia mística en la que el presente se vive
en su totalidad trascendiendo la historicidad personal. Es un
instante, un presente auténtico que sitúa a las personas más
allá del deseo y en el que desaparece la percepción objetiva-
da de uno mismo y del otro confundiéndose en un sujeto que
trasciende la individualidad. Es la disolución, en un corto es-
pacio temporal vivido como eterno, de todo límite y frontera
57
CRECER EN GRUPO
personal de uno y de otro que quedan abarcados por el hori-

zonte en un único mar en el que desaparece la misma rela-
ción entre dos individuos autónomos para configurar una
nueva unidad organísmica.
En el encuentro “la relación con el Tú es inmediata. Entre
el Yo y el Tú no media ningún sistema conceptual, ninguna
presciencia y ninguna fantasía; y la memoria se transforma,
pues desde su aislamiento se precipita en la totalidad. Entre
el Yo y el Tú no media ninguna finalidad, ningún deseo y
ninguna antelación; y el anhelo mismo cambia puesto que
pasa del sueño a la manifestación. Toda mediación es un obs-
táculo. Sólo donde toda mediación se ha desmoronado acon-
tece el encuentro”.31
Abrirse a la experiencia dándole el significado sentido, vi-
vir existencialmente procurando focalizar el presente en
nuestro experienciar, confiar en el propio organismo como to-
talidad y como agente interno de nuestro proceso valorativo;
y participar, en fin, en un proceso transformativo de nuestras
relaciones interpersonales; nos configuran las mayores ex-
pectativas para ser personas en crecimiento, nos permiten, en
cualquier caso, nuevas posibilidades para desarrollar con
acierto nuestro propio potencial que, al fin y al cabo, está an-
clado en nuestro núcleo personal y dispuesto a extenderse en
la dinámica de nuestro proyecto vital para hacer de nuestra
vida un proceso satisfactorio, gratificante, eficaz y creativo.
31. BUBER, M. Yo y Tú. Madrid: Caparrós, 1993, 17.
58
3
EL GRUPO, MÁS QUE NUNCA UN
MAR DE VIDA
“En este sentido el grupo sí que es una totalidad que no impli-

ca la perfecta adecuación de las partes al todo. Es una totalidad ba-
sada en una paradoja: de la separación de los individuos, de sus di-
ferencias, de sus conflictos, nace una unidad afectiva que se tradu-
ce por un esfuerzo permanente de cooperación”.
(Max Pagès)
Una ligera mirada atrás
A partir de la segunda mitad de la década de los años se-

senta y prácticamente en toda la década de los setenta tuvo
lugar, especialmente en Estados Unidos, pero también en
otros lugares del globo, un interesante fenómeno de masas
denominado “Movimiento del Potencial Humano” en virtud
del cual proliferaron centenares de centros e instituciones
con la finalidad de ofrecer a las personas participantes espa-
cios de encuentro relacional y crecimiento personal.
En general, las fórmulas organizativas de estos espacios
de interacción variaban desde maratones de fin de semana,
grupos de encuentro, ejercicios de sensibilización emocional,
59
CRECER EN GRUPO
entrenamiento en deshinibición y contacto físico y otras

múltiples facetas de experiencia grupal.
Desde el Instituto Esalen (Big Sur, California) en el que
coincidieron en un momento Fritz Perls, Abraham Maslow,
William Schutz, Allan Watts entre otros “gurúes” del movi-
miento, se desarrollaron un sinfín de modalidades de ejerci-
cios de entrenamiento grupal y una gran cantidad de docu-
mentos y publicaciones en las que se reflexionaba sobre el
funcionamiento de la personalidad como unidad y los facto-
res de comunicación e interacción en el seno de los grupos.
Desde otros lugares, los también “gurúes” Carl Rogers,
Eric Berne, Jacob L. Moreno realizaron múltiples aportacio-
nes, difundieron prólijamente los beneficios psicológicos de
los grupos de encuentro y ofrecieron extensos programas de
formación de facilitadores.
De hecho, desde California como epicentro, el movimiento
de los grupos de encuentro tuvo una rápida implantación y di-
fusión, y fueron muchísimas las personas que tuvieron alguna
experiencia de participación en alguna de sus variables.32
Los resultados en la modificación de actitudes y conduc-
ta de las personas que se implicaban en este tipo de expe-
riencias eran tan patentes que muchas empresas americanas
introdujeron estas dinámicas entre sus empleados para me-
32. La prensa norteamericana y europea se hacía eco, de vez en cuando,

de las repercusiones sociales de este movimiento que, sin estar orga-
nizado ni poseer una estructura asociativa determinada, se consolidó
como una fuerza influyente. Una famosa periodista americana, Jane
Howard, recorrió en 1969, durante todo un año, varios de los centros
participando en las experiencias intensivas que se ofrecían y entrevis-
tando a sus líderes. Recogió sus vivencias en un curioso libro: HO-
WARD, J: Tóqueme, por favor. Reportaje sobre el Movimiento de Potencial
Humano. Barcelona: Kairós, 1973. En otro libro, cuya referencia es
SCHÜTZENBERGER, A y SAURET, M. Nuevas terapias de grupo.
Madrid: Pirámide, 1980, el lector puede encontrar una exposición de
cada una de las modalidades de estos grupos.
60
EL GRUPO, MÁS QUE NUNCA UN MAR DE VIDA
jorar la productividad; así el antropólogo Marvin Harris,

ajeno por completo al movimiento, resalta: “Los motivos uti-
litarios saltan también a la vista en las variedades al parecer
infinitas de grupos de encuentro y los cursos de sensibiliza-
ción de fin de semana o terapia mente-cuerpo que son parte
del movimiento por el potencial humano. Los ejecutivos re-
comiendan los grupos de encuentro y los cursos de sensibi-
lización para mejorar las relaciones entre los empleados y
aumentar las ventas”.33
En estas experiencias intensivas se pretendía que las per-
sonas se vieran impulsadas hacia una mayor espontaneidad,
a relacionarse de manera más estrecha con sus sentimientos
propios, a darse cuenta de su proceso interior, y a tener una
mayor y más expresiva intimidad en sus relaciones interper-
sonales.
Los grupos de encuentro estimulaban un clima en el que
fuera posible interaccionar emocionalmente con los otros.
Fundamentalmente basaban su incidencia personal en la
complejidad del área afectiva de la persona y del grupo, y te-
nían poca repercusión en el nivel de la tarea del grupo y sus
aspectos organizativos.
En cualquier caso, la profetización de Rogers34 sobre la in-
fluencia que ejercerían los grupos de encuentro en la trans-
33. HARRIS, M. Introducción a la antropología general. Madrid: Alianza

Editorial, 1999, 730.
34. Rogers parecía creer que este movimiento estaba muy consolidado:
“Quienes crean que el grupo de encuentro constituye una manía o un
fenómeno que afecta en forma temporaria a unas pocas personas de-
berían detenerse a meditar nuevamente sobre el asunto. En el turbu-
lento porvenir que nos aguarda, la tendencia hacia la experiencia gru-
pal intensiva se vincula con graves e importantes problemas referen-
tes al cambio... Es un movimiento de honda significación, y el rumbo
que tome en los años venideros tendrá gran repercusión en todos no-
sotros, para bien o para mal”. (ROGERS, C. Grupos de encuentro.
Buenos Aires: Amorrortu, 1979, 178.
61
CRECER EN GRUPO
formación de la sociedad se cumple sólo en parte. El famoso

Human Potential Movement fue decayendo con los nuevos
tiempos de la sociedad hiperindustrializada de finales del
milenio que ofrecía otros valores basados más en el tener
que en el ser, y mostraba los grandes avances tecnológicos y
económicos que encajaban poco en la manera de vivir más
personalizada e intimista que pretendía el humanismo de
los grupos de encuentro el cual, quizá, no supo o no pudo
adaptarse a las nuevas corrientes de la mentalidad más ra-
cionalista y positivista de los últimos años.
Algunos sobrevivientes de este movimiento, como el mis-
mo Gendlin, reconocen parte de este fracaso: “Después de al-
gunos años todos notamos que esos grupos no tenían ningu-
na posibilidad de continuación... El Movimiento de Grupos
de Encuentro empezó a disminuir y a morir en torno a nues-
tra incapacidad de construir patrones sociales institucionales
en los que se pudiera continuar viviendo con todo este nue-
vo mundo de complejidad interna humana... El Movimiento
de los Grupos de Encuentro se alimentaba exclusivamente
de gente nueva, pero no desarrolló ninguna continuación, no
creó ningún patrón de encuentro o de asociación que pudie-
ra llegar a formar parte de la estructura social”.35
Sin embargo, el movimiento de los grupos de encuentro y
las aportaciones de la psicología humanista en las que se ba-
saba, tuvo y sigue teniendo grandes repercusiones en las
personas y en la sociedad. Desde que en la primavera de
1961 apareciera en Norteamérica el Journal of Humanistic Psy-
chology como instrumento de expresión de la psicología de la
“tercera vía” –en contraposición con las tendencias conduc-
tistas y psicoanalíticas del momento–; y un año después
35. GENDLIN, E. “ Logros y problemas en la psicología humanista” en

ALEMANY, C. Psicoterapia Experiencial y Focusing. La aportación de E.T.
Gendlin. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997, 432.
62
A.H. Maslow, junto con un grupo de psicólogos, fundara la

Association for Humanistic Psychology, se inició un cúmulo de
fuerzas en progresión que contribuyeron significativamente
al desarrollo personal vislumbrando nuevas y distintas for-
mas de relacionarse entre las gentes en las que la sinceridad,
la escucha, la transparencia y el aprecio sujetaban la dinámi-
ca de los procesos de interacción.
La Conferencia de Old Saybrook, en 1964, puso las bases
de lo que sería una nueva corriente en la psicología y la psi-
coterapia que se desarrolló rápidamente traspasando las
fronteras del ámbito médico y psicológico. Los miembros de
la “tercera fuerza” recuperaron las aportaciones de la filoso-
fía fenomenológica de Husserl (1859-1938) cuyo punto de
partida era la concepción del propio “yo” trascendental co-
mo sujeto constituyente del saber absoluto y la considera-
ción de la estructura de la conciencia como intencionalidad.
Completaron sus fundamentos con las aseveraciones de la fi-
losofía existencial de Heidegger (1889-1976) y Sartre (1905-
1980) en virtud de las cuales se revaloriza la idea del hombre
como centro, la subjetividad como marco referencial en el
tiempo finito, el sentido de la existencia como proyecto y la
libertad limitada por la presión del otro a partir de lo cual el
hombre, como único responsable de sí mismo, puede com-
prometerse en una acción positiva de libertad radical que
conlleve a su autorrealización.
Creo que no está de más reconocer, en todo caso, que este
movimiento aparecido en la década de los sesenta, con todos
sus defensores y detractores, con todos sus conflictos y disi-
dencias, contradicciones y paradojas; ha tenido y tiene, hoy
por hoy, una gran incidencia en el campo de la psicología, la
pedagogía, la psicoterapia y la misma acción social. Incluso
otros ámbitos ajenos como el ecologismo, los nuevos movi-
mientos feministas, las corrientes de liberación sexual, de
63
CRECER EN GRUPO
educación por la libertad y otras nuevas formas de entender

el comportamiento humano y la estructura de las relaciones
personales; son, en buena parte, fruto de las influencias de la
psicología humanista y de la cultura de los encuentros.
Es cierto que si analizamos estas contribuciones hay que
admitir que, en buena medida, forman parte de una tenden-
cia cultural más amplia que tuvo lugar en esos tiempos no
tan lejanos. Los elementos contraculturales de la comunidad
hippie, los avatares producidos por las nuevas tendencias
musicales expresadas en Woodstock en agosto de 1969 o, in-
cluso la transformación de una institución tan tradicional co-
mo la Iglesia a través del Concilio Vaticano II, forman parte
de un complejo conjunto de fenómenos históricamente si-
multáneos que, lejos de ser mera casualidad a pesar de lo
inexplicable, no pueden ser sino la expresión de un paso en
el proceso espiritual y cultural de la humanidad.
No obstante no podemos obviar, aunque sea en el seno de
un marco más particular, las especificidades aportadas por la
psicología humanista que, al fin y al cabo, se basa en una sen-
cilla premisa: las personas son importantes y su potencial es-
tá siendo obstaculizado, por lo que si conseguimos un entor-
no adecuado, los individuos tienen la capacidad de desarro-
llarse como personas sanas, autónomas, responsables y libres.
En realidad, la psicología humanista nos dota de un con-
junto de valores para promover el crecimiento personal y la
transformación dando prioridad a las necesidades humanas,
advirtiendo la importancia de lo subjetivo y lo intuitivo en el
ser humano, contemplando el riesgo en lo relacional y en la
toma de decisiones vitales, y subrayando las cualidades hu-
manas distintivas: capacidad de elegir, creatividad, valora-
ción y autorrealización.
Nos aporta también un amplio abanico de técnicas y re-
cursos útiles para facilitar el crecimiento personal y la diná-
64
mica interaccional en los grupos, y nos confiere habilidades

en las relaciones personales y sistemas de facilitación grupal.
Estos instrumentos utilizados en los grupos de encuentro
eran, a la vez, el medio y la finalidad, en tanto no estaban di-
señados como procedimientos para lograr un aprendizaje
posterior sino como herramientas para favorecer una expe-
riencia concreta válida en sí misma.
Y nos dota, en fin, de un cuerpo de investigación y teoría
aplicables a múltiples campos en los que las personas y los
grupos constituyen el centro de la acción socioeducativa. Así,
para el movimimento del potencial humano, lo esencial de la
experiencia en el grupo radica en facilitar la madurez de la
persona que, en esta concepción, consiste en estar en contac-
to con los sentimientos propios, abierta a la experiencia del
momento y capaz de comunicarse íntimamente con los indi-
viduos de su entorno. En cierto modo se pretende una diná-
mica más intrapersonal que interaccional y se antepone en
grado sumo el experienciar afectivo al aprendizaje de la efi-
cacia que, prácticamente, queda excluido de la experiencia.
Los grupos de encuentro de los sesenta no eran, en cual-
quier caso, los primeros avatares de los experimentos gru-
pales. Habían surgido, con gran probabilidad, como res-
puesta de cambio a los Training Groups del NTL (National
Training Laboratory) en Estados Unidos que, durante más
de diez años serían los auténticos protagonistas de la diná-
mica de grupos norteamericana.
El primer laboratorio grupal tuvo lugar en Bethel (Maine)
en el norte de los Estados Unidos en el verano de 1947. Había
sido diseñado por Kurt Lewin –el auténtico padre de la diná-
mica de grupos, que no pudo asistir al evento al sorprender-
le la muerte a principios del mismo año–, y sus colaborado-
res Leland Bradfort, Lippit etc. La experiencia consistía en or-
ganizar un curso constituido por diversos grupos dedicados
65
CRECER EN GRUPO
a contemplar, todo el día, su propia vida, a elucidar las fuer-

zas que iban surgiendo y su dinámica con el objetivo de ad-
quirir aprendizajes para el ejercicio posterior del liderazgo.
Desde esta primera experiencia, los T-groups pretendían
la comprensión del proceso grupal por parte de los partici-
pantes en el laboratorio intensivo, el análisis de las fuerzas
condicionantes de la conducta de los miembros del grupo, el
aprendizaje de las condiciones adecuadas para el desarrollo
del grupo, la observación de las interrelaciones entre sus
miembros y la consecución de habilidades necesarias para
poder liderar un grupo en otras situaciones distintas. En
cierta manera constituían grupos de formación y aprendiza-
je para que sus participantes adquirieran habilidades de fa-
cilitación de grupos para mejorar su eficacia. Tenían pues
una finalidad funcional y pedagógica, y se interesaban por
los fenómenos interpersonales más que por el proceso expe-
riencial de cada persona.
La base teórica de sustento era la denominada “teoría del
campo” del mismo Kurt Lewin, el cual intentó adecuar la te-
oría física del campo (Faraday, Maxwell, Hertz, Einstein) a la
dinámica grupal y social de acuerdo con las investigaciones
que realizó en la década de los treinta en la Universidad de
Iowa y más tarde en el Massachussets Institute of Technology.
Esta teoría física del campo es recogida para la psicología,
en un principio, por la escuela de la Gestalt, o psicología de
la forma (Wertheimer, Köhler, Koffka) que sostiene que cada
objeto es definido de una forma determinada por el contex-
to total en el que está incluido. La percepción pues está de-
terminada por las relaciones entre los componentes de un
campo perceptual más que por las características fijas de ca-
da componente particular.
Así Lewin explica la conducta individual a partir de la es-
tructura que establece un sujeto y su medio ambiente en un
66
momento determinado. Esta estructura es un campo diná-

mico, un sistema de fuerzas en equilibrio que cuando se
rompe genera una tensión. Se parte de la idea de que el gru-
po puede ser considerado como un lugar en donde las per-
sonas constituyen singularidades como fuerzas que se influ-
yen mutuamente. El campo o espacio vital comprende todas
las influencias afectivas e intelectuales que afectan una con-
ducta concreta en un momento determinado.
El grupo, para Kurt Lewin, es este campo de fuerzas opues-
tas que mantienen un equilibrio hasta que se produce un cam-
bio a causa del aumento o disminución de la fuerza que mo-
difica este equilibrio. El grupo es concebido, en cualquier ca-
so, como una globalidad dinámica, un sistema interdepen-
diente distinto, aunque no independiente, de sus partes.
La concepción lewiniana y las experiencias de T-groups
acentúan el aspecto organizacional del grupo y las influen-
cias conductuales entre sus miembros. En el grupo el indivi-
duo es sólo una pequeña parte de un sistema poderoso cons-
tituido por sus normas, sus esquemas de comunicación, la
forma de ejercer el liderazgo, la estructura de roles y las fun-
ciones de eficacia. La persona como sujeto autónomo con un
proceso experiencial interno afectivo y emocional, con su es-
pacio interior flexible poco encajable en un patrón objetiva-
do, tiene poca cabida en las teorías de Lewin remarcadoras
de la tensión, la valencia y el vector como conceptos de aná-
lisis del comportamiento. En palabras de Max Pagès: “Hay
en la obra de Lewin una concepción técnica de la acción y
del cambio, basada en la coacción, al lado o más bien por de-
bajo de una concepción psicológica, basada en la comunica-
ción. Las estructuras más íntimas del grupo no son recono-
cidas por él como realidades psicológicas, sino que se impo-
nen a los miembros como cosas”.36
36. PAGÈS, M. La vida afectiva de los grupos. Barcelona: Fontanella, 1977, 576.
67
CRECER EN GRUPO
No es de extrañar, entonces, que unos años después de

Bethel se produjera la reacción del Movimiento del Potencial
Humano centrando el énfasis en el crecimiento personal in-
terior, en la comunicación afectiva y en la significación de la
misma experiencia per se como espacio de desarrollo y ma-
duración de la persona. A la búsqueda del por qué lewinia-
no sucedió el interés por el cómo de los encuentros, a la ex-
plicación causal de la historia grupal se reaccionó con la sen-
sibilización por la vida en el presente del grupo, a las fuer-
zas interaccionales les sucedieron los procesos internos del
experienciar y el percatarse; los grupos centrados en su evo-
lución, sus tensiones y sus cambios se convirtieron, en fin, en
grupos cuya existencia se basaba en la posibilidad de vivir
una experiencia afectiva importante en un clima de comuni-
cación “auténtica”, como entre paréntesis respecto a la vida
ordinaria y familiar.
De los laboratorios de Bethel, sin embargo, aprendimos
también numerosas aportaciones. Desde entonces sabemos
que los grupos son fuerzas poderosas que mantienen en su
seno un gran potencial y que funcionan como unidad totali-
taria distinta a la simple suma de sus partes. Hemos apren-
dido condiciones facilitadoras para generar una mayor efi-
cacia y una mejor organización de las tareas de los grupos, y
hemos comprendido la dinámica del proceso evolutivo de
los grupos como organismo social que tiene vida propia.
Con justicia habría que dirigir la mirada, en esta misma
época, hacía el otro lado del Atlántico. En Londres, el Tavis-
tock Institute of Human Relations fundado en 1957, de inspira-
ción analítica, organizaba también sus experiencias de grupo
basadas en las aportaciones de W.R. Bion y A. K. Rice37. Ta-
37. El lector encontrará una buena exposición de las distintas tendencias

psicosociológicas de dinámica de grupos en el libro de LOPEZ-YAR-
TO, L. Dinámica de grupos. Cincuenta años después. Bilbao: Desclée De
68
vistock ponía el énfasis a lo que sucede en el grupo en un ni-

vel más profundo aunque ello suponga desatender otros as-
pectos más visibles de las relaciones interpersonales. Bion y
sus colaboradores centran su atención en los aspectos con-
flictivos del grupo, especialmente los producidos por la re-
lación con el liderazgo y la autoridad, y en poner en contac-
to al grupo con su propio inconsciente.
Para Bion38 el grupo que actúa a nivel racional y cons-
ciente orientado hacia la consecución de la tarea asignada
siempre va acompañado de impulsos afectivos potentes que
pueden favorecer o dificultar la progresión en la eficacia.
Este fuerte componente emocional emerge irracionalmente y
de manera espontánea, y suele ser una manifestación de la
regresión que implica que los individuos se despersonalicen
en beneficio de la ilusión de grupo como entidad.
El componente emocional, para Bion, se representa en
tres categorías que están presentes en el inconsciente grupal
aunque, según el momento del proceso, sólo una de ellas re-
sulta perceptible. Llama a las categorías “supuestos bási-
cos”. El primer supuesto es el de la dependencia en el que el
grupo, simbolizando un momento de la evolución infantil,
desplaza toda su responsabilidad hacia el líder. Al segundo
supuesto lo denomina emparejamiento, mediante el cual el
grupo desea liberarse de los sentimientos de odio y aplazar
el compromiso del presente. Al tercer supuesto lo designa de
ataque-huida, en virtud del cual el grupo se une para defen-
derse de cualquier amenaza interna o externa.
Brouwer, 1997. También en el libro de GONZALEZ, P. (ed.) y VEN-
DRELL, E. (ed). El grupo de experiencia como instrumento de formación.
Barcelona: EUB, 1996.
38 .Se puede encontrar una exposición de las experiencias y teorías de
Bion en dinámica de grupos en BION, W.R. Experiencias en grupo.
Buenos Aires: Paidós, 1979; y en BION, W.R. Aprendiendo de la expe-
riencia. Barcelona: Paidós, 1980.
69
CRECER EN GRUPO
De Tavistock aprendimos a tomar en cuenta las poderosas

fuerzas que subyacen en el inconsciente del grupo y a valo-
rar las importantes fuentes de conflicto de liderazgo que mo-
difican la conducta grupal. Y, sin duda, desde las aportacio-
nes de Bion, podemos activar mecanismos para facilitar los
aprendizajes significativos y penetrantes denominados in-
sight que cada participante puede protagonizar y, en cual-
quier caso, permanecer tranquilos si alguno no ha sentido
semejante experiencia.
Parece posible, ciertamente, que con una ligera mirada
atrás hacia Bethel de los cuarenta y cincuenta hasta Esalen de
los sesenta y setenta, de Maine a California, podamos confluir,
mirando hacia adelante, en la búsqueda de nuevos modelos
de facilitación y experiencia grupal que nos aporten, en los
inicios del nuevo siglo, nuevas concepciones y herramientas
para animar estos organismos grupales en los nuevos tiem-
pos, y crear las condiciones para que desplieguen todo su po-
tencial de desarrollo para ayudar al crecimiento y aprendiza-
je personal y fomentar la creatividad y la eficacia grupal.
Un intento de describir la estructura de este organismo

llamado grupo (fig.1)
Un aula de alumnos con su profesor, un equipo docente

con su coordinador, un conjunto de trabajadores en un de-
partamento de una empresa con su responsable, un equipo
de monitores de tiempo libre con su director, un colectivo de
educadores con su coordinador... son situaciones que con-
forman grupo. Los conceptos modernos de grupo llevan im-
plícita la noción de la temporalidad. La temporalidad impli-
ca que los grupos se inician en un momento determinado,
tienen un durante en el que configuran su quehacer y viven
su punto y final.
70
El grupo, como la persona, tiene pues un tiempo finito de

vida. Este tiempo finito viene determinado por el nacimien-
to y la muerte del grupo. Ésta se produce cuando existe un
espacio “vacacional” significativamente largo entre el que-
hacer del grupo y la nueva tarea, aunque tenga que ser rea-
lizada por casi las mismas personas. Un curso escolar, por
ejemplo, determina generalmente muchas vidas de grupos,
pero esta vida puede venir también determinada por una
experiencia intensiva, por un tiempo de trabajo en común o
por otras diversas circunstancias. Lo significativo es perci-
bir este segmento temporal de la vida grupal. Este hecho
comporta una distinción fundamental entre un grupo y una
organización institucional que tiene existencia indepen-
dientemente de las personas que circunstancialmente la for-
man. Un grupo, a pesar de tener vida por sí mismo, está
conformado por las personas que le pertenecen, puede ha-
ber un cambio de alguna o varias personas en el transcurso
de la vida del grupo que influirá en su dinámica; sin em-
bargo esta influencia formará parte del proceso vital del
grupo. Por el contrario, las mismas personas, después del
punto final del grupo podrán formar un nuevo grupo que
será distinto porque tendrá una nueva vida, un diferente
segmento temporal.
71
CRECER EN GRUPO
Fig.1. La estructura del grupo
d
a
id
al
n
io
ac
Nivel
r
la
organizativo
de
Área temática
cio
pa
Área funcional
es
Área lúdica
d
da
ili
sib
Área relacional-afectiva Nivel

sen
afectivo
la
de
io
ac
esp
POTENCIAL DEL GRUPO
Es en el “durante” del grupo donde acontecen la mayoría

de los fenómenos grupales. En el transcurso de nuestra ex-
periencia de facilitación de grupos, en los últimos veinte
años, hemos presenciado múltiples y diversos acontecimien-
tos en la vida de los grupos y hemos intentado, en función
de grabaciones, observaciones y filmaciones; establecer hi-
pótesis y comprobaciones para encontrar leyes generales de
funcionamiento comunes a estos grupos.
Hemos percibido que el grupo conforma una unidad or-
ganísmica con gran energía interna y, en el seno de esta uni-
dad, son muchos los factores que, de manera simultánea, in-
ciden en su fluir permanente. Las emociones y los pensa-
mientos de las personas pertenecientes al grupo, las comu-
nicaciones que se producen o las que se reprimen y amagan,
las percepciones mutuas de los individuos, la conciencia o
inconciencia respecto a las posibilidades del propio grupo y
su progreso en relación al cumplimiento de las metas, las in-
72
teracciones relacionales, los encuentros y los conflictos...

Todo este conjunto de fenómenos forma parte de la gran
energía de un grupo. Esta energía está allí, en el seno del or-
ganismo grupal que tiene vida propia total más allá de la vi-
da de las personas que lo forman. Esta energía siempre
emerge, de distintas maneras, canalizada o no, en el proceso
grupal y hace que el grupo funcione como unidad global
siendo, entonces, más que la simple suma de personas.
Como organismo social el grupo es un mar de vida.
Como en el océano, se producen en el grupo tormentas y
momentos de calma, olas y mareas, vientos veloces o suaves
brisas y, como el mar, siempre está en permanente fluidez,
nunca inmóvil. Aunque reine la calma en la superficie quizá
en el fondo se forjen, algunas veces, fuertes corrientes.
Como las personas, los grupos tienen también “cabeza y
corazón”, y a veces la razón de la cabeza no encaja bien con
las razones del corazón. El grupo piensa y siente y no siem-
pre actúa de acuerdo con el pensar reflexivo que queda
muy condicionado por las fuerzas emocionales del sentir
del grupo.
Observando a un equipo de personas que realizan una ta-
rea determinada nos podemos dar cuenta de la estructura en
la superficie de este grupo. Algunos grupos están organiza-
dos de una forma más jerarquizada y otros de manera más
democrática. Podemos percatarnos también de cómo es la
distribución de tareas y responsabilidades, cómo planifican
su trabajo, cómo formulan sus objetivos y cuál va siendo su
cumplimiento. Podemos vislumbrar su sistema de evalua-
ción en relación a las actividades del grupo y a su propio
funcionamiento y podemos, en fin, observar los procedi-
mientos que usan para mejorar su eficacia.
Todos estos procesos forman parte de un nivel patente del
grupo, perceptible por un observador aunque no sea muy
73
CRECER EN GRUPO
experto. Este nivel es la cabeza del grupo, su nivel organiza-

tivo, es el espacio de la racionalidad del grupo.
Es en este espacio de racionalidad grupal donde el grupo
configura su quehacer, su tarea como grupo. Los grupos se
reúnen para planificar, para discutir algún aspecto de sus ac-
tividades, para señalar objetivos, para organizar acciones,
para distribuir responsabilidades, para decidir sobre algo,
para evaluar y plasmar su memoria. Quizá podemos con-
cluir que este conjunto de procesos tiene lugar en una área
temática del grupo. Esta área temática es el qué del grupo.
Contiene pues las funciones de planificación y programa-
ción de objetivos y actividades, la organización de las tareas,
la distribución de responsabilidades y la evaluación.
No resulta difícil imaginarnos el tipo de comunicaciones
que se producen en este ámbito temático. Tienen más bien
un aspecto de intercambio de ideas, de debate, de racionali-
dad en la que la implicación emocional es casi nula. Las dis-
cusiones que se producen no afectan mucho a nuestro sentir
emocional, tienen un carácter más político que personal e,
incluso corporalmente, la energía está concentrada más en la
cabeza que en el pecho.
Tampoco resulta complicado entrever que la función del
liderazgo deberá ser moderadora, controlando los tiempos
para que las reuniones no sean eternas e ineficaces y que de-
berá existir un procedimiento en la toma de decisiones.
Todos los grupos formados para algo tienen esta área en
funcionamiento. El problema se presenta cuando se convier-
te en el único ámbito del funcionamiento grupal, en un gru-
po de trabajo. Entonces la energía subyacente, presente en el
seno del grupo, debajo de la superficie, impulsa su emerger
y, como no existen canales en su fluir, puede desbordarse por
otros huecos y generar ineficiencia grupal a causa de con-
flictos no expresados y ocultos.
74
En el espacio racional del grupo, en su nivel organizativo,

existe todavía una nueva área que bordea la superficie pero
que está situada por debajo de la línea más perceptible que
hemos descrito anteriormente. Podemos denominar a esta
área como ámbito funcional del grupo.
El ámbito funcional contiene los procesos y los aconteci-
mientos relacionados con la manera de funcionar del gru-
po como organización. No es el qué del grupo sino el cómo.
Cuál es su manera de planificar, cómo se organiza, cómo es
el liderazgo, cómo se toman las decisiones. A veces este
ámbito funcional no se corresponde en sus principios con
el área temática. Un grupo puede discutir y acordar, por
ejemplo, que es preciso evaluar no sólo las actividades que
realiza sino revisar también el ejercicio de la responsabili-
dad por parte de cada miembro; y, sin embargo, no dedicar
tiempos y espacios a esta última función en la práctica.
Puede decidir adoptar las decisiones de forma democrática
y consensuada, y, no obstante, existir un líder instituciona-
lizado o no que en realidad adopta las decisiones por sí
mismo.
Este ámbito funcional me parece mucho más interesante
en la dinámica de grupos. No es tan perceptible como el área
temática pero condiciona mucho más la eficacia del grupo
por lo que es deseable que los grupos dediquen tiempos y
recursos a mejorar los procesos funcionales.
Normalmente, cuando hablamos de dinámica de grupos
nos referimos, de manera parcial, a esta área funcional del
grupo. A ella pertenecen los componentes estructurales de la
participación de los miembros, los roles que se establecen, el
status, los intercambios de informaciones, los procedimien-
tos de toma de decisiones, los compromisos respecto de la
tarea y todas esas cuestiones de las que la mayoría de ma-
nuales de dinámica de grupos ofrecen recursos y técnicas, a
75
CRECER EN GRUPO
modo de ejercicios o “dinámicas” para practicar y mejorar

nuestro nivel funcional.
Sin embargo, quedarnos aquí, al borde de la superficie,
tampoco constituye ninguna panacea del buen funcionamien-
to grupal. A lo sumo, ejercemos como una especie de pedago-
gía activa –que ha proliferado en estos últimos años– pensan-
do que facilitamos el grupo de manera correcta y eficaz.
Lo que sucede en el área funcional del grupo afecta un
poco más al sentir de las personas y del grupo, a su emocio-
nalidad; pero sigue estando localizado en la cabeza y no ge-
nera excesiva implicación. La energía subyacente continúa
intentando emerger por cauces desconocidos que siguen es-
tando cubiertos en el ámbito funcional.
Tanto el área temática como el área funcional forman par-
te del nivel organizativo del grupo, de este espacio de racio-
nalidad grupal en el que las cuestiones se plantean y discu-
ten a modo de debate y participación. Es un funcionamiento
equivalente a cuando una persona reflexiona sobre sus as-
pectos vitales, sus actividades y sus problemas y adopta pro-
pósitos que puedan reportarle cambios aunque nunca se
produzcan.
Sin embargo este nivel organizativo es muy importante y
significativo en la vida de los grupos porque de su buen fun-
cionamiento dependen, en gran parte, los grados de produc-
tividad y de eficacia. Establecer condiciones facilitadoras en
este espacio de racionalidad será, sin duda, muy relevante
para un buen dinamizador de grupos.
La mayoría de las personas que conforman un grupo tie-
nen conciencia de los elementos de estas áreas ya que for-
man parte de un nivel patente del grupo. Quizá no mani-
fiestan o no explicitan su opinión pero la tienen, y perciben
un determinado grado de satisfacción o insatisfacción res-
pecto al funcionamiento grupal.
76
Así, uno de los elementos predominantes de este ámbito

funcional es lo que se denomina el rumor como manifesta-
ción particular del proceso de comunicación. El rumor y la
conspiración se producen cuando no hay mecanismos para
canalizar la energía perceptiva respecto a la insatisfacción
del funcionamiento grupal. Los rumores son un reflejo de la
ansiedad y de las expectativas de los individuos que inten-
tan abarcar los pocos aspectos conocidos para deducir lo que
sigue siendo desconocido. Siendo imposible conocer la tota-
lidad de las sensaciones y opiniones de los miembros de un
grupo respecto al funcionamiento grupal en un momento
determinado porque, entre otras cosas, el funcionamiento va
cambiando constantemente y también porque no siempre se
expresan en el seno del grupo estas sensaciones y opiniones;
la situación de grupo origina permanentemente rumores.
Los sentimientos referidos al área funcional del grupo
que no han sido expresados y las personas que en el grupo
suelen ser más silenciosas tienden a suscitar rumores.
En nuestra acción facilitadora resulta conveniente pues
dedicar tiempo a las dos áreas del espacio de racionalidad:
por una parte a introducir métodos, técnicas e instrumentos
para dinamizar y hacer más efectivas las reuniones de los
grupos con la finalidad de planificar y evaluar con más efi-
ciencia; por otra parte, sería enriquecedor para el trabajo
grupal dedicar tiempo a explicitar el sistema de funciona-
miento, a revisarlo, a expresar nuestras satisfacciones e in-
gratitudes para que nuestra tarea y nuestra pertenencia al
grupo resultasen más gratificantes.
El grupo como organismo tiene también su espacio de la
sensibilidad, su nivel afectivo. En este espacio ocurren las ri-
sas y los llantos, las euforias y las depresiones, las emociones,
los sentimientos, las comunicaciones significativas y las inte-
racciones, los encuentros y los conflictos, los deseos, los amo-
77
CRECER EN GRUPO
res y los odios, las evasiones, los miedos, los riesgos, las
aventuras interpersonales. Casi toda la energía del grupo se
genera en este espacio sensible del grupo. Estas fuerzas están
siempre latentes en la vida de un grupo aunque en pocas oca-
siones los grupos dedican tiempo y espacio a explicitarlas.
En el espacio de sensibilidad del grupo existe un área lú-
dica. Todos los grupos buscan espacios de celebración en los
que el elemento dominante es el juego, la risa, el canto, la
mesa, la tertulia, la marcha, las actividades recreativas gru-
pales. Algunos grupos confunden el trabajo afectivo con su
implicación en esta área lúdica y argumentan que estos es-
pacios lúdicos son los adecuados para la “comunicación in-
terpersonal”.
Es cierto que esta parte lúdica del grupo favorece una dis-
tensión de los conflictos, una diferente forma de relacionar-
se que no sea exclusivamente en el ámbito de la tarea y per-
mite hacer surgir la energía comprimida en el proceso gru-
pal. También es cierto sin embargo que, en muchas ocasio-
nes, lo que sucede en el ámbito lúdico del grupo no deja de
ser una forma de evasión.
Es en esta área lúdica donde se expresan verbal y no ver-
balmente sentimientos y emociones disfrazados irónicamen-
te que pueden permitir ocultar los temores a la comunica-
ción interpersonal para no asumir riesgos que se consideran
innecesarios y, a la vez, relativizar fuertes tensiones que se
hayan producido. Al mismo tiempo, en esta área lúdica se
generan nuevas relaciones interpersonales, distintas percep-
ciones de los demás y originales interacciones porque se
consiente un clima más permisivo que favorece el mostrarse
de una manera más auténtica y vulnerable ante los demás.
El elemento dominante del área lúdica es el humor.
También está vinculado a las tensiones del grupo y a lo ocul-
to o cubierto. Cuando se expresan algunos sentimientos de
78
manera humorística e irónica, de tal forma que esta comuni-

cación no produzca demasiados recelos o temores, puede
producirse una descarga emocional significativa seguida de
una sensación de alivio.
Los grupos crean su propia cultura del humor. Esto les
permite expresar sensaciones, emociones y acontecimientos
que han revestido alguna particular importancia en la diná-
mica del grupo. En palabras de Joseph Luft: “Cabe bromear,
por ejemplo, en torno a la adopción de iniciativas o al grado
de estructuración, y estos hechos humorísticos pueden con-
vertirse entonces en una parte de la cultura del grupo. Por
afectar el humor a cuestiones vitales, si bien de un modo es-
pecial y limitado, facilita la comunicación y la adopción de
decisiones. El humor, evidentemente, puede servir de medio
de expresión de hostilidad en el seno del grupo, y puede
practicarse a expensas de determinados individuos o sub-
grupos. O puede también constituir una escapatoria tempo-
ral frente a una situación dada”.39
En el área lúdica el grupo genera un lenguaje específico
propio que da nombre a diversas experiencias grupales, se
dota de toda una simbología e incluso de unos ciertos ritua-
les que no son comprensibles para personas externas al gru-
po, todo ello ayuda al grupo a promover experiencias nove-
dosas que inciden en el fomento de la creatividad.
En el ámbito lúdico del grupo es donde surgen nuevas
ideas de su quehacer, nuevas intuiciones para actividades
creativas y nuevas propuestas para superar metas o adquirir
nuevos compromisos. Por ello resulta muy importante esta-
blecer condiciones que fomenten los espacios lúdicos del
grupo no tanto por la distensión que provocan como para fa-
cilitar los procesos creativos: “La distracción de estímulos
39. LUFT, J. Introducción a la dinámica de grupos. Barcelona: Herder, 1978, 77.
79
CRECER EN GRUPO
novedosos, de vistas magníficas, de culturas extrañas, per-

mite que los procesos mentales subconscientes establezcan
conexiones que resultan improbables cuando el problema se
aborda con la lógica lineal aprendida de la experiencia. Y
después de que la conexión inesperada se traduce en una in-
tuición, el entorno familiar vuelve a ser más propicio para
completar el proceso; la evaluación y la elaboración se reali-
zan más eficazmente en la atmósfera sobria donde prevalece
la lógica del campo”.40
Del área lúdica nacen intuiciones que pueden derivarse al
espacio de racionalidad del grupo donde el grupo puede
darles forma para nuevas acciones creativas; y se provocan
nuevas corrientes y mareas que impulsan el proceso del
grupo para vivenciar nuevas experiencias. Con todo, abusar
de lo lúdico o sustituirlo por lo afectivo produce también
ineficacia e incomunicación real ya que nuevamente nos
quedamos en la superficie, esta vez la del espacio de la sen-
sibilidad del grupo que tiene unas grandes profundidades.
En este espacio de sensibilidad del grupo, en su nivel
afectivo, debajo del área lúdica, el grupo como organismo
tiene un área extraordinariamente importante y significativa
que se puede denominar ámbito de las relaciones personales
afectivas. Me refiero al conjunto de fenómenos que se pro-
ducen en un grupo y que tienen que ver con las percepcio-
nes de las personas entre sí, con las comunicaciones verbales
y no verbales, con los contactos y las interacciones, los senti-
mientos, las emociones y las actitudes.
En un grupo las relaciones interpersonales que impactan,
para bien o para mal, y afectan al proceso experiencial de las
personas, forman un elemento irreductible en la configura-
ción del grupo. Los sentimientos que brotan en estas relacio-
40. CSIKSZENTMIHALYI, M. Creatividad. El fluir y la psicología del descubri-

miento y la invención. Barcelona:Paidós, 1998, 177.
80
nes emocionales, las interacciones que tienen lugar y las mu-

tuas percepciones subjetivas son los componentes esenciales
de estas conexiones. A veces estos aspectos se explicitan,
otras veces permanecen ocultos en el subconsciente grupal;
en otras ocasiones, quizá en las que más, intentan esconder-
se o disfrazarse.
El amor, la angustia, el deseo, el aprecio, el odio, la sole-
dad... constituyen sentimientos y emociones presentes en al-
gún momento de la vida grupal y, al formar parte de la “pri-
vacidad” de las personas, son difíciles de comunicar de for-
ma auténtica. Están ligados a la experiencia íntima y su co-
municación produce, en muchos casos, miedo y ansiedad.
Quizá por esta causa pocos grupos dedican momentos es-
pecíficos a intentar hacer más transparente su área de rela-
ciones personales afectivas. Y sin embargo en esta área rela-
cional se genera la mayor parte de la energía grupal, de tal
manera que si un grupo crece en comunicación y transpa-
rencia en este ámbito tiene muchísimas posibilidades de in-
crementar su bienestar, su creatividad y su eficacia.
Esta área relacional del grupo se corresponde con el sen-
tir experiencial de la persona. Es el pecho y el corazón del
grupo, el centro del cuerpo del grupo, el lugar donde suce-
den las emociones y los sentimientos, el lugar donde se sien-
ten las palpitaciones grupales. Y lo que aquí suceda influirá
definitivamente en todos los demás lugares del organismo
grupal. No es de extrañar que el Movimiento del Potencial
Humano dedicara todos sus esfuerzos y energías a facilitar
esta área en los grupos de encuentro. Se equivocaron quizá
en no facilitar las demás. En cualquier caso en las otras áre-
as se producen los síntomas, en ésta las causas reales.
Un grupo que desea crecer, como una persona, necesita
abrirse a su experiencia y darle significado. En el grupo, es-
to sólo es posible en la medida en que las personas se vayan
81
CRECER EN GRUPO
haciendo transparentes a los demás y, para ello, sus comuni-

caciones se tienen que hacer congruentes entre lo que siente
y lo que expresa. “Determinadas experiencias ayudan a los
miembros de un grupo a aceptarse a sí mismos y a aceptar a
los demás. Los participantes deben adquirir una cierta trans-
parencia, tienen que abandonar su falso rostro, su máscara,
y liberarse de todo prejuicio...Más allá de las semejanzas o
las diferencias, de la dificultad de los intercambios, la trans-
parencia ante el otro hace posible gradualmente una comu-
nicación en profundidad con él”.41
El elemento fundamental de esta área es el vínculo. Si las
personas del grupo van participando progresivamente en un
proceso de hacerse transparentes en el marco del grupo,
existen muchas probabilidades para generar el nacimiento
del vínculo. El vínculo es la sensación fuertemente percibida
y comunitariamente compartida de sentirse ligadas, las per-
sonas de un grupo, por una corriente de energía afectiva que
les cohesiona.
El vínculo es la cohesión en mayúsculas. No es aquella co-
hesión de grupo que se refiere a los conceptos tradicionales
de interés común, proyecto compartido o ideas similares de
los miembros de un grupo. Es una cohesión afectiva, emo-
cional, que se produce por la confluencia de las conciencias,
por el contacto entre los espacios cercanos al núcleo de las
personas.
Sin duda, la función más importante del facilitador de un
grupo será crear el clima psicológico adecuado para generar
el nacimiento del vínculo, creando las condiciones necesa-
rias para la comunicación y el crecimiento.
El grupo es, desde esta perspectiva, un organismo lleno
de vida. Como organismo es una totalidad donde todo se
41. ALBERT, L. y SIMON, P. Las relaciones interpersonales. Barcelona:

Herder, 1983, 400.
82
mezcla y se mueve. Esta totalidad, formada por una com-

plejidad de interacciones es más que la suma de sus partes.
Estas partes tienen su fluir en un espacio racional en el cual
ejercen sus tareas en un ámbito temático y configuran sus
procedimientos en un ámbito funcional; y fluyen también en
un espacio sensible en el que comparten celebraciones y eva-
sivas en un área lúdica, e interaccionan fuertemente en el
ámbito de las relaciones personales afectivas.
Con todo es un organismo en permanente proceso. Como
organismo vital tiene también un tiempo de vida, que es lo
mismo que decir que tiene un momento de nacer y un mo-
mento donde acontece la muerte. A veces resulta difícil acep-
tar que ha llegado la hora de la muerte del grupo pero, al fin
y al cabo, se produce sin consuelo ni retorno.
Nuestra hipótesis fundamental es que el grupo, siendo un
organismo, participa de la tendencia formativa y actualizan-
te que permite el desarrollo de sus potencialidades que in-
trínsecamente posee. Esta tendencia, también en el grupo, es
una fuerza direccionalmente constructiva que tiende al cre-
cimiento y, en consecuencia, impulsa al grupo a desarrollar-
se positivamente, a autodirigirse, a realizar una tarea eficaz
y creativa. Se tratará, una vez más, de crear las condiciones
para facilitar el despliegue de esta tendencia. Estas condicio-
nes afectan a todos los espacios del grupo, a sus áreas temá-
tica y funcional y a los ámbitos lúdico y relacional-afectivo.
De las aportaciones de Lewin y otros tenemos bases para la
intervención en el ámbito funcional. De las investigaciones
de Rogers y los maestros de la cultura de los encuentros sa-
bemos como impulsar los cambios y el crecimiento en el área
relacional-afectiva. Otros autores y ámbitos de intervención
social nos aportan experiencias válidas para intervenir en las
áreas temática y lúdica. Todo junto, compilado y procesado
de acuerdo a nuestra propia experiencia, nos aporta un sis-
83
CRECER EN GRUPO
tema de facilitación que nos ha resultado útil y eficaz y que

exponemos en este libro. Antes me parece procedente conti-
nuar diseccionando este organismo grupal para comprender
mejor su funcionamiento y sus posibilidades.
La dinámica interna del grupo: procesos psicológicos sig-

nificativos
Si en el área relacional-afectiva del grupo es el lugar don-

de se condensa la mayor parte de la energía parece plausible
suponer que tiene que existir un mecanismo psicológico im-
pulsor que genera este potencial energético y que, si presen-
ta un funcionamiento correcto, propulse el grupo hacia su
crecimiento y desarrollo.
Siguiendo con las comparaciones y metáforas nos atreve-
mos a enunciar que, así como las personas tienen un flujo
sanguíneo en circulación constante bombeado por el cora-
zón, el grupo tiene que poner en marcha un motor que le
permita moverse, bombear su energía, hacerla circular para
trasformarla en creatividad y eficacia desde la interacción, y
canalizarla por los cauces adecuados para que no se difumi-
ne por huecos y salidas imprecisas a modo del vapor de una
olla a presión.
Hemos aprendido por nuestra experiencia en la facilita-
ción de grupos que existe un proceso que tiende a la comu-
nicación y genera un gran potencial en la vida dinámica del
grupo. La promoción de este mecanismo, su impulso por
parte del facilitador constituye, en realidad, la base funda-
mental para que el grupo avance en su desarrollo comunica-
tivo, vivencial y organizativo.
¿Cuál es el funcionamiento de este proceso interno que
promueve tanta fuerza y energía grupal? Nos preguntamos
ahora por el movimiento circular del grupo, por su motor in-
84
terno, por su flujo sanguíneo que le mantiene vivo, por el

mecanismo interior que fundamenta su esencia como orga-
nismo vital y sustenta el ser del grupo. Este mecanismo está
situado en el núcleo del grupo, en su área relacional-afecti-
va, y abarca todos los componentes interaccionales que lo
configuran. Su origen, entonces, está en cada una de las per-
sonas del grupo en el instante antes de la interacción.
Intentemos describirlo.
Las personas de un grupo, de una relación, aún en sus ini-
cios y durante todo el segmento temporal de la vida grupal
y relacional están inmersas en un complejo mundo de fenó-
menos que les afectan a modo de estímulos. El estímulo pue-
de variar desde un saludo a una mirada, una sonrisa, una
manera de vestir del otro que puede parecerme agradable o
no. Puede que también forme parte del estímulo el prejuicio,
la imagen previa del otro, o una simple conducta inicial que
afecte a mi proceso experiencial. Todo este cúmulo fenomé-
nico produce en la persona material de la experiencia, sensa-
ciones que pueden atenderse y adquirir significado explícito
desde su significación implícita. Este flujo líquido que cam-
bia a cada instante y ondea en el campo fenoménico de cada
individuo configura la experiencia de este individuo como
ser en el grupo. Cada experiencia de cada persona es, por
tanto, distinta, pues los estímulos que le afectan pueden ser
diferentes o, siendo similares, afectan a cada una de manera
desigual. A todo este cuadro descrito lo denominamos expe-
riencia. La experiencia conforma esta “sensación de” produ-
cida por algún conglomerado de estímulos que me afectan.
Puede que una persona no esté abierta a la experiencia y
no perciba el significado de esta experiencia. Cuando una
persona es capaz de dar nombre a la experiencia se percata
de ella, tiene una percepción. Las personas de un grupo per-
ciben sensaciones, emociones, sentimientos, imágenes en re-
85
CRECER EN GRUPO
lación con las demás personas y con el mismo grupo. La per-

cepción consiste en un proceso psicológico a través del cual
damos un significado subjetivo a la experiencia. La percep-
ción es un poco posterior a la experiencia, es el nombre de la
experiencia. Estar abiertos a la experiencia y darle un signi-
ficado es el primer paso en el mecanismo generador de la co-
municación grupal.
Una persona camina de la experiencia a la percepción, a
veces de forma automática, sin darse cuenta, otras veces es
preciso activar la función de “atender” a la experiencia. Sólo
atendiendo a la experiencia somos capaces de percibir. Lo
que pasa es que esta función de atender se da, generalmen-
te, de forma natural, especialmente cuando el conjunto de
estímulos que configuran la experiencia nos afecta significa-
tivamente.
En realidad vivenciar es sentir y darse cuenta. El facilita-
dor de un grupo deberá hacer posible, desde su propia ex-
periencia y vivencia, el proceso de darse cuenta poniendo a
disposición del grupo su actitud y sus recursos para promo-
ver un compendio suficiente de estímulos que produzcan
experiencia, y ayudar al proceso de dar nombre y percatarse
para dar significado a la experiencia. Cuantas más percep-
ciones se produzcan en un grupo, más posibilidades existi-
rán de generar un flujo comunicativo. Para favorecer este
proceso de percibir sin interferencias es preciso intentar que
la conciencia pensante no distorsione su nivel intuitivo.
A veces será bueno utilizar recursos que faciliten la toma
de contacto con la experiencia para fomentar el otorgarle sig-
nificado, sobre todo al cómo nos sentimos en nuestro deve-
nir en grupo. Dar significación a las sensaciones que tene-
mos respecto a nuestro estar en el grupo favorece un gran
número de percepciones que constituyen la fuente del fluir
del grupo y de las personas.
86
No todas las experiencias son percibidas ni todas las per-

cepciones comunicadas. Sin embargo, la comunicación sig-
nificativa nace de la percepción y ésta de la experiencia. La
comunicación significativa es aquella que expresa alguna ex-
periencia desde el referente interno de la persona, sale del sí
mismo, de algo afectado del organismo. Las comunicaciones
significativas tienen consecuencias en la dinámica del grupo,
las no significativas tienen escasa influencia.
Veamos un pequeño ejemplo ilustrativo:
“–¡Hola! (Buenos días)
–¡Hola! (Buenos días)
–Qué agradable temperatura, ¿verdad? (¿Cómo estás?)
–Sí que lo es. Aunque parece que va a llover. (Bien ¿Y tú?)
–Bueno, me alegro de verte bien. (Muy bien).
–Nos veremos
–Hasta luego.
–Hasta luego”.42
“John a Alma: Puesto que estamos hablando de cosas,
quizá no viniera mal referirnos un poco a tu caso. Tú me re-
cuerdas a una mariposa. (Risas).
Alma: ¿Por qué? Quiero decir, ¿cómo, por qué dices una
mariposa?
John: Mira, una mariposa es algo raro para mí. Es una
cosa a la que uno puede acercarse bastante, como a un nue-
vo amigo, podríamos decir, pero en el instante mismo en
que se encuentra al alcance de la mano y es posible acari-
ciarla, o aproximarla más a sí y mirarla, revolotea y se va.
Alma: (Ríe en forma nerviosa)...”.43
Estos ejemplos de comunicaciones presentan diferencias
interesantes. La primera comunicación es un ceremonial, no
expresa ningún flujo de experiencia interna, en todo caso
42. BERNE, E. Juegos en que participamos. México: Diana, 1982, 41.

43. ROGERS, C. Grupos de encuentro. Buenos Aires: Amorrortu, 1979, 36.
87
CRECER EN GRUPO
puede resultar una evasiva ante un contacto fortuito, casi in-

deseado. La segunda, aún sin conformar un intercambio en
las profundidades personales, es generadora de proceso.
Constituye una expresión del darse cuenta, una comunica-
ción de una percepción proveniente de dar un significado a
la experiencia provocada por los estímulos de la imagen del
otro; es pues una comunicación significativa que aporta ma-
terial psicológico al fluir del grupo.
La comunicación significativa representa pues el tercer
punto de fuerza del mecanismo circular que impulsa la ener-
gía del grupo. El primer punto de fuerza es la experiencia, el
segundo la percepción. Entre cada punto de fuerza hay una
función activadora que permite la transformación de un
punto de fuerza en otro. Entre la experiencia y la percepción
se activa el “atender” que permite dar significado a la expe-
riencia. Entre la percepción y la comunicación significativa
es preciso activar la función de implicación.
Cada persona del grupo puede tener percepciones res-
pecto a las otras personas del grupo pero sólo si se implica
las comunica. Algunas personas, bien por temor, por falta de
riesgo o por simple decisión se reservan sus percepciones y
no se implican. Si no existe implicación se corta el flujo co-
municativo, se impide la circulación de la energía, del movi-
miento sanguíneo grupal, por lo que el grupo enferma. El fa-
cilitador deberá crear condiciones para motivar la implica-
ción que genera comunicación. El recurso para hacerlo es
promover el contacto, hacer demandas de contacto de ma-
nera respetuosa y penetrante, sin forzar al grupo ni a las per-
sonas, pero con la mirada puesta en el interesarnos por la
percepción del otro.44
44. En el capítulo 9 de este libro intento exponer recursos para la facilita-
ción del contacto. Por otra parte acabamos de presentar una investiga-
ción, junto con Ferran Juan, en el XI Encuentro Latinoamericano del
Enfoque Centrado en la Persona que ha tenido lugar en Socorro (Brasil)
88
La implicación como función del mecanismo propulsor

grupal impulsa la concentración de energía en el punto de
fuerza posterior que hemos definido como comunicación
significativa. Según los físicos la fuerza viene determinada
por la cantidad de energía consumida. Ello nos da una idea
del nivel de profundidad de cada comunicación. Sin duda
una comunicación de ceremonial, como la de nuestro primer
ejemplo, no comporta un consumo excesivo de energía; sin
embargo, el segundo ejemplo precisa un mayor esfuerzo pa-
ra la persona, un mayor consumo de energía emocional.
Como la energía no se destruye sino que se transforma, cada
punto de fuerza, en especial el de la comunicación significa-
tiva que requiere una mayor cantidad de energía emocional,
sugiere una posibilidad de mutación transformativa para el
grupo; un tambaleo emocional, una inestabilidad en el equi-
librio del momento que reporta una nueva estructura for-
mada a partir del caos producido por la inestabilidad.
Las comunicaciones significativas favorecen la interac-
ción. No todas las comunicaciones significativas son objeto
de interacción en un grupo, pero sin las comunicaciones sig-
nificativas no se produce interacción emocional. La interac-
ción es el cuarto punto de fuerza del mecanismo. Viene de-
terminada por la confluencia de comunicación significativa
entre distintas personas del grupo. Una persona del grupo,
por ejemplo, comunica algún mensaje significativo respecto
de otra y ésta manifiesta lo que significa para ella la percep-
ción de esta expresión emocional, entonces se produce inte-
racción.
en octubre de 2002, que hemos titulado “La intervención por contacto

en la facilitación de grupos. De la no-directividad al experiencing”. En
esta investigación sugerimos distintas formas verbales y no verbales
para generar la función de contacto, tan importante en las relaciones
humanas y en la facilitación de grupos. Algunas de las aportaciones es-
tán recogidas en el capítulo mencionado.
89
CRECER EN GRUPO
La interacción es un concepto relacional de naturaleza bi-

direccional que tiene su origen en una comunicación signifi-
cativa que produce efectos emocionales percibidos por el
grupo o por el individuo que protagonizó la comunicación.
Lo importante de la interacción es que estructura una con-
fluencia de comunicaciones entre varias personas, al menos
entre dos. Las comunicaciones suelen ser asimétricas y la
percepción del significado distinta para cada individuo par-
ticipante en la interacción. Al ser bidireccional está confor-
mada por tres elementos de análisis como mínimo: la perso-
na que genera comunicación significativa, la que la recibe y
genera nueva comunicación y la relación en sí que se origina
en esta confluencia. Este tercer elemento, el de la relación, es
el que forma propiamente la interacción.
En el proceso interaccional los participantes de la relación
llegan a coincidir al definir la situación y sus reglas, aunque
es poco frecuente que todas las identidades de cada persona
estén implicadas en una sóla relación. La relación, en cual-
quier caso, no incluye de principio la totalidad del sí mismo
de los respectivos individuos sino muestras parciales que se
han hecho transparentes. A medida que la relación se desa-
rrolla pueden aumentar las áreas incluidas porque los inte-
ractuantes van revelando una mayor cantidad de espacios
del sí mismo.
En la interacción, entendida así, procedente de la con-
fluencia de comunicaciones significativas, cada interactor
llega a considerar de forma peculiar al otro y al vínculo in-
mediato que acontece y que los liga, y siente la relación con
una cualidad única.
Sin embargo, para que la comunicación provoque inte-
racción es preciso activar una nueva función denominada fe-
ed-back o retroalimentación. El feed-back consiste en un re-
torno al emisor de un nuevo mensaje relacionado con los
90
efectos producidos por la comunicación inicial. Si el partici-

pante receptor de la comunicación adopta una actitud pasi-
va ante una comunicación, dificulta la generación de inte-
racción. A medida que el grupo avance más necesidad expe-
rimentarán los individuos de entrar en contacto con los de-
más. Para que esto suceda debe haber una cierta predisposi-
ción de las personas que forman el grupo.
Una de las tareas importantes del facilitador será estimu-
lar en las personas los procesos de feed-back para que de-
vuelvan, con una comunicación significativa, un mensaje al
individuo que inició, con su implicación, la expresión del
significado de su experiencia con respecto al otro.
El feed-back es así la función que favorece la interacción.
“Si dos personas no interactúan, jamás podrán llegar a ser
amigas, y en realidad es poco probable que adopten siquie-
ra una actitud interpersonal. La proximidad física aumenta
la frecuencia de interacción, llevando a la polarización de las
actitudes interpersonales, que tienden a ser más favorables
que desfavorables”.45 Esta necesidad de proximidad es la
que hace preciso que los grupos dediquen tiempo y espacios
a la comunicación interpersonal en su área de la sensibilidad
y no sólo en el ámbito de la tarea.
La interacción, entonces, es la confluencia de comunica-
ción significativa entre diversas personas que tiene lugar
mediante el feed-back. Esta interacción puede ser positiva, fa-
vorecedora de encuentro; o negativa, generadora de conflic-
to. Una y otra constituyen el fundamento para la profundi-
zación de la relación en proceso transformativo.
Si la interacción es gratificante y percibida como satisfac-
toria se puede iniciar un camino de encuentro a partir de es-
ta experiencia relacional, atendiéndola y otorgándole signi-
45. ARGYLE, M. Análisis de la interacción. Buenos Aires: Amorrortu. 1983, 214.
91
CRECER EN GRUPO
ficado, comunicando esta nueva percepción con la implica-

ción necesaria, recibiendo y aportando feed-back y generan-
do, por consiguiente, una nueva interacción. Y así sucesiva-
mente, impulsando el movimiento circular propulsor del
flujo energético emocional.
Si por el contrario la interacción se percibe como negati-
va, como conflicto, puede existir la tentación de ocultarlo o
evadirlo. No obstante la posibilidad de generar encuentro a
partir del conflicto reporta una gran esperanza en el proceso
del grupo. El mecanismo es el mismo, el movimiento circu-
lar de atender la experiencia, percibir su significado, impli-
carse nuevamente para producir una nueva comunicación
significativa, recibir y aportar feed-back para facilitar una
nueva interacción. Y volver a empezar confiando en que es-
te movimiento es capaz de transformar el conflicto en en-
cuentro.
En un grupo, sin embargo, a diferencia de una relación in-
terpersonal, no se producen solamente interacciones aisla-
das protagonizadas exclusivamente por dos personas que
interactúan, sino que se forman haces de interacciones múl-
tiples en un compendio relacional de varios individuos.
Cada relación bidireccional intersecciona con otras relacio-
nes que influyen en las estructuras de la interacción. Se for-
man nudos de relaciones inmediatas que hacen que los pa-
res de interactores lleguen a funcionar como unidades cuan-
do tratan con otros pares creando condiciones de influencia
en la estructura del grupo de máxima intensidad, como una
nube en movimiento que tiende a descargar. La inestabili-
dad que se produce genera una nueva estructura, lleva in-
herente un nuevo orden que se origina mediante la transfor-
mación del anterior.
Es por ello que el facilitador amplia su tarea de promover
feed-back a lo que denominamos función de vínculo o linking
92
function46. “Una persona dice algo, luego una segunda agre-

ga una nueva idea pero no siempre expresa la relación de su
idea con el significado de la primera contribución... Usual-
mente es posible ver en un grupo varios canales circulando
en líneas paralelas de pensamiento. Sin embargo, si el líder
centrado en el grupo hace un esfuerzo por percibir el víncu-
lo entre cada nuevo comentario y luego expresa esta relación
al grupo, la discusión parece fluir por un canal adquiriendo
más fuerza a medida que cada nueva contribución se vincu-
la a ella”.47 Esta función está relacionada con la comprensión
de los significados y de las intenciones de los individuos que
se implican ya que, muchas veces, el comentario de un indi-
viduo a menudo tiene que ver con una contribución anterior
en su intención interna y se vincula con ella, pero no siem-
pre se expresa con globalidad transparente; probablemente
porque las contribuciones están más centradas en el yo que
en el grupo y los miembros responden a sus propias necesi-
dades excluyendo lo que ocurre fuera de sí mismos. Esta
función vincular ejercida por el facilitador tiene efectos en la
orientación de cada persona en términos del proceso grupal,
porque otorga continuidad al movimiento circular de flujo.
La dinámica descrita (fig. 2) contiene cuatro centros de
fuerza que almacenan la corriente energética del grupo y la
bombean: la experiencia, la percepción, la comunicación y la
interacción; entre uno y otro hay que introducir unos estí-
mulos que generen el movimiento del flujo: atender a la ex-
periencia para descubrir su significado implícito, implicarse
para compartirla, recibir y otorgar feed-back para promover
46. Término acuñado por Thomas Gordon colaborador de Rogers en la fa-

cilitación de grupos de encuentro.
47. GORDON, T. “Liderazgo y dirección centrados en el grupo” en RO-
GERS, C. Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós. 1977, 307.
93
CRECER EN GRUPO
interacción, continuar atendiendo la nueva experiencia y se-

guir en este movimiento continuo.
Los centros de fuerza o, siguiendo con la metáfora, alma-
cenes de energía, no tienen la misma superficie ni el mismo
volumen. Hay una mayor cantidad de experiencia, una par-
te de esta experiencia se mueve hacia el centro de la percep-
ción. El almacén perceptivo es un poco menor que el de la
experiencia porque no todas las experiencias se perciben.
Las que se perciben pueden ser comunicadas, pero tampoco
son expresadas todas las percepciones, de hecho muchas se
guardan entre paréntesis en el seno del sí mismo. Las que se
comunican pueden ser objeto de interacción, pero de nuevo
no todas las comunicaciones significativas reciben feed-back,
por lo que muchas de ellas quedan flotando en el aire hasta
diluirse; tampoco todas las que reciben retroalimentación
producen efectos interactivos, algunos intercambios comu-
nicativos se convierten en ceremoniales y evasivas. Otras,
sin embargo, producen fuertes interacciones, de conflicto o
de encuentro, para el caso es lo mismo. Éstas tienen un efec-
to torbellino que provoca un rebrote de nueva experiencia
que, esta vez sí, comporta un almacén de mayores dimen-
siones que el de la interacción de donde procede.
En realidad lo que hace que un grupo tenga vida es esta
dinámica de comunicación. En palabras de Ruth Sanford, co-
facilitadora de Rogers: “Si el grupo funciona como un siste-
ma abierto, los organismos individuales dentro de ese grupo
se vuelven conscientes de la comunicación dentro de ellos
mismos y de la comunicación con los demás miembros del
grupo, siendo ambas esenciales para que dicho grupo consi-
ga verse como una comunidad”.48
48. SANFORD, R. “De Rogers a Gleick y de Gleick a Rogers”, en BRAZIER,

D. Más allá de Carl Rogers. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997, 227.
94
Fig.2. La dinámica del grupo
Función de atender
Experiencia Percepción
Función de
CONFLICTO ENCUENTRO implicación
Función de feed-back
Interacción Comunicación
A medida que el grupo avanza este movimiento es más

natural y fluyente, progresivamente más rápido, funciona
como un motor que propulsa, cada vez a mayor velocidad,
al grupo hacia adelante; esto genera mayor potencial, más
creatividad y eficacia y estimula el crecimiento personal y la
cohesión grupal. Cuando se acaba el movimiento, quizá de
manera imprevisible, casi siempre por motivo de finaliza-
ción del segmento temporal, el grupo muere. Este morir del
grupo puede que haya generado nueva vida como en un ci-
clo vital, es posible también que la muerte no deje más que
viejos recuerdos y un cúmulo de experiencia y aprendizaje
personal. En ambos casos la participación en un grupo siem-
pre habrá valido la pena.
La acción del grupo
El grupo como organismo, no es un ser ensimismado que

se contempla a sí mismo en su propio devenir. Al contrario,
el grupo es actividad permanente. El mismo proceso del gru-
95
CRECER EN GRUPO
po consistente en ir siendo consciente de sí mismo constitu-

ye una gran parte de la acción del grupo.
Desde el momento de su constitución como grupo sus in-
tegrantes se agrupan con la intención de participar en una
acción conjunta, se reúnen para algo. Es muy posible que esa
intención inicial se vea modificada a lo largo del proceso y
deje de formar parte del conjunto de los elementos persona-
les y relacionales que configuran el ser del grupo, sin em-
bargo no por ello decae la actividad del grupo sino que la ac-
ción que se produce es fruto del conglomerado de nuevos
proyectos, ideas, emociones, sentimientos y relaciones.
También de nuevos retos nacidos de la dinámica y del fun-
cionamiento del grupo en su proceso.
En realidad el grupo es un ir haciendo en permanente
movilidad y este hacer del grupo influye de manera decisi-
va en su dinámica y en su estructura. Es más, el hacer del
grupo puede activar el movimiento circular de la dinámica
generadora de energía o impedir el flujo; puede, en fin, man-
tener y revitalizar la salud del grupo o, por el contrario, con-
tribuir a enfermarlo.
Esta acción del grupo está configurada en una especie de
dos cuadrantes distintos pero estrechamente relacionados
(fig. 3). En un cuadrante el grupo realiza su acción interna
como organismo autónomo. El grupo, en este marco, siente
y piensa.
96
Fig.3. La acción del grupo
Espacio de la Espacio de la
Racionalidad Tarea Externa
Espacio de la PENSAR
Sensibilidad
ACTUAR
SENTIR
Cuadrante interno Cuadrante externo

del Grupo del Grupo
Trayecto de la evaluación experiencial
Siente en tanto que el fluir de su dinámica promueve

emociones y sentimientos en cada persona en particular y en
el grupo como totalidad. Este fluir emocional tiene lugar, co-
mo dijimos, en el espacio de la sensibilidad del grupo. Y co-
mo fluir en colectividad provoca sentimientos similares o
compartidos. En este espacio sensible, en distintos momen-
tos de la vida del grupo los miembros comparten sentimien-
tos colectivos inconscientes que son expresados verbal o no
verbalmente de una forma u otra. Este compartir estructura
la actividad del grupo en su espacio sensible, esta estructu-
ración es el sentir del grupo. A través del sentir es como el
grupo se vincula, produce la cultura de grupo y promueve
su cohesión. Este proceso es potencialmente constructivo y
es una manifestación de la tendencia actualizante. En pala-
bras de Max Pagès: “Creemos que es útil subrayar el carác-
ter fundamental del concepto de vínculo positivo, es decir,
no ambivalente, que subyace en la vida de todo grupo en su
nivel más profundo. Postulamos que la actividad de los gru-
pos se orienta hacia la clarificación de los conflictos y ambi-
97
CRECER EN GRUPO
valencias del grupo y de sus miembros, y tiende a la eluci-

dación y al refuerzo del vínculo positivo entre los miembros,
vínculo que precisamente sostiene al grupo desde el co-
mienzo de su existencia e hizo posible toda su actividad”.49
Los grupos, además de sentir, piensan. El pensar del gru-
po forma una actividad interna que tiene lugar en el espacio
de la racionalidad del grupo, consiste en el debatir ideas,
planificar acciones, idear proyectos, organizar actividades,
tomar decisiones. Este pensar del grupo viene muy determi-
nado por su sentir. En mi experiencia he aprendido que
cuando un grupo se ocupa de su sentir emocional, su pensar
reporta grandes beneficios a sus tareas que parecen más cre-
ativas y son ejercidas con mayor eficacia.
Pero el grupo, además de sentir y pensar, proyecta. Lo
que hace el grupo fuera del grupo, las actividades que reali-
za para otros, conforman la tarea externa del grupo. Este ha-
cer fuera del grupo es el proyectarse del grupo, y este pro-
yectarse será efectivo y creativo si ha surgido de un buen ha-
cer interno. Este actuar del grupo surge de su sentir y su
pensar que ha sido facilitado por la dinámica del grupo a
través de su movimiento circular de flujo energético y en ca-
da una de las áreas de la estructura del grupo. Es el actuar
del grupo lo que es percibido por personas ajenas al grupo,
sean o no usuarios de las acciones del grupo, este actuar del
grupo es la muestra de la calidad de la acción grupal.
En este espacio de la tarea externa del grupo cobra signi-
ficación la eficacia, la eficiencia y la creatividad de la acción
del grupo porque constituye el producto del grupo.
En mi experiencia como facilitador he aprendido que exis-
ten factores e influencias que favorecen la eficacia en la pro-
yección del grupo a través de su acción externa. Tengo la con-
49. PAGÈS, M. Psicoterapia rogeriana y psicología social no directivas. Buenos

Aires: Paidós. 1976, 135.
98
vicción que cuando un grupo ha generado vínculo y cohesión

en su espacio de la sensibilidad, en el área de su sentir, y ha
sido capaz de anticipar este producto mediante intenciones
comunes en el espacio de la racionalidad, a través de su pen-
sar, existen muchas posibilidades de mejorar la eficacia de su
acción consistente en la adecuación congruente entre sus ob-
jetivos, intenciones y procedimientos y la acción real ejecuta-
da en el ámbito externo. En este caso la acción concuerda con
el pensar y el sentir del grupo, es una acción eficaz.
Para que se de esta concordancia es preciso que el grupo,
en su espacio interno, el del sentir y el del pensar, intencio-
ne sus procesos y adopte criterios metodológicos acertados,
disponga de un método de trabajo acordado, distribuya res-
ponsabilidades y compromisos y adquiera un sistema de co-
ordinación que asegure la conexión entre los procesos esta-
blecidos en la planificación de sus proyectos.
Y resulta más importante todavía asegurarse de que la in-
formación necesaria para la ejecución de la acción del grupo
esté a disposición de todos sus miembros y que, en todos los
ámbitos, se produzca una fluidez de los canales comunicativos
a través de la incentivación de los procedimientos de feed-back.
Cuando un grupo es eficaz puede ser también eficiente.
La eficiencia consiste en que la adecuación entre la planifi-
cación y la acción del grupo se realice en un tiempo deter-
minado, en el mínimo tiempo posible establecido por el pro-
pio grupo. Para ello el grupo ha de fijar tiempos y espacios
concretos para cada ámbito de su devenir y de su hacer, de-
be constatar y acordar anticipadamente en el espacio de la
racionalidad los aspectos a resolver para planificar su acción
externa, y es preciso que explicite los acuerdos y compromi-
sos que se pretenden. Todo ello introduce una sensación de
ritmo que induce a las personas del grupo a mejorar el pro-
ducto de su acción y a hacerlo con cierta rapidez.
99
CRECER EN GRUPO
Muchos grupos, sin embargo, centran su quehacer como

grupo en el espacio exclusivo de su tarea externa, en su pro-
yección. Lo que aquí nos gustaría aportar es nuestra convic-
ción de que resulta casi imposible proyectar aquello que no
se tiene y no se es. Un grupo que no ha generado energía en
su sentir y en su pensar difícilmente podrá proyectar una ac-
ción eficaz y creativa porque esta acción no surgirá del inte-
rior del propio grupo sino que estará condicionada sola-
mente por su hacer externo y, en este hacer externo, la im-
plicación que se promueve en el compromiso de las perso-
nas es bastante reducida. El compromiso para una tarea se
produce cuando una persona o un grupo percibe que la fuer-
za del impulso para realizar esta tarea surge de su propio in-
terior, es decir; cuando existe una motivación intrínseca pa-
ra realizarla y no cuando la motivación queda limitada por
factores externos al propio organismo. La misma actividad
realizada desde una óptica motivadora interna o desde una
motivación condicionada por factores exteriores presenta
grandes diferencias comparativas en términos de creativi-
dad, calidad y eficacia.
Desde este enfoque cobra importancia el asunto de la eva-
luación. Muchos grupos centran sus procesos evaluativos en el
espacio de la tarea externa en un proceso bipolar de acción-
evaluación de la acción. Este binomio está condenado a meca-
nismos sin salida porque no reporta ninguna nueva proyec-
ción al centrarse exclusivamente en el actuar del grupo. El gru-
po se convierte así en un organismo paralizado, sin vida inte-
rior, que se centra en su trabajo y va perdiendo motivación.
Otros grupos aplican un recorrido evaluativo tripolar, ac-
ción-reflexión-acción. En este caso los procesos evaluativos se
dirigen hacia el cuadrante externo del grupo y vuelven al
cuadrante interno ocupando de este último sólo un espacio,
el espacio de la racionalidad. El grupo actúa y piensa, vuelve
100
a actuar y a pensar, y así sucesivamente. Al entrar energía en

el espacio interno del grupo procedente de su actuar, las per-
sonas del grupo tienen nuevas sensaciones y emociones que,
al no ser explicitadas en el espacio de la sensibilidad porque
el trayecto evaluativo no transcurre por este espacio, se for-
man montículos de cantidades de energía afectiva que, al no
estar canalizada en un fluir comunicativo adecuado, tiene
que desprenderse por otros derroteros y puede reportar con-
secuencias de carácter enfermizo para la vida del grupo.
Me parece más significativo un trayecto de evaluación
más experiencial, un camino que desde la acción recorra el
sentir del grupo, estructure su pensar y proyecte una nueva
acción. Desde esta perspectiva las personas del grupo esta-
rán más abiertas a su propia experiencia en el transcurso de
la misma acción, harán y sentirán de manera simultánea y el
grupo establecerá tiempos evaluativos para compartir cómo
nos hemos sentido en nuestra acción, cómo he interconecta-
do o no con el otro, y cuál ha sido mi fluir interno junto con
el grupo durante la ejecución de nuestra acción. En este tra-
yecto la evaluación se centra en las personas, en sus actitu-
des y en las interacciones, afecta al proceso experiencial de
cada una de ellas y al sentir del grupo y, desde este sentir, se
alza hacia el pensar como configurante de nueva estructura
permitiendo una nueva planificación surgida de lo implícito
que proyecte hacia el espacio exterior una nueva acción que
es realizada con más eficacia y creatividad.
Si consideramos que la experiencia del grupo ha de ser un
espacio de crecimiento y autonomía, los valores de la acción
y la evaluación han de facilitar coherencia y ajuste entre am-
bas, por lo que la evaluación no puede centrarse solamente
en criterios que no relacionen el sentir, el pensar y el hacer de
las personas de un grupo sino que debe incluir todo el pro-
ceso experiencial que afecta a la estructura interaccional total
101
CRECER EN GRUPO
del grupo, en todos sus ámbitos y áreas a través de la diná-

mica del grupo que mueve su flujo energético motivador de
interacción. Sin duda, el movimiento no se produce cuando
la evaluación se realiza fuera del grupo o no afecta a todo su
espacio. En este sentido la evaluación ha de permitir la dife-
renciación de los individuos en su sentir interno y, al mismo
tiempo, alcanzar una armonía en la totalidad que fomente el
aprendizaje significativo, interiorizado, sobre los elementos
que hay que cambiar para ayudar al individuo y al grupo a
situarse mejor en la realidad vivida. Así la evaluación puede
convertirse en un instrumento esencial para el desarrollo del
grupo y de las personas en un marco relacional.
Desde este punto de vista “la evaluación es el período más
importante en una acción, y no debe ser considerada como una
fase especial, independiente de dicha acción. La evaluación es-
tá influida por los diversos elementos de la acción, dado que
ésta posee repercusiones sobre aquélla. Una evaluación bien
integrada con el resto de la experiencia puede convertirse en
una buena ocasión de aprendizaje. Constituye un punto de re-
ferencia para quienes están sumergidos en la acción”.50
La acción del grupo, en definitiva, consiste en un hacer
permanente. Este hacer se configura en el sentir, en el pensar
y en el actuar. Estos espacios son dinamizados con fuerza
por un mecanismo que impulsa la energía desde la expe-
riencia hasta la interacción que conforma una nueva expe-
riencia. Este movimiento de impulso y bombeo tiene lugar
de manera abierta en el espacio de la sensibilidad del grupo
pero afecta profundamente a toda su estructura, la tambalea
y produce nuevas formas más desarrolladas, y estas nuevas
formas constituyen el significado del acontecer, de la evolu-
ción vital de este organismo denominado grupo que, al fin y
al cabo, contiene un mar de vida.
50. ALBERT, L. y SIMON, P. Las relaciones interpersonales. Barcelona:
Herder. 1983, 477.
102
4
LA SENDA DEL GRUPO:
SIGNOS DEL ACONTECER
“Si me preguntáis en donde he estado debo decir: Sucede”.

(Pablo Neruda)
“La vida sólo puede comprenderse retrospectivamente,
pero debe vivirse hacia delante”.
(Soren Kierkegaard)
Un esquema para comprender la evolución de los grupos
Comprender la vida de los grupos tiene que ver con el

aprendizaje de su trayecto vital, con la asimilación de la pro-
pia historia grupal y con la significación del desarrollo de la
tendencia que mueve al grupo en su ir hacia delante desde
la interiorización de su pasado y el acontecer de su presente
inmediato.
Todos los grupos, como todas las personas, son también
diferentes. Cada grupo tiene su propia vida y su específica
evolución, su singular acopio de fenómenos que determinan
la experiencia de manera particular e irrepetible. Todo gru-
103
CRECER EN GRUPO
po tiene su acontecer, su senda conformada por el pasado y

vivida en el aquí y ahora que se proyecta hacia el futuro.
También, como las personas y los demás organismos vi-
vos, los grupos tienen su evolución. Desde su nacimiento
hasta su muerte es posible que en los grupos sucedan acon-
tecimientos que sean expresión de instantes vitales, enmar-
cados en una situación de proceso evolutivo que puede tener
condiciones inherentes que la configuren. Como las personas
tienen su infancia, su adolescencia, su juventud y adultez, su
senectud; es plausible suponer que los grupos estén también
condicionados por leyes generales que impulsan su trayecto
y confinan su camino. Nos preguntamos así por la existencia
de fases y situaciones generales que determinan la vida de
los grupos como organismo social, en realidad nos pregun-
tamos por el funcionamiento de la tendencia actualizante en
el seno de los grupos, por los signos de su acontecer.
No es contradictorio suponer la existencia de procesos
evolutivos similares con la constatación de la singularidad
experiencial de cada grupo, como tampoco lo es que todos
hayamos tenido nuestra infancia y juventud y nos conside-
remos únicos e irrepetibles. Cada estado de nuestra vida ha
sido y es particularmente vivido, la situación general del de-
sarrollo biológico es universalmente compartida.
De hecho, en la psicología social, existe una dilatada in-
vestigación sobre la evolución de los grupos. De las posibles
conclusiones que podamos extraer sobre el análisis de las fa-
ses del desarrollo grupal podremos deducir datos significa-
tivos acerca de la dinámica del cambio social y acerca de los
sistemas de facilitación de grupos, tanto por la comprensión
histórica de los fenómenos como por la predicción de la con-
ducta. Esta comprensión nos provee de elementos importan-
tes en la resolución de conflictos grupales y en la mejora de
la eficacia de los grupos.
104
LA SENDA DEL GRUPO: SIGNOS DEL ACONTECER
Desde las primeras experiencias de dinámica de grupos

de Bethel, en 1947, se han aportado muchos modelos de evo-
lución de los grupos a partir de los parámetros conceptuales
de cada investigador: Thelen y Dickerman (1949), Miles
(1953), Bennis y Shepard (1956), Schutz (1958), Bion (1961),
Bradford (1964), Mann (1967), Rogers (1970), Husenman
(1979), López-Yarto (1997). Todos ellos han establecido es-
quemas interesantes para estudiar y comprender la dinámi-
ca procesual de los grupos y su evolución a partir de la in-
vestigación y la práctica.
Lo cierto es que, hoy por hoy, no existen confirmaciones
científicas contundentes, como en casi todos los campos, que
avalen de manera absoluta los análisis disponibles sobre la
direccionalidad de los fenómenos que suceden en una diná-
mica grupal. Sin embargo, ello no significa que no podamos
ir disminuyendo los márgenes de error en nuestra práctica y
que, a partir de determinados esquemas, podamos enmarcar
nuestra práctica social de facilitación. Ciertamente cualquier
conocimiento científico existe hasta que se comprueba otro
hecho que lo invalida.
En mi experiencia de facilitación me ha resultado útil dis-
poner de un esquema interpretativo sobre la trayectoria de
la evolución del grupo, no como condicionante de mis inter-
venciones supuestamente facilitadoras, sino como instru-
mento evaluativo que me permite adoptar criterios de eluci-
dación de la situación del grupo y me ayuda al análisis diag-
nóstico del acontecer de la experiencia que contribuya a dar
significado a la vivencia del grupo y a realizar nuevos actos
de intervención. Se trata, en fin, de disponer de un marco
que dé forma al conglomerado de fenómenos que suceden
en la vida de un grupo o, al menos, que nos ayude a com-
prender la historia de su experiencia una vez hayamos par-
ticipado en ella. El dar nombre a un cúmulo de experiencia
105
CRECER EN GRUPO
fomenta el aprendizaje significativo e interiorizado tanto en

el facilitador como en las personas de un grupo.
De todos los esquemas mencionados el aportado por Hu-
senman (1979)51 es el que me parece más operativo y útil pa-
ra los propósitos mencionados. Sin embargo, el modelo de
Husenman, a mi juicio, resulta muy comprimido al referirse,
casi con exclusividad, a las experiencias de grupo de labora-
torio por lo que adolece de la flexibilidad necesaria para su
aplicación a los grupos sociales cotidianos. Así puede com-
prenderse que hayamos preferido configurar un modelo
más adaptado a nuestra propia experiencia que nos parece
más coherente y manejable en situaciones, no necesariamen-
te excepcionales, de dinámica grupal. Por ello hemos intro-
ducido, a nuestro esquema interpretativo, algunas variables
que nos parecen significativas.
Por una parte, el nuestro es un modelo de interpretación
que no pretendemos que condicione previamente la facilita-
ción. En este sentido sirve para entender el trayecto del gru-
po en situaciones a posteriori, después de la experiencia. No
necesariamente después de la experiencia vital del grupo
una vez haya sucedido la muerte grupal, sino después de ca-
da experiencia situacional del grupo en cada momento exis-
tencial, lo que nos permite activar la función del atender y
fomenta la capacidad perceptiva que, a su vez, nos ayuda a
enfocar las condiciones de facilitación en nuestra manera de
disponernos en el grupo como facilitadores.
Por eso, y en segundo lugar, nuestro modelo parte de la
hipótesis de que el factor determinante que genera el salto
51. HUSENMAN, S. Introducción a la dinámica de grupo. El grupo T como he-

rramienta de laboratorio. México: Trillas, 1979. En el capítulo cuarto de es-
te libro: “Fases de desarrollo de un grupo T”, el lector puede encontrar
una buena exposición del esquema evolutivo grupal propuesto por el
autor.
106
de una situación evolutiva a otra, de una fase del proceso a

la siguiente, es impredecible. Sólo es posible, y ya es mucho,
que el facilitador detecte el complejo mundo fenoménico
grupal que se vive en un momento determinado, pueda dar-
le significado y, con su manera de estar presente, pueda cre-
ar condiciones que posibiliten el desarrollo del grupo hacia
una fase posterior. El clima formado por estas nuevas condi-
ciones, o las mismas focalizadas de manera diferente, será el
que pueda permitir el crecimiento; pero no existe un factor
único que, a modo de causa-efecto produzca la mutación al
nuevo estadio, es más, la pretensión de un solo factor inter-
ventivo o la ansiedad del facilitador para impulsar el cambio
puede contribuir a hacer daño al grupo. En este sentido com-
partimos la aseveración de Leslie Greenberg y otros: “Si el
facilitador anima más de lo que es evolutivamente posible,
como andar demasiado pronto, se producirá un daño; si
aquél impide que el potencial evolutivo se realice cuando es-
tá listo, como desanimar al niño a que dé sus primeros pa-
sos, también se producirá daño. Lo que hay que hacer es
conseguir una armonía y un emparejamiento de la capaci-
dad evolutiva y la facilitación del paso apropiado”.52
En tercer lugar, nuestro esquema se centra en la capaci-
dad adaptativa del grupo a situaciones emocionales mayori-
tariamente compartidas por sus miembros. Así, creemos que
además de los sentimientos singulares que cada persona del
grupo está experienciando en el proceso, existen momentos
situacionales de intensidad –que posiblemente influyan en
el proceso experiencial personal– que, a modo de sentimien-
tos casi colectivos, promueven procesos interindividuales
que inciden en el grupo como organismo y lo impulsan ha-
cia delante a partir de una cooperación, aunque inconscien-
52. GREENBERG, L.; RICE, L. y ELLIOT, R. Facilitando en cambio emocional.

El proceso terapéutico punto por punto. Barcelona: Paidós, 1996, 97.
107
CRECER EN GRUPO
te, de la globalidad de los factores interaccionales. Estos mo-

mentos situacionales operan a modo de tendencia indefini-
da difícil de delimitar en cada grupo pero que dibujan un
cuadro de la secuencia del proceso. Nos ha parecido pru-
dente, de acuerdo con las afirmaciones anteriores, introducir
algunos aspectos del modelo evolutivo de Rogers53, aunque,
una vez más, Rogers se refiere a experiencias intensivas de
los grupos de encuentro que son difíciles de trasladar mimé-
ticamente a los grupos sociales e ignora los procesos de efi-
cacia al centrarse –como no podía ser de otra manera en el
caso de las experiencias de los grupos de encuentro– en el
ámbito afectivo-relacional.
Por último deseamos que nuestro esquema tenga en
cuenta tanto los aspectos afectivos y de crecimiento personal
como los componentes que influyen hacia una mayor efica-
cia y creatividad de la tarea grupal. En este sentido creemos
que un grupo, al funcionar como unidad organísmica, no
presenta disensión entre el desarrollo personal de cada uno
de sus miembros y el desarrollo del potencial de grupo en su
área racional y sensible que crecen de la mano y en armonía.
Los síntomas de la situación de grupo en cada una de sus
áreas nos dan una idea de la situación de las demás y, por
ello, nuestro esquema interpretativo pretende abarcar la to-
talidad del sistema que configura el trayecto vital y desea
determinar las condiciones facilitadoras que permitan acom-
pañar al grupo en este trayecto54. Desde esta perspectiva nos
parece interesante y compatible la aportación de López-
Yarto55 que aúna lo interpersonal y lo intrapersonal y sugie-
53. ROGERS, C. Grupos de encuentro. Buenos Aires: Amorrortu, 1979. En el

capítulo segundo titulado “El proceso del grupo de encuentro”, se de-
fine el esquema propuesto por el autor.
54. Estas condiciones de facilitación en función del trayecto serán expues-
tas en el capítulo 7 de este libro.
108
re pautas de intervención del facilitador en cada una de las

fases del proceso grupal.
Podemos representar y decribir el esquema que propone-
mos como sigue (fig. 4):
Fig.4. Trayecto del grupo
Relaciones de
dependencia 1.- Fase de expectación y dependencia
y autoridad
Tendencia al desarrollo
2.- Fase de frustración y contradependencia
3.- Fase de resolución y cooperación
Relaciones de 4.- Fase de encantamiento y fuga

interdepen-
dencia 5.- Fase de desencantamiento y lucha
6.- Fase de validación y cohesión
Vaivenes ENCUENTRO
1.- Fase de expectación y dependencia

La formación inicial de un grupo siempre suele ser apa-
sionante. Las personas se reúnen para algo, para realizar al-
guna actividad, para iniciar el desarrollo de un proyecto o
para contraer un compromiso hacia una tarea determinada.
Existe un cierto interés común y unas motivaciones subya-
centes. Las expectativas de los miembros del grupo, también
sus temores, se entremezclan con la ansiedad inicial del faci-
litador o del responsable del grupo que, en el fondo, tiene
también sus intereses e intenciones, sus propias expectativas
y temores.
55. LÓPEZ-YARTO, L. Dinámica de grupos. Cincuenta años después. Bilbao:
Desclée De Brouwer, 1997. En el capítulo catorce titulado “Un modelo
integrador” el autor expone su esquema de evolución de los grupos.
109
CRECER EN GRUPO
Esta primera fase de la vida de un grupo se caracteriza

por la incertidumbre, casi siempre acompañada de una cier-
ta ansiedad. Las personas del grupo saben que comienzan
un proceso y se disponen estando a la expectativa de las in-
dicaciones del responsable o de su facilitador. Comienzan a
tener sensaciones y experiencias con relación al propio faci-
litador, al grupo y a los demás componentes. Esperan y qui-
zá también desean que el facilitador indique la tarea a reali-
zar y los procedimientos a utilizar y dé pautas organizativas
para el funcionamiento grupal. Buscan normas y consensos
de comportamiento y actuación.
En el área de la sensibilidad se producen algunas mani-
festaciones de ironía y humor que suelen ser expresiones pa-
ra disfrazar esta angustia inicial. Normalmente las personas
de un grupo, en sus inicios, actúan bajo máscaras psicológi-
cas para generar una imagen de sí mismos aceptable para los
demás. Se experimenta una leve desconfianza pero al mismo
tiempo existe ilusión para desarrollar la actividad que ha
promovido el nacimiento del grupo.
El facilitador puede sentirse tentado a dar indicaciones e
instrucciones precisas respecto a la tarea del grupo aunque
suele saber que, si sucumbe a su propia ansiedad, realizará
intervenciones contraproducentes para el desarrollo del po-
tencial del grupo.
Se empiezan a plantear objetivos, debates racionales, se
sugieren proyectos o actividades varias, se manifiestan ex-
pectativas y deseos. En realidad se vislumbra una tendencia
a llenar de contenido la vida del grupo. Las relaciones que se
empiezan a formar son superficiales, y las comunicaciones
adolecen de contenido significativo. Las interacciones son
poco auténticas porque no se expresan todavía sentimientos
reales hacia las personas del grupo.
En realidad parece que se produce una búsqueda de se-
guridad ante la ansiedad del inicio que promueve una situa-
110
ción de dependencia hacia el facilitador y hacia los otros in-

dividuos del grupo. Las intervenciones reiteradas del facili-
tador, en este estado, prolongarían esta situación depen-
diente pero, aunque se produzcan, tienen también efectos en
la frustración de las expectativas porque no suelen satisfacer
las necesidades del grupo que tiende a ocultar determinados
sentimientos y temores.
2.- Fase de frustración y contradependencia

En algún momento del trayecto empiezan a surgir latidos
de frustración porque el facilitador no ha satisfecho las ne-
cesidades del grupo y el grupo no responde a las expectati-
vas iniciales de sus miembros. Las personas empiezan a ex-
perienciar sentimientos negativos hacia el facilitador y hacia
otras personas del grupo. Surgen subgrupos de sentimientos
contrapuestos. Algunas personas intentan suplir el liderazgo
del monitor y proponen, a modo de evasiva, sugerencias de
actividades y tareas o modelos organizativos que sienten co-
mo más seguros. Otras personas continúan confiando en la
capacidad del facilitador para salir del atolladero.
A veces se produce una falsa cohesión del grupo en con-
tra del animador que es percibido como enemigo común.
Surgen, de este modo, sentimientos y conductas de rebeldía
que son expresados verbalmente o con comportamientos y
actitudes de evasión o agresividad.
La agresividad se expresa contra el mismo facilitador o
contra otras personas del grupo que siguen confiando en la
dinámica del grupo y en la profesionalidad del facilitador.
Las ideas del facilitador se van considerando incorrectas y se
va generando una sensación de que éste ha abandonado al
grupo o es incompetente.
En el área de la racionalidad se manifiestan sentimientos
contradictorios de falta de organización y método, pérdida
111
CRECER EN GRUPO
de tiempo, planteamientos alternativos que hacen surgir

nuevos intentos de liderazgo para atraerse a los miembros
del grupo.
Algunas veces se manifiesta una cierta lucha de poder en-
tre líderes “naturales” o no institucionalizados y resulta difí-
cil, en esta etapa, percibir actitudes de escucha profunda y
comprensión.
Es un momento percibido como caos en el que el equili-
brio inicial se ha desgajado y ha producido inestabilidad y
ruptura. La toma de conciencia de esta situación, la correcta
intervención del facilitador o la tendencia natural del grupo
a desarrollarse hace que, la mayoría de las veces, el grupo
realice un salto hacia delante, experimente una mutación
transformativa hacia un nuevo estadio, hacia una nueva es-
tructura, un nuevo orden que estaba inherente en el seno del
mismo caos.
3.- Fase de resolución y cooperación

En este estadio las personas del grupo intentan solucionar
la desestructuración y se inicia un proceso de comunicación
que, si bien se sitúa en la superficie, empieza a ser muy efec-
tivo. Algunas personas se percatan, y así lo manifiestan, de
que los comentarios del facilitador no estaban tan lejos de la
realidad del grupo. Se producen los primeros aprendizajes
significativos en relación con el proceso grupal causados por
la elucidación de la historia del grupo que han sugerido al-
gunos individuos.
Los participantes intentan comunicaciones para el resta-
blecimiento del equilibrio y comienzan a percibir que han de
aprender a aceptar una responsabilidad compartida de lo
que sucede en el grupo. Algunas veces este aprendizaje se
realiza bajo síntomas de autoculpabilidad por lo acontecido
pero, casi siempre, hay muestras de aceptación del trayecto
e intenciones de cambio.
112
Surge, en muchas ocasiones, algún rol mediador entre las

diversas posiciones en el grupo y alguien comienza a mani-
festar alguna emoción interior más profunda y a verbalizar
sentimientos personales que producen interacciones. Empie-
za a generarse un conjunto de comunicaciones aisladas y
personales que suelen producir algún impacto en la expe-
riencia y con ello se percibe un comportamiento más trans-
parente y una sensación más aliviante. Se inicia el quebran-
tamiento de las fachadas psicológicas y el facilitador es per-
cibido como técnico que puede ayudar al grupo pero que
participa poco del clima grupal.
En esta fase el grupo se ocupa de satisfacer las necesida-
des y se impulsan procesos cooperativos, se van aceptando
responsabilidades compartidas en un clima de manifiesta
solidaridad pero todavía en un momento adolescente y su-
perficial. La estructura del grupo se va unificando y el clima
va siendo percibido como más positivo. Esta sensación ge-
nera un nuevo salto.
4.- Fase de encantamiento y fuga

La percepción de que el grupo va funcionando y satisfa-
ciendo las necesidades de sus individuos que se producía en
la fase anterior va generando una sensación de cohesión y de
buen clima de grupo que ha podido crearse a partir de la su-
peración de luchas interiores que han conllevado a la coope-
ración.
Se inicia un período de relajación que va manifestándose
a través de conductas que conllevan a las risas, cantos y sa-
lidas fuera de la vida del grupo. El grupo toma cualquier in-
dicio de conflicto con gran sentido del humor y van flotan-
do sensaciones euforizantes y sentimientos de unanimidad y
cohesión. En realidad, sin embargo, es una huida.
Suelen acontecer situaciones de confianza entre las perso-
nas del grupo que consideran que el suyo es un buen equi-
113
CRECER EN GRUPO
po en el que se aceptan la mayoría de sugerencias por acuer-

do o consenso. El grupo intenta conservar su armonía a cual-
quier precio aunque existen conflictos internos sin resolver
que han sido ocultados, dejados de lado o han sido mal pre-
sentados.
Muchas veces, este clima de encantamiento, vivido a mo-
do de síntomas de “Peter Pan” por el que el grupo tiende a
mantenerse en estado adolescente, se experimenta al margen
del facilitador aunque, también en muchas ocasiones, el gru-
po no es consciente de esta especie de marginación. Un buen
facilitador debe saber interpretar esta experiencia y no de-
jarse llevar por un clima fantasioso que sabe evasivo y con-
ducente a la ineficacia. Puede participar de algunas manifes-
taciones del encantamiento pero si permanece en ellas no
podrá facilitar la vuelta del grupo a su espacio vital porque
fomentará la continuación de la fuga.
A veces se forman subgrupos de naturaleza informal por-
que las cosas no se tratan en el grupo, pero no dejan de ser
episodios de fuga y evasión. Mantenerse en este clima va
creando conflictos al grupo produciéndose una cierta ambi-
valencia entre sus miembros al percibir que el grupo no sa-
tisface las necesidades individuales que se han sustituido
por las colectivas y, en consecuencia, cada persona no puede
desarrollarse de forma autónoma. La sensación más fre-
cuente, al final de este estadio, es la de necesidad de dotar de
mayor eficacia al grupo que se siente desorganizado. Parece
como si las personas se sintieran muy bien juntas pero inca-
paces de proyectar actividad externa.
5.- Fase de desencantamiento y lucha

Algunas personas menos “intimistas” empiezan a no po-
der soportar el clima anterior de falsa cercanía entre los
miembros del grupo y comunican un cierto desencanto. Las
114
personas van percibiendo que no todo es tan bonito y grati-

ficante y experimentan sentimientos contrapuestos. Parece
como si el grupo volviera a desgajarse. Se manifiestan dis-
crepancias y sentimientos negativos hacia otras personas del
grupo. Es como si se retornara a la segunda fase pero, esta
vez, las divisiones e insatisfacciones se focalizan entre las
personas del grupo y no tanto hacia el facilitador.
Los participantes se enfrentan con el dilema entre salvar
la propia personalidad o sacrificarla en beneficio del grupo.
Vuelve a producirse confusión, se suelen expresar ciertos en-
frentamientos entre algunas personas y se visualizan más los
conflictos intragrupales.
Es una etapa de nuevo caos y desequilibrio que, muchas
veces, adopta formas de subgrupos enfrentados con tintes de
agresividad. Algunos grupos no logran superar estos con-
flictos y deciden destruirse en este momento, otros grupos ya
tienen un gran potencial surgido de su dinámica y plantean,
desde el diálogo, la comprensión y la comunicación de sus
discrepancias para intentar resolver los conflictos que han
devenido patentes. El facilitador sabe que, en este instante,
tiene una función de mediación muy significativa.
6.- Fase de validación y cohesión

La conciencia de temporalidad por parte del grupo es un
factor extraordinariamente influyente en el salto hacia una
nueva etapa. No es el único factor, ciertamente, pero consti-
tuye un punto de inflexión muy determinante. La sensación
de que se acerca el momento de una determinada actividad
externa por la cual se había constituido el grupo, o la per-
cepción de que se acerca el final de la existencia del mismo
grupo como consecuencia de que está a punto de producirse
el final de una experiencia intensiva, o el final de la actividad
de un curso o cualquier otro final inminente; incita al grupo
115
CRECER EN GRUPO
a esta nueva etapa del camino que genera validación y co-

hesión, es decir, eficacia.
El grupo, en esta fase, inicia un proceso de evaluación de
lo que ha significado su quehacer hasta el momento, su his-
toria, su proceso como grupo, y genera una proyección ven-
ciendo el temor al rechazo. Los miembros del grupo van
aceptando las diferencias entre ellos sin asociar lo que es
bueno y lo que es malo en función de estas mismas diferen-
cias, los conflictos existen sobre hechos reales más que ima-
ginarios y el grupo va sintiendo que dispone de recursos pa-
ra resolverlos.
Se mantienen discusiones racionales que facilitan el con-
senso de manera más eficaz y también se expresan senti-
mientos afectivos que impulsan hacia una mayor cohesión
de grupo que suele potenciar un mayor compromiso de los
miembros con la tarea del grupo.
El facilitador va percibiéndose como un miembro más
que ayuda al grupo en su eficacia y comunicación. Esta es
una fase de cooperación, de participación, de creatividad y
de eficacia y, en el ámbito afectivo, es un momento de co-
municación vivencial y experiencial de las personas en el
grupo. Los individuos comprenden mejor la forma de sentir
y de pensar de los demás y se va consolidando una relación
de solidaridad entre los participantes. El grupo, en fin, es ca-
paz de hacerse cargo de sí mismo y de expresar su autono-
mía, sabe evaluar su progreso, controlar el propio funciona-
miento, regular las tensiones que surjan e intervenir activa-
mente para modificar las situaciones conflictivas. El grupo
ha llegado a su madurez, y casi a su final.
Esta es la situación deseable en todo grupo: un grupo co-
hesionado auténticamente, capaz de comunicarse activa-
mente, de interaccionar, de favorecer aprendizajes significa-
tivos y de realizar una tarea con eficacia y eficiencia. Para lle-
116
gar a este estado es preciso haber crecido desde el principio.

Una persona no puede ser adulta sin haber tenido una in-
fancia y una adolescencia. El grupo no puede ser maduro si
no ha evolucionado en la senda de su acontecer. Como orga-
nismo el grupo también nace y crece a través de un proceso
evolutivo que provoca momentos de equilibrio y situaciones
de inestabilidad. La toma de conciencia del proceso impulsa
un equilibrio inestable que lanza al grupo hacia una mayor
creatividad y eficacia. Lo interesante es saber que este esta-
do deseable no acontece desde la nada, sino desde los avata-
res del comienzo. Casi de manera lineal una etapa sucede a
la otra y resulta poco probable el salto de una fase a otra sin
pasar por la que se corresponde entre ambas.
El facilitador deberá crear las condiciones para que el pro-
ceso se desarrolle desde el mismo grupo, condiciones que fa-
vorezcan este despliegue del potencial del grupo y para que
esta tendencia al crecimiento no permanezca paralizada y
secuestrada en el seno del propio grupo. Ésta siempre es una
tarea apasionante, una aventura y un riesgo, también es la
gratificación de haber peregrinado por una senda que con-
lleva resultados satisfactorios y un cúmulo de experiencia y
aprendizaje.
El estallido que a veces se suscita
En mi experiencia de facilitación he visto cómo, algunas

veces, después de la fase de validación y cohesión, el grupo
vive una mutación casi radical de elevado contenido emocio-
nal. Especialmente esta experiencia se suscita cuando un gru-
po, en el tiempo de su proceso, ha permitido hacer transpa-
rente su área sensible y ha dedicado tiempo y espacios a la co-
municación afectiva. Lamentablemente no conozco muchos
grupos ordinarios que trabajen intensamente este nivel afecti-
117
CRECER EN GRUPO
vo y posiblemente sea una línea de trabajo del futuro. Cuando

se produce esta dedicación se engendra un gran potencial.
Pero existen experiencias, no sólo de carácter intensivo,
que han originado este estallido transformador que pone en
entredicho cualquier intento de análisis racional de una si-
tuación que se percibe como alterada y absolutamente nove-
dosa. Estas experiencias de encuentro en el seno de un grupo
han sido y son, para mí, una de las vivencias más enriquece-
doras, gratificantes y satisfactorias que puedo experimentar.
En algunos grupos las personas participantes hemos vivi-
do sensaciones extraordinariamente significativas de solida-
ridad entre nosotros, de confluencia de las conciencias, de
empatía vincular difícilmente explicables. Teníamos la sen-
sación de vivir como un todo armónico en comunión pro-
funda entre nosotros y, a la vez, conectados con todo el uni-
verso. Era vivir como una especie de fusión, por un instante,
entre todas las personas del grupo. No era necesario decir
nada, el silencio era presencia esencial y, en el vacío, experi-
mentábamos amor. Las palabras no podían abarcar la totali-
dad de la experiencia que era inexpresable. Quizá sólo la
metáfora podía cubrir la necesidad de verbalización.
Era encuentro, un espacio de flujo, un sentirnos cargados
de energía, un tocar el núcleo, un vivir la esencia, un diluir-
se entre el flotar de la conciencia común y el emanar plásti-
co desde profundidades insospechadas hacia la totalidad del
cosmos oscilante. Presente y eternidad, pequeñez absoluta y
espacio infinito, el todo y la nada, el yo y el no-yo, el otro, to-
talmente el otro, simultaneidad de las conciencias que se
transforman poderosamente, percibir el poder del fondo,
impacto, espacio vincular que une, intensidad, inmensidad,
palabra insuficiente, silencio.
En el encuentro las personas nos sentimos poseedoras de
un enorme potencial, extraordinariamente poderosas y posi-
118
tivas, con fuerza y propulsión para conectar con el vínculo,

con la esencia del otro que es lo mismo que mi esencia, con
la esencia a solas. Nos experimentamos más integrados, uni-
ficados, funcionando plenamente en fluidez, con amplias ca-
pacidades creativas, descubriendo la belleza y la armonía.
Acontece a un ritmo desinhibido, en un instante, sin causa ni
motivo, con máxima vulnerabilidad.
Es un estallido que implica una relación franca con uno
mismo y con los demás, no existe ninguna garantía de que se
produzca en un grupo porque su aparición es indetermina-
da, sólo podemos crear condiciones que permitan la expe-
riencia, no podemos asegurarla de antemano y, a veces, su-
cede. ¡Y cuando sucede es maravilloso!
Vaivenes en el camino
Aunque descrito así parece que el progreso evolutivo del

grupo se realiza fácilmente y acontece en un contexto orde-
nado, el trayecto de cada grupo no tiene lugar de manera
uniforme. Cada grupo, al ser distinto, tiene una desigual
manera de caminar por su senda específica y cada uno ex-
perimenta su camino con balanceo irregular.
En las investigaciones que hemos ido realizando en nues-
tro departamento de dinámica de grupos de la “Escola de
l’Esplai”56 mediante el seguimiento de distintos grupos de
56. La “Escola de l’Esplai” es un centro formativo que se ocupa de la for-

mación de monitores y directores de grupos y de animadores sociocul-
turales además de ofrecer asesoramiento en la facilitación de grupos y
en la resolución de conflictos. También fomenta la investigación y el
aprendizaje en áreas de la educación no formal. Este centro funciona en
Mallorca desde 1974 y tiene un importante prestigio por su formación
de calidad. Colabora también en convenio con distintas administracio-
nes públicas y algunas universidades privadas y públicas que convali-
dan sus créditos formativos.
119
CRECER EN GRUPO
funcionamiento ordinario y a través de experiencias intensi-

vas hemos podido comprobar que el proceso descrito tiene
lugar globalmente en los grupos en el marco de característi-
cas específicas independientemente de su duración temporal.
Así, una experiencia intensiva de tres o cuatro días de du-
ración, por ejemplo, puede implicar la evolución de un gru-
po desde el inicio, en la primera etapa, hasta la fase de vali-
dación y cohesión e incluso darse el salto hacia el encuentro.
En otros grupos de duración más larga y de características
no intensivas se experimenta el mismo proceso en el trans-
curso de un curso escolar o de un año o varios según sea su
segmento temporal que enmarca su tarea como grupo.
Es plausible concluir que el proceso de un grupo tiene lu-
gar en el marco de una acción global determinada, esta ac-
ción viene definida por el conjunto de procesos, objetivos, in-
tereses y actividades que un grupo realiza en un tiempo de-
terminado. Es probable también que el mismo grupo, en ac-
ciones globales distintas con paréntesis temporal significati-
vo entre ellas, experimente en el transcurso de cada una, el
proceso descrito porque el espacio del grupo y la acción glo-
bal difieren de la anterior aunque tengan lugar de manera si-
multánea o en intersecciones de tiempo. Esta última asevera-
ción, sin embargo, requiere todavía más estudios e investiga-
ciones para confirmarla y establecer si se trata o no del mis-
mo grupo aunque esté conformado por las mismas personas.
Otro comentario que me parece significativo hace refe-
rencia al equilibrio inestable del proceso evolutivo de un
grupo. Me parece que las tres primeras fases descritas tienen
una similitud con las tres últimas en parejas de a dos. Así, los
signos del acontecer de la primera fase que hemos denomi-
nado de expectación y dependencia guardan una cierta si-
milaridad con los signos de la cuarta fase de encantamiento
y fuga, los signos de la contradependencia parecen iguales a
120
los que se explicitan en el desencantamiento, y el acontecer

de la etapa de resolución y cooperación va muy en paralelo
con el devenir de la validación y la cohesión.
En el primer par los sentimientos de expectativa e ilusión
iniciales se corresponden en su expresión con sentimientos
euforizantes de la fuga y la evasión. En el segundo par, la
formación de subgrupos, los conflictos que surgen, los dis-
tanciamientos entre personas se manifiestan de forma seme-
jante. En el tercer par, la catarsis, los indicios de evaluación
del proceso, el retorno al equilibrio y la proyección de la ta-
rea de forma más creativa se reproducen de manera pareci-
da. ¿Por qué establecemos entonces seis estadios para inter-
pretar la evolución de los grupos en vez de tres? ¿Cuál es la
diferencia fundamental entre los pares situacionales?
La experiencia y la investigación parecen indicarnos que
los procesos psicológicos y los acontecimientos de los tres
primeros estadios tienen mucho que ver con la manera en
que es percibido el facilitador o líder institucional del grupo
por parte de los miembros de este grupo. Los fenómenos que
condicionan la experiencia vienen muy determinados por
relaciones de dependencia y autoridad que otorga el mismo
grupo al facilitador. En las tres últimas fases, sin embargo, el
compendio de fenómenos es fruto de las relaciones que esta-
blecen entre sí los miembros del grupo, de las interacciones
que emergen y de las comunicaciones que acaecen bidirec-
cionalmente entre personas del grupo siendo considerado el
facilitador una de esas personas en igualdad de condiciones.
El campo fenoménico suscitado es, en consecuencia, fruto de
relaciones de interdependencia que tienen un carácter más
profundo.
Esta diferenciación entre un marco de relaciones de de-
pendencia y autoridad y un marco relacional interdepen-
diente adquiere una especial relevancia en la búsqueda de
121
CRECER EN GRUPO
leyes generales que expliquen ciertos avatares en el caminar

del grupo, en su avanzar o en su retroceder. Intentemos ex-
plicar estos vaivenes del camino.
Los facilitadores del Enfoque Centrado en la Persona sa-
bemos de la existencia de la tendencia actualizante, de la
tendencia al crecimiento y al desarrollo que actúa en el seno
de cada persona que conforma el grupo y en el seno del pro-
pio grupo como totalidad organísmica. El despliegue de es-
ta tendencia hace que los esquemas emocionales de cada
persona del grupo y la confluencia de ellos en el grupo tien-
dan a expandirse y promuevan comunicación y crecimiento.
Sin embargo también tenemos experiencias de retroceso.
En algunas condiciones negativas, las personas y los grupos,
además de no avanzar en un proceso de desarrollo parece
que enferman y retroceden. Es como si existiera, en determi-
nadas condiciones, una tendencia al desorden, a la entropía,
similar en su funcionamiento a la descrita por la física cuán-
tica. Los grupos pueden participar también de esta tenden-
cia. Investigaciones terapéuticas recientes parecen haber
confirmado el surgimiento de esta fuerza conservadora en
los procesos terapéuticos: “Un rasgo importante del creci-
miento y del cambio es el proceso dialéctico que se establece
entre los procesos conservadores y transformadores. Por
ejemplo: los esquemas emocionales tienen una tendencia al
crecimiento, al acomodarse a nuevas características del me-
dio, lo cual hace que el organismo esté en un constante fluir,
mientras que se esfuerza simultáneamente por sobrevivir y
mantener un sentido de coherencia. Sin embargo, en algunas
circunstancias, puede predominar la tendencia conservado-
ra, que hace que los esquemas no cambien, ni se acomoden
a la nueva experiencia y que, por el contrario, permanezcan
rígidos. Esto produce una pérdida de flexibilidad adaptado-
ra y es una fuente importante de disfunción”.57
122
Creo que es factible trasladar estas constataciones al gru-

po como organismo social. El grupo tiene una tendencia al
crecimiento, pero en determinadas circunstancias puede
permanecer rígido o retroceder en su camino.
La experiencia me sugiere algunos hechos perseverantes
que se producen en el trayecto de los grupos. Me indica que,
en general, los grupos realizan el proceso evolutivo descrito
de manera secuencial, es decir; el proceso acontece desde la
fase primera hasta la sexta sin saltarse ningún estadio y con
el orden descrito. En algunos momentos y por determinadas
circunstancias, algunas imprevisibles, el grupo puede per-
manecer largo tiempo paralizado en un estadio pero jamás
vuelve atrás. La tendencia al crecimiento es tan potente que,
en todo caso, el grupo puede destruirse en un estadio con-
creto –en este caso queda destruida la tendencia actualizan-
te inherente a la vida del organismo–, o avanzar al estadio si-
guiente. El aprendizaje de este curioso fenómeno de la vida
de los grupos consistente en su ir avanzando siempre se-
cuencialmente hacia adelante y en la posibilidad de parali-
zación durante largo tiempo pero sin que se dé jamás vuelta
atrás en el trayecto, ha sido para mi trabajo muy importante
porque nos ha permitido establecer pautas de intervención
en resolución de conflictos de grupo con un grado elevado
de éxito.
La experiencia me indica también las circunstancias en las
que el grupo retrocede. Estas circunstancias se dan solamen-
te en la fase sexta que hemos denominado de validación y
cohesión. Así, un grupo avanza desde la primera fase hasta
la sexta, en el camino puede quedar paralizado largo tiempo
en un estadio o morir, pero nunca hay vuelta atrás; en la sex-
ta fase se pueden dar varias posibilidades.
57. GRENNBERG, L.; RICE, L. y ELLIOT, R. Facilitando el cambio emocional.

El proceso terapéutico punto por punto. Barcelona: Paidós, 1996, 120.
123
CRECER EN GRUPO
En primer lugar, el grupo puede mantenerse un tiempo

suficiente en el estadio de validación y cohesión realizando
una tarea productiva y eficaz, tanto en su nivel afectivo co-
mo en el nivel organizativo hasta el punto y final del seg-
mento temporal del grupo en el cual el grupo muere como
tal porque ha finalizado la acción para la cual se configuró;
o puede reproducirse, reformando el propio grupo, incorpo-
rando nuevas personas, despidiendo a otras y proyectando
nuevas acciones a partir de nuevos intereses y motivaciones.
En el primer caso el grupo acaba su proceso, en el segundo
inicia una nueva vida como nuevo organismo social, es un
nuevo grupo y distinto del anterior a partir del cual se origi-
nó y, como tal, comienza su particular senda, un nuevo pro-
ceso desde el principio del trayecto.
En segundo lugar, después de un tiempo en esta sexta fa-
se, el grupo puede superficializar su tarea y sus dinámicas
comunicativas, y experimentar un retorno al tercer estadio
de resolución y cooperación. Esta posibilidad es muy fre-
cuente en la vida de los grupos a causa, casi siempre, de un
trabajo grupal que se convierte en rutinario y monótono en
el espacio de la racionalidad y de construcción de nuevas ba-
rreras psicológicas en la comunicación interpersonal, de
otros límites que condicionan las posibilidades de interac-
ción. En este caso el grupo ha retrocedido en su camino y se
puede paralizar en este estadio, morir en el mismo o seguir
hacia delante desde el tercer estadio al sexto con un buen sis-
tema de facilitación.
Puede suceder, como tercera posibilidad, que el grupo en
la sexta fase sienta un cierto agotamiento y vuelva al primer
estadio demandando que el facilitador resuelva sus proble-
mas. Es un retorno a la fase de expectación y dependencia a
través del cual el grupo vuelve a su época infantil. En este
caso el facilitador deberá intentar facilitar de nuevo todo el
124
proceso, del inicio al final. Este nuevo proceso suele reali-

zarse a más velocidad que el primer trayecto. El grupo, en
este caso, habrá recorrido dos veces su camino en el mismo
segmento temporal si no acontece su muerte antes de llegar.
Es factible, como cuarta posibilidad, que el grupo situado
en la sexta fase experimente el estallido hacia delante del en-
cuentro. Este acontecimiento es como una ruptura en la línea
secuencial, es un salto transformador e impactante. En mi
experiencia, los grupos que han experimentado este mo-
mento de intensidad puntual significativa han revivido tam-
bién posibilidades distintas en su continuar como grupo. Por
una parte es probable que este punto haya significado el fi-
nal de su proceso como grupo. Las personas recordarán esta
experiencia como impactante y algunas de ellas habrán pro-
tagonizado fuertes vivencias transformativas y de intenso
aprendizaje significativo y crecimiento personal. Otros gru-
pos que han vivenciado el encuentro retornan con frecuencia
a la fase de encantamiento y fuga porque se diluyen en el cli-
ma emocional intenso del encuentro y no consiguen canali-
zar la energía en términos de proyección y eficacia. Algunos,
en fin, experimentan un retorno a la fase de expectación y
dependencia porque sienten que la maravillosa experiencia
que viven ha sido enardecida por el facilitador que se con-
vierte para el grupo en una especie de maestro. En los dos
últimos casos el grupo deberá ser facilitado, una vez más,
desde el punto del trayecto en que se encuentra para volver
a generar proceso. Mi experiencia me indica, no obstante,
que los grupos que han experimentado encuentro difícil-
mente vuelven a ser el mismo organismo y, casi siempre, las
personas proyectan su energía hacia otros grupos distintos
como facilitadores. Este hecho, lejos de producirme abati-
miento, me parece extraordinariamente gratificante porque
hace emerger buenos facilitadores de grupos y expandir
125
CRECER EN GRUPO
buenas dinámicas en distintos grupos sociales. El encuentro,

visto así, representa un fuerte potencial en la formación de
facilitadores creativos y eficaces.
En cualquier caso el grupo, como organismo vivo, experi-
menta un proceso constante en evolución. Este proceso es se-
cuencial, tiene sus vaivenes y sus saltos, sus oscilaciones y su
fluidez. Se genera en virtud de un equilibrio inestable que
compagina momentos de caos y orden, y en este movimien-
to ajetreado reside la capacidad adaptativa del grupo a nue-
vas situaciones y originales retos. Me resulta conmovedor
vivenciar estos procesos grupales y percatarme.
Parones y estancamientos
En nuestra práctica cotidiana en la facilitación y segui-

miento de grupos diversos nos suele resultar útil trasladar el
esquema evolutivo descrito como instrumento de diagnósti-
co de situaciones grupales, se trata de comprender la tipolo-
gía de los grupos desde este esquema cognitivo. Esta pers-
pectiva nos permite discernir dos aspectos fundamentales
de la intervención grupal. Por una parte nos otorga una ma-
yor aprehensión de los fenómenos de un grupo que, a pesar
de estar estancado en un estadio determinado hasta poder
ser catalogado con una denominación tipológica, nos permi-
te intervenir y predecir resultados globales de nuestra inter-
vención basados en el movimiento previsible que realizará el
grupo si conseguimos crear condiciones que inciten este mo-
vimiento. Por otra parte nos dota de mayor flexibilidad en
los procedimientos de resolución de conflictos y en la bús-
queda de una mayor eficacia grupal al poseer un campo más
amplio de visión del trayecto que queda por realizar.
En este sentido la tipología grupal que proponemos no es
una tipología cerrada e inmóvil, como nos parece que eran
126
las tipologías tradicionales que clasificaban a los grupos en

autoritarios, democráticos o laissez-faire entre otras cataloga-
ciones, impidiendo giros entre una u otra casilla clasificato-
ria porque eran esquemas cerrados de división de las clases
de grupos.
El nuestro es un esquema global de catalogación que in-
cluye todas las clases y permite el paso de un lugar a otro a
través de medidas interventivas del facilitador. Se funda-
menta en considerar que el grupo es un organismo en movi-
miento permanente y en constatar que un determinado tipo
de grupo no es más que un parón o un estancamiento signi-
ficativo en un momento del proceso que con un empujón po-
drá seguir su trayecto para devenir un grupo eficaz.
Así, del esquema evolutivo de seis fases surge su corres-
pondiente esquema tipológico de siete clases de grupos
atendiendo al punto del trayecto en donde el grupo sufre su
estancamiento. Realicemos un intento de descripción.
Un grupo que casi no ha iniciado su camino y se paraliza
en los comienzos es un grupo laissez-faire. Este grupo no ha
entrado en el proceso, no tiene una visión del facilitador y el
mismo facilitador considera de manera positiva cualquier
manifestación del grupo. Como no interviene o interviene
siempre desde su aceptación de cualquier expresión del gru-
po, el grupo no camina eficazmente, es un compendio de de-
sestructuración y caos desorganizado e ineficaz. Los grupos
así casi no han nacido, o en su nacimiento han sido abando-
nados, por lo que casi siempre mueren antes de nacer. Es co-
mo un aborto grupal, un conato de grupo que no cuaja.
Sabemos que una buena intervención y una intervención a
tiempo generarán expectación y dependencia, situarán al
grupo en la fase primera por lo que podrá iniciar su trayec-
to tal como ha sido descrito. Si la intervención no se produ-
ce el grupo morirá. Si hay suerte, quizá la tendencia actuali-
127
CRECER EN GRUPO
zante sea tan poderosa que ella misma sitúe al grupo en su

senda, pero es difícil el surgimiento de la tendencia al desa-
rrollo si no existen condiciones adecuadas.
El segundo punto de estancamiento es el que correspon-
de a la primera fase, iniciado ya el proceso. Los grupos de-
pendientes son grupos autoritarios. El director del grupo da
instrucciones y consignas que son seguidas por los miem-
bros del grupo. Esta función del líder crea un círculo vicioso
que mantiene el grupo en su dependencia y en su respeto y
seguidismo hacia la autoridad. Una buena intervención im-
pulsará al grupo en la fase siguiente, un mantenimiento de
la actitud autoritaria puede hacer que el grupo se estanque
en este estadio. Una vez más, la misma tendencia actuali-
zante puede favorecer el movimiento hacia delante.
El tercer punto de estancamiento es el que viene determi-
nado por la paralización de un grupo en la fase de frustra-
ción y contradependencia. Son grupos rebeldes que no acep-
tan ninguna sugerencia del líder institucional que es consi-
derado un jefe ineficaz que concentra todos los malestares
del grupo. Estos grupos tienden también a desaparecer con
prontitud o se convierten en un equipo que cosecha reitera-
dos fracasos en su quehacer.
Muchos grupos de funcionamiento cotidiano están estan-
cados en la fase de resolución y cooperación. Se trata de gru-
pos con estructura democrática en los que el liderazgo es
ejercido con una cierta distribución de responsabilidades.
Sin embargo, la mayoría de estos grupos no trabajan su ni-
vel afectivo o, en todo caso, sólo promocionan el área lúdica
en este ámbito de la sensibilidad. No existe pues una comu-
nicación real de los sentimientos entre las personas del gru-
po aunque puede suscitarse una cierta eficacia en la tarea.
Son grupos centrados en la tarea de estructura formal situa-
dos en el espacio de la racionalidad del grupo y en el plano
128
organizativo por lo que resulta más difícil una manera de

hacer creativa.
Otros grupos se estancan en la cuarta fase de encanta-
miento y fuga. Viven una especie de clima pseudoafectivo
adolescente y huyen de la tarea que ellos mismos planifica-
ron. No profundizan en la relación que se basa, casi exclusi-
vamente, en un ambiente lúdico. Quizá el mejor nombre que
puede designar esta tipología grupal haya de ser también
irónico y metafórico en honor a la atmósfera que los caracte-
riza. Son grupos “Peter Pan” o grupos “kumba ya”. Se ca-
racterizan por su ineficacia en la tarea y por su comunicación
superficial y, aunque sus miembros se sientan bien juntos, su
proyección es escasa.
El sexto punto posible de estancamiento de una situación
grupal forma los grupos conflictivos. Su paralización en el
proceso se ha producido en la etapa de desencantamiento y
lucha por lo que el clima del grupo es de enfrentamiento en-
tre varios subgrupos. Predominan la conspiración y las fuer-
tes discrepancias fundamentadas más en aspectos persona-
les que en disensiones ideológicas o racionales. Estas discre-
pancias no dejan de ser un disfraz para ocultar y justificar
desavenencias afectivas extremas. Difícilmente estos grupos
sobreviven si no es con la intervención eficaz de un facilita-
dor que tenga capacidad de mediación en los conflictos y fa-
vorezca la comunicación afectiva real entre las personas del
grupo. En caso contrario la escisión del grupo está casi ga-
rantizada.
Por último también hay grupos centrados en la persona.
Grupos que han sido capaces de mantenerse un tiempo sufi-
ciente en la fase de validación y cohesión. Son grupos que
dedican tiempo a promover la comunicación entre sus
miembros en todos las áreas. Promueven debates cooperati-
vos sobre el quehacer del grupo, dedican tiempo a evaluar
129
CRECER EN GRUPO
experiencialmente su acción externa y su funcionamiento in-

terno, permiten y facilitan espacios de comunicación inter-
personal en el ámbito afectivo y tienen también momentos
de celebración y fiesta lúdica. Los grupos así se significan
por su tarea eficaz y creativa, por su liderazgo centrado en el
grupo y por su cohesión afectiva vincular. Son, para mí, los
grupos deseables, y nuestro esfuerzo debería encaminarse a
impulsar grupos de este tipo.
Lo interesante del esquema es concebir que para llegar a
este tipo de grupos centrados en la persona hay que recorrer
el trayecto, por lo que de la intervención correcta en cual-
quier punto de estancamiento emerge el estadio inmediata-
mente siguiente hasta llegar al final. Desde este final el gru-
po puede también situarse en los puntos que se han descrito
con anterioridad, atendiendo a las distintas posibilidades en
los vaivenes. Esto hace que el proceso del grupo más que li-
neal sea circular, un círculo en espiral en permanente movi-
miento. De ahí que resulte una aventura excitante la facilita-
ción. Se trata ahora de vislumbrar el cómo hacerlo e iniciar
nuestra tarea.
130
5
ESTAR PRESENTE:
UNA MANERA DE HACER
“Trabajar centrado en la persona es una manera de vincularse

desde un marco actitudinal que genere encuentros profundos de
persona a persona... la actitud con la cual nos relacionamos es la
fuente generadora del estar presente, con/junto al otro. Nuestra fi-
nalidad es generar contextos que brinden posibilidades de resigni-
ficación y cambios constructivos. Nuestra tarea es la de ser catali-
zadores comprometidos desde una actitud comprensiva, y poseer
una serie de recursos metodológicos que faciliten el camino de au-
tocorrección, para ello sabemos que lo técnico debe estar subsumi-
do a lo relacional, cabe apuntar más a la interacción vincular entre
las partes que participan de una relación que al método”.
(Andrés Sánchez Bodas)
Una metodología actitudinal
En los sistemas de facilitación de grupos occidentales, ba-

sados en casi todos los casos en factores organizativos y de
eficacia de grupos centrados en la tarea hemos percibido, la-
mentablemente, muchas experiencias que se nos antojan co-
131
CRECER EN GRUPO
mo incongruencias metodológicas. Captamos demasiados

desajustes entre la filosofía que puede sustentar una deter-
minada facilitación grupal y el método interventivo que se
utiliza para favorecer el desarrollo del potencial del grupo. Es
posible que la máxima alteración la constituya el manteni-
miento de una actitud de profesional especialista por parte
del facilitador de un grupo que desfigura su función esencial
y encubre de distanciamiento su intervención en el grupo.
En nuestra experiencia de facilitación y formación de fa-
cilitadores hemos percibido a menudo que, incluso entre
aquellos que se ven a sí mismos como encuadrados en un
enfoque centrado en la persona, las preocupaciones princi-
pales se orientan en la disposición de amplios recursos y en
la utilización de una metodología activa.
Me parece que un modelo de intervención eficaz y de ca-
lidad, realmente centrado en la persona, debe garantizar un
alto nivel de coherencia entre la metodología y la cosmovi-
sión, la filosofía que lo sustenta. El camino y la intención han
de confluir y confundirse en una unidad armónica que nos
transforme como facilitador y grupo, como personas, y nos
disponga al despliegue de la tendencia actualizante en un
marco de relación interpersonal y de comunicación auténtica.
Para los facilitadores del Enfoque Centrado en la Persona
la metodología de la intervención facilitadora forma parte en
sí misma de nuestra visión del mundo y de nuestro entender
el funcionamiento pleno de la persona y del grupo como or-
ganismos que si se sienten inmersos en un clima facilitador
tienden al crecimiento y a la eficacia, tienden a su autodesa-
rrollo. Nuestra metodología, el camino intencional, nuestra
disposición como animadores es, por consiguiente, el único
instrumento –sin ser un instrumento fáctico– que poseemos
para impregnar y transmitir nuestro para qué y nuestro qué
de forma eficaz.
132
ESTAR PRESENTE: UNA MANERA DE HACER
Por ello facilitar un grupo significa adoptar riesgos para

fomentar la experiencia, ayudar a atenderla para otorgarle
significado, crear condiciones para la implicación de las per-
sonas en una comunicación significativa y realizar deman-
das de feed-back ejercitando una función de vínculo entre las
comunicaciones para hacer posible el surgimiento de inte-
racciones en el grupo. Y todo ello con el único recurso de
nuestra presencia vivencial, de nuestra actitud, de nuestra
propia persona que deviene recurso para el grupo.
En los últimos años, y a partir de los postulados y la vi-
vencia del Enfoque Centrado en la Persona, hemos ido per-
feccionando un modelo metodológico de intervención en el
grupo que hemos designado como metodología actitudinal
ya que, fundamentalmente, la intervención del facilitador se
basa en la disposición de sus propias actitudes, en la mane-
ra de relacionarse con el grupo y con las personas de este
grupo. Hemos aprendido que lo más significativo no son los
objetivos propuestos, ni las planificaciones, ni la adecuación
de la acción a la programación preestablecida, ni los recursos
disponibles; sino, sobre todo, el tipo de relación que estable-
cemos con las personas y con el grupo como organismo vivo
en proceso.
He aprendido por la experiencia en la intervención gru-
pal que si consigo crear un clima de facilitación determina-
do en el que las personas se sientan progresivamente libres
para experienciar y comunicarse, el grupo avanzará positi-
vamente, se desarrollará de forma significativa hacia su au-
tocrecimiento y desplegará todo su potencial creativo y efi-
caz. He aprendido que incluso en grupos en que parecía ini-
cialmente difícil el despliegue de esta tendencia al creci-
miento ha sido posible y gratificante la creación de este cli-
ma y los resultados han sido altamente satisfactorios. Este
hecho me produce una confianza cada vez mayor en el po-
133
CRECER EN GRUPO
tencial del grupo, en su desarrollo y en la posibilidad inhe-

rente de ejercitar una acción creativa.
Precisamente por esta confianza en la fuerza interior del
grupo y en su posibilidad de desarrollo creativo procuro, ca-
da vez más, no establecer metas específicas ni objetivos pre-
determinados que condicionen mi manera de facilitar hacia
términos concretos o fijen de antemano la senda del grupo.
Me parece más fructífero manifestar la intencionalidad de
promover un clima de comunicación y eficacia creativa por
medio del cual el grupo establece vivencialmente su propio
proceso y su singular ritmo confiando en que siempre será de
despliegue positivo. Me siento, en este aspecto, de manera
progresiva, un facilitador y un participante al mismo tiempo
y no me siento responsable del grupo sino en el grupo.
Así, he llegado a interiorizar que lo más importante en la
facilitación es la creación de un clima de seguridad psicoló-
gica que permita un cúmulo de energía grupal, un fluir cons-
tante que nos va llevando hacia una real comunicación que
nos vincula, hacia una comunicación interpersonal que pro-
mueve interacción relevante y hacia una acción ágilmente
creativa. He conseguido de este modo tener una gran pa-
ciencia con diversos grupos y una profunda aceptación de
cualquier manifestación de las personas que conforman el
grupo.
Esta metodología actitudinal, desde un enfoque centrado
en la persona, es una orientación metodológica de interven-
ción socioeducativa que parte de la base de que lo sustancial
en un sistema de facilitación es la relación que se establece
entre el facilitador y el grupo y que esta relación facilita el
experienciar, el percatarse, la comunicación y la interacción;
todo junto incita al grupo a actuar de acuerdo con la energía
del propio organismo abierto al vivir existencial e impregna
de creatividad y eficacia las acciones que desarrolla.
134
Para hacer posible este clima, el facilitador ha de tener in-

teriorizada (disponer de –desde sí mismo–) una manera de
estar presente, una actitud nuclear de presencia vivencial,
una actitud de enfoque.
Estar presente o en actitud de enfoque significa estar co-
nectado con uno mismo, con el referente directo, tocar nues-
tro núcleo interno. Situarnos en el grupo desde nuestro
adentro para permitir el despliegue de nuestra propia ten-
dencia actualizante que conectará con el referente nuclear de
los participantes como personas y como miembros de un
grupo vivo y en proceso.
Esta presencia vivencial significa intervenir desde la acti-
tud, no desde la habilidad. La habilidad es una representa-
ción, un disfraz que nos ponemos en el momento del acto fa-
cilitativo y representamos, teatralmente, para intentar trans-
mitir aquello que creemos más eficaz en la dinámica de la in-
tervención. La actitud, por el contrario, es la intervención
desde el sí mismo, con nuestras dificultades y nuestras ca-
pacidades, desde la que nos disponemos a compartir con los
demás las experiencias. Para ello nos disponemos a confiar
en la capacidad del grupo, de cada persona, y a escuchar ac-
tivamente, vincularmente. Nuestro silencio activo será un
gran instrumento de facilitación. Se trata de confiar, escu-
char, compartir y dar nombre.
Estar presente significa también mostrarnos auténtica-
mente, no como especialista distante que aporta contenidos
y experiencia al devenir del grupo, sino como persona que
acompaña al grupo en su-nuestro proceso creativo. Ejerce-
mos nuestro quehacer desde un estar abiertos, relativizamos
nuestra programación previa, tenemos establecidas, siempre
entre paréntesis, unas intenciones y disponemos de recursos
y actividades que podemos sugerir al grupo en algunas si-
tuaciones concretas. Pero es preciso ser perceptivos a las ne-
135
CRECER EN GRUPO
cesidades del grupo, a sus demandas y, en función de esa

nube de demandas, expectativas, deseos, intenciones y cam-
bios que se suscitan por la interacción comunicativa; insi-
nuamos recursos, técnicas, actividades sin dejarnos condi-
cionar por estos mismos recursos. Dejamos fluir, en cierta
manera, nuestra intuición y nuestra capacidad de invención.
El sistema de facilitación que proponemos se basa en la
disposición, por parte del facilitador, de tres actitudes rela-
cionales y dos destrezas accesorias. Las actitudes afectan to-
do el espacio del grupo, su espacio racional y su espacio sen-
sible, las destrezas afectan sobre todo al espacio de la racio-
nalidad, al quehacer del grupo, aunque también inciden en
el área lúdica. Este sistema se complementa con un mecanis-
mo de focalización actitudinal en función de la trayectoria
del grupo en su acontecer. A través de este mecanismo es co-
mo se puede hacer operativo nuestro estar presente en un
grupo de funcionamiento cotidiano y promover el movi-
miento grupal de manera eficiente.
Las actitudes, en tanto relacionales, constituyen el funda-
mento de la intervención y son, por ello, necesarias y sufi-
cientes. Afectan a todo el grupo como organismo, a sus es-
pacios y áreas, a su movimiento circular comunicativo, a su
trayecto y a su acción. Son las tres actitudes del Enfoque
Centrado en la Persona: la escucha y la empatía, la conside-
ración positiva incondicional y la autenticidad o congruen-
cia del facilitador. Tratemos de evocar en qué consisten.
Escuchar y reflejar
La primera condición facilitadora (el número de orden es

lo de menos) viene determinada por una actitud de com-
prensión profunda del otro. Esta actitud, denominada em-
patía, significa penetrar en el mundo perceptivo del otro y
136
moverse en él de manera familiar. Implica, de alguna mane-

ra, captar el mundo subjetivo del otro desde su propio mar-
co de referencia, bucear en este mundo subjetivo, compren-
derlo y manifestar esta comprensión que es percibida por el
otro.
Una de tantas definiciones de empatía aportadas por
Rogers determina: “Empatía es la capacidad de percibir ese
mundo interior, integrado por significados personales y pri-
vados, como si fuera el propio pero sin perder nunca este co-
mo si. Parece ser una cualidad esencial en una relación que
promueva el desarrollo de la personalidad... Esta clase de
empatía muy sensible parece ser un factor importante en el
proceso de posibilitar a una persona el acercamiento a sí
misma, el aprendizaje, cambio y desarrollo”.58
El escuchar del facilitador quiere significar el atender el
interior de las personas del grupo, de cada persona, y per-
mitirse a sí mismo el quedar absorto en la contemplación de
esta persona. Significa hacerse también propia la experiencia
del otro como si fuera mi experiencia por medio de la inte-
riorización del otro, experimentar al otro y, simultáneamen-
te, observar las asociaciones cognitivas y afectivas de uno
mismo con esta experiencia. Significa, en cierto modo, retor-
nar de la relación de confluencia interior a la separación de
identidades y reflejar a través de una respuesta corporal o
verbal, actitudinal, esta comprensión profunda. Un facilita-
dor centrado en la persona no hace empatía ni tiene res-
puestas empáticas, sino que está en un estado empático y
mantiene una actitud abierta a la experiencia del otro.
Escuchar activamente no es identificarse con el otro, ni
proyectar el deseo a que el otro sienta aquello que yo desea-
58. ROGERS, C. y STEVENS, B. Persona a persona. Buenos Aires: Amo-

rrortu, 1980, 95.
137
CRECER EN GRUPO
ría escuchar. “La empatía presupone la habilidad de diferen-

ciar entre uno mismo y el otro así como entre la respuesta
afectiva de uno mismo y la del otro”.59
El escuchar activo del facilitador es un estado interno,
una experiencia emocional que consiste también en impli-
carse para conocer y participar en la experiencia del otro.
Pero esta empatía no es una técnica ni una simple conducta
habilidosa del responder (menos necesaria que en los espa-
cios terapéuticos) sino que es una apuesta por el ejercicio vi-
vencial de la alteridad, una manera de ser, un estilo, un es-
fuerzo para incardinarse en la experiencia del otro y confluir
intuitivamente con su proceso experiencial sin evaluarlo ni
juzgarlo.
El estar en actitud de escucha es incompatible con el estar
aconsejando. El facilitador empático sabe permanecer en si-
lencio, con un silencio activo y cálido, y es capaz de mani-
festar esta presencia silenciosa a través de la disposición de
su conciencia que transmite energía y vincula las profundi-
dades de todo el grupo.
Para ejercer la empatía desde la actitud es preciso entre-
narse a través de las destrezas del saber escuchar activamen-
te. Un facilitador no puede ser empático si no sabe escuchar.
Esta escucha activa no tiene nada que ver con el simple oir al
otro. Se trata de una escucha total y profunda que abarca la
generalidad y la integridad del otro, de todo el interior del
otro. Y este abarcar completamente al otro por la escucha
ayuda al facilitador a interiorizar la experiencia del otro y a
permanecer junto a su proceso experiencial. Si esto es así, la
respuesta empática, el reflejo, nace directamente del interior
del facilitador sin necesidad de pensar congnitivamente los
significados mientras el otro realiza una comunicación. Y es-
59. EISENBERG, N. y STRAYER, J. La empatía y su desarrollo. Bilbao:

Desclée De Brouwer, 1992, 18.
138
te reflejo es el auténtico espejo del otro a través del cual se ve

a sí mismo y puede decidir profundizar en su interior o mo-
dificarse. La sensación que suele producir el sentirse auténti-
camente reflejado es la de un gran alivio y al mismo tiempo
la de una fuerte incitación a continuar en la búsqueda de lo
que hay dentro de uno mismo y a expresarlo.
Escuchar activamente me implica siempre un gran des-
gaste de energía personal. Esta energía es utilizada para
atender la experiencia del otro, para retener los significados
subjetivos de este proceso experiencial del otro formados
tanto por la verbalización realizada como por los tonos emo-
cionales de esta expresión, y para reflejar la comprensión en
un instante comunicativo. Es preciso, sin duda, estar moti-
vados para escuchar. Esta motivación viene dada por una in-
tencionalidad interiorizada en la persona del facilitador.
Forma parte de un acto de voluntad, se trata de querer in-
tencionalmente escuchar activamente el surgir de la expe-
riencia del otro. Hacer presente en cada momento esta moti-
vación para la escucha es imprescindible para el ejercicio de
la empatía.
También de manera intencional es preciso, para escuchar,
suspender cualquier tentativa de juicio sobre el contenido de
la expresión del otro. Se trata de acoger todo lo que dice el
otro sin ningún resquicio de evaluación y permanecer com-
prensivamente junto a la experiencia del otro. Precisamente
por esta necesidad de permanencia junto a la experiencia del
otro es por lo que resulta relevante resistir cualquier distrac-
ción externa o interna en el momento de acompañar al otro,
hay que ser perseverantes en eliminar cualquier ruido psico-
lógico o físico que pueda interrumpir nuestra escucha.
Un paso previo para escuchar activamente consiste en
centrarse en el otro y callar. El silencio es una condición pre-
via para la escucha activa. Como dice Gendlin: “Solamente
139
CRECER EN GRUPO
existen dos razones para hablar mientras se escucha: para

mostrar que atiendes perfectamente, al repetir, lo que la otra
persona ha dicho o significado o, para pedir repetición o cla-
rificación”.60 Este silencio ha de ser un silencio vivencial. En
realidad es una presencia cálida manifestada con un lengua-
je no-verbal y con incorporación postural, también con soni-
dos que muestran comprensión –ajá, hmm...– porque ayuda
al otro a captar la disposición empática del facilitador.
La comprensión empática, sin embargo, no puede limi-
tarse a la percepción no evaluativa de los sentimientos y las
expresiones del otro, sino que ha de descender a la com-
prensión de las vivencias implícitas de la otra persona la
cual, muchas veces, ni siquiera tiene absoluta conciencia de
las mismas. Se trata de captar el mundo subjetivo del otro
desde el otro y centrarse en lo esencial.
A veces, en un grupo, una persona dice algo significativo
y posteriormente otras personas dicen cosas triviales o pre-
guntan de manera irrelevante. Si cuando sucede esto el faci-
litador vuelve a la primera persona invitándola a que expre-
se algo más y manifiesta interés y comprensión por su expe-
riencia emerge una nueva energía que ayuda al grupo a cen-
trarse en la escucha activa del otro. Por eso, el facilitador em-
pático ayuda a cada persona del grupo a que pueda ser oída.
Esta dinámica suscita una mayor disposición a la escucha
por parte del grupo que deviene progresivamente en un cli-
ma empático y de aceptación.
No es difícil imaginarnos los efectos de una empatía real
en un grupo. Cuando los miembros de un grupo se sienten
escuchados y comprendidos, la transformación que se gene-
ra es muy impactante y significativa, surge la iniciativa des-
de el interior de las personas de manera creativa y emerge
60. GENDLIN, E. Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal. Bilbao:

Mensajero, 1988, 144.
140
un clima de comunicación inmenso que anima la interacción

y el encuentro.
Considerar positivamente, validar la experiencia del otro
Otra condición actitudinal necesaria para crear un clima

facilitador del despliegue de la tendencia actualizante es la
que hace referencia, en términos utilizados por Rogers, a la
consideración positiva incondicional, la estima o la acepta-
ción. Esta actitud del facilitador es una disposición intencio-
nal a validar la experiencia del grupo y de cada persona en
particular. Consiste en una mirada a cada persona del gru-
po llena de aprecio. Aceptar al otro tal como es, con un res-
peto absoluto por su persona, sus actitudes y su comporta-
miento.
Considerar positivamente quiere decir confiar en la capa-
cidad del otro para desarrollarse y crecer, para decidir libre-
mente y hacerse responsable de sus propias decisiones.
Tiene que ver con una aceptación sin condiciones del interior
del otro.
Mantener una actitud de consideración positiva implica
apreciar a las personas del grupo, sin juzgarlas, sabiendo
que poseen amplios recursos para autodirigirse y para pro-
mover su propio crecimiento. Esta consideración positiva
hacia el otro conlleva, para el facilitador, una intención de
saber esperar, sin ansias de control, sin querer que el otro ac-
túe como yo desearía que lo hiciera. Significa confianza en el
otro, aprecio, interés por la otra persona.
Esta actitud de consideración positiva lleva implícita una
calidez en la relación, una acogida sin condiciones y una
aceptación.
Esta aceptación no implica necesariamente aprobación o
acuerdo, sin embargo el facilitador centrado en la persona
141
CRECER EN GRUPO
admite que cada persona es única e irrepetible, con capaci-

dad libre de orientarse hacia el camino de su propia elección
responsable. Se trata de mostrar respeto por las decisiones
del otro con independencia de mi acuerdo o desacuerdo.
Esta ausencia de juicio valorativo no puede confundirse con
la neutralidad. El facilitador centrado en la persona muestra
acercamiento, amor, realiza una opción decidida y valiente
de generosidad afectiva, y sabe manifestar este amor sin es-
perar nada a cambio.
Esta actitud es de amor profundo y generoso, una actitud
altruista que se muestra independientemente del hecho que
exista correspondencia afectiva, significa penetrar activamen-
te en el interior de la otra persona y sorprenderse por la ma-
ravilla que contiene el otro para poder iniciar una senda de
conexión y encuentro. El facilitador centrado en la persona
también manifiesta este afecto, lo verbaliza y lo muestra a tra-
vés del lenguaje corporal; y esta expresión de afecto es autén-
tica, sin simulacros ni exhibicionismos, sino paciente y casi tí-
mida porque no intenta violentar al grupo sino respetarlo.
Para que un facilitador sienta profundamente esta dispo-
sición al afecto, ha de aceptar primeramente sus propios sen-
timientos, ha de aceptarse a sí mismo, sin cortapisas que im-
pidan cerrarse a su singular proceso experiencial, tiene que
abrirse al campo ampliado de su conciencia y ver todo lo que
está ahí, en el centro de su cuerpo, en el experienciar, y
asombrarse de lo que surge integrándolo como parte esen-
cial de sí mismo.
En este sentido de generosidad afectiva la consideración
positiva incondicional es amor. Amor no posesivo que no es
sino una actitud que nace del núcleo de la persona y se des-
prende en todo el complejo fenoménico de la experiencia
grupal. Como expresa Eric Fromm: “El amor no es esencial-
mente una relación con una persona específica; es una acti-
142
tud, una orientación del carácter que determina el tipo de re-

lación de una persona con el mundo como totalidad, no con
un objeto amoroso... El amor es una actividad, no un afecto
pasivo; es un estar continuado, no un súbito arranque. En el
sentido más general, puede describirse el carácter activo del
amor afirmando que amar es fundamentalmente dar, no re-
cibir”.61
Esta actitud incluye también la comunicación de las im-
presiones positivas del grupo y de las personas por parte del
facilitador, mostrando un interés auténtico porque ha renun-
ciado previamente a las concepciones preestablecidas de la
imagen de cada persona y ha desestimado las expectativas
condicionadoras de la experiencia. Esta actitud casi no se
manifiesta en palabras pero conforma un sentimiento omni-
presente en la relación vivencial.
Si las personas de un grupo perciben esta presencia afec-
tiva del animador experimentan, de manera gradual, un cli-
ma permisivo que incita al desenmascaramiento de barreras
psicológicas y favorece la autoaceptación y la autoestima.
Esta aceptación incondicional empieza por uno mismo, por
una confianza en las propias capacidades facilitadoras y en
el potencial personal inherente que abarca todo el ser del fa-
cilitador.
Se trata, en fin, de intentar ser más cálidos en nuestras re-
laciones y en querer transmitir auténticamente, con nuestra
presencia, amor y afecto.
Permitirse ser uno mismo
La tercera condición facilitadora consiste en la actitud de-

nominada autenticidad, coherencia o congruencia. Me gusta
61. FROMM, E. El arte de amar. Buenos Aires: Paidós, 1976, 60.
143
CRECER EN GRUPO
llamarla la actitud de ser sí mismo. Llegar a ser persona es

llegar a ser uno mismo. Ser uno mismo trae aparejado el pro-
ceso de ir desposeyéndonos de máscaras y roles. Implica
presentarnos en la relación facilitadora siendo como uno
realmente es, sin interferencias entre ser mi yo auténtico y
mi yo que me gustaría ser.
Esta congruencia del facilitador cubre la experiencia, la
conciencia y la comunicación. Ser mí mismo en estos tres ni-
veles es ser mi yo auténtico, ser una persona unificada. Se
trata de que el facilitador deje fluir sus sentimientos en cada
instante, se percate de su proceso experiencial y de las emo-
ciones que experimenta aquí y ahora que van siendo accesi-
bles a la conciencia y sea capaz de vivir estos sentimientos,
de experimentarlos en la relación y de comunicarlos si per-
sisten. Establece así una relación de persona a persona.
Mediante la actitud de autenticidad el facilitador no se
niega a sí mismo ninguno de los sentimientos que experi-
menta en la relación y está dispuesto a experienciar de ma-
nera transparente cualquier sentimiento persistente y a co-
municarlo. El facilitador se hace vulnerable en vez de adop-
tar un papel de profesional o de especialista.
La autenticidad es, entonces, una disposición interna a es-
tar abiertos a la experiencia, percatarnos y comunicarla. Sig-
nifica que el nivel de la experiencia, el de la conciencia y el
de la comunicación son congruentes, forman una unidad.
Soy lo que experimento, me doy cuenta de la experiencia y
comunico lo que siento si es persistente en la relación.
Utilizando bonitas palabras de Rogers: “Me siento muy sa-
tisfecho cuando puedo ser auténtico, cuando puedo acercar-
me a lo que sea que ocurra dentro de mí. Me gusta poder es-
cucharme a mí mismo. Saber lo que realmente experimento
en un momento dado no es cosa fácil, pero me alienta la li-
gera sensación de que, a lo largo de los años, voy apren-
144
diendo a lograrlo. Estoy convencido, sin embargo, de que és-

ta es una tarea vitalicia y de que nadie llega jamás a acercar-
se lo suficiente a todo cuanto ocurre en su propia experien-
cia. En lugar del término realidad, utilizo algunas veces la
palabra congruencia. Con ello quiero decir que cuando lo
que experimento en un momento dado está presente en mi
conciencia, también lo está en mi comunicación, entonces los
tres niveles coinciden, es decir, son congruentes. La mayor
parte del tiempo, por supuesto, al igual que todos los demás,
muestro cierto grado de incongruencia. He aprendido, sin
embargo, que esa realidad, o autenticidad, o congruencia
–como prefieran llamarlo– constituye la base fundamental
de la mejor de las comunicaciones”.62
Este ser auténtico del facilitador incluye la voluntad de
vivir de manera existencial, en fluidez, permitiéndose expe-
rimentar emociones que devienen en un instante en el tras-
curso de la relación de facilitación, tomar conciencia de la
fluctuación de estos sentimientos y emociones, y decidir la
comunicación de la globalidad de esta sensación en cuanto
persistente, haciéndose responsable de esta manifestación.
Si un facilitador es auténtico, sus manifestaciones verbales y
no verbales están en concordancia, expresan una unidad.
En realidad la autenticidad contiene dos niveles de ajus-
te: la correspondencia entre experiencia y conciencia, y la si-
metría entre el contenido de la conciencia y la comunicación.
El primer nivel de ajuste, en la facilitación de grupos, se-
guramente es el aspecto más importante y significativo de la
autenticidad. Se denomina genuinidad del facilitador y con-
siste en el acuerdo y ajuste psicológico entre la experiencia
del facilitador y lo que es accesible a su conciencia, es decir;
en la existencia de encaje entre el contenido del proceso ex-
62. ROGERS, C. El camino del ser. Barcelona: Kairós, 1987, 21.
145
CRECER EN GRUPO
periencial en un momento determinado de la relación y la

significación de este contenido en la conciencia.
A veces se puede producir un desajuste temporal entre la
experiencia y la conciencia. Puedo vivir una determinada ex-
periencia y no percatarme en el momento, por lo que la do-
tación de significado es posterior y no inmediata. Se trata en-
tonces de disponerse a procesar las vivencias y, desde la au-
toescucha, dar nombre y significado al proceso experiencial
como en un ir colocando las emociones en su sitio. Me pare-
ce que lo interesante es no dejar este proceso inconcluso sino
ir haciéndonos conscientes de lo experimentado. Como no
siempre somos conscientes de manera simultánea del com-
plejo mundo de fenómenos de la experiencia, ser uno mismo
implica también aprender a escucharnos más y a darnos
cuenta en el instante de la experiencia. El desajuste temporal
entre experiencia y conciencia no es exclusivo del facilitador,
casi todas las personas del grupo protagonizan también este
fenómeno. Quizá ésta sea una de las razones por las que pro-
pongo limitar el tiempo de las sesiones de grupo en una du-
ración de entre una hora y dos, quizá una hora y media me
parezca lo más apropiado. Aunque el grupo tenga que con-
tinuar, me ha reportado grandes beneficios personales y gru-
pales la realización de pequeñas interrupciones entre sesio-
nes porque permiten procesar la experiencia y otorgarle sig-
nificado.
Cobra una especial relevancia en el sistema de facilitación
centrado en la persona la genuinidad del facilitador. En al-
gunas ocasiones, de acuerdo con la situación del grupo y de
su ubicación en el trayecto vital, el facilitador podrá optar
por no comunicar un sentimiento determinado respecto al
grupo y colocarlo entre paréntesis porque siente que esta op-
ción será más ventajosa para el proceso grupal, o decidirá
priorizar alguna de sus posibles intervenciones ante el cú-
146
mulo de fenómenos experienciales que percibe en el mo-

mento; lo esencial será que tome conciencia de este estado
circunstancial de acontecimientos percatándose de su proce-
so interno aunque elija, de momento, poner entre paréntesis
parte de este proceso. Comparto, en este sentido, las aseve-
raciones de Germain Lietaer, y me aventuro a trasladarlas a
la facilitación de grupos: “A veces tenemos que sacar las cas-
tañas del fuego, enfrentarnos a emociones fuertes sin hun-
dirnos, relacionarnos constructivamente con el odio y el
amor sin acudir al acting-out, vérnoslas con los halagos y las
críticas del cliente respecto a nuestra propia persona; y tene-
mos que ser capaces de tolerar la ambivalencia. Compartir
empáticamente el mundo del otro también implica poner
nuestro propio mundo entre paréntesis, en el momento pre-
sente, y arriesgarnos al cambio personal a través del contac-
to con alguien que es diferente de nosotros mismos. Aven-
turarse en tal estado carente de ego es más fácil cuando nos
sentimos como personas lo suficientemente independientes,
con una estructura personal y un núcleo bien definidos”.63
Un facilitador será en mayor medida congruente si se va
descubriendo a sí mismo gracias a la vivencia del propio sen-
timiento, si va conociendo sus propias reacciones, si se da
permiso para vivir la experiencia que afecta a su persona, si
está abierto a nuevas experiencias sin negarlas ni falsearlas,
si se permite vivenciar más ampliamente los sentimientos y
las sensaciones, si realmente él mismo confía en su organis-
mo como centro de evaluación y regulación de su propia con-
ducta, si tiene deseos, en definitiva, de convertirse en un pro-
ceso continuo de evolución personal.
63. LIETAER, G. “Autenticidad, congruencia y transparencia” en BRA-

ZIER, D. Más allá de Carl Rogers. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997, 29.
147
CRECER EN GRUPO
El segundo nivel de congruencia es el que se refiere a la

unidad entre la conciencia y la comunicación. Aquello que se
ha hecho accesible a la conciencia es lo que comunico; se tra-
ta de explicitar lo implícito.
Comunicar mi mundo interior nada tiene que ver con emi-
tir juicios evaluativos, abarca más bien mensajes conectados
a mi referente, a mi núcleo interno, a mi sensación global de
algo. Al existir una conexión entre la verbalización de la ex-
periencia y la sensación que se ha hecho explícita en la con-
ciencia es perceptible una coherencia entre el lenguaje verbal
y no verbal del facilitador. Esta percepción hace que el grupo
se sienta impregnado de transparencia fructuosa que es ge-
neradora de gran potencial comunicativo y transformador.
Este nivel de transparencia representa también hacerse
vulnerable, mostrarse tal como uno es, expresar mis senti-
mientos reales y no disfrazarlos u ocultarlos. Implica comu-
nicarme totalmente en un proceso progresivo que nos ayuda
a pasar de la opacidad a la transparencia.
También en este nivel puede producirse un desajuste
temporal entre la conciencia y la comunicación: “Experi-
mento una sensación de satisfacción cuando me atrevo a co-
municar mi realidad a otro. Esto está lejos de ser fácil, en
parte debido a que lo que experimento varía en cada instan-
te. Normalmente hay un desfase de tiempo, de momentos,
días, semanas o meses, entre la experiencia y la comunica-
ción. Tengo una experiencia, seguida de una sensación, pe-
ro sólo me atrevo a comunicarla cuando se ha enfriado lo su-
ficiente para arriesgarme a compartirla con otro. Sin embar-
go, cuando logro comunicar lo que hay de verdadero en mí
en el momento en que ocurre, me siento auténtico, espontá-
neo y vivo”.64
64 ROGERS, C. El camino del ser. Barcelona: Kairós, 1987, 22.
148
Comunicarse es un riesgo que vale la pena correr. De es-

te riesgo es más probable que surja, desde las profundida-
des personales y del grupo, una emanación de contenido co-
municativo con significado emocional. Esta energía que
emerge es la auspiciadora de cambio y transformación y, a
causa de ese cambio interno existen muchas posibilidades
de interacción y encuentro; y al fin y al cabo, el encuentro es
el alimento de la vida.
Tengo la impresión de que ésta es la actitud más facilita-
dora y el fundamento de las otras disposiciones de empatía
y consideración positiva. Si la empatía transmitida y el apre-
cio no provienen de la autenticidad se convierten en sí mis-
mas en recursos y técnicas que no generan comunicación ni
encuentro porque permanecen en el nivel de la habilidad y,
como tal, es como si fueran exteriores a uno mismo porque
no proceden de lo más nuclear de la persona. Me parece, en-
tonces, que la autenticidad es impactante por sí misma y ha-
ce que las otras condiciones tengan efectividad porque son
percibidas transparentemente, en caso contrario parecerían
manipulaciones o falsificaciones de un rol especialista dis-
tante. También es posible que una persona realmente autén-
tica lleve aparejado un comportamiento empático y de con-
sideración hacia el otro porque al transmitirse desde su nú-
cleo se mantiene en contacto con su propio potencial que es
de naturaleza constructiva.
Por la confluencia de estas tres actitudes descritas estoy
aprendiendo que, al final, todo consiste en el estar presente.
Es como dejarse llevar por la intuición que nace de uno mis-
mo conectado con el grupo y bucear en estas profundidades,
dejándose estar, sin empujes ni aletas que ayuden a navegar,
sino permanecer y sentir el balanceo a través del cual con-
vergen las conciencias porque, en el fondo, todo es una mez-
cla líquida sin fronteras y no cabe sino sentirse parte de es-
149
CRECER EN GRUPO
ta disolución y contemplar las reacciones transformativas

que germinan permanentemente.
150
6
LA RELACIÓN CON EL SÍ MISMO.
TENTATIVAS DE FOCUSING
“Nos desarrollamos cuando nuestro deseo de vivir y de hacer co-

sas surge desde dentro de nosotros, cuando nuestros anhelos y de-
seos nos mueven, cuando nuestras percepciones y evaluaciones nos
generan una nueva seguridad, cuando aumenta nuestra capacidad
de estar en nuestra realidad y cuando somos capaces de tener en
cuenta a los demás y a sus necesidades. Esto último no se opone al
resto. Terminamos sintiendo nuestra propia existencia separada
con la firmeza suficiente como para acercarnos sin miedo a los de-
más y a su realidad. Se trata de desarrollo cuando nos vemos orien-
tados hacia algo que nos resulta claramente interesante y cuando
queremos participar en ello. Se trata de crecimiento cuando algo
que había permanecido inmóvil y silencioso se mueve y nos produ-
ce cierta inquietud interior. En definitiva, se trata de crecimiento
cuando nuestra energía vital fluye de una forma novedosa”.
(Eugene T. Gendlin)
Cada vez en mayor medida me parece que la autentici-
dad del facilitador entendida como comunicación significa-
tiva proveniente del sí mismo referencial constituye el mar-
151
CRECER EN GRUPO
co experiencial más idóneo para promover un clima de de-

sarrollo interpersonal y de crecimiento. Siento, cuando estoy
en un grupo o en un espacio de relación interpersonal, que
si soy capaz de atender al significado de mi propia expe-
riencia en esta relación y de conectar con mis propios senti-
mientos que están implícitos en mi interior en este momen-
to de la relación, la comunicación que fluye es realmente fa-
cilitadora. Quizá exprese un contenido empático o de consi-
deración positiva, o quizá verbalice el nombre de una sensa-
ción que en el instante se hace presente en mi conciencia, o
simplemente guarde silencio; pero si esta expresividad nace
de mi sentir corporal, en contacto con la capa anterior a mi
conciencia, noto como la intervención ha resultado intrínse-
camente positiva.
Al contrario, cuando percibo que mi respuesta interventi-
va proviene exclusivamente de la cognición, del pensar lo
que más conviene en este momento para producir una res-
puesta facilitadora mientras intento abarcar con mi mente la
situación global de la experiencia del grupo o de la relación,
me percato que la expresión que pueda realizar no tiene ca-
si ninguna incidencia en el proceso.
No me resulta siempre fácil mantenerme en contacto con
mi propio interior y atender a mi experiencia. La deforma-
ción profesional consistente en querer atender a la experien-
cia del otro en la relación y en el grupo, y en insistirme a mí
mismo en la necesidad de responder empáticamente a partir
del mundo de referencia del otro, para autoconsiderarme un
buen facilitador centrado en la persona, un ser escucha para
el otro y para el grupo, me produce, en múltiples ocasiones,
una especie de contradicción interna entre lo que creo que
debería hacer (o no hacer) y lo que realmente deseo a partir
del impulso intuitivo que siento en el centro de mi cuerpo
como lo mejor en el instante relacional.
152
LA RELACIÓN CON EL SÍ MISMO. TENTATIVAS DE FOCUSING
Sin embargo, siempre que confío en mi propio organismo

de manera total y consigo que surja de mi sentir corporal
una especie de conciencia intuitiva, tengo la sensación de
otorgar alguna respuesta adaptativa al sentir del otro que
parece tener un interesante potencial de ayuda. Llego a esta
conexión conmigo mismo como en un proceso natural y no
forzado. Es como mantenerme un momento en silencio, de-
jar a un lado la cognición y la aventura analítica de mi cabe-
za, mirar en el centro de mi cuerpo, en el pecho o en el estó-
mago, dejar que surja alguna sensación que siento corporal-
mente, todavía no muy precisa, a veces ligera, otras veces
muy densa o pegajosa; respirar esta sensación como para
darle volumen e intentar conferirle un significado con una
imagen o una palabra que se ajuste. Es como ir y venir de la
sensación corporal al significado en el que ya entra parte de
mi cognición que esta vez emerge del propio sentir corporal.
Cuando se ajusta siento un ligero alivio y noto que algo se
mueve, entonces siento la seguridad de que mi organismo
me indica la dirección correcta de mi intervención.
Este proceso parece tener lugar en un corto espacio de
tiempo, como en un flash y creo que tiene que ver con el res-
plandor inconcebible de la capacidad intuitiva que se siente
libre de amenazas racionales y se permite acontecer sin res-
tricciones. Aunque, también es muy cierto, no siempre suce-
de en cualquier momento ni en cualquier espacio, ni en to-
das las condiciones y, a pesar de desearlo, muchas veces no
ocurre.
He llegado a pensar que es reafirmando la conexión con
mi propio núcleo interno cuando siento diluirme en el otro,
y no al revés, es decir; poniendo siempre entre paréntesis
aquello que pueda percibirme para ser totalmente el otro,
para escuchar al otro en su totalidad siquiera sin escuchar-
me. Cuando me escucho a mí mismo y en este escucharme
153
CRECER EN GRUPO
auténtico voy superando los límites de mi yo, y en este sal-

tar límites me hago vulnerable y sigo despejando las capas
de las fronteras de mi conciencia, como si fuera pelando una
cebolla, dejando que resuene en mi núcleo la manifestación
del otro, entonces es como me siento confluir en el abismo si-
tuado debajo de la conciencia del otro. Quizá, en las profun-
didades, somos todos uno.
En la búsqueda de dar un sentido a este proceso interno
que me impulsaba a facilitar de una determinada manera y
me hacía sentir cada vez más alejado, quizá erróneamente,
de los marcos esquemáticos de las intervenciones exclusiva-
mente empáticas de los facilitadores del Person-centered ap-
proach fue cuando descubrí focusing.
El focusing65 constituye una de las más importantes apor-
taciones del filósofo experiencial y psicoterapeuta Eugene T.
Gendlin nacido en Viena en 1926 y afincado en Estados Uni-
dos, colaborador durante una docena de años de Carl Rogers
e investigador incansable de los procesos terapéuticos en el
intento de dar respuesta a las causas del funcionamiento de
la terapia en unas personas y de su fracaso en otras.
65. No es mi intención, en este capítulo, ofrecer un estudio detallado del

Enfoque Corporal o focusing de Gendlin puesto que la riqueza de este
instrumento de autoayuda, al mismo tiempo que filosofía de vida, re-
quiere sin duda de más espacios específicos y mucho más desarrolla-
dos. Sólo pretendo dejar constancia de la significación que, para mí
mismo y para mi tarea de facilitación, ha adquirido en los últimos años
el aprendizaje -todavía impreciso por mi parte- de esta herramienta tan
poderosa. En cualquier caso, el lector interesado puede consultar algu-
na bibliografía interesante sobre el enfoque corporal. Entre otros libros,
cabe destacar: AMODEO, J. Crecer en intimidad. Bilbao: Desclée De
Brouwer, 1999. FLANAGAN, K. A la búsqueda de nuestro genio interior.
Bilbao: Desclée De Brouwer, 2001. GENDLIN, E. Focusing. Proceso y téc-
nica del enfoque corporal. Bilbao: Mensajero, 1988. SIEMS, M. Tu cuerpo sa-
be la respuesta. Bilbao: Mensajero, 1997. WEISER, A. El poder del focusing.
Buenos Aires: Obelisco, 1999.
154
Focusing es el proceso de darse cuenta de una sensación

corporalmente sentida a partir de la experiencia de notar có-
mo sentimos algo en el centro de nuestro cuerpo que tiene
significado emocional; esta sensación tiene que ver con la
globalidad de algo, un problema, una decisión, una relación
personal, una situación existencial. Al conseguir otorgar sig-
nificado a esta sensación sentida que surge como globalidad
de algo, parece como si sintiéramos un alivio y el propio
cuerpo nos indicara un nuevo paso, una nueva dirección. Se
trata de descubrir como el cuerpo ya sabe lo que la mente to-
davía desconoce y de posibilitar una relación de confianza
con nuestro cuerpo que nos permite ponernos en contacto
con la sabiduría interior que nos indica el siguiente paso pa-
ra conducirnos hacia una existencia más satisfactoria con in-
dependencia de valoraciones externas y con autonomía fren-
te al propio sistema de creencias.
Cuando prestamos atención a una sensación interior que
tiene que ver con la globalidad de algo parece que el mismo
cuerpo, con el fluir de esta sensación, nos diera la respuesta
a nuestra búsqueda. Lo extraordinario de la investigación de
Gendlin es haber descubierto el funcionamiento de este pro-
ceso natural y haber determinado las pautas para su apren-
dizaje y su práctica.
Gendlin ideó un mecanismo de seis pasos que nos ayu-
dan a conectar con nuestro interior, con la sabiduría implíci-
ta de nuestro núcleo interno:
Primer paso: despejar un espacio
Mientras intento describir brevemente el proceso de focu-

sing puedes, estimado lector, intentar practicarlo por un mo-
mento, quizá descubras, como a mí me pasó, un sistema ade-
cuado para ir conectando contigo mismo a ver qué hay.
155
CRECER EN GRUPO
El primer paso consiste en crear un espacio para ti mismo.

Busca un lugar cómodo, lejos de ruidos externos, como con-
cediéndote unos minutos para ti mismo, para disfrutar de ti
mismo unos instantes. Puedes sentarte relajadamente en una
silla o en un sofá, cerrar los ojos, olvidándote también de los
ruidos interiores, de lo que tienes en la cabeza, de las preo-
cupaciones inmediatas, de lo que debes hacer, del trabajo es-
tresante que te condiciona, de cualquier cosa que sea un rui-
do para ti en este instante.
Intenta introducirte en el interior de ti mismo, como bus-
cando un espacio para contemplar tu propia experiencia in-
terna, de manera relajada y tranquila, sin forzar nada y deja
que tu atención se concentre en el centro de tu cuerpo, en el
pecho, en el estómago, en la garganta... aquí es donde acon-
tecen los sentimientos y las emociones. Puedes respirar para
concentrar tu atención en este centro, hazlo pausadamente
como dándote tiempo de situarte en el momento presente
después del ajetreo del día. Sitúate aquí, durante un minuto,
en el centro de tu cuerpo y deja que tu atención permanezca
aquí por un momento.
Aparta de momento lo que pueda pesarte, deja espacio
para ti mismo como observador, como intentando vivir una
experiencia novedosa contigo mismo. Si empiezas a estar re-
lajado y centrado en el interior de tu cuerpo puedes empe-
zar prestando atención a tu estómago, a tu pecho, a tu gar-
ganta... y puedes decirte algo así como: “Parece que mi vida
marcha bien, me siento realmente satisfecho últimamente
¿no es verdad?”. No contestes con tu mente, deja que surja
algo, alguna vaga sensación que emerge del interior de tu
cuerpo, mira cómo es, densa, asustada, vacilante... sea lo que
sea deja que asome del interior.
Date cuenta de cualquier asunto o preocupación que aflo-
ra y mira si puedes dejarla a un lado de momento, como en-
156
contrando distancia entre tú y ese algo que ha surgido, ima-

gina que lo colocas a un lado, o debajo, o frente a ti mismo;
no lo expulsas completamente pero experimentas un cierto
distanciamiento entre tú y esa sensación vaga y difusa.
Si consigues esa distancia vas despejando espacio para ti.
Continúa preguntándote algo así como: “Si no fuera por eso,
o a pesar de eso, ¿hay alguna otra cosa que se interponga pa-
ra sentirme realmente bien?”. No te contestes tampoco, pre-
gunta y espera a ver qué emana del interior, del centro de tu
cuerpo. Respira nuevamente esta sensación vaga, corporal-
mente sentida, como si le dieras volumen e intenta nueva-
mente dejarla a un lado, cerca de ti, pero distinta a ti mismo.
Puedes ir repitiendo este breve proceso algunas veces, co-
mo si hicieras un inventario de lo que va surgiendo, de lo
que hay entre tú y el sentirte realmente bien. Lo importante
es que lo que mana venga del interior del propio cuerpo, no
de los análisis racionales que tantas veces hacemos, y dejar
que vayan fluyendo las distintas sensaciones. Pronto notarás
que hay un gran espacio en tu interior dispuesto para lo que
quieras enfocar, un espacio silencioso en el que has distan-
ciado las estridencias que impedían sentirte realmente bien
contigo mismo. Ahora ya puedes seguir en el camino de fo-
cusing.
Segundo paso: formar el felt sense 66
Una vez ya disponemos de espacio interior, tu cuerpo es-

tá preparado para enfocar. Te puedes preguntar: de todas
esas sensaciones de mi inventario ¿qué quiere ser atendido
en este momento? Una vez más pregunta y espera. Deja que
el mismo cuerpo elija el tema, la situación, el problema que
66. Sensación corporalmente sentida.
157
CRECER EN GRUPO
desea enfocar en este instante. Si te resulta difícil esta elec-

ción tampoco hace falta preocuparse, puedes elegir de ma-
nera cognitiva alguna situación importante para ti, también
puedes preguntarte cómo te sientes en estos momentos. En
la vida, en el fondo, es como si todo estuviera conectado por
lo que no es preciso delimitar tan específicamente un asunto
que requiera enfoque por sí mismo.
Cuando creas que puedes enfocar ese algo, ese problema,
esa situación, esa relación, dirige nuevamente tu atención en
el centro de tu cuerpo, en el pecho, en el estómago y obser-
va qué ocurre con eso. ¿Cuál es la sensación global de ese al-
go? Pregunta y espera nuevamente, deja que tu cuerpo res-
ponda. Esa sensación global de algo es una sensación senti-
da corporalmente, con significado emocional, es el felt sense.
Es todavía una sensación imprecisa que no tiene palabras,
es algo que lentamente va apareciendo en el centro del cuer-
po, es la globalidad de todo ese asunto hecha emocionalidad
corporalmente sentida que se expande por el tórax o por el
estómago o por la garganta. Quizá sea una sensación curio-
sa o sorprendente, distinta a lo que hayas podido imaginar-
te sobre lo que te genera este asunto cuando lo analizas con
la razón, pero acoge esta sensación difusa como dándole la
bienvenida, intenta respirarla, como expandiéndola. Perma-
nece un rato con esta sensación como haciéndole compañía
y aceptándola.
En ocasiones no me resulta fácil dejar que surja de mi
cuerpo una sensación de la globalidad de algo que deseo en-
focar. Puede que me encuentre con cosas estáticas en mi
mente que me impiden abrirme a los indicios emocionales
de mi cuerpo. En la mente residen frases hechas, principios
éticos valorativos de múltiples conductas, propósitos igna-
cianos sobre lo que debería sentir o hacer, sentimientos no
aceptados y reprimidos y otras muchas cosas más. Quizá
158
también te ocurra. Es cuestión de hacer silencio, de callar y

escucharte, esperar y sentir. Si consigues alejar esos ruidos
de la mente, respirar profundamente y centrar la atención en
el centro de tu cuerpo, el pecho se abre lentamente y empie-
za a emerger la sensación sentida difusamente hasta que se
expande. Estate con ella un rato dejándola estar ahí sin im-
ponerle nada y ve percibiendo su cualidad emocional.
Tercer paso: conseguir un asidero
Esta sensación sentida ¿qué cualidad tiene? Intenta en-

contrar una palabra, una frase o una imagen que se vaya
ajustando a esa sensación. Puede ser algo pegajoso, o “como
apretado”, o “como una olla a presión”, o pesado, o pun-
zante... Intenta algo que encaje, un ajuste entre la palabra, la
imagen y la sensación. Desecha cualquier otra cosa que no se
ajuste, no intentes imponerle a la sensación este asidero, de-
ja que aparezca por sí solo con paciencia.
Cuarto paso: resonar
Ve ahora del asidero a la sensación como preguntando

¿es realmente eso? ¿se ajusta de verdad? No contestes, pre-
gunta y espera que el cuerpo responda. Tómate tiempo, al
menos un minuto, para entrar en contacto de nuevo con la
sensación. Deja que ella diga si se ajusta o no. Quizá notes
un ligero movimiento, como si se abriera, como un pequeño
alivio que acontece al descubrir el nombre que tiene.
Recíbelo con curiosidad. Tal vez aparezcan nuevas palabras
o imágenes que se ajustan mejor. Déjate llevar por ese ba-
lanceo desde la imagen o la palabra a la sensación movién-
dote entre lo uno y lo otro y ve percibiendo los cambios que
se producen.
159
CRECER EN GRUPO
Normalmente puedes irte diciendo las palabras y dejar

que vuelva la sensación, suele hacerlo en unos veinte segun-
dos. Ve resonando hasta que coincidan exactamente. Puedes
preguntarle a la sensación ¿Está bien así?. Pregunta pero no
contestes, cuando encaja sientes algo así como: “¡Sí... es eso!”
Tu cuerpo cambia al dar nombre correcto a la sensación, per-
manece con ello un minuto, no te des prisa. Respira. Al ajus-
tarse sentirás un interesante alivio.
Quinto paso: preguntar
Parece que ha llegado el momento de preguntar a la sen-

sación sentida de qué se trata. Ahora pregunta a la sensación
lo que es. Deja pasar algún tiempo hasta que el mismo cuer-
po responda. Necesitas ayudarte del asidero para hacer pre-
guntas a la sensación. Por ejemplo, si la palabra que encaja-
ba era “presión”, puedes preguntarle a la sensación: “¿qué es
lo tan presionante?”. No contestes, pregunta y espera que el
cuerpo responda, la misma sensación se irá abriendo a me-
dida que preguntes y esperes. A veces no contesta ensegui-
da, pasa un minuto o dos con la sensación interrogada.
También es conveniente hacerle otro tipo de preguntas:
“¿qué es lo peor de todo ello?” o “¿qué es lo que realmente
hay en eso?”.
Lo importante de este paso es preguntar y esperar. Alejar
los mecanismos racionales y esperar a que el cuerpo respon-
da en forma de cambio corporalmente sentido. A veces este
paso es el más difícil porque aparecen muchos pensamientos
que hacen que la sensación permanezca inmutable. Intenta
pasar de largo estos pensamientos y seguir enfocando el cen-
tro de tu cuerpo, en uno o dos minutos ya vas a poder per-
cibir ligeros movimientos en la sensación, como si se abriera
más y más. Por último pregúntale: “¿qué necesitaría para es-
160
tar bien?” o “¿qué necesito para sentirme mejor?”. Dedica al-

gún tiempo a esta pregunta y enfoca de nuevo la sensación,
espera a que el cuerpo responda nuevamente e intenta res-
pirar profundamente como tocando la sensación permitien-
do que responda. En algún momento se abrirá, sucede cuan-
do tiene que ocurrir, nosotros no lo controlamos. Si percibes
algún movimiento corporalmente sentido, si puedes perma-
necer un rato con esta ligera sensación aunque no sepas
exactamente lo que es, estás haciendo correctamente el pro-
ceso del enfoque corporal.
Sexto paso: recibir
Recibe con curiosidad cualquier cosa que haya surgido

dándole la bienvenida. Acoge este pequeño cambio, que
siempre es positivo, de la sensación. Respira este minúsculo
movimiento como si le dieras volumen y valóralo porque
forma parte de ti mismo. Agradece a tu cuerpo lo que te ha
mostrado y acepta cualquier cosa que hayas experienciado.
Puedes buscar alguna imagen para percibir más claramente
este cambio que podrá ayudarte a recordarlo más adelante.
Y protégelo de voces críticas. Si realmente posees esta acti-
tud de estar recibiendo, lo que venga no te abrumará. Es pro-
bable que no puedas solucionar esta situación, problema o
relación en algún tiempo, pero tu cuerpo te habrá dado la di-
rección para ello y después podrás intencionarlo.
Recibir significa, en realidad, aceptar el cambio, por raro
o extraño que pueda parecer. Con el recibir sentirás siempre
un alivio corporal. Por eso el proceso de focusing es algo bue-
no. Ahora ya puedes ir despidiéndote del proceso, como ge-
nerando una pequeña distancia adecuada entre tú y tu ex-
perienciar eso en este momento sabiendo que puedes volver
a ello cuando lo desees.
161
CRECER EN GRUPO
Cuando a tu cuerpo le permitas expresarse sin presiones

tiene la magnífica sabiduría para tratar tus problemas, por
ello el proceso del enfoque corporal no es una tarea dura si-
no simplemente el estar un corto tiempo amistoso dentro de
tu cuerpo, y puedes abrir la puerta de tu interior cuando lo
desees, tú y sólo tú tienes esa llave.
En realidad el proceso del focusing es un proceso natural.
Es lo que hacemos normalmente, por ejemplo cuando hemos
olvidado alguna cosa. Como que nos escuchamos interior-
mente centrando la atención en el centro de nuestro cuerpo
hasta que como en un “¡zas!” aparece el recuerdo. El cuerpo
sabe antes que la mente porque el cuerpo es el sujeto de
nuestro propio experienciar. La técnica descrita, ideada por
Gendlin, no es más que explicitar operativamente un proce-
so natural. Sirve para entrenarnos a conectar con nosotros
mismos. Al principio puede resultar un poco más difícil, qui-
zá sea interesante practicarla por parejas en las que una per-
sona guía y la otra es guiada. Cuando tengamos más prácti-
ca se puede realizar por uno mismo.
El focusing me ha ayudado enormemente en mi tarea de
facilitar grupos. Antes de una intervención, ante una situa-
ción grupal y personal ya no me planteo qué tipo de res-
puesta es la más conveniente. Presto un poco de atención al
centro de mi cuerpo, respiro y aparece una sensación intuiti-
va que me indica la intervención. Casi siempre funciona y pa-
rece generar un enorme clima potencialmente constructivo.
Por ello me parece que, a pesar de que el focusing siempre
se asocia al primer nivel de la autenticidad, a la genuinidad
del facilitador; es decir, al entrenamiento requerido para fa-
cilitar la armonía entre la experiencia y la conciencia, para
mí resulta una autoaplicación de las tres actitudes relaciona-
les a la relación con el sí mismo. En el focusing puedo ser au-
toempático, escucharme y comprenderme realmente; puedo
162
ser auténtico conmigo mismo, comunicándome conmigo

mismo sin prejuicios; y puedo tenerme autoestima o consi-
deración positiva incondicional, aceptando y recibiendo to-
do lo que surja.
A veces, en los grupos, dedicamos también un poco de
tiempo a una sesión de focusing. Suele facilitar intensos mo-
mentos de toma de conciencia y facilita un clima de comuni-
cación posterior significativa porque procede del proceso de
experienciar de cada participante. Ayuda a la aceptación de
los diversos sentimientos que aparecen, aunque sean contra-
dictorios, y fomenta la escucha y la aceptación entre los par-
ticipantes.
Relacionarse sanamente con uno mismo puede requerir,
en muchas ocasiones, pautas de entrenamiento que favorez-
can conectarnos con nuestro interior. El focusing puede ayu-
darnos mucho en este aspecto. Muchas veces, lo que pensa-
mos y lo que hacemos no concuerda con nuestro sentir in-
terno. A veces incluso ya no nos percatamos de lo que real-
mente sentimos, como si hubiéramos construido un muro
entre nuestro pensar y nuestro sentir que ha quedado ente-
rrado entre múltiples pensamientos y acciones de las que ni
siquiera tomamos conciencia personal. En estas situaciones
no vibramos, no nos sentimos vivos. Parece como si nuestro
cuerpo interno, el lugar de las sensaciones, emociones y sen-
timientos estuviera extraordinariamente agarrotado y duro
sin dejar espacio para la flexibilidad, para fluir experien-
ciando y sintiendo. Cuando ocurre eso pagamos el precio de
vivir desde afuera, como si siguiéramos un ritmo de vida ro-
botizado y mecánico. Entonces no escuchamos ni nos escu-
chamos, no callamos ni miramos dentro de nosotros mismos
a ver qué hay, no nos damos tiempo ni permiso para estar
con nosotros mismos, como si nos tuviéramos miedo, no cre-
cemos porque convivimos con la muerte psicológica.
163
CRECER EN GRUPO
En estas condiciones no podemos facilitar un proceso flu-

yente de grupo porque nuestro quehacer en el grupo es dis-
tante y etéreo, frígido y gélido. Quizá dominemos teorías
psicológicas y pedagógicas, conozcamos técnicas e instru-
mentos de facilitación pero somos incapaces de transmitir
esa energía afectiva y emocional que sólo se contagia cuan-
do hay vida sintiente que se expande.
Y sin embargo, escucharse a sí mismo no es sencillo.
Requiere intencionar volitivamente la disposición de apar-
car por un momento los estereotipos de la mente pensante y
las consideraciones cognitivas provenientes de las valora-
ciones que hemos ido asimilando en nuestra racionalidad, y
penetrar en ese lugar nuestro donde ocurren las sensaciones
y las emociones para mirar con curiosidad el fluir de nues-
tras sensaciones significativas. Requiere visitar ese espacio
sin miedo, dejando como de lado el temor a encontrar algo
que puede no gustarnos, sabiendo que lo que hay nos per-
tenece y forma parte de nuestro proceso experiencial y es-
perando con convicción que nuestro núcleo interno más
profundo está formado por un cúmulo de energía positiva
que desea expandirse hacia fuera e impregnarnos de poten-
cial constructivo.
En esta autoconfianza reside el fundamento de la propia
autoestima, es decir, de la disponibilidad inherente a sentir-
se bien con uno mismo que puede permitirnos la tendencia
a aceptarnos tal como somos y a posibilitar la acogida a los
cambios que irrumpen de nuestro interior.
Y es verdad que dando nombre correcto a la sensación
sentida interior sobre la totalidad de un problema o una si-
tuación no se soluciona inmediatamente este problema o es-
ta situación. No obstante el mismo cuerpo puede indicarnos
la direccionalidad adecuada sobre nuestro estar con este
problema o esta situación y, casi siempre, lo hace de manera
164
original, novedosa y creativa y nos ayuda a asumir la deci-

sión que podamos adoptar porque proviene de dentro de
nosotros mismos y no de la exterioridad de las consignas ra-
cionales de nuestro super-yo.
El silencio es una maravillosa herramienta para permitir-
nos conectar con uno mismo. Es tan sencillo como permane-
cer solos un rato, callar y respirar y, dejando a un lado las
tentaciones de los análisis racionales, impregnarnos de si-
lencio para que fluya del centro de nuestro cuerpo el len-
guaje de la sensación que significa más que las palabras.
Con el silencio interior emerge un nuevo espacio que, a mo-
do de engranaje, concita un flujo continuo de emoción y sen-
timiento que se va abriendo camino en nuestro vivenciar.
Desde ahí cobra sentido la capacidad de sorprenderse de
uno mismo, de percibir el propio potencial constructivo, el
poder personal que nos otorga la posibilidad de confiar en
nuestro propio organismo y de ampliar el marco perceptivo
de la conciencia que nos hace estar más abiertos al expe-
rienciar.
Y a partir de esta riqueza interna resulta gratificante
arriesgarse a salir fuera y permitirse ser vulnerable experi-
mentando que el crecimiento es un proceso sin fin que tiene
su raíz en el propio núcleo personal y en las relaciones de
confluencia de las conciencias que, en este contexto de vul-
nerabilidad, podemos experimentar.
Facilitar un grupo requiere, en fin, saber facilitarse uno
mismo, y hacerlo también autoaplicándonos las condiciones
necesarias y suficientes de la facilitación centrada en la per-
sona: escucharse, aceptarse positivamente con aprecio y ser
auténticos con nosotros mismos dando nombre correcto a lo
que hay y no autoengañarnos. Se trata, en realidad, de reco-
nocer que sólo yo puedo ser yo mismo y, en ese reconoci-
miento es cuando puedo permitirme ser más vulnerable y
165
CRECER EN GRUPO
descubrir la fuerza intrínseca a esta misma vulnerabilidad

que nos hace más abiertos a la experiencia y más capacitados
para experienciar el fluir de la vida y la posibilidad de trans-
formarnos.
166
7
DISPONERSE,
ENFOCAR Y DESENFOCAR.
HACIA LA OPERATIVIDAD
DEL SISTEMA
“Parece que no existe un agente más eficaz que otra persona pa-
ra dar vida a un mundo propio, o para marchitar la realidad en la
que uno habita mediante una mirada, un gesto o un comentario”.
(E. Goffman)
Apuntes para la combinación de actitudes
El obstáculo más difícilmente abordable en un sistema de

facilitación de grupos que se fundamenta en la intervención a
través de las actitudes del facilitador consiste, sin duda, en la
operatividad del modelo. Hacer operativo un modelo de lide-
razgo centrado en el grupo que sirva al mismo tiempo como
orientación para la facilitación y como herramienta de apren-
dizaje conlleva algunos aprietos. El más acuciante parece ser la
posibilidad de esquematizar conceptualmente una manera de
estar presente ligada al proceso del grupo, teniendo en cuenta
que este estar presente constituye la tarea más significativa de
la facilitación y se basa en la disposición de las actitudes per-
sonales más que en las habilidades de la intervención.
167
CRECER EN GRUPO
Sin embargo me parece imprescindible, en la búsqueda de

la eficacia grupal, disponer de algún esquema de interven-
ción que pretenda generar condiciones adecuadas –las más
adecuadas–, para que un grupo pueda desprender todo su
potencial como organismo social vivo en movimiento perma-
nente de base interaccional. Y me parece también que el es-
quema que utilicemos debe ser en sumo grado coherente con
los fundamentos filosóficos y psicológicos del sistema pro-
puesto. Se trata, en todo caso, de armonizar un constructo de
intervención con la disposición actitudinal, de encajar el sen-
tir con el pensar y con el actuar del facilitador. Y de hacerlo
con este orden de trayectoria, proveniente del sentir interno,
dándole significado racional y ajustar la acción interventiva.
Hemos aseverado, en los capítulos anteriores, que nuestro
sistema de facilitación se basa en la manera de estar presente
del facilitador en el grupo. El facilitador se dispone como per-
sona a intervenir en el grupo y su presencia, más que sus re-
cursos, es lo que fomenta las condiciones para el despliegue
de la tendencia al crecimiento. Esta presencia vivencial con-
siste en la disposición interna de tres actitudes relacionales bá-
sicas: empatía, autenticidad y consideración positiva incondi-
cional. El facilitador en el grupo está presente, pues, como ser
escucha; sabe poner sus propios problemas y conflictos entre
paréntesis y es capaz de ser totalmente el otro y desprender
corporalmente esta comprensión profunda del ser del otro y
del grupo. El facilitador está presente también como ser él
mismo en el grupo; como persona genuina que percibe sus
propios sentimientos y emociones internas y como persona
vulnerable que fluye y comunica aquello que es internamen-
te persistente. Y el facilitador está presente como persona que
aprecia; como persona que es capaz de transmitir amor por
los demás y que acepta y valida la experiencia del otro. La
comprensión y el aprecio del facilitador son actitudes auténti-
cas que proceden de su disposición interna nuclear.
168
DISPONERSE, ENFOCAR Y DESENFOCAR. HACIA LA OPERATIVIDAD...
La interiorización de estas tres actitudes fundamentales

por parte del facilitador y el comportamiento derivado de es-
ta disposición, ejecutado de manera sincera y real, es lo que
permite la creación de un clima de crecimiento, interacción y
aprendizaje significativo y creativo en un grupo; y posibilita
que el grupo realice su propio proceso hasta llegar a un esta-
do de cohesión grupal o de validación y eficacia con proba-
bilidades de experimentar el estallido del encuentro.
Intervenir desde esta metodología actitudinal significa en-
tonces, además de disponer desde uno mismo de determina-
das actitudes, exteriorizarlas conductualmente a través de ac-
tuaciones que transmitan empatía, autenticidad y considera-
ción positiva tanto a las personas del grupo como al mismo
grupo como organismo social vivo. La actitud, en cualquier
caso, cuando se posee realmente, deviene una habilidad au-
téntica. La simple habilidad, por el contrario, si no nace de
una actitud interior del facilitador, se convierte en una facha-
da, en una representación teatral.
No se trata pues de “actuar” de una forma establecida, sino
de “estar presente” de una manera determinada. Nuestra ma-
nera de hacer es, en el Enfoque Centrado en la Persona, el estar.
Desde esta perspectiva no tiene sentido expresar en el gru-
po verbalizaciones como: “me parece interesante lo que aca-
bas de decir”, o “tu comunicación me hace sentirme acompa-
ñado”, si estas sensaciones no son experimentadas realmente.
Tampoco tiene ninguna relevancia positiva intentar expresar
empatía a partir de verbalizaciones de reformulación como
“me parece que lo que quieres decir es...” o “creo compren-
derte cuando manifiestas...” si no experimentamos vivencial-
mente una comprensión profunda hacia la persona o hacia el
grupo en este instante preciso. Y tiene todavía menos sentido
el uso de manifestaciones que simulen autenticidad como “en
estos momentos me siento...” si no comunico de manera sin-
cera lo que en verdad experimento en el momento.
169
CRECER EN GRUPO
Nuestra presencia no consiste en el uso de un lenguaje es-

tereotipado y definido, verbal o no verbal, que intente ex-
presar determinadas actitudes que no se disponen interior-
mente; sino que debe basarse en el intento de aprender a
sentir estas actitudes básicas relacionales y dejarlas fluir, y
en este fluir actitudinal ir aprendiendo hábilmente a trans-
mitirlas para que puedan ser percibidas coherentemente por
el grupo.
Tengo la impresión de que, a pesar de que nuestra prácti-
ca nos indica que las tres actitudes facilitadoras, en el fondo,
confluyen en un compendio actitudinal global que convierte
en una sola disposición la comprensión, la autenticidad y el
aprecio; resulta difícilmente explicable para el aprendizaje y
el entrenamiento de facilitadores la manera de transmitir si-
multáneamente en un momento preciso consideración positi-
va, empatía y congruencia, y hacerlo en una sola expresión
de verbalización. A veces, en función de una determinada si-
tuación grupal o vivencia organísmica en el sentir del facili-
tador, se percibe desajuste entre el comprender profunda-
mente la situación y reflejarla, considerarla positivamente o
manifestar el sentimiento negativo que pueda generarle. En
otras ocasiones el facilitador podrá optar, tanto si percibe co-
mo si no desajuste interno, por expresar una determinada ac-
titud más enfáticamente con la finalidad de facilitar el creci-
miento y el proceso del grupo.
Esta necesidad de combinar las actitudes en la metodolo-
gía que proponemos forma parte del terreno de las habilida-
des, entendidas esta vez como conducta que proviene de una
disposición interna que impulsa una actuación facilitadora.
Teniendo interiorizadas estas tres actitudes se trata de focali-
zar o enfocar alguna de ellas más intensamente según el mo-
mento en que el grupo se encuentra en su trayecto.
Comprendamos enfocar como remarcar, dar luz en un ins-
tante concreto a una determinada intención. Como si en una
170
habitación a oscuras llena de muebles enfocáramos con una

linterna un determinado objeto. Los muebles están allí pero
en realidad vemos sólo el objeto enfocado.
En la combinación actitudinal pasa una cosa parecida. El
facilitador se dispone actitudinalmente, tiene interiorizadas
significativamente las tres actitudes fundamentales y, en un
momento adecuado, focaliza una de ellas que deviene con-
ducta y habilidad en su expresión. Incluso en el interior del sí
mismo puede focalizar una actitud para permitirse dejarse
fluir en la conducta que se genera desde esa disposición in-
terna actitudinal.
¿Cuándo es preciso manifestar más consideración positiva,
o más empatía, o más autenticidad, teniendo en cuenta la dis-
posición interna de las tres actitudes por parte del facilitador?
Cada vez más surgen nuevas investigaciones que indican
la conveniencia de las intervenciones en función del proce-
so psicológico manteniendo una base global y común en las
actitudes del facilitador y potenciando un aspecto según la
trayectoria.67
A partir de nuestra experiencia e investigación hemos lle-
gado a diseñar un modelo de intervención en la facilitación
67. Las aportaciones de R. Carkuff en el campo de la relación de ayuda so-

bre las intervenciones del orientador y la adopción de determinadas
habilidades en función de las fases del proceso terapéutico son muy in-
teresantes. El lector puede encontrar una descripción de los distintos
modelos de Carkuff en la publicación de GIORDANI, B. La relación de
ayuda: de Rogers a Carkuff. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997. Las apor-
taciones de G. Egan y su modelo de habilidades interpersonales hacen
también referencia a las intervenciones en función de unas estrategias
flexibles de acuerdo con el momento psicológico de la persona ayuda-
da. Se puede ver en EGAN, G. El orientador experto. México: Wasdwort
International Iberoamérica, 1981. Las investigaciones en el campo de la
psicoterapia de Greenberg, Rice y Elliot van en esta línea. Se puede ob-
tener un exhaustivo estudio de estas investigaciones en la obra ya cita-
da de estos autores Facilitando el cambio emocional. El proceso terapéutico
punto por punto. Barcelona: Paidós, 1996.
171
CRECER EN GRUPO
de grupos en función del proceso.68 Intentemos explicarlo re-

tomando las aseveraciones de la trayectoria del grupo del
capítulo cuarto. En este apartado pretendía explicitar un es-
quema interpretativo para la trayectoria de los grupos.
Podemos establecer la hipótesis en virtud de la cual la tra-
yectoria tiene lugar de forma más coherente si el facilitador
del grupo, en cada momento o estadio del proceso, dispo-
niendo en su interior de las actitudes fundamentales, las
combina de una manera determinada focalizándolas de for-
ma distinta. Esta focalización distinta y combinada permite
crear el clima adecuado para que el grupo avance en su tra-
yectoria y llegue a la validación y cohesión.
Esta hipótesis es aplicable también a la intervención en un
grupo a partir de la tipología grupal, a partir del diagnósti-
co que denominábamos “parones y estancamientos” en el re-
ferido capítulo, por lo que puede resultar una herramienta
útil de intervención en conflictos de grupo como facilitado-
res externos al grupo requeridos en algunas situaciones. Es
fácil de entender que, en la base del “estar presente”, desde
la metodología actitudinal, y disponiendo de las tres actitu-
des fundamentales como necesarias y suficientes, no será lo
mismo intervenir en un grupo dependiente que en un grupo
encantado. La forma en que combinemos las actitudes pue-
de ser un buen sistema de intervención. Comentemos algo
de este sistema combinatorio.
1.- Nacimiento de un grupo

Cuando se forma un grupo con la finalidad de iniciar una
tarea, en el comienzo de su trayectoria temporal, las perso-
68. Hemos expuesto esta investigación en el marco del X Encuentro Lati-

noamericano del Enfoque Centrado en la Persona celebrado en Córdo-
ba (Argentina) en octubre de 2000. También sugerimos este método en
el libro del autor BARCELO, B. Centrar-se en les persones. Un model trans-
formador d’intervenció socioeducativa. Barcelona: Pleniluni, 2000.
172
nas del grupo suelen experimentar sentimientos de expecta-

tiva respecto a su facilitador. Con mucha más intensidad se
experimentan estos sentimientos si el facilitador es alguien
desconocido para el grupo, o si la mayoría de las personas
que conforman el nuevo grupo son desconocidas entre sí.
Me parece que lo significativo en los inicios es que el fa-
cilitador sea capaz de transmitir actitudinalmente condicio-
nes que faciliten un clima de seguridad y confianza, como de
impulso hacia delante para comenzar un proceso de creati-
vidad, eficacia y comunicación. Como de “romper el hielo”
inicial que se produce en los inicios.
Me parece entonces que, aun disponiendo de las tres acti-
tudes, si el facilitador enfoca con más intensidad su estar
presente mostrando consideración positiva incondicional,
promueve esta confianza necesaria en el inicio del proceso
grupal (fig. 5).
Fig.5. Intervención en el nacimiento de un grupo
Consideración Empatía Autenticidad

Positiva
Incondicional
El ambiente adecuado puede generarse mostrando una

actitud de calidez y acogida, manifestando su confianza en
las capacidades del grupo y comunicando alguna de sus ex-
pectativas positivas. Me parece que esta actitud inicial de
173
CRECER EN GRUPO
acogida y calidez es sustancial en el proceso de creación de

un clima de seguridad y confianza. Rogers manifiesta algo
de eso cuando afirma: “Suelo comenzar un grupo de un mo-
do muy poco estructurado, quizá haciendo únicamente un
simple comentario, tal como: –Sospecho que, al finalizar es-
tas sesiones grupales, nos conoceremos unos a otros mucho
mejor que ahora–”.69
Si, por ejemplo, en los inicios del proceso un facilitador
enfocara casi exclusivamente su disposición de autenticidad
y, sobre todo si esta autenticidad estuviera formada por al-
gunos sentimientos con elementos negativos, el grupo pu-
diera sentirse condicionado. Estas manifestaciones de auten-
ticidad en el inicio, expresando opiniones por parte del faci-
litador en el ámbito de la tarea del grupo seguramente gene-
raría un clima inicial de autoritarismo que resultaría poco
propicio para el progreso eficaz del grupo.
En realidad el clima de sentirse bien con el animador que
ha mostrado consideración positiva incondicional al comien-
zo de la formación del grupo, hace emerger el primer salto del
trayecto, la fase de expectación y dependencia, el primer paso
del proceso evolutivo de la vida del grupo. Se tratará de dis-
ponernos, en esta fase, de otra manera porque si continuára-
mos con la focalización de consideración positiva el grupo tie-
ne muchas posibilidades de convertirse en un grupo de la ti-
pología laissez-faire en la que el animador rehuye cualquier
responsabilidad y manifiesta aceptación por cualquier cosa
que suceda también en el ámbito del quehacer del grupo.
2.-En la fase de expectación y dependencia

En este estadio que se ha suscitado, los miembros del gru-
po, acogidos por su facilitador, manifiestan sentimientos de
174
dependencia y expectación, como que están abiertos a las su-

gerencias del animador e incluso solicitan indicaciones sobre
lo que hay que hacer o decir, casi exigen estas pautas.
Es imaginable que si el facilitador aportara estas pautas o
indicaciones el grupo se mantendría dependiente y, en con-
secuencia, se convertiría en la tipología de grupo autoritario
y jerarquizado que simplemente ejecuta las instrucciones de
su líder. El facilitador no puede activar pues una disposición
de autenticidad si está tentado a dotar al grupo de estas pau-
tas. Tampoco puede mantener focalizada con exceso una ac-
titud de consideración para evitar la ineficacia del laissez-fai-
re. Me parece más significativo que, en este momento del tra-
yecto, el facilitador refleje las demandas del grupo hacia el
propio grupo para permitir que éste se haga responsable de
sus propios problemas e inicie un proceso de autonomía en la
resolución de sus dudas, que le ayude a la adopción de deci-
siones propias en las que estarán todos más comprometidos.
Se tratará ahora de activar la disposición empática del fa-
cilitador (fig. 6).
Fig.6. Intervención en la fase de expectación y dependencia

Positiva
Incondicional
175
CRECER EN GRUPO
Con esta disposición empática del facilitador en momen-

tos de dependencia grupal podemos retornar las demandas
del grupo al mismo grupo para que éste asuma su total res-
ponsabilidad. Con la focalización de la empatía el facilitador
ayuda al grupo a la toma de decisiones y a no esperar que el
animador resuelva sus problemas y tenga la iniciativa.
Con las intervenciones reformulatorias que nacen de la
disposición empática el grupo va sintiendo que el facilitador
no es la solución porque las personas que conforman grupo
experimentan que el líder institucional no resuelve sus pro-
blemas; en consecuencia van naciendo alianzas interperso-
nales en función de intereses y necesidades comunes y se
puede iniciar una lucha psicológica por el poder. Se produce
el salto al nuevo punto del trayecto, a la fase de frustración
y contradependencia.
3.- En la fase de frustración y contradependencia

Si en una situación grupal de contradependencia y frus-
tración, en la que el clima del grupo se caracteriza, entre
otros muchos aspectos, por la experimentación de senti-
mientos negativos respecto al animador institucional del
grupo, éste mantuviera manifestaciones conductuales prio-
rizando expresiones de autenticidad y de comunicación de
sus propios sentimientos respecto al grupo, parecería como
si el facilitador justificara su presencia y sus intervenciones.
O, lo que es más probable, se producirían enfrentamientos
patentes entre el grupo y el facilitador que adoptaría una ac-
titud defensiva ante las miradas de los participantes provo-
cando un mantenimiento de un clima de rebeldía contra la
autoridad establecida.
Me parece más procedente, en una situación de contrade-
pendencia o en un grupo paralizado en situación de rebeldía
que el facilitador, disponiendo de las tres actitudes básicas,
176
focalice manifestaciones de empatía y de consideración po-

sitiva incondicional, validando la experiencia del grupo, aun
cuando pueda resultarle interiormente doloroso en algún
instante. No dejará de ser un leve dolor pasajero que sin du-
da se aliviará cuando se percate de la evolución del grupo
hacia un mayor crecimiento y desarrollo de su potencial.
Con la activación de consideración y de empatía (fig.7) el
facilitador ayuda al grupo a hacerse cargo de su clima y a to-
mar conciencia de su propia situación. Le ayuda, en fin, a
dar un salto al próximo punto del trayecto, como si le colo-
cara en un ambiente de resolución y cooperación que permi-
te una mayor eficacia comunicativa y productiva.
Fig.7. Intervención en la fase de frustración y contradependencia

Positiva
Incondicional
4.- En la fase de resolución y cooperación

El grupo va reestableciendo su equilibrio sintiéndose
comprendido por su facilitador y percibiendo aprecio en su
quehacer y en su comunicar. El facilitador ya puede ser per-
cibido, lentamente, como un miembro más del grupo por lo
que, en este momento del trayecto puede iniciar manifesta-
177
CRECER EN GRUPO
ciones de autenticidad. Puede permitirse ir comunicando,

también, sus sentimientos negativos y positivos hacia la to-
talidad del grupo o hacia personas participantes, comenzan-
do procesos de posibilidad de interacción. Se trata de man-
tener activadas las disposiciones de consideración y de em-
patía y de añadir a esta focalización la disposición auténtica
(fig. 8).
Fig.8. Intervención en la fase de resolución y cooperación

Positiva
Incondicional
La combinación tri-actitudinal es la mejor manera de in-

tervenir, por otra parte, en la resolución de los conflictos
grupales. Esta disposición interiorizada de las actitudes ne-
cesarias y suficientes para la facilitación de grupos constitu-
ye, para mí, una de las mayores aportaciones de Rogers.
Nuestro trabajo posterior tendría que ser, en todo caso, hacer
operativa su presencia en los grupos. Por ello, en este mo-
mento del proceso grupal, las condiciones de posibilidad de
avance del grupo residen en la creación del clima comunica-
tivo necesario para que todas las personas del grupo se per-
ciban aceptadas como sí mismas y puedan apreciarse dignas
de aportar activamente su presencia en el grupo y su tarea.
178
El facilitador, en este tramo del trayecto del grupo carac-

terizado por las iniciativas de cooperación, puede permitir-
se ser más sí mismo; puede y es conveniente que lo haga,
mostrarse más auténticamente como un participante del
grupo despojándose de su rol profesional y aportando ele-
mentos que fomenten la implicación en los ámbitos del sen-
tir y del pensar del grupo. Es un buen momento para suge-
rir formas democráticas y consensuales en la adopción de
decisiones y la resolución de conflictos.
En este ambiente participativo, aunque todavía superfi-
cial, es altamente probable que el clima del grupo devenga
eufórico a partir de la satisfacción de sus miembros. Se im-
pone un nuevo salto en la trayectoria grupal hacia una fase
de encantamiento.
5.- En la fase de encantamiento y fuga

Si en esta fase de encantamiento el facilitador del grupo
mantuviese la focalización de la empatía y la consideración
positiva incondicional, el grupo se encantaría todavía mu-
cho más llegando a formas desmesuradas de sentimientos
euforizantes que producirían una disminución radical de la
eficacia. El grupo viviría en un estado irreal y sectario que
externamente se percibiría como de manifestaciones emocio-
nales positivas pero que, en realidad, ocultaría una falta de
compromiso y exigencia para con uno mismo y para con el
grupo. La eficiencia y la eficacia en la tarea estarían alta-
mente en entredicho. La comunicación real y significativa re-
sultaría enmascarada por expresiones falsamente positivas y
fachadas de sonrisas y buen humor.
Cabe, en este clima, por parte del facilitador, disponerse a
poner entre paréntesis sus ganas de expresar consideración
y empatía y enfocar verbalizaciones de autenticidad y con-
gruencia, aunque sean expresiones de enojo y desconfianza;
179
CRECER EN GRUPO
para permitirse la comunicación de sentimientos negativos

que siente en su interior y ayudar al grupo, al menos, a du-
dar de la magnificiencia del clima en el que está inmerso. La
focalización de la autenticidad (fig. 9) sonará posiblemente
como un disparo destructor generador de caos, pero fomen-
tará el interrogante y sacudirá las conciencias. En el emerger
de este caos que desestructura está contenida la semilla ha-
cia un nuevo orden que tenderá a aparecer. Antes, sin em-
bargo, el desequilibrio acontece en forma de conflicto y en-
frentamiento. Es un nuevo salto, un peligroso salto, quizá el
mayor riesgo para el grupo.
Fig.9. Intervención en la fase de encantamiento y fuga

Positiva
Incondicional
6.- En la fase de desencantamiento y lucha

La vivencia del desorden y el desequilibrio que las perso-
nas del grupo experimentan en este ambiente de desestruc-
turación provoca, casi siempre, tensiones y enfrentamientos,
luchas psicológicas entre subgrupos o personas, conflictos
difíciles y sensaciones agresivas y angustiosas.
180
La aceptación por parte del facilitador de todas estas ex-

presiones grupales y personales, y la comprensión profunda
del proceso interno de cada persona y del grupo, comportan
una necesidad vital para ayudar al grupo en su camino. Lo
que ocurre también, en este segmento temporal del proceso,
es que el grupo ha ido percibiendo al facilitador como uno
más, por lo que el animador tiene que seguir siendo él mis-
mo, mantenerse en autenticidad.
Es preciso entonces mantener activada la disposición a la
autenticidad y enfocar nuevamente la empatía y la conside-
ración positiva (fig. 10). Volvemos nuevamente a la disposi-
ción y a la expresión de las tres actitudes necesarias y sufi-
cientes de manera simultánea, global y precisa para que flu-
yan en un estar en el grupo como facilitador-persona que
comprende profundamente y acepta válidamente las comu-
nicaciones y, además, se permite ser sí mismo en el grupo. El
facilitador es, a la vez, animador y participante.
Fig.10. Intervención en la fase de desencantamiento y lucha

Positiva
Incondicional
Pero para que haya sido posible esta clase de presencia

personal del facilitador ha tenido que producirse antes una
181
CRECER EN GRUPO
presencia facilitadora en las fases anteriores del proceso. No

se trata de distinguir presencias, el estar presente es una uni-
dad en la manera de hacer del facilitador, pero sin duda es-
ta unidad está conformada por aristas que confluyen y se ex-
presan en distintos ángulos. Quizá a algo de ello se refería
Rogers de manera poco sistemática cuando afirmaba: “Mi
esperanza es llegar a ser en el grupo, en forma paulatina, un
participante y un facilitador a la vez. Es difícil describir esto
sin dar la impresión de que desempeño de modo consciente
dos papeles disímiles. Si observamos a un miembro de un
grupo que actúa en forma sincera, tal como es, veremos que,
por momentos, expresa emociones, actitudes y pensamien-
tos cuya finalidad principal es facilitar el desarrollo de otro
miembro. Otras veces, con idéntica autenticidad, expresará
sentimientos o preocupaciones cuya meta obvia es correr el
riesgo de un mayor crecimiento. Esta última descripción se
aplica también a mi caso, salvo que tiendo a ser a menudo la
segunda clase de persona –o sea, la que se arriesga– en las
últimas fases del grupo y no en las primeras. Cada faceta
constituye una parte mía real, de ninguna manera un rol”.70
Y es esta presencia tri-actitudinal la que puede hacer po-
sible suscitar la magia del acontecer a través de la cual un
grupo inmerso en un ambiente caótico y desestructurado, de
repente, establezca un nuevo orden superior que germina
desde su seno de una forma casi milagrosa. Es el salto hacia
la cohesión.
7.- En la fase de validación y cohesión

En un grupo en proceso de validación, cohesionado, pa-
rece adecuado despojarnos de nuestras habilidades facilita-
doras, si las poseemos, y esforzarnos, una vez más, para ser
182
uno mismo. Es una exigencia constante la de permitirnos ser

auténticos, ahora más que nunca es una necesidad presen-
cial en el grupo porque nuestra autenticidad que contiene ya
la empatía y la consideración positiva, es nuestro estar pre-
sente como persona en el grupo, y este estar es altamente fa-
cilitador (fig. 11).
Fig.11. Intervención en la fase de validación y cohesión

Positiva
Incondicional
El facilitador mismo ha sufrido un proceso de transfor-

mación personal interno en el transcurso del trayecto del
grupo. Esta transformación tiene tintes de congruencia, de
sentirse más sí mismo, un sentirse que se manifiesta a través
de la vulnerabilidad y que transmite al otro y al grupo su
sentirse. Esta autenticidad es también empatía y considera-
ción, es una comprensión profunda del otro sin confundirse
con el otro, y es una aceptación incondicional del otro sa-
biendo que es el otro y no uno mismo.
La presencia del facilitador inmersa en la autenticidad,
manifestando empatía y consideración positiva como uni-
dad de intervención en el flujo comunicativo del grupo en
cohesión, contiene un enorme potencial de ayuda que posi-
183
CRECER EN GRUPO
bilita un clima de creatividad, eficacia y comunicación; y

sienta bases sólidas para el encuentro.
Al fin y al cabo cuando nos disponemos a ser más vulnera-
bles parece que suscitamos sentimientos más auténticos de los
otros hacia uno mismo. Este tipo de interacciones me parecen
muy gratificantes. Abandonando defensas y máscaras, inten-
tando ser nuestro yo real, quizá podamos disfrutar más de la
vida. Sin duda es un riesgo, pero también nos alivia de la so-
ledad y nos pone en contacto auténtico con otras personas.
De nuevo, la intuición
El modelo sugerido de combinación actitudinal no es só-
lo el fruto de un proceso de funcionamiento de la racionali-
dad reflexiva a través de la cual planteamos una hipótesis de
intervención que vamos reconfirmando con la experiencia.
Más bien tengo la impresión que se suscita a partir del expe-
rienciar mismo del facilitador en el grupo cuando intenta
realmente disponerse actitudinalmente a partir de la interio-
rización de las actitudes fundamentales del Enfoque
Centrado en la Persona. Es casi un proceso natural de facili-
tación que fluye por sí mismo desde el estar presente.
En este sentido este modelo facilitativo no consiste en la
adecuación de la intervención facilitadora a un esquema pre-
concebido desde la cognición, que previamente se conoce, y
se intenta seguir miméticamente en la tarea facilitadora. Es
decir, no es ninguna receta de intervención psicosocial como
si se tratara de una fórmula matemática o mágica dispuesta
para su aplicación. Me parece que es mucho más un recono-
cimiento que un conocimiento previo. Es un dar nombre a la
experiencia del estar presente del facilitador en el grupo, es
el significado mismo de la presencia facilitadora.
Esta manera de combinar las actitudes en función del tra-
yecto del grupo responde, pues, al fluir intuitivo del facilita-
184
dor. Éste no se plantea, en el transcurso del proceso, si en un

momento adecuado es preciso focalizar una u otra actitud.
Lo que hace el facilitador es estar abierto a la experiencia
grupal, percibir el significado profundo del experienciar del
grupo, escucharse a sí mismo desde el lugar interno que en-
marca su presencia de facilitación e intervenir actitudinal-
mente. Su proceso corporal intuitivo le indica la manera de
intervenir. Y esta manera de intervenir que emerge desde el
centro personal del facilitador contiene en su seno la focali-
zación actitudinal más adecuada en el instante preciso.
Estoy convencido de que un facilitador que se dispone ac-
titudinalmente en un grupo desde el estar presente auténti-
co, comprensivo y de consideración positiva hacia el grupo,
interviene de una forma que se ajusta considerablemente al
modelo descrito. Y este intervenir con focalización surge de
la propia capacidad intuitiva más que del planteamiento ra-
cional.
En realidad lo más significativo es la propia congruencia
del facilitador entre su sentir, su pensar y su hacer en el gru-
po. Es a partir de esta congruencia íntimamente personal
cuando es posible un nuevo modo de percibir en el que la es-
tructura del pensamiento no distorsiona la capacidad intui-
tiva. “Hablamos de que hay que desprenderse del pensar y
funcionar con lo sutil; no estar ahí, sí estar con, y esto se lo-
gra con la intuición”.71
Actuar por intuición no consiste en un impulso inicial de
intervención a la manera de un intento de ver qué ocurre. Ni
puede fundamentarse en intervenciones decididas a modo
de ocurrencias irresponsables que permiten una autojustifi-
cación posterior del hacer del facilitador porque entiende
que “ha intervenido por intuición”. Al contrario, la intuición
71. SANCHEZ, A. Estar presente. Desde Carl Rogers al enfoque holístico cen-
trado en la persona. Buenos Aires: Holos, 1997, 186.
185
CRECER EN GRUPO
presupone y precisa una conexión profunda con el núcleo in-

terno personal, con el sí mismo auténtico, se basa en el escu-
charse desplazando los ruidos y hacer un espacio al silencio
interior para dejar fluir la conciencia que se abre y suscita de
pronto, como en un instante, un insight, una especie de sig-
nificado percibido que tiende direccionalmente a una inter-
vención. Esta unidad interventiva, si procede de la concien-
cia intuitiva, tiene una gran fuerza constructiva y es alta-
mente facilitadora.
Devolver el protagonismo a la conciencia intuitiva del fa-
cilitador no representa una vuelta al subjetivismo del ro-
manticismo filosófico, ni quiere significar un desplazamien-
to de la razón. Constituye mejor un centrar la mirada hacia
otro tipo de racionalidad, la racionalidad intuitiva que con-
tiene la totalidad del ser corporalmente sentido y toda su ex-
periencia, y se manifiesta desde un instante de incertidum-
bre que, en el silencio interior escuchado por el sí mismo, lle-
va en su seno la semilla creativa de la intervención facilita-
dora expresada como condición significativa hacia la posibi-
lidad de una nueva interacción.
186
8
DOS DESTREZAS PARA
UNA ACCIÓN EFICAZ
“La conducta adaptativa de un grupo será la más adecuada

cuando el grupo utilice los máximos recursos de la totalidad de sus
miembros. Esto implica una participación máxima de todos los
miembros del grupo, cada uno de los cuales realiza su contribución
más eficaz... El líder del grupo que considera que su función prin-
cipal es la de proporcionar las condiciones en las cuales los miem-
bros podrán tomar decisiones por sí mismos, está desempeñando
un papel muy diferente del que desempeña un líder que gasta sus
energías tratando de crear los medios más eficaces para comunicar
al grupo sus decisiones, y que generalmente debe motivar al grupo
para que las lleve a cabo”.
(Thomas Gordon)
Factores de eficacia
Un grupo no es un conjunto de personas reunidas exclu-

sivamente para un proceso comunicativo e interaccional.
Los grupos no viven sólo de palabras. Al contrario, los gru-
187
CRECER EN GRUPO
pos se forman para la realización de una tarea, para llevar a

cabo una acción.
Ya me he manifestado, en anteriores capítulos, sobre mi
profunda convicción, a partir de mi experiencia, según la
cual un grupo resulta mucho más eficaz y creativo en su ac-
ción si el clima que promueve en su ámbito de la sensibili-
dad es adecuado, si tiene condiciones comunicativas e inte-
raccionales en su ámbito afectivo; y he intentado aportar ele-
mentos para favorecer estas condiciones en la dinámica inte-
raccional del grupo.
Sin embargo existen también otros factores, situados más
en el espacio de la racionalidad, que inciden significativa-
mente en el desarrollo de una acción eficaz de un grupo. Y
estos factores incidentes deben ser tenidos en cuenta por
parte del facilitador para ayudar al grupo en su tarea.
La eficacia de un grupo se define como la adecuación de
la acción a los objetivos del grupo. Un grupo es eficaz si da
cumplimiento a los objetivos que ha establecido. Para hacer-
lo posible se precisa de una cierta anticipación del producto
por medio de objetivos comunes. Si un grupo no establece
metas en su quehacer difícilmente tendrá conciencia de efi-
cacia ni podrá valorar el grado de esta eficacia. Y no será efi-
caz porque no tendrá moral de grupo. La moral del grupo es
la percepción subjetiva del grupo respecto a la progresión
que el grupo realiza en relación a sus objetivos. Si el grupo
percibe progreso se eleva su moral y, por consiguiente, su
motivación es mayor.
Ayudar al grupo a la anticipación permite que las perso-
nas del grupo perciban sus objetivos no como elemento ex-
terno sino como proceso de interiorización. Fomenta que las
personas del grupo hagan suyos los objetivos grupales, los
intencionen. En este sentido la anticipación transforma un
objetivo en una intención. La intención forma parte del inte-
188
DOS DESTREZAS PARA UNA ACCIÓN EFICAZ
rior de las personas, el objetivo es un producto deseado ex-

terno. La intención es el significado de la conciencia pensan-
te y sintiente y consiste en un tender hacia. Como tendencia
es dinámica e impulsa al grupo hacia una acción.
La anticipación quiere decir situarse en el futuro. No en
cualquier futuro, no en un futuro de la acción grupal mera-
mente posible, sino en el futuro deseable para, desde esta
ubicación, reflexionar sobre nuestro presente para actuar de
tal manera que podamos acelerar el proceso de cambio y
promover este futuro hacia el que aspiramos. Así, la antici-
pación es una actitud mental, situada en el espacio de la ra-
cionalidad del grupo. Esta anticipación procura hacer pro-
bable el futuro objetivado como deseable. Es pues una acti-
tud pragmática: planteamos la situación deseable, vemos los
caminos posibles para llegar a ella, intuimos los procedi-
mientos que podemos utilizar y nos motivamos a actuar efi-
cazmente. La utopía del grupo deviene así prospectiva y, por
tanto, posible.
Desde esta anticipación podemos intencionar los proce-
sos. Es decir, concretar la esperanza y la posibilidad en un
proyecto de cambio, un proyecto compartido por todas las
personas del grupo que contiene las estrategias y los recur-
sos para nuestra acción interventiva grupal. Es preciso, sin
embargo, intencionar desde el lugar en el que nos encontra-
mos. Habrá que ayudar al grupo a estar abiertos a la propia
realidad y a su contexto. Habrá que hacer un análisis riguro-
so de la realidad para percibir la situación del sistema con-
textual actual y definir nuestra acción. Únicamente cuando
estamos abiertos a la realidad, al contexto de la acción del
grupo, podemos diseñar las estrategias y buscar los recursos
para transformarla, para incidir. Estas estrategias, coheren-
tes con nuestras actitudes, podrán ayudar a una acción más
eficaz y creativa.
189
CRECER EN GRUPO
Además de anticipar e intencionar, otro de los factores de

eficacia consiste en la disposición de un método de trabajo
conocido y acordado por todas las personas del grupo. Para
ello es preciso asegurarse de que toda la información está al
alcance de todos los miembros del grupo. Me parece que es
mejor disponer de un método compartido que de un méto-
do impuesto, a pesar de que éste último parezca “más efi-
caz” al facilitador. Cuando el método es compartido las per-
sonas del grupo se sienten más implicadas y comprometidas
con la tarea y sienten una mayor motivación. El compromi-
so y la motivación son fundamentales para la eficacia.
Existen algunos factores más que inciden significativa-
mente en la eficacia del grupo. La distribución de responsa-
bilidades y compromisos entre los miembros del grupo es,
quizá, uno de los más significativos. No se trata tanto de
plantear responsabilidades compartidas por varias personas
como de que el mismo grupo asigne responsabilidades y
compromisos a cada uno de sus miembros. El encaje en la
ejecución de estas responsabilidades, cuando cada persona
se siente realmente protagonista en el proceso de cumplir su
compromiso, permite la solución de un puzzle de tareas que,
en su complejidad, constituye la acción del grupo. Para ello,
es cierto, se precisa que la función coordinadora del facilita-
dor se base en un sistema adecuado que haga fluir las co-
municaciones y las informaciones en el ámbito del quehacer
del grupo. Será preciso, sin duda, fomentar espacios de feed-
back en el espacio de la racionalidad del grupo para prove-
er esta fluidez, esta puesta en común sobre el desarrollo del
proceso de ejecución de responsabilidades y compromisos.
Los espacios y tiempos destinados a la manifestación colec-
tiva de este proceso suelen ser más efectivos que la dinámi-
ca de “despachar” individualmente con el coordinador. El
compartir en grupo genera un mayor compromiso desde la
190
participación que, finalmente, se convierte en una mayor

presión grupal hacia el individuo que se compromete y, de
nuevo, incita hacia una mayor motivación.
Buscando la eficiencia
También el tiempo es un factor significativo en la eficacia.

El tiempo convierte la eficacia en eficiencia. La eficiencia de
un grupo consiste en la adecuación de la acción del grupo a
sus objetivos en el mínimo tiempo posible. Es pues un con-
cepto de rentabilidad en la acción grupal. La eficiencia en un
grupo se obtiene siempre que se controlen los tiempos y los
espacios y se ajuste el proceso de la acción del grupo a una
secuenciación temporal establecida con un tiempo limitado.
Así, el compromiso y la responsabilidad de cada miembro y
del grupo en su conjunto se enmarcan en un segmento tem-
poral, en un tiempo limitado. Esta segmentación con un
tiempo límite ejerce de mecanismo de presión sobre el grupo
para que realice su acción en el momento pertinente en el
cual todo el proceso debe finalizar y todas las tareas prepa-
ratorias deben haber acabado.
He ido aprendiendo que los grupos parecen más eficaces
si disponen de tiempos para cada acción interna. Tiempo pa-
ra su comunicación afectiva, tiempo para compartir espacios
y momentos lúdicos, tiempo para su espacio de la racionali-
dad y la planificación y evaluación de su acción. Estos tiem-
pos, separados entre sí, permiten un centramiento en aque-
llo esencial del grupo en un momento dado y, por ello, evi-
tan la mezcla de todos los aspectos situados en ámbitos dis-
tintos y la dispersión.
El aprovechamiento de este tiempo se intensifica si el
grupo dispone de constancia anticipada de los aspectos a re-
solver, es decir; si tiene la capacidad de repartir el segmento
191
CRECER EN GRUPO
temporal entre los distintos elementos que deban ser trata-

dos. No se trata sólo de conocer lo que tradicionalmente se
designa como “orden del día”, sino de asignar marcos tem-
porales para cada punto de este “orden del día”. Si cada ele-
mento que tiene que ser considerado por el grupo está aco-
tado en un marco de tiempo quiere decir que tiene posibili-
dad de ser resuelto; y la percepción de esta posibilidad por
parte de las personas del grupo abarca la intención de hacer
probable su resolución, lo que genera una mayor implica-
ción y un más alto grado de compromiso en su decisión.
Por último, si el grupo explicita los acuerdos y los com-
promisos adoptados para la resolución de los distintos ele-
mentos o para la planificación de la acción del grupo, se pro-
duce un mayor grado de asunción de responsabilidad de las
personas para ejecutar las decisiones que garantiza, en bue-
na parte, que la acción decidida sea realizada. El grupo ac-
túa, en este caso, como factor de presión y motivación hacia
el individuo que ha tomado una responsabilidad y un com-
promiso, el cual quiere sentirse aceptado y valorado por el
grupo en su quehacer. Se siente, pues, impulsado hacia de-
lante en la acción pretendida para que devenga real aquello
que se intuye como posible.
Agilidad y animación: el ritmo desenfrenado y el revulsivo

de la metáfora
A partir de nuestra experiencia hemos significado que el

compendio de estos factores generadores de eficacia y de
eficiencia grupal pueden ser impulsados por el facilitador
de un grupo en base a la disposición de dos destrezas que
complementan su estar presente actitudinal. Las hemos de-
nominado destreza de la agilidad y destreza de la anima-
ción.
192
Parece que en el espacio de la racionalidad del grupo y

en el espacio de su tarea externa estas dos destrezas tienen
una relevante influencia para el impulso de una acción cre-
ativa y eficaz. Hemos aprendido que si complementamos
nuestro estar presente actitudinal que abarca las actitudes
de empatía, consideración positiva y autenticidad, con un
mostrarnos ágiles promoviendo un determinado ritmo ace-
lerado en la tarea del grupo, y animados, con una especie de
sentido lúdico; el grupo se muestra más eficaz y creativo.
No conozco muy bien todavía los fundamentos profun-
dos que pueden secundar la influencia efectiva de estas des-
trezas en la acción del grupo, y son necesarias, sin duda,
unas mayores cantidades de experimentaciones que puedan
confirmar o modificar esta hipótesis de intervención. Sin
embargo mi experiencia me indica que son destrezas que
generan un potencial significativo para que un grupo reali-
ce su tarea más eficazmente y con mucha mayor creativi-
dad.
Como destrezas provenientes del facilitador forman par-
te de su sentir interno, de su manera de intervenir, de su es-
tilo. Por lo que no se trata tanto de sugerir recursos útiles
para la impregnación de ritmo o de sentimiento lúdico sino
de mostrar agilidad y animación.
Me parece posible y conveniente la combinación de estas
dos destrezas en una unidad compleja interventiva en la
que se muestren ambas simultáneamente. Si no fuera así, es-
taríamos hablando, en realidad de estilos distintos y contra-
dictorios. Me ha resultado gratificante encontrar esta consi-
deración en el manual de Alfonso López Caballero cuando
manifiesta: “La oscilación posible entre la eficacia y la sim-
patía es una duda perpetua latente en todo líder de grupos.
Nos encontramos, de hecho, ante dos posibles estilos de di-
rección, presentes en cualquier organización o colectivo hu-
193
CRECER EN GRUPO
mano”72. Percibo, a diferencia de López Caballero, que no

sólo son destrezas no contradictorias entre sí sino que son
perfectamente combinables y que, en realidad, es esta com-
binación sintética entre ambas la que genera una nueva des-
treza ágil-animada que promueve un clima de creatividad y
de eficacia.
En un reciente libro sobre la psicoterapia de Carl Rogers,
su colaboradora María Villas-Boas –fallecida en 1994– co-
menta la transcripción de una de las últimas entrevistas de
demostración del maestro que tuvo lugar en un seminario
realizado en 1983, cuatro años antes de su muerte. En uno de
estos comentarios –refiriéndose a la evolución de Rogers en
sus entrevistas– expresa Villas-Boas: “Dos cambios son evi-
dentes, en primer lugar utiliza un abanico de técnicas mucho
más amplio que la simple reformulación de lo que el cliente
dice y la clarificación de sentimientos. Usa la interpretación,
las señales del cuerpo de la cliente para traerla al aquí y al
ahora, metáforas, humor, exagera y repite sus comentarios
de autodesprecio para acentuar lo absurdo y la anima a ser
precisa en la evaluación de sí misma. En segundo lugar,
Rogers se permite a sí mismo ser directivo. Formula hipóte-
sis acerca de la fuente de los problemas y las comprueba
abiertamente para verificarlas; además, introduce temas
nuevos y rompe silencios”.73
Podemos entrever, a través de esta referencia, que el ma-
estro ya intuía la significación en su estilo de la metáfora y el
centramiento en lo esencial como destrezas facilitadoras. Sin
haber expresado un compendio adicional teórico a sus “con-
diciones necesarias y suficientes” parece que Rogers ya de-
72. LOPEZ, A. Cómo dirigir grupos con eficacia. Madrid: CCS, 1997, 135.
73. FARBER, B. y otros. La psicoterapia de Carl Rogers. Casos y comentarios.
Bilbao: Desclée De Brouwer, 2001, 100.
194
sarrolló en los últimos años estas habilidades en su manera

de entrevistar.
Me parece plausible que esta disposición conjunta de am-
bas destrezas tenga que ver con lo manifestado por Csiks-
zentmihalyi en una de sus extraordinarias publicaciones:
“Un tercer rasgo paradójico se refiere a la combinación afín
de carácter lúdico y disciplina, o responsabilidad e irrespon-
sabilidad. Es indudable que una actitud lúdicamente alegre
es típica de los individuos creativos... Pero este carácter lú-
dico no llega muy lejos sin su antítesis, una cualidad hecha
de tenacidad, resistencia y perseverancia”.74
Con la destreza de agilidad me refiero a la disposición del
facilitador a generar actividad. Se trata de que con su actitud
el facilitador ayude al grupo a centrarse en la tarea y a obviar
la dispersión sugiriendo al grupo cuando es necesario que
nos debemos centrar en el contenido de lo que estamos tra-
tando. Se trata también que el facilitador genere ritmo, pre-
sione temporalmente como si dijera: “¡Va, manos a la
obra...!” o “¿empezamos?”. Y se trata, en fin, de que el facili-
tador recuerde los límites temporales y él mismo sea con-
gruente con la disposición del tiempo del grupo: puntuali-
dad al iniciar y finalizar la sesión, y coherencia con las acota-
ciones de tiempo determinadas por el grupo para cada tarea.
Esta destreza de agilidad y de impulso de ritmo rápido
conlleva la capacidad moderadora del facilitador fomentan-
do la implicación de todos los miembros del grupo, alimen-
tando el feed-back, mostrando interés por lo expresado, cen-
trando continuamente el tema de discusión y explicitando
los acuerdos adoptados para reafirmarlos.
Una destreza de agilidad sin humor no despierta la crea-
tividad grupal. La animación es una destreza por medio de
74. CSIKSZENTMIHALYI, M. Creatividad. El fluir y la psicología del descubri-

miento y la invención. Barcelona: Paidós, 1998, 84.
195
CRECER EN GRUPO
la cual el facilitador transmite entusiasmo, se presenta de

manera simpática ante los miembros del grupo y hace uso
del lenguaje metafórico, a veces irónico, para elucidar la si-
tuación del grupo. Con esta destreza el facilitador, a través
de la metáfora y de su propia gestualización promueve la
creatividad y la originalidad del grupo que se siente libre pa-
ra aportar nuevas ideas y superar los límites conceptuales a
que puede estar sometido. Se trata de dar también impor-
tancia a la ambientación de los espacios, a la presencia de
nuevas ideas, a la experimentación, al riesgo, a lo lúdico, al
humor y a la fiesta celebrativa.75
75. Mientras estaba redactando el manuscrito de este libro apareció publi-

cado un estupendo libro de lectura amena y muy bien fundamentado
cuya referencia es IDÍGORAS, A. (Ed.). El valor terapéutico del humor.
Bilbao: Desclée De Brouwer, 2002. En esta publicación se presenta un
completo estudio sobre la capacidad facilitadora del humor en distintos
ámbitos y contextos. Sin duda será un valioso instrumento de trabajo
para aquellos animadores de grupo que se acerquen a nuestro enfoque
y deseen entrenar esta destreza del sentido lúdico que hemos sugerido.
También en el transcurso del verano de 2002, cuando seguía trabajando
en este libro tuve la oportunidad de recibir en mi casa al Dr. Claudio
Rud, uno de los más expertos psicoterapeutas rogerianos actuales.
Acababa de regresar del Congreso Mundial de Psicoterapia celebrado
en Viena en el que había presentado una ponencia muy hermosa que ti-
tuló: “Metáforas y complejidad. Una sintaxis posible de la constitución y con-
figuración del acontecimiento terapéutico desde el acercamiento centrado en la
persona”. Fue una gran satisfacción por mi parte comprobar como en el
texto de la investigación el Doctor Rud abogaba por el lenguaje metafó-
rico o figurado más allá del reflejo como manera de estar presente faci-
litadora en el acontecimiento terapéutico. Reproduzco algunos pasajes
de la maravillosa exposición de Claudio Rud: “Es esta modalidad del
lenguaje en su carácter ambiguo, oscuro, críptico y multisignificativo, la
que pretendemos reivindicar. No sólo como instrumento idóneo en la
función psicoterapéutica, sino como modo de presentación de lo real en
nuestra tarea. El lenguaje figurado es el que permitirá dar cuenta de ese
suceso, iluminando desde ahí la función del terapeuta y, a nuestro mo-
do de ver, su utilidad en psicoterapia... Quisiera continuar con una afir-
mación de carácter metafórico: la realidad es en sí misma metafórica.
196
La destreza de la animación no consiste exclusivamente

en el uso de la ironía. La ironía del facilitador puede ser hi-
riente y puede usarse para esconder la autenticidad del pro-
pio facilitador tras una máscara relativamente humorística
que no ayuda al grupo en su quehacer. La destreza consiste
más bien en el uso delicado de la metáfora como revulsivo
para ayudar al grupo a la toma de conciencia y, a través de
este percatarse, impregnarlo de impulso para una acción cre-
ativa.
Me parece que esta síntesis de agilidad-animación, de rit-
mo desenfrenado y revulsivo metafórico, de eficacia y sim-
patía, de lógica racional y juego afectivo, de matemática y
poesía; produce una nueva unidad interventiva facilitadora
que, en mi experiencia, transmite al grupo un impulso de
proyecto con grandes posibilidades de generar acciones efi-
caces y creativas.
Tomar decisiones: la importancia de la coherencia

metodológica
Una de las funciones que con más frecuencia realiza un

grupo con un enfoque centrado en la persona consiste en la
adopción de decisiones en su nivel organizativo. A diferen-
cia de otros grupos de carácter más jerarquizado o autorita-
rio, en los que los miembros de un grupo son llamados a eje-
cutar las decisiones tomadas por su líder institucional, los
Esta afirmación podría entenderse en varios sentidos, y justamente por

eso, afirmo que es metafórica. Dada la riqueza polisémica de la mani-
festación de lo real, habitualmente es accesible desde esa caracteriza-
ción... Cuando una metáfora funciona, no sólo causa la extrañeza de lo
imposible, o invita a hacer proyecciones entre las categorías implicadas,
sino que, además proporciona una experiencia propia, una visión, una
actitud afectiva, que se impone al significado literal”.
197
CRECER EN GRUPO
grupos de funcionamiento democrático y en mayor medida

aquellos que quieren fundamentarse en las bases de un cen-
tramiento en las personas, necesitan disponer de un método
eficaz de toma de decisiones compatible con los principios
sustanciales del Enfoque Centrado en la Persona.
La decisión constituye una acción interna del grupo refe-
rida tanto a los contenidos de la tarea como a los procedi-
mientos para llevarla a cabo, que tiene la intencionalidad de
conseguir un resultado deseado. La manera como los grupos
adoptan las decisiones forma parte de la estrategia utilizada
para hacerlas posibles y eficaces.
En realidad, la forma de adoptar decisiones en un grupo,
el estilo del proceso de toma de decisiones y los procedi-
mientos que se emplean para llevar a cabo este proceso re-
presentan un síntoma muy evidente del nivel de cohesión y
evolución de un grupo. Así lo manifiesta, al menos, Klaus
Antons, uno de los mayores especialistas de la dinámica de
grupos moderna. Dice Antons: “Casi se puede aventurar la
hipótesis de que la forma en que un grupo emite sus deci-
siones constituye un indicador del nivel de madurez de un
grupo, lo cual no quiere decir que la solución democráti-
co–formal o la del consenso sean por sí mismas más o menos
maduras o inmaduras: también un grupo grande, que du-
rante mucho tiempo se ha abierto paso a través de diversas
formas de hallazgo de soluciones, puede en ciertas circuns-
tancias recurrir de nuevo al procedimiento democrático-for-
mal de la votación; la ideología del consenso puede hacerse
asimismo disfuncional e irreal”.76
En cualquier caso parece conveniente adoptar un proce-
dimiento de toma de decisiones coherente con la voluntad
de implicación de todas las personas del grupo, alentador de
76. ANTONS, K. Práctica de la dinámica de grupos: Barcelona: Herder, 1978,

171.
198
la participación y la cooperación colectiva, generador de

compromisos y de asumción de responsabilidades que posi-
biliten la ejecución de la acción acorde con la decisión toma-
da y, en fin, que resulte satisfactorio a las personas del gru-
po porque permita el ejercicio de la libertad y de la elección.
Este ejercicio de la libertad y de la elección comporta que
la decisión supone una opción y, como tal, debe referirse a
diversas y plurales posibilidades que permitan optar. Este
proceso de optar no se remite exclusivamente a los elemen-
tos racionales y organizativos sino que contiene también as-
pectos afectivos y emocionales, incluso inconscientes que
afectan a la misma decisión. A veces quizá pueda sorpren-
dernos como la especificidad de alguna interacción entre dos
personas de un grupo, una simple observación o verbaliza-
ción de alguien, una postura corporal, una expresión de ad-
miración o de envidia y desprecio, influyen de manera ex-
traordinaria en la decisión. Quizá esto explique parte de las
dificultades en que se encuentran los grupos para tomar de-
cisiones eficazmente.
Para optar eficazmente, sin embargo, es conveniente que
el grupo dedique espacios y tiempos a definir correctamen-
te el problema o el conflicto sobre el que tiene que decidir. La
función del facilitador, en este ámbito, es la de intentar que
afloren a la superficie la pluralidad de las visiones y percep-
ciones de todos los miembros del grupo, garantizando, me-
diante la implicación, que las distintas experiencias y los
nombres diversos que damos a una misma experiencia sean
compartidas y conocidas por las personas que conforman
grupo. Y en este compartir resulta imprescindible abordar
un proceso de consenso para determinar comúnmente cuál
es la situación que requiere solución y decisión colectiva.
Sólo una vez que hayamos podido abordar y acordar el
problema objeto de la atención del grupo es posible iniciar
199
CRECER EN GRUPO
un procedimiento democrático y centrado en el grupo que

conlleve a una determinación decisoria. Sólo a partir de un
consenso inicial será plausible un consenso final validado
que permita una decisión grupal que comprometa a todos. Y
entre consenso inicial y consenso final se tratará de posibili-
tar un procedimiento adecuado para asegurar la eficacia en
la respuesta del grupo a una determinada situación conflic-
tiva.
Basándonos en esta definición exacta del problema, acor-
dada por todas las personas del grupo, es conveniente, como
segundo paso, incitar a la búsqueda de soluciones. Una de
las mejores maneras para empezar a encontrar una solución
adecuada consiste en motivar a las personas del grupo a que,
sin tapujos ni análisis previos, propongan, a modo de braims-
toorming o lluvia de ideas, todas las soluciones posibles que
se les vayan ocurriendo en un ejercicio de creatividad y an-
ticipación.
En este momento del proceso el facilitador hará lo posible
para recoger todas las ideas y propuestas de solución evi-
tando que él mismo y los demás miembros del grupo adop-
ten una actitud de juicio evaluativo con alguna solución. Lo
importante ahora es participar en un ejercicio sumativo de
ideas que permita la creatividad y la originalidad en lo apor-
tado para lo que resulta necesaria la evitación de cualquier
conducta tendente a la anulación o represión de una posible
idea o propuesta.
En mi experiencia, procuro aplicar, en esta situación pro-
cedimental, alguna de las múltiples técnicas de trabajo gru-
pal existentes para favorecer la implicación de todas las per-
sonas y la aportación de ideas plurales. Desde el torbellino de
ideas, la técnica del grupo nominal, el giro... se puede fomen-
tar la participación de las personas y la creatividad de sus
aportaciones. Pero con técnicas o sin ellas, lo significativo es
200
poder disponer de un compendio de propuestas que nos

permitan un espacio de múltiples posibilidades para acordar
lo que nos parece adecuado sin partir de prejuicios previos o
de falsas soluciones rutinarias que surgen cuando no ha ha-
bido ningún esfuerzo para probar de imaginarnos cosas di-
ferentes aunque, a simple vista, puedan parecer absurdas.
Desde la complejidad de disponer de múltiples alternati-
vas podemos recuperar el espíritu de análisis crítico que nos
conlleve a realizar, juntos, una síntesis y una selección de las
soluciones sugeridas. Se trata, en fin, de evaluar cada solu-
ción en función de criterios aceptados y vislumbrar las con-
secuencias posibles que se derivarían de cada una de ellas.
En realidad nos situamos en un espacio de futuro posible a
través del que visualizamos imaginariamente la nueva si-
tuación que emergería con la solución propuesta. De nuevo
se trata de anticipar el futuro posible y captar si se acerca al
futuro deseado. Anticipando lo posible es cuando podemos
intervenir en el camino y adoptar la decisión más adecuada.
Y a partir de este análisis anticipatorio el grupo puede
proceder a adoptar una decisión por consenso asegurándo-
nos que todas las personas del grupo participen y se com-
prometan en la misma, porque sólo desde el compromiso co-
lectivo existirán posibilidades y garantías de que esta deci-
sión sea ejecutada intencionadamente.
Faltará, en este procedimiento, planificar correctamente
la acción decidida, distribuir responsabilidades y asegurarse
de la disposición de los recursos necesarios para garantizar
una acción eficaz.
Por último, me parece imprescindible proceder a una eva-
luación de la intervención realizada que nos podrá ayudar a
obtener nuevos elementos para futuras intervenciones.
Asegurarse de generar espacios y tiempos para la evalua-
ción y disponer de instrumentos significativos para la mis-
201
CRECER EN GRUPO
ma es una responsabilidad del facilitador que, lamentable-

mente, en demasiadas ocasiones se pasa por alto y, por con-
siguiente, se pierde un poderoso recurso para el aprendizaje
del grupo desde el mismo grupo desaprovechando su enor-
me potencial.
Es verdad que muchos grupos adolecen de posibilidades
reales de adoptar decisiones colectivas o manifiestan ten-
dencias de paralización y estancamiento en alguna situación
de discusión indefinida, o incluso caen en círculos viciosos
de debate permanente y, en muchos casos, las soluciones que
adoptan son poco creativas porque se basan en acciones es-
teriotipadas y convencionales.
El tipo de funcionamiento de un grupo y la manera de fa-
cilitarlo son, para mí, determinantes, para conseguir una
mayor eficacia. En cualquier caso, cabe reiterarlo, el procedi-
miento descrito es un instrumento que puede ser adecuado,
pero no es un fin en sí mismo. Lo importante, una vez más,
consiste en el estar presente del facilitador, en el transmitir
vivencialmente la posibilidad de una nueva forma de rela-
ción entre las personas de un grupo desde unas actitudes y
unas destrezas que son altamente facilitadoras de la comu-
nicación y también de la eficacia.
202
9
ENTRE LA ESPERA
Y EL CONTACTO
“El albedrío surge y engendra vida en el contacto real que, sin

embargo, entraña un grave riesgo para la identidad y la separati-
vidad. En esta contradicción se cifran la aventura y el arte del con-
tacto”.
(Erving y Miriam Polster)
La condición olvidada
En este breve capítulo intento abordar una cuestión que

siempre me ha resultado compleja tanto en mi tarea de faci-
litación de grupos como en mis propias experiencias de rela-
ciones interpersonales. Se trata del permanente dilema entre
la espera y el contacto.
En los ámbitos más radicales del entorno de la no-directi-
vidad oigo con mucha frecuencia que, en realidad, la tarea
del facilitador de grupos es la de “no hacer”, frente al hacer.
Parece que, tratándose de confiar realmente en el potencial
del grupo, el facilitador tiene que esperar y ser extraordina-
riamente paciente con el grupo mientras no se produzca un
203
CRECER EN GRUPO
inicio del proceso comunicativo. Y aún produciéndose este

proceso cabe aceptar incondicionalmente cualquier nivel co-
municativo sea cual fuere su grado de profundidad o super-
ficialidad.
El facilitador, desde esta perspectiva, no puede interro-
gar, ni apremiar al grupo, ni provocar artificialmente el pro-
ceso comunicativo. Es una interpretación determinada de
unas palabras de Rogers cuando manifiesta: “Tengo muchí-
sima paciencia con el grupo y con cada individuo que lo in-
tegra... Si un grupo desea intelectualizar, o discutir proble-
mas muy superficiales, o es muy cerrado desde el punto de
vista emocional, o teme mucho la comunicación personal,
estas tendencias rara vez me molestan tanto como a otros co-
ordinadores”.77
Sin embargo creo conveniente no rehuir la adecuada con-
textualización en que adquiere significación esta importante
apuesta por la espera en detrimento del contacto.
De hecho, cuando Rogers sustituyó la denominación de
su terapia “no-directiva” por la de client-centered therapy
otorgó significación a la palabra client como refiriéndose a
aquella persona que, voluntariamente, acude en demanda
de ayuda. Proyectando parte de esta significación en la par-
ticipación en un grupo de encuentro podemos aseverar que
la presencia de las personas en las experiencias grupales a
las que se refiere Rogers en la obra citada era voluntaria y
decidida previamente.
Sin embargo, no todos los grupos, a los que podemos
aplicar nuestro sistema de intervención, están conformados
por personas que participan “voluntariamente” en el grupo
o que forman parte del grupo porque “realmente” lo desean.
77. ROGERS, C. Grupos de Encuentro. Buenos Aires: Amorrortu, 1979, 56.
204
ENTRE LA ESPERA Y EL CONTACTO
En el ámbito educativo, por ejemplo, en la etapa de la en-

señanza secundaria obligatoria conozco experiencias de
participación en un grupo-clase en las que varios alumnos
no han elegido libremente formar parte de este grupo por-
que, en realidad, están obligados por el sistema educativo.
En ámbitos laborales ocurre parte de este mismo fenómeno.
Incluso en ámbitos formativos, muchas personas que asisten
a algún curso de formación permanente lo hacen inicial-
mente no tanto por una motivación formadora como por la
necesidad de obtener unos créditos formativos o algún be-
neficio en su promoción profesional. Y en estos ámbitos, en
los que hemos aplicado nuestro sistema de intervención, he-
mos podido comprobar como el Enfoque Centrado en la
Persona es un modelo potente para la eficacia y la comuni-
cación. De ahí que, cada vez más, tengo la convicción de que
el dilema entre la espera y el contacto vaya clarificándose a
favor del contacto. Se tratará de vislumbrar la clase de con-
tacto compatible con la espera y con el respeto máximo a la
intimidad y libertad de las personas para que decidan su
propio grado de implicación.
Y en este sentido me gustaría reseñar algún aspecto de la
teoría de Rogers al que no se le ha otorgado la importancia
suficiente. Estamos muy acostumbrados a hablar de las tres
condiciones necesarias y suficientes de Rogers: empatía,
consideración positiva incondicional y autenticidad. Pero
Rogers abordaba seis condiciones y la primera era la necesi-
dad de contacto: “Para que un proceso terapéutico se pro-
duzca es necesario: 1.– Que dos personas estén en contac-
to”.78 O, en el mismo libro, en su teoría de las condiciones
del desarrollo de una relación enriquecedora manifiesta:
78. ROGERS, C. Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Buenos

Aires: Nueva Visión, 1982, 49.
205
CRECER EN GRUPO
“Para que aumenten y mejoren la comunicación y la relación

entre las partes, es necesario que: 1.– Un sujeto Y consienta
en entrar en contacto y en comunicación con otro sujeto X.
2.– El sujeto X desee estar en contacto y en comunicación
con Y”.79
Más aún, en su teoría de las condiciones de la resolución
de conflictos de grupo expresa: “La tensión y el conflicto
grupales se reducen si existen las condiciones siguientes: 1.–
Una persona (a la que llamaremos facilitador) está en con-
tacto con X, Y, Z”.80
Vemos, por consiguiente, que Rogers otorgaba al contacto
una importancia sustancial, no como categoría adicional a
las condiciones necesarias y suficientes sino como condición
primera para cualquier tipo de intervención, sea en el ámbi-
to de la psicoterapia, las relaciones interpersonales o la faci-
litación grupal.
Y definía el contacto de esta forma: “Cuando dos personas
están en presencia una de la otra y cada una afecta el campo
experiencial de la otra en forma percibida o subliminal, de-
cimos que esas personas están en contacto”.81
Para mí lo significativo de esta definición lo constituye la
incidencia sobre el campo experiencial de cada persona en
una interacción de contacto. Se produce contacto cuando la
presencia de la persona ante la otra es vivencial y esta pre-
sencia comporta algún movimiento interno corporalmente
sentido de carácter emocional en el receptor. Así el contacto
puede posibilitar el inicio de un proceso comunicativo que
permitirá hacernos más vulnerables el uno al otro.
Si no hay contacto no habrá interacción y, por ende, será
imposible la facilitación. El contacto es la condición previa
79. Id. 89.

80. Id. 95.
81. Id. 40.
206
para que se pueda producir una intervención facilitadora en

el grupo y ese contacto debe producirse desde la incidencia
significativa sobre la experiencia interna de una persona o
del grupo, esta incidencia genera cambio interno, movi-
miento emocional significativo que fomenta el inicio del
proceso de toma de conciencia y de comunicación interper-
sonal. “El contacto es la savia vital del crecimiento, el medio
de cambiar uno mismo y la experiencia que uno tiene del
mundo. El cambio es producto forzoso del contacto... El con-
tacto es implícitamente incompatible con el hecho de seguir
siempre igual”.82
Me parece pues que un buen facilitador debe favorecer el
contacto, con extraordinaria delicadeza, sin duda, pero ha
de procurar demandas de contacto para promover posibili-
dades tendentes a iniciar un proceso de comunicación en el
grupo. La espera, desde este punto de vista, es posterior al
contacto. Se trata de preguntar, confiar y esperar. Sólo des-
pués de la demanda de contacto tiene sentido la confianza
total en el grupo y en sus potencialidades.
Si aceptamos este ángulo en la interpretación de las
orientaciones de Rogers –y para mí es la única interpreta-
ción posible en los grupos formados involuntariamente– pa-
rece importante señalar que la demanda de contacto provie-
ne del facilitador y no del client. Lo que pasa es que esta de-
manda tiene que ser casi imperceptible para que no se per-
ciba como forzada ni violenta. Y, a partir de esa demanda ha
de producirse una espera paciente y confiada en la que ha-
cemos presente nuestra presencia vivencial a través de la
disposición de las actitudes facilitadoras.
82. POLSTER, E y M. Terapia guestáltica. Buenos Aires: Amorrortu, 1980, 105.
207
CRECER EN GRUPO
Entrar en contacto
Entrar en contacto es la función principal para iniciar un

proceso de relación significativa. Entrar en contacto no sig-
nifica provocar ni violentar a una persona para una interac-
ción. Al contrario, es una función respetuosa. Es una de-
manda sincera de interacción.
Cuando entro en contacto inicio un proceso de interac-
ción en una relación. El contacto constituye realmente la pri-
mera interacción significativa. Por eso, para entrar en con-
tacto, procuro ser sumamente delicado, como pidiendo per-
miso para entrar en el mundo del otro y sabiendo que estoy
expuesto a una negativa ante la cual quiero ser respetuoso y
comprensivo.
Al entrar en contacto decido exponerme también ante el
otro y, en consecuencia, asumo la responsabilidad de esta
decisión que es mía y sé del riesgo que comporta y quiero
asumir.
Entrar en contacto consiste en realizar un “grito” psicoló-
gico a otra persona con la intención de recorrer un camino
juntos, una aventura de duración indeterminada y variable.
Es un inicio de un proceso relacional por medio de interac-
ciones del que no conocemos ni la dirección, ni un hipotéti-
co final, ni los obstáculos, ni los límites. Sólo sabemos que
existe la probabilidad de conflicto y la posibilidad de en-
cuentro, pero también conocemos que es un proceso extra-
ordinariamente enriquecedor.
Entrar en contacto es una acción volitiva, un acto de vo-
luntad. Precisa de una decisión previa de la persona que
quiere contactar para activar esta función en el organismo.
Es preciso desear entrar en contacto para realizar esta activi-
dad psicológica y tomar la decisión personal asumiendo la
responsabilidad que comporta.
208
Entrar en contacto, además de una acción volitiva, es tam-

bién una acción electiva. No entro en contacto con todas las
personas, sino que elijo en función de muchas variables, ne-
cesidades y deseos a la persona con la que me gustaría con-
tactar en un momento determinado. Esta elección depende
de uno mismo en nuestras relaciones y en la tarea de facili-
tación en un grupo.
Pero entrar en contacto es también una acción de inmer-
sión respetuosa en el mundo interno de la otra persona que,
inicialmente, implica establecer un cierto control en mis pro-
pias emociones para no proyectarlas al otro. Cabe, más bien,
estar abiertos al mundo interno del otro y entender su mar-
co de referencia. Realizo una demanda de contacto, pero no
doy ni me doy la respuesta; espero la reacción del otro para
que se produzca la interacción y, a partir de ahí, iniciar un
proceso relacional mediante la retroalimentación.
Para entrar en contacto debo situarme en el plano de los
sentimientos y de la conciencia afectiva, no en el terreno de
los hechos y de la racionalidad. Preguntar qué piensa el otro,
o qué ha sucedido no genera la función del contacto. Hemos
de establecer la demanda en un ámbito afectivo y emocional.
Cuando queremos entrar en contacto activamos alguna
función de nuestro organismo a través de la cual realizamos
la demanda y manifestamos nuestra voluntad de sumergir-
nos en el mundo del otro, de promover la interacción.
La mirada es, por ejemplo, un instrumento para el con-
tacto. Me refiero a la mirada intensa, la mirada a los ojos,
aquella mirada que no es violenta ni pesada sino que trans-
mite ternura y comprensión y que se retira de inmediato si
no obtiene respuesta. Cuando miramos delicada y respetuo-
samente a los ojos de una persona podemos transmitir inte-
rés y aprecio por su núcleo interno, aceptación y compren-
sión, o al menos, una ligera indicación de contacto e inicio de
209
CRECER EN GRUPO
una relación que puede producirse si esta persona decide ac-

ceder a la demanda de contacto a través de alguna señal en
su organismo que va emergiendo paulatinamente y nos ex-
presa una pequeña sugerencia que también afecta a nuestro
campo experiencial. Esta afectación tiene componentes
transformativos y hace que nos impulsemos hacia un proce-
so interaccional.
La escucha profunda y activa constituye también una
gran destreza para el contacto. No aquella apariencia de es-
cucha que en realidad espera a que se produzca el momento
oportuno para poder hablar, sino aquella escucha interesada
en la expresión del otro que está atenta al significado que
transmite la persona más allá de las palabras y genera com-
prensión y aceptación incondicional. Esta escucha significa-
tiva, como demanda de contacto, no precisa el reflejo como
respuesta, es más bien una escucha vivencial, silenciosa, pe-
ro auténticamente presente. Es una escucha vincular que se
produce de conciencia a conciencia, como conectada con el
núcleo del otro. Precisamente por ello no es una escucha vio-
lenta ni interrogativa sino respetuosa y delicada que indica
la voluntad de una presencia desinteresada y respeta, si así
fuera, la retirada o el rechazo del otro.
El tacto es también una función muy importante para el
contacto. La proximidad física, neta y sincera, un ligero to-
queteo suave y cariñoso, respetuoso, frágil... que exprese in-
tención de confianza y acogida es un magnífico instrumento
para el contacto. En nuestra cultura occidental no se ha faci-
litado el valor del tacto en las relaciones interpersonales co-
mo en otras culturas, sin embargo, en mi experiencia de fa-
cilitación y en mis propias relaciones he experimentado co-
mo el tocar representa un gran potencial en el estableci-
miento de contacto y en el impulso de procesos interaccio-
nales.
210
La mirada, la escucha y el tacto son instrumentos de de-

manda de contacto situados en el ámbito no verbal de la con-
ducta del facilitador. Como tales tienen que ser expresión
auténtica de actitudes e intenciones de facilitación para pro-
mover el contacto interpersonal y, desde éste, iniciar un pro-
ceso comunicativo profundo que tiende al encuentro. Con
estos instrumentos el facilitador utiliza el lenguaje del cuer-
po en su demanda de contacto y este lenguaje, si es expre-
sión real de sentimientos auténticos, es un lenguaje poten-
cialmente significativo y sincero que emerge desde el inte-
rior de uno mismo y conecta con el núcleo del otro. De ahí
su poder transformador, su gran energía productora de cam-
bio interno.
Pero hay aspectos del lenguaje verbal que también son
creadores de contacto. El lenguaje verbal cuando es utiliza-
do para comunicarse en el plano de los sentimientos consti-
tuye una poderosa herramienta de contacto. No un lenguaje
repetitivo, porque el repetirse tiene como consecuencia la
neutralización del contacto, sino un lenguaje que exprese au-
tenticidad, desde dentro de uno mismo, con mensajes-yo, sin
demasiadas preguntas (preguntar en vez de afirmar es otra
manera de mantener el contacto a baja temperatura).
Este lenguaje promueve el contacto cuando muestra una
expresión de vulnerabilidad, cuando es manifestación de un
sentimiento corporalmente sentido desde nuestra experien-
cia interna y transmite el nombre que nuestra conciencia ha
dado a esta sensación. Es una comunicación del aquí y aho-
ra y explicita el cómo me siento, no tanto el porqué.
Cuando esta expresión de vulnerabilidad se refiere al có-
mo me siento contigo en este momento utilizamos la función
de inmediatez. La inmediatez es la capacidad de la persona
para iniciar con el otro, de manera explícita y directa, la dis-
cusión sobre cómo es vivida la relación entre ambos en este
211
CRECER EN GRUPO
momento. Con esta destreza intentamos realizar una de-

manda de contacto basada en la toma de conciencia de nues-
tra relación, en el aquí y ahora, para establecer nuevas inte-
racciones y facilitar una relación significativa.
Algunas preguntas –no muchas– son adecuadas para de-
mandar contacto. Para que una pregunta genere contacto no
debe ser muestra de una actitud interrogativa ni enjuiciativa,
sino transmitir un fondo de preocupación e interés acogedor
sobre el estado de ánimo del otro en este momento determi-
nado. Tiene que ser una pregunta en torno al “¿Cómo te
sientes en este momento?” o “¿Cómo te encuentras?” pro-
nunciada con un tono dulce y suave lejos de todo matiz
agresivo o indagador. Este preguntar no puede ser impa-
ciente ni insistente, más bien consiste en un preguntar desde
una distancia media respetuosa con los límites del otro pero
no tan lejana que no manifieste interés ni preocupación au-
téntica. Es un preguntar sereno, sencillo, que refleja acogi-
miento y aceptación. Es un preguntar que sabe esperar y no
exige respuesta.
Lo que hace el facilitador es, pues, una demanda de con-
tacto inicial. Pregunta y espera. Esta demanda está exenta de
violencia y de voluntad de hurgar en el mundo interior del
otro. Es una demanda sencilla, dulce, que muestra más una
actitud de dar a conocer que estoy presente, abierto en el ca-
so que el otro quiera acudir. Es un indicio de seguridad más
que de temor, es una pizca de luz que se vislumbra al final
del túnel oscuro y orienta hacia la dirección donde se en-
cuentra el núcleo personal.
En mi experiencia de facilitación he aprendido que el con-
tacto fomenta la interacción de las conciencias. La expresión
de esta interacción por medio del feed-back genera una nue-
va energía en la relación, proporciona nuevas interacciones
y aporta fluidez en la dinámica relacional que se ve impreg-
212
nada de vivencia y experiencia; todo junto genera cambio,

cambio en lo personal y en lo interpersonal, y este proceso
fluido es el que posibilita el encuentro.
La cuestión de la iniciativa
Uno de los problemas que siento más molestos en mi

mundo de las relaciones interpersonales es que nunca tengo
la seguridad de si acierto o no en la adopción de la iniciativa.
A veces percibo que tengo que esperar a que el otro me de-
mande para entrar en una dinámica de comunicación nucle-
ar profunda. Cuando esto me sucede, casi siempre la espera
me resulta larga y angustiante. Otras veces siento que sólo
adoptando la iniciativa facilito la inmersión en este mundo
nuclear interrelacional. Al adoptarla, sin embargo, no logro
hacer desaparecer un cierto sentimiento de culpabilidad que
aparece ligeramente porque me percibo dando un paso que
quizá el otro no desea y entonces siento que he forzado la re-
lación llevándola al núcleo sin la pretensión previa del otro.
Es verdad que cuando comunico este sentimiento persis-
tente, casi siempre el otro muestra, al menos verbalmente,
una cierta prueba de agradecimiento y me manifiesta que no
se ha sentido inducido sino facilitado. A pesar de ello, mi
sentimiento de culpabilidad e insatisfacción continúa por un
tiempo molestándome en mi interior como si de una peque-
ña herida que escuece se tratara.
Intentando encontrar alguna explicación a este desequi-
librio interno he culpado a mi timidez en varias ocasiones,
en otras ocasiones me he dicho que quizá tuviera más nece-
sidad de afecto. Alguna vez me he prohibido adoptar nin-
gún tipo de iniciativa y me he propuesto tener más pacien-
cia con la espera. Casi siempre, en este proceso de espera im-
paciente he sucumbido de nuevo hacia la iniciativa, segura-
213
CRECER EN GRUPO
mente por miedo a que el tiempo y la distancia diluyan al-

guna relación significativa que percibo como muy positiva y
enriquecedora. En cualquier caso estoy aprendiendo a vivir
con lo que ocurre en mi conciencia y a percatarme de mis
sensaciones internas y este proceso me ayuda a crecer y a ser
más auténtico.
Cuando facilito un grupo, algo de todo eso también me
sucede. Y a pesar de haber intentado pautar, en función de
criterios experienciales, cuándo sería mejor la espera y cuán-
do utilizar la iniciativa, no puedo obviar una especie de sen-
sación dubitativa en algunos instantes del proceso de facili-
tación.
Aún así, en los grupos intensivos sobre todo, pero tam-
bién en otro tipo de grupos de estructura temporal extensi-
va, acotamos las sesiones grupales para que no sobrepasen
la hora y media de duración aproximadamente. La sesión
tiene una duración entonces que va entre una hora y quince
minutos y una hora y cuarenta y cinco minutos como máxi-
mo. Parece que después de este segmento temporal el grupo
pierde eficacia comunicativa.
Existen varias razones que nos han conllevado a esta per-
cepción desde la experiencia. Sobrepasado este tiempo se
produce como un agotamiento psicológico en la dinámica
comunicativa y las personas necesitan un espacio de des-
canso y expansión. Se precisa, en cierto modo, una entrada
de aire fresco, un salir fuera, un verse nuevamente en un
mundo diferente, un cambiar de espacio. El agotamiento
puede ser producto no sólo del impacto producido por las
intercomunicaciones e interacciones que han acontecido sino
también por la toma de conciencia de haber conectado con el
propio núcleo interno, de haberlo tocado, de haber dado
nombre a sensaciones que han ido fluyendo, de haber tenido
algún insight, alguna experiencia momentánea y profunda
214
de aprendizaje significativo y visceral. Si no cortamos a

tiempo, la comunicación que se ha generado se hace cíclica,
camina en espiral y se superficializa porque ya ha habido un
fuerte desgaste de energía y las personas van distanciándo-
se del núcleo del organismo grupal porque necesitan airear-
se. La mayoría de las veces, en el pequeño descanso, en el
pasillo, emerge una nueva mutación grupal. Se produce un
salto hacia delante.
De ahí que, a la vuelta al espacio del grupo, cobre impor-
tancia la cuestión de la iniciativa del facilitador. Después de
recordar la intención de la sesión, de resonar nuestro proce-
so comunicativo adopto una actitud de espera. No es mo-
mento de adoptar inicialmente la iniciativa porque entonces
podría dispersar el interés del grupo y concentrarlo en mi
propio interés. Se trata más bien de recordar, resonar y espe-
rar a ver qué sucede. A veces, muchas, alguna persona del
grupo reemprende el camino, o realiza alguna comunicación
significativa como consecuencia del reposo energético que
ha tenido lugar y le ha ayudado a dar nombre a una sensa-
ción determinada o a ordenar el caos interno que sentía. Si es
así continúo facilitando con mi presencia vivencial y el pro-
ceso del grupo sigue aconteciendo.
A veces, sin embargo, no ocurre nada. Percatarse real-
mente de que no ocurre nada es bastante difícil. A veces pa-
rece que no ocurre nada porque el silencio inunda el espacio
del grupo, pero es probable que este silencio en realidad sea
un compendio de ruidos interiores y el núcleo de las perso-
nas del grupo esté en actividad energética. En este caso las
personas protagonizan una multitud de emociones y sensa-
ciones que pronto van a ser explicitadas en parte. Si es así,
mi actitud sigue siendo la de la espera y procuro estar pre-
sente de manera vincular para posibilitar una confluencia de
las conciencias.
215
CRECER EN GRUPO
Pero si percibo que en realidad no ocurre nada, general-

mente cuando han pasado quince o veinte minutos del inicio
de la sesión, entonces adopto la iniciativa a modo de de-
manda de contacto. Esta demanda de contacto puede adop-
tar distintas formas: una mirada profunda, una caricia, una
pregunta no indagadora, una comunicación desde mi propia
vulnerabilidad, o una comunicación hacia una persona o ha-
cia el grupo desde la relación de inmediatez. Contacto y es-
pero. Y en este esperar posterior casi siempre acontece un re-
vulsivo que impulsa el camino de la interacción hacia el en-
cuentro.
El mecanismo de espera-contacto-espera me parece esen-
cial en la facilitación de grupos. Una vez más sólo la intui-
ción facilitadora puede indicarnos el momento de la espera
o del contacto. Y esta intuición es tal intuición sólo si esta-
mos plenamente abiertos al sentir del grupo y en este estar
abiertos somos capaces de distinguir la propia intuición de
nuestra necesidad. La necesidad del facilitador suele prove-
nir de las propias carencias personales o de sus expectativas
respecto al grupo. Confundir intuición con necesidad es un
atentado al grupo que he visto cometer demasiadas veces
por parte de algunos facilitadores. Estos facilitadores se di-
luyen en el clima del grupo con demasiada facilidad y ante-
ponen sus necesidades personales a las necesidades del gru-
po impidiendo un avance en el difícil proceso grupal que en-
torpece el camino del grupo hacia el encuentro y la eficacia.
Me parece fundamental en la facilitación de grupos que se-
pamos comprender que el facilitador es un recurso para el
grupo y como tal está a su entera disposición. Saber enten-
der cuál es la disposición necesaria es una muestra de sabi-
duría y buen hacer del facilitador de grupos.
Hay alguna otra situación que merece ser tenida en cuen-
ta en la cuestión de la iniciativa. Situaciones que también se
216
producen en nuestras relaciones interpersonales y que nos

pueden ayudar en el propio sistema de facilitación si somos
capaces de resolverlas adecuadamente.
En mis relaciones cotidianas, cuando consigo penetrar
por medio de la demanda de contacto en el borde del núcleo
de alguna persona y reflejar este borde comprensivamente,
se produce, algunas veces, un fenómeno curioso. Esta perso-
na se abruma, se admira de sí misma, parece como si descu-
briera que más allá de este borde nuclear hay algo más que
nunca ha logrado distinguir pero que ya intuía de sí misma.
Se admira y abruma también de la misma relación conmigo
que percibe como transformadora. Ella misma se transfor-
ma. Lo percibo en su mirada, en su ligera sonrisa, en el tem-
blor de sus manos, en la apertura de sus ojos que se mues-
tran agradablemente sorpresivos.
He notado también, en esta experiencia, que en algunas
ocasiones esta persona, al cabo de un breve tiempo, siente
miedo y se distancia. Es como si se percatara de un abismo
interno o vislumbrara un largo túnel que no osa atravesar.
Como si no acabara de atreverse a traspasar una frontera
que percibe férrea pero que, al mismo tiempo, le sugiere lo
que hay detrás, lo que hay más abajo. Quizá sea un temor al
vacío, a la inseguridad del hacerse vulnerable, al descontrol.
Esta sensación tiene que ver con una especie de pánico a de-
jar de lado las pautas de la rutina y del comportamiento so-
cialmente establecido que le otorgan garantías de seguridad
y estabilidad aunque también superficialidad y monotonía.
Es como una sensación de angustia ante la duda emocional,
un no atreverse, un no estar seguro, un no tener la certeza de
reconocer realmente si acontece lo que hay.
He vivido este fenómeno en muchas ocasiones en los
grupos centrados en la persona. Hay personas que, al des-
cubrirse a sí mismas, al tocar su núcleo personal, perciben
217
CRECER EN GRUPO
este interior profundo que abruma y transforma y prefieren

no darle salida y volver a cubrirlo. Quizá esto explique la
capacidad relativa de los grupos de encuentro para engen-
drar experiencias transformativas duraderas, y constituya
la razón que justifica porqué se diluyen los efectos del en-
cuentro al cabo de un cierto tiempo.
En mis relaciones interpersonales, ante este fenómeno,
en ocasiones busco intencionadamente el reencuentro,
adopto nuevas iniciativas de demanda de contacto y espero
nuevamente. Esto me ayuda a no desconectarme de mí mis-
mo y a seguir mostrándome vulnerable. Sin embargo, en los
grupos no. Una vez he activado la demanda de contacto y
he tenido la iniciativa, me predispongo a la espera. Siento
como si en la facilitación he proporcionado oportunidades
suficientes para la comunicación y la transformación, y con-
fío en que las personas elegirán lo mejor para sí mismas o,
en todo caso, han podido percatarse de sus profundidades
y pueden optar libremente a escucharse o, por el contrario,
limitar sus capacidades de verse transformadas bajo su ex-
clusiva responsabilidad. Y casi siempre, en estos casos, me
resuenan una y otra vez las palabras de Rogers: “No hemos
solucionado los problemas de reincorporación, es decir, los
de las personas que al regresar a su casa parecen perder lo
ganado durante su estancia con el grupo. Sin embargo, va-
mos avanzando en esta dirección, analizando los problemas
potenciales antes de concluir las sesiones y formando redes
de apoyo que sigan actuando después de finalizadas las
reuniones del grupo”.83
Para este fenómeno no vislumbro, por ahora, solución.
Recontactar me parecería arriesgado y poco respetuoso con
la libertad de la persona. Por el momento prefiero, en este
caso, la espera confiada e imaginarme y desear que la expe-
83. ROGERS, C. El camino del ser. Barcelona: Kairós, 1987, 99.
218
riencia habrá sembrado, al menos, una pequeña inquietud

que algún día germinará en la actitud y el quehacer del par-
ticipante. Me queda así un tranquilizador atisbo de espe-
ranza.
Estar en contacto
Me pregunto si de lo que se trata, al fin y al cabo, no es
tanto de entrar en contacto ni permanecer en la espera como
de estar experiencialmente en contacto. Cuando realmente
“me dispongo” a estar presente, en contacto con el grupo,
con cada persona del grupo, tengo la sensación de que por
debajo de cualquier recurso facilitador, por debajo incluso
de las propias actitudes necesarias y suficientes, algo se
mueve en fluidez y contacta con todos, resuena intensa-
mente. No encuentro palabras adecuadas para definir siste-
máticamente esta presencia. Es como si se tratara de perma-
necer ahí, como contemplando un acontecer que no es de
nadie y es de todos, un devenir que ocupa todo el tiempo
intensamente. Cuando estoy en esta disposición vivencial
las actitudes vienen como por añadidura, de manera intui-
tiva y me percato de que trasciendo mi propio ser facilita-
dor para diluirme en el acontecimiento del grupo. Entonces
sucede.
En el estar en contacto la frontera entre el ser facilitador
y el ser facilitado se hace añicos, se fragmenta y se expande
en el ambiente total del organismo grupal como en un mar
y un cielo que dejan de entreverse separados por un hori-
zonte inexistente.
Y en este estar en contacto dejan de tener sentido todos
los análisis de proceso y todos los recursos de la facilitación
y cobra significación el silencio, la metáfora, la proyección
de la intención, para expandir el hacer del grupo creativa-
mente, la comunicación en confluencia, el aprendizaje com-
219
CRECER EN GRUPO
partido desde el respirar juntos una nueva forma de ver y

comprender nuestro estar y nuestro hacer.
Al final me parece que desde esta complejidad de la ex-
periencia del estar en contacto, del disponernos vivencial-
mente al estar presentes surgen las alternativas que emanan
de la misma tendencia formativa que impulsa al grupo y a
las personas hacia un desarrollo armónico con el mundo y
enriquecedor para uno mismo. Es entonces cuando siempre
acabo concluyendo que los recursos y las estrategias siempre
son accesorios y que, incluso, a veces entorpecen el desplie-
gue de esta fuerza transformadora.
220
10
TEMORES, DESEOS
Y SATISFACCIONES
“Si el resultado alcanzado podrá o no llenar de júbilo al mundo

es algo que no sabe de antemano, pues no logrará tal conocimiento
hasta que el acto haya sido consumado, y con todo, no será esto lo
que le convertirá en héroe, sino el haber sido capaz de empezar”.
(Sören Kierkegaard)
El compendio de lo expuesto en los capítulos preceden-
tes, tanto lo referente al intento de análisis de situaciones y
funcionamiento de los grupos como al sistema para facilitar
un buen desarrollo de los mismos, es fruto del estudio, la in-
vestigación y la experiencia. Para mí no deja de ser, sin em-
bargo, un intento de búsqueda de las fuerzas comunes y le-
yes generales que expliquen porqué unos grupos resultan
eficaces y otros permanezcan o finalicen con poco éxito o in-
cluso fracasen.
En los últimos veinte años, a lo largo de nuestra expe-
riencia en la facilitación, hemos ido buscando estos elemen-
tos comunes que puedan dar razón del despliegue de este
organismo complejo. Y a pesar de nuestra convicción sobre
los aspectos que configuran y promueven un buen quehacer
221
CRECER EN GRUPO
grupal, cada nueva experiencia de facilitación nos va apor-

tando nuevas dudas y nuevos interrogantes. Cada grupo tie-
ne un sustrato semejante, y cada uno, a la vez, es sensible-
mente diferente.
Quizá sea ésta la razón por la cual siento todavía una es-
pecie de temor inicial al comenzar la facilitación de un nue-
vo grupo. Aunque procure una disminución de mis propias
expectativas sigo siendo incapaz de no sentir un deseo de
que el grupo se desarrolle correctamente y un cierto miedo
que me genera un no saber si seré capaz de facilitarlo bien.
He aprendido a sentir y a dar nombre a estos temores del co-
mienzo y a confiar, no tanto en mis posibilidades de facilita-
ción, como en el potencial de las personas del grupo.
Cuando en realidad he sentido fuertemente esta confianza
en las capacidades del propio grupo, la experiencia ha resul-
tado existosa. En algunas situaciones en las que me mostré
más desconfiado creo que el grupo no desarrolló todo su po-
tencial de crecimiento.
Esas mismas sensaciones han generado en mí una mayor
paciencia en todo tipo de grupos. Eso me ayuda a no preci-
pitarme en mis intervenciones, a confiar más en el proceso
de despliegue de la tendencia formativa y a sentirme más co-
nectado con mi propia intuición que presiento facilitadora.
Esto me sucede, sobre todo, cuando me percibo abierto a mi
propia experiencia y a la experiencia del grupo, cuando me
percato de que mi experienciar abarca la totalidad del acon-
tecer grupal y mi conciencia es capaz de vislumbrar con imá-
genes, nombres y metáforas el devenir fluyente de la situa-
ción presente dándose cuenta de los matices, intenciones,
emociones y sensaciones que se expresan más allá de las pa-
labras. Adopto entonces una especie de actitud contemplati-
va que, al mismo tiempo, es intensamente activa y hace
emerger un nuevo estado de conciencia que, en ocasiones,
222
TEMORES, DESEOS Y SATISFACCIONES
siento como ligeramente alterado. Esta manera de estar pa-

rece producir un amplio despliegue del poder creativo del
grupo que irrumpe en un espacio intenso de comunicación
generando vínculo y confluencia, impulsando encuentro.
A veces, por el contrario, me doy cuenta posteriormente
de la experiencia del momento y mi darme cuenta no se ajus-
ta a mi experienciar inmediato por lo que me siento sumido
en un pequeño caos de experienciar una situación grupal y
no lograr ajustar un nombre adecuado para la vivencia del
momento. En casos así he llegado a permitirme momentos
de silencio entre sesiones para estar sólo conmigo mismo y
dejar que mi conciencia haga surgir, desde una sensación, al-
gún nombre, palabra, imagen o frase que se ajuste a la vi-
vencia anterior. Lo extraño y sorprendente es que cuando no
fuerzo el proceso con tentativas racionales surge como un
flash de mi interior todo un panorama que me hace com-
prender intuitivamente la situación grupal. Entonces me
siento preparado para compartir mis impresiones con otro
facilitador o, si es el caso, con el propio grupo de manera
transparente.
Me encanta, a partir de esta experiencia, compartir mis
percepciones y los análisis racionales a partir de éstas. Es po-
sible que por esto me sienta más cómodo compartiendo la
facilitación con otra persona. Compartiendo con un cofacili-
tador me descubro más seguro y más ligero, con más capa-
cidad para arriesgarme y con más permiso para ser vulnera-
ble y auténtico. Comunicarme profundamente con un cofa-
cilitador nos ayuda a bombear nuestra propia energía que
podemos expandir hacia el grupo con nuestra manera de es-
tar presentes.
Pero también temo trabajar con facilitadores demasiado
racionales y esquemáticos, interpretativos y reacios a com-
partir sus propios sentimientos. Me parece que cuando ha si-
223
CRECER EN GRUPO
do así, hemos despreciado el gran potencial comunicativo de

algún grupo. Al mismo tiempo, me molestan aquellos facili-
tadores que con su manera de estar centran en ellos toda la
atención del grupo. En alguna ocasión he sentido y expresa-
do un profundo enojo hacia algún cofacilitador que sentía
fuerte necesidad de comunicar algún problema personal al
grupo y ha ocupado la mayor parte del tiempo disponible.
Creo que un facilitador es un recurso para el grupo y no me
parece ético que utilice al grupo para sus propias necesida-
des afectivas. Sin duda facilitar y comunicarse no es un equi-
librio fácil y por eso parece más conveniente compartir esta
tarea para poder disponer de espacios de comunicación en-
tre los facilitadores que satisfagan la necesidad de interco-
municación y generen también energía para disponerse ha-
cia el grupo.
Aun cuando a mí mismo me produce mayor satisfacción
un sistema de cofacilitación, tengo también la convicción de
que es mucho mejor para el grupo. Es más, creo que un equi-
po de cofacilitadores formado por un hombre y una mujer
goza de extraordinarias ventajas. Muchos participantes se
benefician al observar el trabajo conjunto de un facilitador y
una facilitadora mostrándose comprensión y respeto en con-
diciones de igualdad más allá de las percepciones ordinarias
de sexualización que, con frecuencia, se dan por sentados.
Los roles de género, asimismo, permiten abarcar una mayor
presencia ante los participantes. A veces un participante se
siente más cómodo con la presencia de uno u otro sexo para
permitirse su autoexploración.
En cualquier caso, independientemente del género de los
facilitadores, lo más significativo para mí es la exigencia de
una relación de gran confianza entre ambos. Si dos facilita-
dores con niveles muy distintos de experiencia animan con-
juntamente un grupo, han de sentirse cómodos entre sí y en
224
sus roles de cofacilitadores o de profesor y alumno. Si se pro-

dujera escisión, aunque oculta y no explícita, el grupo perci-
biría las tensiones existentes en la relación de los cofacilita-
dores generando un clima inapropiado para el crecimiento
grupal. Cuando esto sucede, me parece que es conveniente,
en algún momento, explicitar esta propia situación en el gru-
po de manera transparente y auténtica. Aunque es mucho
más significativo que los cofacilitadores mantengan entre sí
un fuerte caudal comunicativo que les permita verbalizar to-
dos sus sentimientos recíprocos en tiempos distintos a la se-
sión grupal. Se trata, en realidad, de participar en dos gru-
pos simultáneos de comunicación, en el que facilitan y en el
formado por ellos mismos.
En realidad me doy cuenta que lo que acabo de manifes-
tar es más un temor que una experiencia. He tenido la enor-
me fortuna de haber compartido la animación de grupos con
extraordinarios facilitadores con quienes he aprendido a ser
más vulnerable y a comunicarme con mayor profundidad. La
mayoría de mis vivencias en la cofacilitación han significado
para mí un gran caudal de crecimiento personal y un poten-
te impulso a establecer relaciones significativas con mis com-
pañeros en la animación de grupos en las que vamos supe-
rando límites personales para ir profundizando en nuestras
interacciones a todos los niveles. Con algunos de ellos se ha
formado una amistad potente basada en el amor mutuo que
percibo como savia de crecimiento personal y vital.
En los últimos años he tenido la sensación de haber apren-
dido algunos factores que han influido en mi manera de faci-
litar grupos. Algunos aprendizajes parecen tener una base
más científica mientras que otros son simples ideas que me-
recerían una mayor investigación. Unos y otros van configu-
rando añadidos al sistema de facilitación propuesto en las pá-
ginas precedentes y presiento que pueden perfeccionarlo.
225
CRECER EN GRUPO
Un primer aprendizaje que me resulta cuando menos cu-

rioso tiene que ver con el factor tiempo. Me siento cada vez
más preocupado por la influencia del tiempo en la facilitación
grupal. He llegado a experimentar que el acotamiento de las
sesiones de grupo alrededor de una hora y media de duración
constituye el segmento de mayor posibilidad de eficacia del
grupo. Más allá de este segmento temporal de duración ten-
go la impresión que el grupo pierde eficacia comunicativa y
proyectiva. La duración de hora y media de sesión no nece-
sariamente es matemática, oscila entre hora y cuarto y hora
cuarenta y cinco minutos, y caben excepciones. No obstante
he llegado a optar por sugerir un descanso en las sesiones de
grupo a partir de este límite temporal. Parece como si se pro-
dujera un cansancio por el desgaste de energía si se supera es-
te límite, y la comunicación en el grupo se superficializa o dis-
minuye la creatividad si se trata de proyectar alguna acción.
Asimismo, otorgar un receso al cabo de este tiempo ha signi-
ficado, en la mayoría de los grupos, un impulso hacia ade-
lante en el proceso grupal, una especie de salto que se vis-
lumbra en la próxima sesión que promueve una aceleración
del proceso de despliegue de la tendencia actualizante.
También he aprendido a acotar los contenidos en un tiem-
po para cada aspecto del espacio grupal. Un tiempo para la
comunicación afectiva, tiempo para la celebración lúdica y
tiempo para la planificación y la evaluación en el espacio de
la racionalidad. Vivir estos aspectos en tiempos determina-
dos y separados parece ayudar a la intensidad y al centra-
miento. Así, cada cosa ocupa todo el tiempo disponible y ese
ocupar todo el tiempo promueve una mayor disposición de
las personas a conectar entre ellas con la misma parte del sí
mismo.
No percibo con contradicción la disposición temporal del
grupo para cada tarea con una concepción filosófica del gru-
226
po y de la persona como unidad organísmica que actúa ho-

lísticamente. Es probable que un funcionamiento óptimo
desde un estado de cohesión grupal haría innecesaria una
distribución de los tiempos, sin embargo la responsabilidad
de un facilitador consiste en establecer condiciones para po-
sibilitar este óptimo funcionamiento que no deviene por sí
mismo si no existen estas condiciones adecuadas, por lo que
nuestra sugerencia es que la distribución temporal es uno de
los caminos que promueven una mayor eficacia comunicati-
va y proyectiva en los grupos.
También la configuración del espacio físico parece tener
su valor para el buen funcionamiento de los grupos. El lugar
de la reunión del grupo y el entorno, así como la disposición
de los participantes, los recursos o la decoración tienen una
relativa incidencia en la tarea grupal. He ido aprendiendo a
adecuar los espacios según la tarea que el grupo se dispon-
ga a realizar. Si se trata, por ejemplo, de ocuparnos de nues-
tro espacio de la sensibilidad, de comunicarnos afectiva-
mente, me parece conveniente ir eliminando todo lo que su-
ponga descentramiento: mesas, sillas, cuadernos y bolígra-
fos... Si se trata de una tarea de planificación cabe contar con
los materiales adecuados, soportes para escribir y anotar,
distribución de los participantes cómodamente alrededor de
una mesa... Se trata, en fin, de que el lugar en que se ubica el
grupo se ajuste a la intención de la tarea para que las condi-
ciones externas ayuden también al proceso eficaz del grupo.
No es que las condiciones ambientales del tiempo y el es-
pacio sean decisivas en la senda de un grupo pero se me an-
toja que tienen su importancia en la facilitación del clima ne-
cesario para que el despliegue del potencial de un grupo se
realice de manera creativa y eficaz.
Otro de los aprendizajes tiene que ver con el número de
personas que forman el grupo. Hace tiempo ya deseché el lí-
227
CRECER EN GRUPO
mite establecido de un máximo de doce personas (entre ocho

y doce) que se aconsejaba para los grupos de encuentro.
Tengo la impresión que si un grupo es demasiado reducido
no se produce el cúmulo de interacciones interpersonales
que ayuda a aumentar el caudal energético de los aconteci-
mientos grupales. En un grupo reducido más que un inte-
ractuar recíproco de las personas que conforman el grupo es
como si se produjeran interacciones uno a uno con el facili-
tador en un marco grupal. Desconozco cual pueda ser el nú-
mero ideal de miembros para un grupo de aprendizaje, pero
me siento mucho más cómodo facilitando grupos de entre
dieciocho y veinticinco personas en los que se suele generar
un flujo interaccional que permite un mayor despliegue de
la tendencia al crecimiento.
Algunas experiencias con grandes grupos, de más de cien
participantes, en los que hemos participado e incluso hemos
facilitado84 nos muestran como es posible la creación de un
clima de comunicación, crecimiento y aprendizaje desde el
estar presente actitudinal independientemente del número
de personas. Sin duda sería muy interesante continuar con el
esfuerzo investigador sobre los efectos que las condiciones
necesarias y suficientes producen en grupos muy numero-
sos.
He notado que en la mayoría de los grupos se producen
dos comportamientos recurrentes que consiguen ocupar mi
atención de manera más directa. Una primera conducta tie-
ne que ver con la actitud de algún participante que pretende
84. Una de las experiencias más novedosas tuvo lugar en mayo de 1999 a
bordo de un gran barco que franqueaba las costas de Mallorca en la que
participaron más de trescientas personas durante doce horas. Una pe-
queña crónica de esta experiencia está contenida en el libro del autor
cuya referencia es: BARCELÓ, B. Centrar-se en les persones. Un model
transformador d’intervenció socioeducativa. Barcelona: Pleniluni. 2000.
228
monopolizar la mayor parte del tiempo disponible, como si

deseara hablar sin cesar sobre todos los aspectos del aconte-
cer grupal y acaparara todo el tiempo y toda la atención.
Inicialmente los demás miembros no se sienten inclinados a
silenciar a esta persona porque la conducta se percibe como
una distensión en los momentos de silencio y otorga una
cierta seguridad. Sin embargo pronto se va generando un es-
tado de frustración e incluso enfado. Este comportamiento
se convierte entonces en un conflicto para el grupo. He
aprendido a esperar a que el grupo resuelva su propio con-
flicto y se confronte con esta actitud monopolizadora. En
ocasiones, no obstante, si no experimento reacción grupal
opto por una intervención que fomente un mayor silencio
por parte de esta persona y una mayor significación perso-
nal de las comunicaciones que ofrece.
Es este tipo de intervención facilitadora la que me preo-
cupa. Normalmente las personas con esta conducta acapara-
dora suelen verbalizar de manera racional y analítica y no
exteriorizan realmente sus sentimientos que se ven disfraza-
dos de grandes discursos realizados desde la mente pensan-
te. Si la intervención del facilitador solo adopta un matiz cor-
tante puede generar el suicidio de la participación de esta
persona en el grupo. Así suelo realizar alguna intervención
del estilo: “desearía saber algo más de ti mismo” o “ me gus-
taría ser capaz de comprender lo que sientes realmente tras
este aluvión de palabras”. En realidad intento buscar una
unidad de intervención que transmita deseo de escucha y
desacuerdo manifestado irónicamente con una conducta
monopolizadora.
Otro de los comportamientos recurrentes es el de la per-
sona que permanece en silencio todo el tiempo del grupo.
Estas personas, quizá por miedo a autorrevelarse o por te-
mor a no dar la talla y a sentirse poco valoradas, pasan lar-
229
CRECER EN GRUPO
gas horas calladas y pareciera como si estuvieran ausentes

del grupo. Es verdad que este comportamiento no se percibe
como tan perturbador como el descrito con anterioridad, sin
embargo constituye también un desafío. Opto, después de
un tiempo, por realizar demandas de contacto a esas perso-
nas, por transmitir interés por su participación e implicación
o por reflejar los sentimientos que transmiten a través de su
expresión corporal. Casi siempre funciona. Al sentirse acep-
tadas en su manera de estar estas personas irrumpen en co-
municaciones transparentes y se hacen más vulnerables.
He llegado a pensar que la facilitación de grupos, más
que basarse en un gran número de técnicas y recursos, es un
arte. De la manera de estar del facilitador, de su capacidad
intuitiva en la intervención, de su sustrato personal y filosó-
fico surgen intervenciones que suscitan un impulso signifi-
cativo para el crecimiento de las personas y del grupo. Quizá
sólo la experiencia y la transformación personal sean las más
aliadas situaciones para formar buenos facilitadores.
Estar presente de una manera más empática y más vulne-
rable y transparente en mis propias relaciones personales ha
sido mi mejor entrenamiento para la facilitación de grupos.
He aprendido mucho de mis propias relaciones personales,
y me siento en crecimiento cuando logro establecer y mante-
ner relaciones auténticas y transparentes. He tenido la suer-
te de poder escuchar, de ser auténtico con varias personas en
mis relaciones y de sentirme apreciado por eso. He visto que
cuando no exijo nada a cambio y no actúo en la relación en
función de mis propias expectativas ni en función de las ex-
pectativas del otro, la relación se hace mucho más profunda
y satisfactoria. No siempre soy capaz de poner entre parén-
tesis mis expectativas, pero cuando lo logro me siento más
vulnerable y me hago más presente auténticamente, enton-
ces me siento en crecimiento y percibo que el otro también se
230
siente crecer. Vivo con mucha intensidad este tipo de rela-

ciones y me siento extraordinariamente satisfecho y gratifi-
cado.
Cada vez en mayor medida confío más en mi propia in-
tuición que en el modelo de facilitación expuesto. Quizá
pueda sentir esto porque ya he llegado a interiorizar un sis-
tema de facilitación grupal centrado en la persona y he lle-
gado a aprender una gran variedad de recursos técnicos y
actitudinales que me permiten estar presente sin ansiedad
por lo que hay que hacer. Es como si sintiera que tengo una
mochila de recursos que puedo ir utilizando en función de la
situación de un grupo. No obstante, cada vez menos soy
consciente de los criterios adecuados para adoptar uno u
otro recurso, por lo que me dejo llevar por mi propia intui-
ción facilitadora que surge cuando estoy en contacto con las
personas del grupo de manera muy profunda. No siempre
es así, desde luego, pero cuando consigo trascender mi pro-
pio yo y diluirme en presencia vivencial se produce algo má-
gico que facilita el crecimiento y el despliegue. Siento que es-
te tipo de intuición tiene algo de sensación corporal, la loca-
lizo casi en el vientre, noto que se va desplazando desde el
corazón, desciende por el pecho y se concentra en mi vientre
como un punto luminoso que cosquillea, desde ahí activa mi
mente pensante que al unísono es sintiente y me dispone a
una intervención. Cuando esto me sucede me siento muy co-
nectado a las personas del grupo y, al mismo tiempo, me
siento en contacto con algo muy profundo de mí mismo. Sé
que puede sonar algo raro pero esta experiencia me con-
mueve y me fascina.
Cuando me siento así, como conectado, soy capaz de
adoptar riesgos. Creo que el haberme arriesgado en mis re-
laciones interpersonales y en la facilitación de grupos me ha
ayudado a estar más abierto y me ha aportado grandes
231
CRECER EN GRUPO
aprendizajes significativos. El riesgo no es una garantía de

éxito en la facilitación, pero constituye una posibilidad ma-
ravillosa para el crecimiento y la ayuda.
Soy consciente también de algunos fallos personales que
precisan más atención. Todavía siento alguna vez una espe-
cie de necesidad de sentirme valorado por mi tarea facilita-
dora. Este sentimiento puede condicionar inicialmente mi
manera de estar a causa de mis temores a no defraudar las
expectativas de los demás. Hasta que no logro internamente
aparcar estos temores y relativizar mis ganas de valoración
externa no consigo disponerme completamente a ser yo mis-
mo y a facilitar el grupo con un estar actitudinal.
A pesar de mi necesidad de valoración, cuando me siento
valorado o alguien expresa sentimientos muy positivos res-
pecto a mí me siento abrumado, casi sin habla. Entonces no
sé si realmente produzco estos sentimientos en los demás de
forma real o si la comunicación que recibo es fruto de una
sensación auténtica del otro. Vivo esta situación muy con-
tradictoriamente, me gustaría sentirme halagado y me mo-
lesta que me halaguen mucho. Parece un ir y venir casi sin
sentido.
Me siento mucho mejor cuando recibo aprecio que valo-
ración. Cuando me siento realmente apreciado y aceptado
por lo que soy y no por lo que hago me embarga un inmen-
so sentimiento de gratitud. Al mismo tiempo me percibo
muy pequeño ante la grandeza del otro y me siento crecer
interiormente, como si me expandiera.
También me gusta más mostrar afecto y aprecio que valo-
ración. A veces siento que las personas demandan más valo-
ración y no soy capaz de transmitirla. Me parece que si de-
seo que la valoración sea algo interno, que cada persona de-
bería valorarse a sí misma; me produce un cierto límite ba-
sar esta autovaloración en la que pueda aportar una fuente
232
externa y; por tanto, no deseo convertirme en esta fuente ex-

terna valorativa. Sin embargo percibo que muchas personas
se sienten mejor cuando se perciben valoradas por su acción,
sus ideas y sus capacidades.
Otro de los fallos que no consigo superar tiene que ver
con mi timidez ante nuevos grupos y nuevas personas des-
conocidas. A pesar de la gran cantidad de personas que ha-
brán pasado por algún curso o algún grupo de los que he si-
do facilitador, siempre me percibo tímido al iniciar una nue-
va experiencia o una nueva relación. Me ayuda enormemen-
te compartir la tarea de facilitar un grupo con otra persona
que me ayuda mucho en los momentos de inicio y en algu-
nos instantes, entre pasillos, en que llego a sentir pánico si
tengo que hacer alguna demanda aunque esté relacionada
con la intendencia o con la infraestructura del lugar. Esto me
ocurre incluso en la vida ordinaria. Recuerdo mis miedos
cuando alguien llegaba a mi casa aunque fuera a desatascar
una tubería o a cambiar una bombona de butano. Siempre
intentaba que fuera recibido por mi esposa porque yo no sa-
bía moverme con comodidad ante estas situaciones. Cuando
recuerdo estas situaciones me siento ridículo y noto que he
cambiado mucho. Sin embargo me sigo sintiendo tímido al
iniciar cada nueva experiencia grupal.
Una de las sensaciones más presentes en los últimos años
consiste en que me percibo con capacidad facilitadora pero
que me falta mucho por aprender. Este impulso por el apren-
dizaje no se satisface con más estudio e investigación, aun-
que he de reconocer que me apasiona leer y estudiar para
descubrir nuevos conceptos y saber de nuevas investigacio-
nes; sino que consiste más bien en un interés por participar
de nuevas experiencias de grupo y profundizar en las rela-
ciones interpersonales. Me interesa participar en grupos y
cursos como participante y facilitador en ámbitos distintos al
233
de mi propio lugar de residencia para conocer otras gentes y
otros estilos, o para aprender de otras maneras de ser y de
estar, conectar con otras culturas y personas y sentir que, al
fin y al cabo, hay algo en el núcleo personal de cada uno que
nos hace partícipes de una misma esencia que nos conecta y
nos transforma. Esta sensación me ayuda a no sentirme cen-
tro de nada sino parte de un todo que acontece. Me gusta en-
tonces contemplar activamente este acontecer que al mismo
tiempo me acontece, me transforma.
Es posible que alguna experiencia tenga que ver con algo
transpersonal, como si la persona formara sólo parte de un
engranaje mucho más complejo que abarca, si es que es abar-
cable, toda la expansión del cosmos a través del cual todo es-
tá intrínsecamente conectado. Al fin y al cabo, aquello que
me produce una mayor satisfacción personal en la facilita-
ción de grupos no es constatar ningún resultado exitoso sino
sentirme inmerso en un proceso intencional inacabado que
incide significativamente en mi propio estilo de vida, hace
que me sienta en crecimiento y me genera importantes gra-
tificaciones en mis relaciones interpersonales. Desconozco lo
que depara el futuro al mundo del Enfoque Centrado en la
Persona, pero estoy extraordinariamente satisfecho de haber
sido capaz de empezar por este camino.
234
11
DE LA EXPERIENCIA AL APRENDIZAJE.
VIAJANDO HACIA EL "ENFOQUE
CENTRADO EN LA PERSONA".
Por Jordi Juan Sastre 85
“Quien tiene un por qué para vivir, encontrará casi siempre el

cómo”.
(F. Nietzsche)
Cuando Tomeu me propuso escribir un capítulo para es-
te libro me sentí sumamente feliz por la proposición y le con-
testé rápidamente que sí. Pero luego, con el tiempo, mientras
estaba pensando cómo escribir este capítulo, me asaltaron
dudas y temores. ¿Interesará realmente a alguien mi expe-
riencia como facilitador de grupos? ¿Cómo podría enfocar el
capítulo que me encomendaron?, ¿Qué expectativas podrán
tener las personas al leer mi relato...? Todo esto llevó a deci-
dirme a escribir sobre mi experiencia sin más, sobre mis te-
mores al facilitar un grupo, mis alegrías, mis aciertos y mis
errores.
85. Jordi Juan Sastre es Maestro de enseñanza primaria, forma parte del de-
partamento de dinámica de grupos de la “Escola de l’Esplai” de Ma-
llorca y ha sido colaborador y cofacilitador de grupos del autor. Fue
participante en el X Encuentro Lationamericano del Enfoque Centrado
en la Persona celebrado en octubre de 2000 en Córdoba (Argentina).
235
CRECER EN GRUPO
He de decir que mi experiencia empieza como partici-

pante en distintos grupos. Han sido muchas las vivencias
como miembro de algún grupo, en algunas de ellas sufrí
mucho y otras me han producido notables satisfacciones.
Mirándolo desde mi actual situación, todas ellas no han
constituido más que sufrimientos y satisfacciones de mi cre-
cimiento interior, y han generado condiciones que me han
ayudado a madurar y a estar más preparado para vivir mi
vida de una manera más plena.
Estas experiencias me dieron la oportunidad de valorar
ciertas actitudes para desarrollar con las personas cercanas
y queridas, vislumbré que era importante escuchar a la gen-
te, que a las personas les gustaba ser escuchadas, se sentían
más cercanas a sí mismas y a sus dudas, miedos, a su pe-
queño núcleo interno. Con la escucha se ayuda a las perso-
nas a escucharse a sí mismas y a percatarse de su interior.
Otra de las cosas que aprendí es que la sinceridad hacía
que la gente me valorase más. Los otros se sentían recono-
cidos o descubiertos, es decir; alguien era capaz de ser to-
talmente transparente con ellos, mostrándoles mis propios
temores, o viéndose traspasados tras la máscara que se ha-
bían autoimpuesto.
Finalmente de la última cosa que me percaté, y la que me
costó más, fue el depositar la confianza en alguien, aunque
parezca que puede fallar. Sin duda, nunca lo conseguí ya
que mis prejuicios siempre se me anteponían. Todo esto só-
lo representaba unas percepciones, un ver algo tras la nie-
bla; aún no sabía que todo era más complicado.
Poco a poco fui descubriendo a Carl Rogers, me habla-
ban de él y de sus libros, alguno llegó a mis manos, pero no
sería hasta más tarde y después de un grupo de encuentro
–que de alguna forma significó un punto de inflexión en mi
vida–, cuando entraría en contacto directo con el mundo del
236
DE LA EXPERIENCIA AL APRENDIZAJE
Enfoque Centrado en la Persona. Fue en un momento en el

que me regalaron el libro “Grupos de Encuentro” de Rogers y
me propusieron facilitar grupos. Me costó decidirme, pero
finalmente mi respuesta fue afirmativa y me embarqué en la
aventura.
Mi primera experiencia fue con un grupo reducido, de
nueve o diez participantes. La verdad es que en esta pri-
mera experiencia me dediqué, casi completamente, a escu-
char y a comentar con los otros facilitadores impresiones
sobre los participantes, lo que percibía y como hubiera fa-
cilitado yo algunos de los momentos del grupo. He de de-
cir que me siento orgulloso de haber tenido sensaciones
que luego me validaron el grupo y los otros facilitadores, al
mismo tiempo también me sentí orgulloso de haber tenido
la intuición de, en algunos momentos, facilitar el grupo de
la misma manera que lo hicieron mis compañeros. En esta
primera experiencia también aprendí más teoría sobre el
person-centered approach, de una manera más profunda; ya
que podía validar las sensaciones experimentadas durante
la facilitación con lo que dicen los teóricos, es decir; un con-
traste experiencial entre praxis y teoría. Poco a poco vencí
algunos de mis temores personales pero aún quedaba mu-
cho camino por andar, sólo había empezado un largo tra-
yecto.
En el segundo grupo que facilité mi experiencia ya me
indujo a arriesgarme más particularmente en la manera de
facilitar pero aún sin transgredir muchos de mis miedos.
Además tuve que intervenir más en la explicación teórica
de la vida de un grupo y del sistema de facilitación. Todo
esto, creo que me ayudó muchísimo y me proporcionó mu-
chos aprendizajes significativos al vislumbrar de una ma-
nera más clara el proceso grupal y su facilitación. Me acer-
caba al método perfeccionando mi percepción teórica pero
237
CRECER EN GRUPO
aún me seguía faltando la valentía de dejarme llevar, de de-

jar fluir mi yo a la hora de facilitar el grupo.
Fue en mi tercer grupo donde tuve que decidirme, pero
esto ocurrió al acabar todo el proceso grupal. Durante el
curso con este grupo me sentí más confiado en los espacios
en los que debía intervenir con la explicación de la teoría, en
la sistematización y análisis de la experiencia de grupo. Sin
embargo la facilitación in situ se me hizo difícil y poco efec-
tiva, casi no participé como facilitador, más bien estuve pre-
sente en silencio; recuerdo perfectamente que la sensación
después de haber terminado era de decepción y rabia al no
haber sido capaz de facilitar, de no hacerlo según mis pro-
pias expectativas.
Fue una experiencia muy dura para mí y me planteé se-
riamente dejar la facilitación de grupos y dejar que fueran
otros más competentes los que ocupasen mi lugar. Al co-
municar estas sensaciones a Tomeu, que era mi mentor y
compañero de facilitación, me dijo que yo era capaz de faci-
litar bien y que creía que su presencia me dificultaba mi tra-
bajo en el grupo. Al conversar sobre esto, me percaté de que
así era, que no me atrevía al temer equivocarme y poderlo
decepcionar. Después de esto él me mostró confianza en mis
capacidades y me comunicó que seguía con su intención de
dejar su sitio en este staff de facilitadores y que me espabi-
lase. Así fue como me quedé con la responsabilidad de faci-
litar un próximo grupo sin mi amigo y mentor, en el campo
del Enfoque Centrado en la Persona, pero con toda su con-
fianza y deseos de que dejara a un lado mis miedos para fo-
calizar mis capacidades.
Sin ninguna duda, el sentirme responsable de un grupo
y del staff de facilitadores constituyó un momento en el cual
realmente exploté mis capacidades para enfrentarme a la fa-
cilitación real de un grupo. Era un grupo formado por die-
238
ciocho personas que se habían apuntado al curso donde se

les formaría como animadores de grupos y gestores de enti-
dades asociativas en el ámbito de la educación en el tiempo
libre. El curso se iniciaba con una parte intensiva donde se
intentaba vivenciar la comunicación y el clima que se crea
en un grupo cuando se trabaja la parte emocional –íbamos
a seguir el funcionamiento de las otras experiencias ante-
riormente explicadas–, así en esta primera parte se trataba
de partir de la experiencia de participar en un proceso gru-
pal como condición para el aprendizaje significativo para la
facilitación; y hacer de esto no sólo una “terapia de grupo”
sino una posibilidad para dotar de eficacia a un grupo cuan-
do sus esfuerzos se destinen a su parte organizativa.
De esta manera impulsábamos una experiencia de labo-
ratorio de relaciones interpersonales para centrar el clima y
la disposición del grupo a la comunicación profunda y sin-
cera, pasando por todas las fases que se dan en un grupo
para, posteriormente, analizar lo que había acontecido du-
rante esta experiencia. Este formato conlleva a que los faci-
litadores tengan que desprender una gran cantidad de ener-
gía durante el proceso grupal, ya que la intención es que en
tres días se dé el trayecto grupal completo, aunque cabe
mencionar que los facilitadores en ningún momento forza-
mos o “violamos” al grupo para fomentar la comunicación
interpersonal.
Comenzamos el laboratorio con una sensibilización del
grupo que permite hacer surgir interacciones entre los par-
ticipantes, mediante todo tipo de ejercicios. De esta manera
nuestro proceder nos posibilita que cuando proponemos
una dinámica de comunicación de los sentimientos, ya se ha
producido una gran cantidad de energía y un cúmulo de
percepciones que, en gran parte, desembocan en interaccio-
nes entre los participantes.
239
CRECER EN GRUPO
Resulta curioso que, a pesar de conocer la teoría me sen-

tía muy nervioso al empezar todo el proceso, confiaba en el
potencial del grupo, un grupo que puede desplegar su ten-
dencia actualizante, un grupo que es capaz de autogenerar
ayuda y estabilidad, un grupo que puede ser terapeuta con
las aflicciones y temores del resto de los participantes.
Confiaba porque confío en el grupo de una manera interio-
rizada, pero no confiaba en mí mismo. Si no facilitaba co-
rrectamente, si mis intervenciones herían la tendencia ac-
tualizante del grupo, no ayudaría a generar las condiciones
para el despliegue del potencial y pondría en mal papel a la
gente que me había expresado su confianza en mis capaci-
dades y, al mismo tiempo, me vería obligado a renunciar a
la facilitación de grupos de encuentro. No podía fallar ni al
grupo ni a mi staff de facilitadores. Sorprendentemente só-
lo fue empezar; al hacerlo me cargué de energía. Puedo de-
cir que el proceso funcionó de una manera muy digna y que
estoy orgulloso del funcionamiento de esta parte del curso.
Hay varias cosas que considero básicas e influyeron en el
buen funcionamiento de esta dinámica de grupo; una fue la
magnífica comunicación entre el staff de facilitadores. No
podemos facilitar la comunicación de un grupo si los facili-
tadores no somos coherentes con nuestro modelo de facilita-
ción y no comunicamos auténticamente nuestros sentimien-
tos. Aunque esto parezca una obviedad, lo considero de su-
ma importancia, por ello nos dedicábamos cada día a desti-
nar un espacio entre nosotros donde nos sincerábamos au-
ténticamente, mencionando las impresiones sobre el trabajo
llevado a cabo durante el día, nuestros temores, nuestros
errores, nuestros aciertos, cómo nos sentíamos entre noso-
tros, qué nos molestaba o hería, qué nos alegraba o daba vi-
gor en nuestro animar juntos un grupo... Todo esto nos hacía
cargar mucha energía para seguir con la tarea de facilitación
240
al día siguiente y además mejoraba nuestra compenetración

a la hora de nuestra presencia en el grupo. Quizá por haber
buscado estos espacios fue posible que, sin mirarnos y sin
consultar nada en voz alta durante la sesión de grupo, su-
piéramos cuando una intervención era mejor que la hiciera
uno o el otro, cuando debíamos dar por acabada la reunión,
quién necesitaba en ese momento una mano en la espalda o
nuestra presencia junto a él o ella.
Casi siempre a la hora de facilitar un grupo me he senti-
do sólo. Es una soledad muy intensa que me deja muy cen-
trado en mí mismo, en la que puedo percibir mi estado inte-
rior y ser consciente de como mis sentimientos afloran como
una gran cascada para hacerse patentes, pero sé que al prin-
cipio no puedo comunicarlos de una manera auténtica y de-
bo “ponerlos entre paréntesis” hasta que durante el proceso
del grupo los participantes ya no me perciban exclusiva-
mente facilitador, sino que me cedan un espacio como parti-
cipante. En ese momento se puede aliviar poco a poco esta
soledad.
Como facilitador me siento tremendamente responsable
del grupo, en este sentido mi intención es la de no centrar la
atención del grupo en mí, sino en el propio grupo. Intento
así, junto a mis compañeros del staff, facilitar el grupo de una
manera vincular, buscando ver y reflejar bajo la superficie de
cada participante y ayudarle a ir hasta su interior, a esto lo
llamo estar presente. Al estar presente, el grupo acontece con
toda su energía y potencial convirtiéndose en un organismo
capaz de realizar un gran proceso de comunicación auténti-
ca y sincera y, además, convirtiéndose en un grupo eficaz y
eficiente a la hora de atender a su parte organizativa.
Al estar ante el grupo nos ceñíamos al modelo interpreta-
tivo del proceso para saber como focalizar las tres actitudes
de Rogers, esto era muy importante para no llevar a cabo
241
CRECER EN GRUPO
una “desfacilitación”. Esto primero nos encasilló un poco y

no nos sentíamos cómodos hasta que decidimos seguir utili-
zando el modelo pero de una manera más elástica. De esta
manera descubrimos que el grupo va avanzando en su pro-
ceso pero no al unísono, una parte del grupo ya ha llegado
una de las fases mientras el resto está en camino. Gracias a
certificar esto nos dimos permiso para confiar en dos cosas:
la primera era nuestra experiencia y la otra nuestra intui-
ción. Fue un paso muy acertado ya que unificamos dos ele-
mentos: nuestra razón y nuestro corazón. Al facilitar de una
manera vincular y al estar abiertos a la experiencia nuestra
intuición y experiencia funcionaron juntas de una manera
única. Así sabíamos que el grupo estaba en una fase deter-
minada del proceso pero también percibíamos los cambios
que iban aconteciendo en los participantes durante una se-
sión. Nos pudimos dar cuenta de que nuestra intervención
era más eficaz y que el grupo avanzaba. Esto nos llenaba de
esperanza, coraje, energía e ilusión a la hora de continuar
con nuestro trabajo.
De esta manera creo que, de una vez por todas, me sentí
facilitador y que era capaz de desplegar mi potencial. Me
siento muy orgulloso del resultado obtenido y del proceso
llevado a cabo. Sé, a ciencia cierta, que fallé y fallamos en al-
gunas fases del proceso; que podría y podríamos haberlo he-
cho mejor, pero estoy en constante aprendizaje. Para ser un
buen facilitador hay que estar permanentemente aprendien-
do de uno mismo y de los demás. El proceso es largo y creo
que inacabable. Pero he ahí una de las razones de que sea tan
interesante, al trabajar con personas siempre te sorprenden,
siempre encuentras nuevos marcos diferentes, nuevas expe-
riencias. Al mismo tiempo si estás abierto a la experiencia
siempre te percatas de nuevas experiencias internas, de par-
tes de las cuales nunca habías tenido constancia. Todo esto
242
se debe a que las personas somos dinámicas y nuestra es-

tructura interna está sujeta a cambios constantes según nues-
tra experiencia y desarrollo personal.
Además de lo comentado, como facilitador no puedo no
confiar en mí mismo, no debo facilitar un grupo con proble-
mas propios que me interfieran en mi cometido, ni debo
“obligar” al grupo a que se centre en mi persona para auto-
satisfacer mi ego. Si actúo de esta manera no puedo ser faci-
litador, sólo entorpeceré el proceso grupal y no dejaré que
las personas se desarrollen plenamente.
Creo que tampoco hay que marcarse objetivos o expecta-
tivas sobre el proceso grupal sino que hay que dejar fluir al
grupo; solamente debemos guiar al grupo, ayudarlo cuando
más perdido se cree y hacerle vislumbrar el camino que va
realizando. Si, en cambio, te marcas objetivos, obligas, fuer-
zas al grupo para que vaya por donde quieres que vaya, de
esta manera no se da un proceso natural sino que alteras o
falseas las sensaciones de los participantes, no dejas que su
energía y su interior se manifieste tal como es.
También creo que un facilitador no sólo debe conocer la
teoría y las bases científicas del funcionamiento grupal; de-
be, especialmente, adentrarse en la práctica. Digo esto por-
que creo que un facilitador, no sólo tiene que ser empático,
auténtico y mostrar consideración positiva en un grupo de
encuentro, sino que también debe impregnar su propia vida
de estilo centrado en la persona. Debe manifestar las actitu-
des con sus relaciones interpersonales, con su pareja, con su
familia, en su trabajo... De esta manera creo que demuestras
una coherencia, no sólo trabajas como facilitador, sino que
muestras tu persona ante las otras personas que te rodean,
eres persona con tus seres queridos.
Sin duda se precisa de un gran coraje para hacer del
Enfoque Centrado en la Persona una manera de vivir porque
243
CRECER EN GRUPO
nos hará más vulnerables ante los demás y la vulnerabilidad

me produce casi siempre desasosiego, ya que al mostrarme
vulnerable es cuando me expongo más, pero también creo
que es el momento donde demuestro más fortaleza.
Si también somos capaces de mostrarnos personas con las
otras personas estamos impregnando a nuestro entorno de
esta forma de vida que es el Enfoque Centrado en la Perso-
na, por tanto estamos realizando la revolución silenciosa de
las personas.
Finalmente quiero decir que no soy una gran voz del
mundo del Enfoque Centrado en la Persona (ECP); mis
aprendizajes son de tipo significativo, no he leído, ni estu-
diado mucho los grandes autores del ECP, pero he aprendi-
do de una manera experiencial junto a mi amigo Tomeu, que
me ha enseñado muchísimo. Gracias a la oportunidad de fa-
cilitar grupos he aprendido sobre el ECP y me siento un ver-
dadero privilegiado. No siempre consigo mostrarme ante las
personas que me importan como un cristal transparente, a
veces me gana el mal humor, la frustración y la tristeza, pe-
ro creo que cuando me dan una oportunidad soy capaz de
mostrarme, con toda mi vulnerabilidad, aunque en ocasio-
nes me duela y tenga mis temores. Todo esto se lo debo al
ECP que me ha enseñado a ser más humano y a centrarme
en las personas. Espero continuar este camino junto al staff
que ahora trabajamos, junto a Tomeu y junto a todos los que
del ECP hacen un estilo de vida, para continuar con la revo-
lución silenciosa.
244
12
DEL DESCUBRIMIENTO SIGNIFICATIVO A
LA PROYECCIÓN SIGNIFICADA.
UN COMPROMISO SENTIDO CON EL
"ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA".
Por Ferran Juan Torrens 86
“Todo nuevo paradigma implica un principio que había estado

ahí desde siempre, pero que hasta entonces no habíamos reconoci-
do... La irrupción de un nuevo paradigma hace que nos sintamos
humildes y a la vez tonificados; no es tanto que estuviésemos equi-
vocados, cuanto que estábamos siendo parciales, algo así como si
hubiésemos estado mirando con un solo ojo. No nos aporta más co-
nocimientos, sino un modo nuevo de saber”.
(M. Ferguson)
El descubrimiento.
Cuando se me pidió que escribiese un capítulo del libro

de mi gran amigo Tomeu, surgieron dentro de mí bastantes
86. Ferran Juan Torrens es Maestro de Filología Inglesa y facilitador de gru-

pos. Imparte sus clases en el Colegio Sant Ciríac de Santa Eulària
(Ibiza), es miembro del departamento de dinámica de grupos de la
“Escola de l’Esplai” de Mallorca y ha colaborado y cofacilitado grupos
con el autor. Ha participado en el XI Encuentro Latinoamericano del
Enfoque Centrado en la Persona celebrado en octubre de 2002 en
Socorro (Brasil) en el que ha presentado, conjuntamente con el autor,
una investigación sobre la facilitación de grupos por contacto.
245
CRECER EN GRUPO
y muy diversas sensaciones. Al principio me sentí halagado

y querido (qué agradable que haya pensado y confiado en
mí), después me sentí atemorizado, incapaz, (¿yo?, pero si
jamás he escrito nada), desconcertado (con el poco tiempo
que llevo conociendo y empapándome del ECP, ¿será útil
narrar mis experiencias y vivencias?) En fin, al haber acep-
tado, y gratamente, su propuesta, aunque lleno aún de du-
das y temores, voy a intentar explicar qué ha supuesto para
mí ir entrando en el mundo del Enfoque Centrado en la
Persona.
Desde niño, creo que a los nueve años de edad, he parti-
cipado en un centro de actividades de tiempo libre en Palma
(el Club d’esplai l’Encarnació). Este hecho ha marcado sig-
nificativamente mi vida, ya que este centro y mi participa-
ción en diferentes colonias y campamentos han constituido
los espacios en los que más me he socializado y relacionado
con los demás. Diría incluso que casi todo lo que afecta a mi
vida ha tenido una estrecha relación: mis amigos, mis rela-
ciones, el amor, mi vocación de maestro, miles de aprendi-
zajes, mi sentido lúdico... ser lo que soy. Después de ser unos
cuantos años monitor y, puesto que mi responsabilidad y
grado de implicación iban creciendo dentro del Esplai, me
decidí a realizar el curso de director de tiempo libre, era el
año 1998.
El curso empezó con una sesión de presentación, en la
que los coordinadores, Tomeu Barceló y Victòria Picó, con
semblante serio y un poco amenazante explicaron que el cur-
so iba a consistir en una primera parte de experiencia inten-
siva de cinco días, basado en la corriente humanista de Carl
R. Rogers durante los que nos sería mucho más productivo
si nos involucrábamos. Lanzarme y dejarme llevar sin temor
sería una tarea fácil para una persona tan valiente, segura,
decidida y con las ideas tan claras como yo, ¡ja!. Quizá sim-
246
DEL DESCUBRIMIENTO SIGNIFICATIVO A LA PROYECCIÓN SIGNIFICADA
plemente no me conocía y estas cualidades no eran más que

la máscara que llevaba, lo que aparentaba, pero no era yo.
Me agradaron mucho las normas de William Schultz87,
quizá daba un poco de miedo y a la vez me atraía la idea de
ser auténtico y decir lo que sentimos directamente.
Desde el principio de la experiencia me sentí muy libre
para hablar. Rápidamente me involucré en la dinámica, sin
demasiados problemas sobre el qué pensarán. Mis palabras
fluían sin dilación. Era muy claro, sabía como me sentía o,
mejor dicho, sabía como me hacían sentir algunas situacio-
nes o comportamientos de otros participantes. Osé decirle a
una persona cómo me enojaba su actitud altiva y distorsio-
nadora. A los participantes que tenían un proceso más lento
o que quizá no se querían o atrevían a mojarse, les comuni-
qué mi decepción.
En un momento que yo veía como de estancamiento gru-
pal (¡cómo me molestaban los largos silencios!) me atreví a
decirle a los facilitadores que no era necesario continuar con
esa sesión, ya que habíamos captado cuales son los mejores
momentos para las dinámicas de comunicación de senti-
mientos. Entonces Tomeu, aparentemente irritado, me pre-
guntó si les estaba llamando incompetentes, si insinuaba que
no sabían lo que hacían. Silencio, empalidecí. Mi coraza em-
pezaba a quebrarse. Me empecé a dar cuenta de cuánto ha-
blaba de mis sentimientos, pero que poco comunicaba los
sentimientos más profundos.
Con el tiempo me he ido dando cuenta de que hay dife-
rentes grados de sentimientos. Unos son más superficiales,
más dominables, más sencillos de expresar; pero más vací-
os. Están más conectados con la racionalidad. Estos senti-
87. El autor del capítulo de refiere a “Las reglas del encuentro abierto” con-
tenidas en el capítulo 13 de SCHUTZ, W. Todos somos uno. La cultura de
los encuentros. Buenos Aires: Paidós, 1973.
247
CRECER EN GRUPO
mientos hacen referencia a vivencias menos significativas,

como por ejemplo cómo me siento en una reunión, pero sin
acabar de escarbar para conseguir ver qué más hay. Los si-
túo corporalmente más en la garganta o en la parte superior
del pecho.
A diferencia de éstos, los sentimientos más profundos
subyacen más cercanos del núcleo, situado en mi caso en el
centro del vientre. Son más difíciles de comunicar. Tengo
que sentirlos intensamente y necesito ayudarme de una pau-
sa y de una respiración muy profunda para que puedan
emanar. Experimenté, quizá por primera vez, esta dificultad
durante la experiencia intensiva, después de tres días de se-
siones. Mi labia y fluidez habían desaparecido, era enorme-
mente difícil expresarse con palabras. Qué extraño fue oírme
hablar titubeando, confuso y, sin embargo, más claro y sin-
cero que nunca. No recuerdo qué comuniqué, pero sí lo difí-
cil que me resultó. Empezaba a hablar un yo más nuclear al
que normalmente no le daba voz.
Aún ahora me cuesta bastante compartir mis sentimien-
tos profundos, pero cuando me decido a realizar el esfuerzo
me siento orgulloso. Aunque me inquietan bastante las
consecuencias de estas comunicaciones, ya que al ser tan nu-
cleares desprenden, en muchas ocasiones, una gran cantidad
de energía y suelen resonar con fuerza en los demás.
Además el miedo a no ser aceptado o querido por las perso-
nas que me interesan es un temor continuo que tengo al
mostrarme, ser yo, ser vulnerable.
Por esta razón soy selectivo con las personas a las que
muestro las últimas capas de la cebolla, mi yo más interno.
Al experimentar la acogida de mi núcleo interno por parte
de otras personas un alivio y tranquilidad recorren mi cuer-
po y me da ánimos para seguir mostrándome como soy. Es
básico para ello ser auténtico y sincero conmigo mismo, no
248
ocultarme mis sentimientos, no pasarlos por el filtro de la ra-

cionalidad y las normas e ideas socialmente aceptadas. La
autenticidad en el primer nivel es la más importante de to-
das las actitudes, pues la empatía, la consideración positiva
incondicional y la autenticidad dependen de este descubri-
miento sincero del interior.
La corporalidad de los sentimientos fue algo que me sor-
prendió durante el curso. Fue muy curioso darme cuenta de
las múltiples sensaciones físicas que recorren por mi cuerpo:
pesadez, un nudo en la garganta, una presión en el pecho,
un globo inflándose en el estómago...
Recuerdo especialmente una sesión, en la que nos empe-
zamos a desnudar, en sentido figurado. Algunos participan-
tes empezaron a expresar sus sentimientos relacionados con
el aquí y ahora del grupo. Otros comunicaron, también, como
se sentían respecto a su vida. Yo me encontraba en ese mo-
mento especialmente abierto, captando todas las sensaciones,
sentimientos y energía que desprendían en sus intervencio-
nes. Las comunicaciones fueron creciendo en intimidad.
Como si de un grupo de mutua ayuda se tratase, algunos
participantes empezaron a relatar aquellas circunstancias de
su vida que más les angustiaban, sus tristezas más interio-
res, sus fracasos, sus frustraciones. Me sentía incapaz de
abrir boca, sólo callaba y escuchaba su núcleo hablando ape-
nadamente. Entonces empezó a aparecer en mi estómago
una especie de bola que iba creciendo proporcionalmente a
la energía que iban desprendiendo.
La empatía es comprender al otro desde su marco de re-
ferencia. En ese momento estaba sintiendo sus sentimientos,
convirtiéndolos en míos, no estaba comprendiendo aquello
que querían decir, no estaba empatizando, era sus senti-
mientos. Además se añadieron dentro de mí otras sensacio-
nes. Sentí una cierta frustración al no saber reaccionar, no
249
CRECER EN GRUPO
poderlos ayudar. Surgió también una especie de rabia al ver

a otros participantes a los que iban a acompañarles en su
dolor, tocarles, darles la mano, pero en mi interior lo sentía
un poco falso, esto me enfurecía bastante.
Otros pensamientos y sentimientos personales se fueron
añadiendo al cocktail de sensaciones corporales. Una bola
enorme en mi interior empezó a crearme ahogamiento, me
costaba respirar. Sentí también un nudo en el estómago, in-
cluso náuseas. Salí de la sala, necesitaba aire, llorar, estar so-
lo. La sesión finalizó, al fin. Había experimentado que era
ponerse en la piel del otro. Me alegré de no ser tan cerrado,
hermético e impermeable. Pero no debía convertirme en los
sentimientos del otro.
En algún momento de la experiencia laboratorio tuve la
sensación de estar siendo manipulado por parte de los faci-
litadores. Esta sensación que suele darse en algunos partici-
pantes, a mi entender está provocada por una falta de con-
fianza. Es fácil no creer que la mutación, el crecimiento, el
camino realizado hacia la vulnerabilidad o apertura experi-
mentada son debidos a agentes externos. Si una persona no
acaba de creer en sí misma, no se siente impulsada a seguir
el camino, se convierte, entonces, sólo en una experiencia
vivida en un lugar y un tiempo concreto, que no es la vida
real. Creer también que el proceso que ha emprendido otro
se debe a que se ha dejado llevar por los facilitadores es más
reconfortante que darse cuenta de cuánto nos cuesta cami-
nar a nosotros.
Confiar en que la tendencia actualizante del grupo y de
los individuos se desarrolle resulta a veces complicado, pe-
ro es básico y necesario. Si busco en mi interior siempre en-
cuentro una esperanza, un convencimiento, a pesar de mis
temores e incógnitas, en la capacidad y potencial de las per-
sonas.
250
Cada uno tiene un genio, que a veces se siente atrapado,

pero que ansía surgir, liberarse. Los facilitadores son, al fin
y al cabo, facilitadores del proceso grupal, no los creadores
o conductores del mismo. Esta idea que, como participante
me reconforta, al ser facilitador me asusta, ya que desplaza-
mos el control del proceso al grupo y confiamos en que la
tendencia actualizante acontezca.
El curso de directores me ayudó a crecer mucho como
persona. Me fascinó el sistema de facilitación de grupos. No
basarse sólo en la parte organizativa del grupo, sino tam-
bién en la afectiva significó un aprendizaje relevante.
Descubrí también las tres actitudes básicas y necesarias. La
autenticidad, que ya no consistía únicamente en dar libre-
mente mis opiniones, sino en primer lugar en ser sincero
conmigo y después ser congruente en mis acciones y comu-
nicaciones. La empatía, que no es sólo ser capaz de escu-
char, sino captar al otro desde su marco de referencia, su nú-
cleo. La consideración positiva incondicional. ¡Cómo me re-
sultaba de complicado buscar un sentimiento positivo que
no fuesen palabras vacías y creer en el otro cuando no lo co-
nocía!
Al finalizar el curso decidí no acelerarme, ir haciendo el
camino lento pero seguro. No debía ni quería olvidarme de
tantos aprendizajes, sino ir redescubriéndolos de manera
natural. No quería pasar de la euforia, al descubrirme y co-
nocer este estilo de facilitación más global, a una enorme
frustración ante las primeras dificultades.
La proyección
Empecé ese mismo verano, en un campamento, a desem-

peñar las funciones de director en mi Esplai (Centro de edu-
cación en el tiempo libre para niños y jóvenes). Ser respon-
251
CRECER EN GRUPO
sable de un centro acarrea la tarea de coordinar la parte or-

ganizativa de educadores pero también de facilitar el creci-
miento del grupo.
Al principio tuve un cierto temor provocado por dos ra-
zones. En primer lugar me empecé a plantear cómo podía
aplicar este estilo de facilitación en el que lo que prima es es-
tar presente en el grupo, lo que, en muchas ocasiones, pro-
voca un esfuerzo personal importante. Tenía la idea de que
ser coordinador me obligaba a ser perfecto, no me podía per-
mitir equivocarme, bajar la guardia, dejar de estar al cien por
cien. Estaba tan convencido de que ser el facilitador de la
parte más humana del grupo provocaba mejores resultados,
que temía no ser capaz de suscitar las condiciones para que
aconteciese este crecimiento y que, posteriormente, mi frus-
tración ante este hecho me paralizase. Era miedo a caer ante
el primer obstáculo.
Otro temor que tuve al comienzo, pero sobre todo antes
de empezar, cuando me iba haciendo a la idea, era la de no
ser el líder natural del grupo. Como yo había pertenecido al
equipo y se habían establecido relaciones de iguales, me pre-
ocupaba no ser aceptado en este nuevo rol, no ser creíble an-
te el grupo. Este temor, que me parece es compartido por
muchos grupos y directores, crea algunas conjeturas que
percibo del todo incorrectas.
Hay grupos que temen tanto que cambien las relaciones
afectivas que se justifican opinando que el grupo no precisa
de un coordinador o, como lo acaban nombrando, de un je-
fe. Todo grupo que se una por una intencionalidad formati-
va o por un objetivo de productividad precisa, para ser más
eficaz, de uno (o más) coordinadores. En cambio, un grupo
de amigos puede carecer de un animador o coordinador,
aunque, incluso así, en muchas ocasiones alguien acaba asu-
miendo este rol.
252
Los miembros de un grupo deberían conocer nítidamen-

te su finalidad, necesidades y expectativas. Saber si sólo se
desea establecer o mejorar las relaciones afectivas; o si se re-
alizan acciones concretas, bien sea con una intencionalidad
educativa a terceros, para conseguir un resultado (económi-
co o productivo) o por el autobeneficio grupal, con el mismo
grupo como destinatario (p.ej: grupo excursionista). En estos
últimos tres casos será indispensable que alguien adquiera el
papel de coordinador.
En algunas ocasiones me cuestiono mi comienzo de coor-
dinador. Cuando hubimos aceptado, el grupo y yo, que ad-
quiriese este papel, empecé aclarando mi concepción de co-
ordinador. Se podría decir que impuse algunas condiciones
o normas que creía, y creo, que son importantes para de-
sempeñar esta función. Aclaré, por ejemplo, que no quería
estar en ningún grupo concreto de educandos, pero que sí
deseaba poder asistir algunos días a los diferentes grupos.
Expliqué las razones de esta y de otras demandas, aunque se
podría decir que demandé un estilo de coordinación en el
que creía y que estaba convencido que era lo mejor para el
grupo de educadores y de educandos.
Establecer claramente y sin tapujos que uno va a ejercer
de coordinador no tiene porqué interpretarse como una su-
bida de humos, ni como una imposición directiva, ni como
un menosprecio al grupo. Exponer abiertamente mis inten-
ciones al grupo creó una cierta tensión y fricción, pero estoy
convencido que esto me ayudó a disponerme para este nue-
vo rol y a que el grupo me percibiera como coordinador.
Un error en el que caí, y creo que es muy frecuente, fue la
obsesión por probar nuevas dinámicas, talleres y técnicas
para facilitar al grupo, tanto en su vertiente organizativa, co-
mo en la afectiva. Con el tiempo, a medida que descubría
una gran variedad de técnicas utilizables, me fui dando
253
CRECER EN GRUPO
cuenta que no eran tan importantes como mi propia presen-

cia. Convencerse de que la manera de estar presente en el
grupo energéticamente, en el aquí y ahora, es lo que real-
mente facilitará que acontezca, que se cree una comunica-
ción, la apertura y las interacciones; es indispensable.
Cuando un facilitador tiende a ser recursista, como yo lo
fui al principio, está más pendiente del uso del recurso en sí
mismo que no de su influencia en el grupo. Provoca que la
autenticidad, la comunicación y la creatividad no acaben de
aflorar. En mi caso, estar más pendiente de la técnica y del
resultado esperado provocaron que mi propia presencia y
mi autenticidad se mantuviesen bastante superficiales. El
grupo, en estas condiciones, puede rendir y dar buenos re-
sultados, pero no acabará nunca de explotar. Se pueden es-
tablecer comunicaciones muy sinceras, pero sobre un hecho
o un objeto. No se establecen comunicaciones más profun-
das y arriesgadas.
Con el tiempo, y al sentirme yo más seguro, empecé a re-
alizar manifestaciones más auténticas. Incluso desde el si-
lencio se generaba una energía vinculante que facilitaba más
el crecimiento personal y grupal que muchas y elaboradas
técnicas y ejercicios.
Promover la participación en el seno grupal fue desde el
principio una de mis claras intenciones. Aborrezco bastante
los muchos grupos en los que no se favorece e incluso se di-
ficulta la participación. En reuniones, asambleas y claustros
en los que solamente llevan la “voz cantante” unas pocas
personas me siento muy incómodo al darme cuenta de que
queda tanta gente que podría aportar tanto, pero que no se
les da una oportunidad. Las repercusiones de estas situa-
ciones suelen ser siempre las mismas: miembros que se
sienten ignorados y menospreciados, otros que acaban asu-
miendo que no tiene nada que ver con ellos, corrillos, inefi-
254
cacia, caos, repetición de las mismas ideas, desorden, impli-

cación escasa, fugas de miembros hacia temas más lúdicos,
poca innovación, unos pocos que se apoderan exagerada-
mente del poder decisorio, jerarquías demasiado estables e
inamovibles, etc.
Tener esta intención clara desde el principio ayudó en
gran medida al grupo. Al coordinar las reuniones quería co-
nocer las diferentes opiniones de los miembros del grupo y
su estado dentro de él. Especialmente los monitores que te-
nían más problemas para comunicarse durante las reunio-
nes, en ocasiones por baja autovaloración (por ser nuevos o
porque no se habían sentido escuchados), empezaron a im-
plicarse mucho más.
Esta acción del coordinador ha de surgir desde la actitud
sincera de escucha. No ha de parecer que queremos conocer
la opinión del equipo, hay que sentir interiormente que de-
seamos saber qué opinan, que creemos en ellos y que sus
aportaciones son las que provocan que la maquinaria fun-
cione, que las cosas vayan bien. La continua muestra de va-
loración amplía enormemente la implicación del equipo en
las tareas, se sienten parte responsable del funcionamiento.
Un ambiente de libertad de opinión, en el que todo el
equipo se pueda sentir suficientemente cómodo para hablar,
discutir, dar opiniones, se produce cuando los miembros se
sienten acogidos. Esto puede conseguirse cuando se han fa-
cilitado las condiciones para que se trabaje también el nivel
afectivo del grupo. Si se mejora la comunicación y los moni-
tores se empiezan a mostrar tal y como son, aunque al prin-
cipio sea difícil, acaban sintiéndose cada vez más cómodos y
queridos en su desnudez.
Cuando alguien se siente estimado y respetado por lo que
es y no únicamente por aquello que realiza, se ve impulsado
en gran medida a ser más libre, más arriesgado. La creativi-
255
CRECER EN GRUPO
dad y la ilusión de nuestro equipo y la motivación ante ries-

gos o metas cada vez un poco más altas son los recuerdos
que más me satisfacen de toda esta etapa, sin contar las
grandes relaciones personales que fui estableciendo. Resultó
un grupo muy creativo, ya que nos dábamos permiso, en al-
gunas ocasiones, a desear utopías, a imaginar ideas dispara-
tadas haciéndose realidad y a confeccionar historias con mu-
cha magia para adornar las actividades. De esta libertad y de
los pensamientos más hilarantes y lúdicos surgían las mejo-
res ideas, que posteriormente ya nos encargábamos de orga-
nizar más racionalmente.
La evaluación positiva y sentida que tenía respecto al tra-
bajo realizado y hacia el grupo (porque la verdad es que era
un grupo muy competente) tuvo como consecuencia un gran
sentimiento de entidad. Cuando nos sentimos valorados y
nos damos cuenta de que se está realizando una buena labor
nos identificamos con ese grupo o asociación, le reservamos
un espacio en nuestro interior. Al percatarse, un individuo,
que la tarea que individualmente efectúa y siente que su
grupo va siendo eficaz, se suscita una repercusión motiva-
dora muy positiva y los miembros del equipo se sienten or-
gullosos, implicados y acaban esforzándose al máximo. Hay
que tener en cuenta que a veces, incluso, podemos llegar a
padecer una egolatría de entidad.
Debo reconocer que esta concepción tan clara y esta me-
todología de favorecimiento de la participación también me
produjeron algunas dificultades. Tuve el temor, en diversas
ocasiones de estar forzando demasiado al grupo. Deseaba
tanto que la gente se implicase que creo que caí en la provo-
cación. No me sentí manipulador del grupo pero sí que en
ocasiones incitaba a algunos miembros a que dijesen verbal-
mente aquello que no se atrevían a comunicar pero que fá-
cilmente se intuía. Les pedía que hiciesen explícito aquella
256
comunicación disfrazada o pormenorizada. Lamento haber

incomodado o violentado a algunos compañeros cuando en-
contraba que su aportación, que su sentimiento real o su opi-
nión eran importantes para el grupo y para mí.
Otra dificultad que tuve fue mantener el equilibrio entre
la participación y la eficacia. Al haber enfatizado en que las
decisiones se tomasen por consenso después de la aporta-
ción de todo el equipo para cerciorarme de que realmente
eran sentidas, olvidé frecuentemente llevar un buen control
temporal de las reuniones y sesiones. Mantener este equili-
brio resultó ser una ardua tarea para mí, sobre la que tuve
que esforzarme bastante, ya que en muchas ocasiones el
tiempo corría más deprisa de lo deseable.
Además, evidentemente, cuando el grupo estaba más
cansado la toma de decisiones era mucho más compleja. En
estas circunstancias nos encallábamos y encontrar las solu-
ciones adecuadas y aceptadas por todo el equipo era prácti-
camente imposible. Quizá en esos momentos era mejor de-
jarlo y retomar la decisión después de un descanso o en una
reunión posterior.
Durante esta etapa de coordinador tuve algunas otras
complicaciones o carencias. Como suele decirse, el roce hace
el cariño (aunque también crea conflictos) y en un grupo en
el que se generan espacios afectivos y en el que los miembros
se sienten a gusto trabajando, se crean, inevitablemente rela-
ciones más fuertes.
Dentro del gran equipo nacen diferentes grupos de ami-
gos que comparten otros espacios diferentes al formal. En
este nuevo contexto hay que tener en cuenta que aquello
que afectará al grupo no sólo surgirá dentro del equipo. En
las relaciones de pareja o de amistad tendrán lugar interac-
ciones, tanto positivas como negativas, que incidirán de al-
gún modo en la labor que se esté desarrollando. Es aconse-
257
CRECER EN GRUPO
jable, aunque muchas veces sea duro, hacer explícitas aque-

llas relaciones, fricciones, roces, estados de ánimo, animad-
versiones y atracciones que permanecen implícitas, pero
que de algún modo afectan o afectarán al equipo, a su fun-
cionalidad, a su motivación, a su eficacia o a su distribu-
ción.
Ésta es, como ya he comentado, una ardua tarea, a mí me
fue muy difícil; arriesgarme y ser auténtico en muchos ins-
tantes me creaba el temor de perder algunas relaciones sig-
nificativas. Creía que ciertas actuaciones del Ferran director
ponían en peligro al Ferran pareja o al Ferran amigo. Quizá
fue un aprendizaje bastante tardío pero llegué a compren-
der que como director debía permitirme ser director y a la
vez poder mostrarme vulnerable, mostrar mis temores de
pérdida de relación personal y mis incertidumbres. En ese
momento el grupo también puede comprender al animador
desde su propio marco de referencia y entender cuál es su
función en el equipo.
No necesitaría entonces mostrarme perfecto, no tendría
porqué tenerlo todo controlado, podría pedir ayuda, comu-
nicar que tengo un problema con alguien del equipo, pero
que sin embargo podría seguir siendo coordinador. Mostrar
en alguna reunión un temor o duda puede generar una
energía y una facilitación superior a intentar tener domina-
da la situación, sin tener que parecer un pilar indestructible
del que podrá sujetarse. Es un riesgo que vale la pena correr.
Todo equipo nace, se desarrolla y acaba por morir, no sus
relaciones personales, que pueden ser muy duraderas, pero
sí la funcionalidad del equipo y el grupo en sí. El coordina-
dor deberá facilitar estas tres etapas del grupo, promover el
nacimiento y el crecimiento del grupo será más o menos
complicado, pero siempre resulta ser una tarea obvia para
un director. Sin embargo, facilitar la disolución de un grupo
258
o de una generación es un paso que no suele darse cons-

cientemente, pero que, a mi entender, debe realizarse.
Un campo que siempre está sembrado con el mismo cul-
tivo puede acabar siendo estéril, por tanto conviene ir cam-
biando el tipo de semillas cíclicamente o incluso quemar el
terreno para que pueda brotar nuevamente. De igual forma
cuando se intenta establecer un orden perpetuo suele aca-
bar produciéndose un marchitamiento; es importante pues,
para que el grupo pueda seguir siendo eficaz y creativo, que
se pueda regenerar.
Es complicado para un coordinador que se siente ligado
y preocupado por la labor que se está produciendo abando-
nar el equipo. En ocasiones tenemos la tendencia de creer-
nos indispensables, aunque queramos justificarlo opinando
que no vemos al grupo lo suficientemente maduro o prepa-
rado.
En el equipo en el que hice de coordinador llegó un mo-
mento en el que la productividad estaba bajando, incluso
aunque aún se estuviese realizando una buena labor. Per-
cibir esta situación grupal es más sencillo si me dejo guiar
por la intuición. A mí me ayudó mucho constatar que algu-
nos miembros del equipo tenían la necesidad de seguir ex-
pandiéndose y asumir más responsabilidad.
Si se confía auténticamente en la potencialidad del grupo
y se explicita, el grupo también asume su capacidad y com-
prende que está llegando su momento Esta situación tam-
bién fue entendida por los miembros de más antigüedad y,
por tanto, con más peso específico. La verdad es que todo su-
cedió con mucha celeridad y que quizá podría haberse reali-
zado un cambio generacional mejor. Aunque fue doloroso,
era necesario. Agradecí la labor realizada por los monitores
salientes del equipo, pero quizá lo sintieron como un agra-
decimiento personal y no tanto institucional que les hubiese
259
CRECER EN GRUPO
aliviado la preocupación del abandono. Es necesario generar

un pequeño caos para que pueda surgir un nuevo orden.
El compromiso sentido con el “Enfoque Centrado en la

Persona”
Después de mi etapa de coordinador seguí interesándo-

me por la teoría rogeriana del Enfoque Centrado en la
Persona, y al haber tenido un reencuentro personal con
Tomeu, me decidí a formar parte del Departamento de
Dinámicas de Grupos de l´Escola de l´Esplai que, entre otros
cometidos, es el encargado de los cursos de Director de acti-
vidades de tiempo libre. Como suele sucederme, tuve el te-
mor ante lo desconocido y, sobre todo, a no dar la talla.
Facilitar grupos conjuntamente con los coordinadores que
había tenido yo como participante cuatro años atrás, impo-
nía mucho respeto, pero las ganas de seguir experimentando
en este campo pesaban más.
Mi experiencia, todavía no muy amplia, se basa, por aho-
ra, en algunos grupos intensivos y otros tantos cursos de fin
de semana. Intentaré, no obstante, reflejar algunos aprendi-
zajes, temores y deseos.
Un aspecto que me sorprendió fue el agotamiento físico
que se llega a producir. ¡Se desprende tanta energía estando
presente en el grupo, captando, con la presencia nuclear, las
comunicaciones! Pero a la vez me doy cuenta que las ganas
de estar para el grupo me hace estar conectado y concentra-
do y no llego a decaer. Eso sí, al día siguiente de una expe-
riencia de cinco días no sirvo para nada.
Durante las experiencias intensivas de dinámicas de gru-
po el staff de facilitadores realiza, en realidad dos dinámicas
paralelas. Una con el grupo y otra entre el staff. Esta segun-
da sirve para incrementar el conocimiento y confianza entre
260
los facilitadores y además provoca un desprendimiento de

energía que después se puede trasladar al grupo. Es muy be-
neficioso que entre el equipo de facilitadores se comente ra-
cionalmente el devenir del grupo y también se generen es-
pacios para que puedan producirse comunicaciones desde el
sentimiento.
Cuando se establece un vínculo de mutua confianza y se
puede explicar cómo nos sentimos respecto al grupo y res-
pecto a los otros facilitadores después ya nos percibimos
más abiertos para estar presentes en el grupo. Es muy im-
portante para mí poder expresar un sentimiento de incomo-
didad con otro facilitador o si me ha dolido alguna comuni-
cación, ya que después puedo poner este sentimiento entre
paréntesis y vaciar de prejuicios y de condicionantes mi pre-
sencia grupal. A mí me ayudan mucho estos espacios, ya que
puedo expresarme con menos temores y sentirme más firme.
Hay muchos sentimientos que, como facilitador, no oso
comunicar ya que me da miedo arriesgarme o porque creo
que no son oportunos en ese momento del grupo. En cambio
con los demás facilitadores me permito mostrarme transpa-
rente. No tengo miedo a explicitar mis intuiciones grupales,
muchas veces muy poco científicas. No me siento juzgado y
eso me permite que al comunicarlas puedan replantearse al-
gunas situaciones desde el raciocinio posterior. Cuando los
facilitadores se comunican de garganta a cintura surgen
unas exploraciones y unas manifestaciones muy sinceras. En
ocasiones puedo ser como un volcán y cuando he descarga-
do me siento aliviado y comprendido, entonces me percato
más dispuesto a centrarme en el grupo y a generar energía
vinculante. Se trata de una carga de baterías recíproca y una
ayuda a la racionalización de la situación grupal.
Como facilitador me encuentro a menudo con el dilema
de intervenir o esperar. Saber cuando es conveniente o no,
261
CRECER EN GRUPO
supone un gran esfuerzo. Creo que soy un poco impaciente

porque confío en el grupo y deseo que crezca y que las per-
sonas aporten todo su potencial.
La manera de introducir una sesión es una pieza clave pa-
ra su devenir. Cuando se explicita aquello que se desea y se
comunica desde el interior, no como un coordinador externo
sino a partir del nosotros, se generará una energía facilita-
dora del descenso a la parte afectiva del grupo. Sin embargo
cuando siento que el grupo está encallado o se resiste a des-
cender y está manteniendo conversaciones cerebrales y no
comunicaciones sentidas, me cuesta no intervenir. Con el
tiempo voy dominando mi impaciencia y cuando el grupo o
algunos participantes son los que promueven la fluidez afec-
tiva y hacen descender al grupo, me siento orgulloso porque
sé que el proceso se está promoviendo de manera natural.
Esto provocará que los participantes sean más conscientes
de su propio crecimiento.
Durante la última experiencia grupal me di cuenta de que
hay dos tipos de comunicaciones que un facilitador debe re-
alizar. Están las comunicaciones grupales y las individuales.
Las grupales son aquellas en la que explicitamos al grupo
nuestro parecer o nuestras sensaciones respecto al funciona-
miento de los participantes y de la sesión. Al iniciarse o al fi-
nalizar una sesión manifestar auténticamente consideración
positiva respecto al proceso que están realizando y el con-
vencimiento de que este proceso podrá continuar en la si-
guiente sesión, potencia enormemente la conciencia del pro-
greso y provocará que nos exijamos un poco más. El grupo
da más de sí y es más consciente de querer aprovechar la se-
sión acotada temporalmente. Por otra parte, un sentimiento
de decepción o de enojo respecto al grupo resuena fuerte-
mente en los participantes y les ayuda a mostrarse más au-
ténticos y comunicarse más sinceramente.
262
Es importante, no obstante, realizar también comunica-

ciones individualizadas cuando capto a un participante, con
miedo y ansia al mismo tiempo de realizar una comunica-
ción significativa; es necesario hacerle sentir que será escu-
chado. Es suficiente con una mirada, un contacto físico pa-
ra que se atreva a derrumbar su propia muralla. En otras
ocasiones será conveniente, si se siente, explicitárselo ver-
balmente. Con sólo escuchar su nombre ya suele dar el pa-
so y lanzarse a decir aquello que deseaba expresar. Entrar
en contacto o incluso dar a conocer aquello que nos disgus-
ta es un recurso facilitante en los estadios más avanzados
del grupo.
Creo que las comunicaciones individuales auténticas flu-
yen desde un punto cercano al núcleo, por eso desprenden
una energía fácilmente palpable por el grupo. Puede resul-
tar arriesgado realizarlas ya que tienen el peligro de situar
la atención del grupo excesivamente en el facilitador.
Aunque cuando no parten de la necesidad del facilitador, si-
no que se realizan como una muestra de interés por el otro,
resuenan también en muchos otros participantes que pue-
den sentirse identificados y suele remover el interior de las
personas.
Son dos tipos de comunicaciones que, a mi entender, hay
que combinar según la necesidad del grupo y de sus parti-
cipantes.
Una aportación muy interesante al Enfoque Centrado en
la Persona es el modelo para interpretar la evolución de los
grupos de Tomeu Barceló.88 Todo grupo, si se dan las con-
diciones necesarias, tiene una tendencia actualizante que
promueve su evolución por distintos estadios, para ir desa-
rrollando sus potencialidades. Es necesario conocer en cual
88. BARCELÓ, B. Centrar-se en les persones. Barcelona: Pleniluni, 2000, cap. 6.
263
CRECER EN GRUPO
de las seis fases se encuentra un grupo para poder facilitar

su crecimiento de manera adecuada. Esto exige una racio-
nalización continuada sobre el estado del grupo. Reconocer
posteriormente en qué fase se encuentra no es una tarea
sencilla. Supone que después, y a veces durante la sesión,
hay que ser capaz de observar al grupo como si observáse-
mos una filmación. Por tanto, durante la sesión tenemos
que estar presentes y a la vez atentos al ambiente y a las co-
municaciones e interacciones que se van realizando desde
un punto de vista más racional.
En un grupo facilitado por un staff en el que hay una
buena comunicación podemos, al finalizar la sesión, inter-
cambiar pareceres e intuiciones (que suelen ir bien encami-
nadas) para llegar a una conclusión y saber como enfocar
correctamente las actitudes facilitadoras del proceso grupal.
La confianza entre los facilitadores ayuda a dejarse guiar
por la intuición y a arriesgarse dentro del grupo sin haber-
lo comentado previamente con el staff.
Sinceramente a mí me cuesta bastante, todavía, poder
analizar el grupo durante la dinámica, ya que suelo, al con-
trario que en la vida cotidiana, estar presente más sentida-
mente que cerebralmente. Por tanto tengo más facilidad pa-
ra captar la situación de los individuos que del ente grupal.
A pesar de esto, posteriormente, tengo la intuición sobre la
fase grupal, aunque suelo carecer de razones más objetivas
para refrendar esta situación.
Una de las fases grupales es la del encantamiento y fuga.
En este estadio el grupo se suele sentir cohesionado y se
crea un clima muy agradable, aunque algo empalagoso. En
esta situación el grupo puede realizar alguna expresión de
agradecimiento hacia los facilitadores. En esta fase, y yo lo
viví, es muy sencillo dejarse llevar por este clima euforizan-
te. Es indispensable una cierta distancia del grupo para que
264
el facilitador pueda ser más consciente de que es una fase

más en la que no deben estancarse. Mantener al grupo en
esta situación provoca ineficacia, despreocupación e inope-
rancia en la que muchos facilitadores pueden sentirse a gus-
to. Yo me dejé llevar por un grupo en esta fase y, como per-
sona, me sentía a gusto, aceptado y relajado. Pero realmen-
te como coordinador no estaba promoviendo el crecimiento
grupal. Es una especie de egoísmo en el que es muy sencillo
caer. Es un error que me siento satisfecho de haber realiza-
do, ya que resultó un aprendizaje vivencial y muy significa-
tivo.
Otro aspecto que debería seguir trabajando para mejo-
rarlo es el contacto físico. Me cohíbe mucho tocar e incluso
que me toquen. No me surge de manera espontánea abrazar
a alguna persona a la que me apetecería y que, además, pue-
do ser consciente de que lo necesita. Es un aspecto reserva-
do socialmente al rol femenino. Me gustaría prescindir más
de los prejuicios que conllevan los actos de comunicación fí-
sica. Soy consciente de que las barreras me las impongo yo
mismo, pero como son manifestaciones cargadas de un sig-
nificado muy sentido, me molesta que puedan ser mal in-
terpretadas o que parezcan actuaciones falsas aunque recu-
rrentes. Con el tiempo, me iré atreviendo a coger la mano,
abrazar o a situarme cercano a alguna persona como simbo-
lización de que, si desea comunicarse, estaré para escuchar-
la y será aceptada. Supongo que me iré reprimiendo menos
y aceptaré esta necesidad de mi organismo sin que pase tan-
to por el filtro de la racionalidad.
El acercamiento al Enfoque Centrado en la Persona, que
concibo como un modelo de intervención socioeducativa,
pero sobre todo como una manera de entender y vivir la vi-
da, es un largo recorrido que acabo de iniciar. No es un sen-
dero sencillo, pero sí creo que me ayuda a ser más cons-
265
CRECER EN GRUPO
ciente de lo que va sucediendo. Realizando este camino me

voy descubriendo más y voy aprendiendo y conociendo
tanto, que deseo poder seguir caminando y caerme para
volverme a levantar.
266
13
CRECER FACILITANDO.
UNA EXPERIENCIA PERSONAL
EN LA FACILITACIÓN DE GRUPOS
DE ENCUENTRO
Por Victoria Picó i Aguiló 89
“Quizá la razón más importante que me impulsa a arriesgarme

es el haber descubierto que al hacerlo, tanto si triunfo como si fra-
caso, aprendo. Aprender, especialmente de la experiencia, ha sido el
elemento principal que ha hecho que mi vida valga la pena.
Aprender de ese modo me ayuda a desarrollarme. Por consiguien-
te, sigo arriesgándome”.
(Carl R. Rogers)
89. Victòria Picó i Aguiló es psicóloga, orientadora del Instituto de Edu-

cación Secundaria de Sineu (Mallorca), profesora de dinamización de
grupos de la Universidad de las Islas Baleares y miembro del Departa-
mento de Dinámica de Grupos de la “Escola de l’Esplai” de Mallorca.
Ha facilitado numerosos grupos de encuentro y cursos de formación
con el autor. Ha sido participante y ponente en el IX Encuentro Lati-
noamericano del Enfoque Centrado en la Persona celebrado en febrero
de 1999 en San José (Costa Rica) y en el X Encuentro Latinoamericano
del Enfoque Centrado en la Persona que tuvo lugar en Córdoba (Ar-
gentina) en octubre de 2000.
267
CRECER EN GRUPO
Introducción
Al disponerme a llevar a cabo el especial encargo que ha-

ce unos meses me hizo mi amigo Tomeu para que escribiese
este capítulo, multitud de sensaciones, de emociones inten-
sas y de vivencias inolvidables se hacen de golpe presentes
y tomo de nuevo conciencia de la enorme significación per-
sonal que hoy tiene esta cuestión para mí. Siento que en es-
tos momentos no sólo vivo las experiencias en grupos de en-
cuentro como algo de máximo interés intelectual, sino que
intuyo que constituyen vivencias permanentemente genera-
doras de un tipo de aprendizaje muy significativo en rela-
ción a una nueva forma de estar y de relacionarme con los
otros.
No obstante, deseo también compartir que, a la vez, cons-
tituyen fuente continua de innumerables interrogantes y de
grandes dudas personales que me producen una fuerte in-
quietud, pero que me sitúan ante irresistibles retos que hoy
no deseo dejar de afrontar. Escribir sobre mi experiencia co-
mo facilitadora de grupos de encuentro significa además,
hacer un ejercicio comprometido de autenticidad y de es-
fuerzo permanente de autoconocimiento y de aceptación,
porque no puedo hablar de ellos “desde fuera” sin referirme
al significado personal que tienen para mí cada una de mis
aportaciones. Por eso mismo, sin embargo, intuyo en ello un
efecto realmente liberador, en tanto que vislumbro una exce-
lente oportunidad para reconciliarme con mis propios eno-
jos y para aceptar también como algo bueno todo aquello
que en las experiencias de grupos a veces me desconcierta y
me desanima.
Seguramente, por todo eso, no dudé en absoluto a la ho-
ra de aceptar esta sugerente propuesta. Me gustaría, pues,
utilizar este espacio de reflexión, más que para comunicar
268
CRECER FACILITANDO. UNA EXPERIENCIA PERSONAL...
mis certezas (que cada vez son menos) o para enunciar asép-
ticamente todo lo que he aprendido sobre las experiencias de
grupos de encuentro, para expresar más bien mis intuiciones
al respecto y para enfocar –en el sentido que otorga Gendlin
al término90– y para tomar conciencia de mis principales te-
mores e inquietudes en relación a mi tarea de facilitadora.
Creo que, si de este modo consigo una mejor comprensión e
interiorización de las vivencias que acumulo, conseguiré tal
vez una mejor disposición para aceptar mis miedos y mis lí-
mites y para tener el coraje de replantear y afrontar los múl-
tiples interrogantes con los que pacientemente convivo. In-
tuyo que esta lectura podrá resultar también útil a otras per-
sonas interesadas en el tema, por el efecto tranquilizador
que a menudo produce poder compartir un mismo lenguaje
y similares inquietudes en relación a las cuestiones sobre las
que a continuación reflexiono.
El inicio de un camino sin retorno
Mis comienzos en la facilitación de este tipo de experien-

cias de grupos se sitúan en el campo de la formación de ani-
madores de grupos de tiempo libre, a principios de la déca-
da de los ochenta. Después de haber asistido como partici-
pante a uno de esos grupos en los que pude desarrollar sig-
nificativos aprendizajes intelectuales respecto a la aporta-
ción de Carl Rogers y experimenté profundamente la signi-
ficación del Enfoque Centrado en la Persona, supe que estos
impactantes descubrimientos habían dejado en mí una hue-
lla que ya nunca iba a desaparecer.
90. GENDLIN, E. Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal. Bilbao:

Mensajero, 1988.
269
CRECER EN GRUPO
Me sentí de inmediato interesada por ampliar mis básicos

conocimientos sobre el tema y especialmente comprometida
en seguir buscando y desarrollando una mayor conciencia
sobre mí misma y sobre un nuevo modo de relacionarme con
las personas. De la mano de Tomeu, entonces mi profesor,
empecé mi entrenamiento como facilitadora de experiencias
de grupo tan pronto hube terminado mi formación básica
sobre el tema. Hice entonces numerosas tareas de observa-
ción sistemática en experiencias intensivas de grupo que me
aportaron valiosos aprendizajes cognitivos sobre el funcio-
namiento y el desarrollo de la vida grupal. También estudié
y aprendí mucho sobre la teoría y la práctica de la dinámica
de grupos como poderoso recurso para dinamizar los proce-
sos grupales y desde entonces no he dejado de asistir a ese
tipo de experiencias, a veces como participante y otras como
facilitadora y hoy continúo experimentando una enorme cu-
riosidad y un fuerte interés por intentar conocer, compren-
der y aprender a utilizar los recursos grupales que aseguran
un contexto de comunicación libre y sincera en los grupos
como fundamento básico de crecimiento grupal y personal.
Actualmente sigo desarrollando mi trabajo como facilitado-
ra de grupos de encuentro en el contexto de la Animación
Sociocultural, pero también en cursos de formación perma-
nente para docentes y en el ámbito universitario con grupos
de estudiantes de la diplomatura de Educación Social.
Cuando todo está por acontecer
De entrada, cuando una experiencia de grupo da comien-

zo, siento siempre una mezcla de autoexigencia, de compro-
miso personal, pero también de sincera confianza en el pro-
ceso que, sin duda, va a desarrollarse. Por una parte, experi-
mento un fuerte sentimiento de responsabilidad y, tal vez
270
por ello, a veces aparece algo así como una sensación pun-
zante de vértigo y me sorprendo conteniendo el aliento y
tratando de calmar mi excitación. Pero de nuevo, casi al ins-
tante, aparece con fuerza mi confianza en el enorme poten-
cial que posee el grupo para actualizar su tendencia al creci-
miento y la calma acaba por dominarme. En este sentido, la
sabia sentencia de Rogers resulta francamente reconfortante:
“... es indudable que me siento reponsable ante los partici-
pantes, pero no de ellos”91.
En consonancia con eso, creo que resulta tranquilizador
tanto para el grupo como para mí misma, recordar que po-
dremos tener la experiencia que deseemos tener; nadie va a
imponer nada desde fuera, ni existe un interés particular y
predeterminado por encaminar el proceso del grupo en una
dirección específica. En todo momento, cualquier partici-
pante es, en palabras de William Schultz92 “...responsable de
sí mismo y todo aquello que le suceda es muy importante: es
cada uno quien decide si quiere resistir las presiones o ata-
carlas, enloquecer, hacerse daño, quedarse o irse, o cualquier
otra cosa. Es decisión suya únicamente”. Aunque no me gus-
ta hablar de reglas en el sentido de imponer límites y res-
tricciones, a menudo, en encuentros preliminares a la expe-
riencia de grupo, la lectura de las reglas de Schultz ha resul-
tado ser útil como sugerente reclamo para invitar a los par-
ticipantes a comunicarse desde la autointerrogación, desde
el aprender a escucharse a uno mismo y escuchar al otro y
desde la sabiduría de reconocerse a veces equivocado y te-
ner el coraje de comunicarlo; esto es: experimentar la liber-
tad de ser siempre uno mismo.
91. ROGERS C. Grupos de encuentro. Buenos Aires: Amorrortu, 1979, 54.

92. SCHULTZ, W. Todos somos uno. La cultura de los encuentros. Buenos
Aires: Amorrortu. 1973, 159.
271
CRECER EN GRUPO
Se entiende que aceptar esta transgresora propuesta com-

porta inevitablemente la necesidad de lo que García Monje
llama desaprender en el sentido de “... darnos capacidad de
maniobra en el horizonte dimensionador que nos provoca y
convoca”93. Cuando ello sucede, y particularmente cuando
yo misma me permito experimentarlo, acontece una eufóri-
ca sensación de plenitud y de libertad, y es entonces cuando
la transparencia, en lugar de provocar vulnerabilidad, se
convierte en un recurso poderoso para facilitar la comunica-
ción y para propiciar el encuentro entre las personas. En
cualquier caso cuando empieza la experiencia, siempre me
esfuerzo por mantenerme paciente, por no esperar nada en
concreto; simplemente me concentro en el grupo y me dis-
pongo a confiar en él y en las personas que lo integran. Por
decirlo a la manera de Picasso: yo no busco, encuentro.
El reto se llama facilitar: metodología y dificultades
A partir de entonces, todo mi empeño se centrará en faci-

litar clima, esto es: en generar unas condiciones psicológicas
óptimas que estimulen a las personas a sentirse libres para
vivir sin miedo el aquí y el ahora del grupo y provoquen una
disposición a mostrarse abiertas a la transformación y al cre-
cimiento personal. Invierto por tanto toda mi energía en es-
tar presente, y en conseguir así que “...nuestro estar no sea ha-
cer, sino que nuestro hacer sea estar94.
Estar presente es la clave: es acompañar sin condiciones y
comprender empáticamente todos los acontecimientos gru-
93 GARCÍA-MONJE, J.A. “Aprender a desaprender”, en ALEMANY, C.

(Ed.). 14 aprendizajes vitales. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1998, 21.
94. RUD, C. Deconstruyendo a Carl Rogers. Ponencia presentada en el XI
Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado en la Persona cele-
brado en San José (Costa Rica) en febrero de 1999.
272
pales que sucedan desde una actitud auténtica y comprome-

tida con todas las personas que viven la experiencia grupal.
Es contemplar más que conducir, vivenciar actitudes más
que utilizar técnicas, confiar en la transformación más que
pretender el cambio, facilitar el encuentro y no tanto instru-
mentar el debate95. Si consigo estar de esta manera en el gru-
po y transmitir consecuentemente las actitudes rogerianas
que se hallan en el fundamento mismo de este estilo de faci-
litación de grupos, sin duda dispondremos de todo lo nece-
sario y suficiente para experimentar sin restricciones un pro-
ceso de comunicación centrado en las personas.
Tal vez para algunos este planteamiento resulte extrema-
damente simple y sencillo, pero debo decir que, en mi parti-
cular experiencia como facilitadora, he podido constatar y
sufrir a menudo la dificultades, barreras, miedos y continuas
dudas que permanentemente acompañan esta metodología
del estar presente.
Siento que no siempre me resulta fácil aceptar y amar lo
distinto a mí. Algunas veces, compartiendo una experiencia
de grupo con alguna persona que ha mostrado valores u opi-
niones ideológicas claramente diferentes a las mías, me he
sorprendido valorando y juzgando la validez y la significa-
ción de sus comunicaciones o estableciendo distancias suti-
les con esta persona dentro del grupo. Cuando algo así acon-
tece, me afano primeramente por tomar contacto con esta
parte de mí que experimenta éste u otro tipo de rechazo y
me esfuerzo por acogerlo, sin buscar justificaciones ni pedir
explicaciones; me limito a aceptarlo y a apreciarlo, simple-
mente por el hecho de ser mío. Casi de inmediato, el camino
se allana y mis prejuicios empiezan a difuminarse. “Si difiero
95. Concreción de las ideas de C. Rud, en el libro: BARCELÓ, B. Centrar-se

en les persones. Un model transformador d’intervenció socioeducativa. Barce-
lona: Pleniluni, 2000, 92-93.
273
CRECER EN GRUPO
de ti, en lugar de perjudicarte, te ayudo a crecer”, reza la hermo-

sa expresión de Saint-Exupery. Escuchar este susurro me
permite afrontar la relación con una nueva actitud que pron-
to acabará por convertirse en auténtica aceptación del otro,
esta vez, ya sin condiciones.
No pretendo ni anhelo establecer relaciones significativas
con todas las personas con las que comparto alguna expe-
riencia de este tipo; tampoco espero que sean tal y como me
gustaría que fuesen. Al contrario, deseo “dejarlas ser” y,des-
de un respeto absoluto por la diferencia, me dispongo a fa-
cilitar una vivencia compartida del aquí y el ahora del gru-
po, donde todas las personas merecen ser admiradas y apre-
ciadas incondicionalmente. Este aprendizaje no me ha resul-
tado, ni me resulta aún hoy, nada fácil. A menudo encuentro
auténticas dificultades para llegar a experimentar un aprecio
real cuando descubro actitudes involucionistas o tóxicas en
el grupo. No obstante, intuyo que cada vez me siento más
abierta hacia lo distinto a mí y reconozco que, cuánto antes
pueda tomar contacto con mis emociones y cuánto antes de-
tecte cualquier tipo de actitud de recelo y de desconfianza,
antes también encontraré disposición y apertura para trans-
formar positivamente mi manera de estar con el otro; por
eso, me esfuerzo sobre todo en mantener un contacto per-
manente con mi propia experiencia.
Pienso por otro lado en otro de mis costosos aprendizajes:
¡qué difícil resulta a veces escuchar profundamente a las per-
sonas! Con eso me refiero a desarrollar un tipo de escucha
integral, aquella que permite captar no sólo el contenido ex-
plícito de una comunicación, sino también, y muy especial-
mente, el mensaje emocional que a menudo queda oculto
tras las palabras96. Sabemos que la escucha empática es, en sí
96. En la primera parte de ROGERS, C. El camino del ser. Barcelona: Kairós,

1987, 16. Rogers se refiere magistralmente a esta disposición actitudinal
274
misma, sumamente facilitadora en el grupo en tanto que, al

ser escuchada de este modo, la persona que comunica pue-
de autocomprenderse con más facilidad. En este sentido, he
experimentado que cuando tengo una respuesta empática
facilito al otro una toma de conciencia repentina en clave de
insight respecto a algo que sólo conseguía comunicar de ma-
nera superficial y poco precisa. Es como si, a través de la em-
patía, consiguiéramos traducir y hacer inteligible y accesible
al otro un determinado contenido que, en el instante en el
que puede ser mostrado desde fuera, liberado al fin de la
subjetividad, es comprendido por uno mismo en toda su di-
mensión y significación real. A la vez, intervenciones de es-
te tipo ahorran innecesarias interpretaciones por parte de
otros miembros del grupo, y se ofrece a éste la oportunidad
de centrarse sin rodeos en un significado emocional concre-
to y auténtico. Intento por tanto atender con disposición ab-
soluta cualquier comunicación significativa que se dé en el
grupo y la acojo con todos mis sentidos para ser capaz de
comprenderla en profundidad.
Pero también como Rogers, no siempre consigo desarro-
llar un tipo de escucha como la descrita97. Me doy cuenta de
que en ocasiones no logro disponer de un silencio interior
absoluto que me permita centrarme en exclusiva en lo que el
otro está comunicando. He experimentado que alguno de es-
tos ruidos internos, y no tanto los múltiples sonidos exterio-
cuando escribe: “... Me refiero a oír las palabras, los pensamientos, los to-
nos sensoriales, el significado personal, incluso el significado oculto tras
la intención consciente del comunicante. Algunas veces, también ocurre
que, en un mensaje superficialmente de poca importancia, oigo un la-
mento soterrado y desconocido más allá de la superficie de la persona”.
97. Al referirme a esta dificultad, resuenan con fuerza las palabras de
Rogers, tan releídas como reconfortantes, correspondientes al fragmen-
to: “ Cuando no puedo escuchar” en ROGERS, C. Libertad y creatividad
en la educación. Barcelona: Paidós, 1980, 170-171.
275
CRECER EN GRUPO
res, constituyen a veces serios obstáculos para desarrollar

una actitud de escucha real y completa hacia lo que sucede
en el grupo. Ello me provoca un gran descontento conmigo
misma, mientras no consiga apartar y “dejar entre parénte-
sis” mis preocupaciones personales y restablezca al fin un
nuevo espacio de silencio que haga posible la escucha em-
pática98.
Recuerdo que, en una ocasión, debido a una difícil situa-
ción familiar por la que estaba pasando, me sentí con gran-
des dificultades para conseguir centrarme y escuchar con
profundidad lo que estaba sucediendo en el grupo. Me daba
cuenta y sufría por el enorme esfuerzo que estaba haciendo,
pero mi mente insistía en mantenerse distraída y ocupada en
pensamientos que nada tenían que ver con la experiencia
grupal. Entonces el grupo escuchó con una enorme sensibi-
lidad mi lucha interna y me transmitió una incondicional
aceptación. Las personas que estaban conmigo pudieron ha-
cerse cargo de mi situación y me ayudaron a aceptar con
mayor tolerancia y objetividad mi necesidad de huída. Re-
cuerdo que, en consecuencia, experimenté una increíble sen-
sación de gratitud y de paz.
Al recordar esta experiencia, noto como emerge con clari-
dad otro de mis valiosos aprendizajes. A partir de vivencias
como la descrita, he aprendido y aceptado que no puedo –ni
deseo– dejar de ser facilitadora y participante a la vez.
98. Dice en un sentido muy similar Dora Gómez Palacio en un hermoso

trabajo sobre el tema: “En mi vivencia como facilitadora, me he dado
cuenta de que, en la medida en la que yo pueda hacerme a un lado y
estar con el(la) otro(a), podré ponerme en su lugar sin perderme, y só-
lo así escucharé su voz y viviré su situación por más complicada que
ésta sea”. GÓMEZ PALACIO, D. El facilitador en los grupos de encuentro:
una experiencia de crecimiento personal. Ponencia presentada en el IX
Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado en la Persona; San
José de Costa Rica, 1999.
276
Facilitar de este modo resulta arriesgado pero enormemente

enriquecedor porque, sin duda alguna, es desde mi partici-
pación congruente y auténtica desde donde obtengo valio-
sas oportunidades para impulsar mi propio proceso de cre-
cimiento personal. Por eso, cuando estoy con el grupo, in-
tento hacer un trabajo de facilitación a partir de una disposi-
ción global que incluye emoción e intelecto, pasión y razón,
cerebro y corazón. De este modo, dispongo siempre de la po-
sibilidad de permanecer en contacto con mi propia expe-
riencia y de compartir sin temor mis propias vivencias en re-
lación a la experiencia grupal99.
En este sentido, he constatado una y mil veces como la
expresión de mi congruencia en el grupo genera a la vez un
clima de intensa y auténtica comunicación grupal. Parece
ser que ejercitar esta disposición provoca a menudo entre
los participantes la vivencia de una sensación de eufórica li-
bertad que se traduce en un grado máximo de apertura y de
transparencia en la comunicación. Por ello podría decirse
que la autenticidad como actitud puede resultar en sí mis-
ma contagiosa y constituye siempre un potente estímulo pa-
ra generar una disposición a facilitar el encuentro interper-
sonal.
No siempre, sin embargo, resulta tarea fácil la expresión
de la autenticidad en el grupo. Como facilitadora, parte de
mis inquietudes encuentran relación directa con la dificultad
que a veces experimento para conseguir percibir con nitidez
y precisión mis propios sentimientos y para comunicarlos tal
y como indica mi experiencia; es decir: en ocasiones me
99. En palabras de Cecilia Mancillas: “Se necesita estar en contacto con uno
mismo, antes de establecer un auténtico contacto con el otro”. MAN-
CILLAS, C. “Congruencia: rostro del mí mismo”, en DE ANDA, J. y
otros (Comp). La promoción del desarrollo humano en un continente en cri-
sis. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes. 1999, 158.
277
CRECER EN GRUPO
cuesta crear una relación de ayuda conmigo misma, lo cual

constituye a la vez un serio impedimento para establecer
una relación de ayuda con el otro100. Recuerdo haber vivido
situaciones en las que comuniqué algo distinto a lo que en
realidad estaba experimentado hacia algo o alguien en el
grupo. Posiblemente, intentaba hacer prevalecer una idea o
un pensamiento determinado, por encima del auténtico sig-
nificado emocional que tenía para mí lo que realmente esta-
ba aconteciendo. Al reflexionar sobre ello, me doy cuenta de
que, cuando eso sucede, actúo más centrada en mis cogni-
ciones y no tanto en mis sensaciones; en consecuencia, mi
opacidad conlleva en estos casos la imposibilidad del acer-
camiento y del contacto con el grupo.
Creo que hoy por hoy, en un mundo en el que ya nada es
lo que parece, a nadie le resulta fácil conseguir ser con-
gruente y mantener firme la convicción de que, sólo si somos
personas auténticas y genuinas, tendremos la posibilidad de
mantener unas relaciones interpersonales satisfactorias y
plenas. Tal vez por eso, pienso que la participación en expe-
riencias de grupos de encuentro constituye algo así como
una inmejorable oportunidad para recobrar la confianza en
las personas y para aceptar con decisión la invitación a ser
siempre uno mismo. Cuando tenemos el coraje de mostrar-
nos y de dejarnos apreciar por lo que realmente somos y no
tanto por lo que nos gustaría ser, en nuestro interior se de-
sintegra toda resistencia a asumir el reto permanente de la
transparencia y nos decidimos al fin a ejercer nuestra liber-
tad de ser.
100. ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós, 1981,

56.
278
La suerte de cofacilitar
Facilitar adoptando como propias estas intenciones de

apertura y de genuinidad en el grupo contiene riesgos con-
siderables. Por una parte, no siempre resulta oportuno co-
municar en el grupo todos los sentimientos que genera para
uno el devenir grupal y no siempre resulta fácil identificar
con precisión cuando acontece realmente uno de esos ins-
tantes oportunos. En determinados momentos del desarrollo
grupal, cierto tipo de intervenciones del facilitador, puede
provocar en el grupo importantes retrocesos o estancamien-
tos, en tanto en cuanto pueden tener una incidencia perjudi-
cial para los participantes101.
En otras ocasiones, tal y como me he referido antes, un fa-
cilitador puede experimentar serias dificultades a la hora de
desarrollar las actitudes facilitadoras que permiten crear las
condiciones psicológicas óptimas para propiciar el encuen-
tro grupal. Además, cuando uno se halla realmente compro-
metido con el proceso del grupo, resulta irrenunciable la
participación auténtica como un miembro más del grupo y,
por tanto, con necesidades personales por satisfacer. Inevita-
blemente, cuando esto sucede, la tarea de facilitación formal
en el grupo se difumina y puede dejar de ser tangible. Estos
y otros condicionantes son los que justifican, a mi entender,
la importancia que tiene la presencia de un cofacilitador en
la experiencia de grupo.
En relación a esta cuestión, siento que he sido una perso-
na afortunada cuando he tenido el privilegio de poder con-
101. Creo que este tipo de situaciones pueden evitarse si se asegura un co-
nocimiento profundo sobre la evolución general que se desarrolla en la
vida de los grupos. En el capítulo cuarto de este libro se expone un mo-
delo interpretativo adecuado y que constituye una significativa apor-
tación, que nos permite intervenir con acierto en la facilitación.
279
CRECER EN GRUPO
tar con la colaboración cómplice e incondicional de cofacili-

tadores enormemente competentes y que, afectivamente,
han llegado a ser especialmente significativos en mi vida102.
Creo que la cofacilitación constituye un valiosísimo recurso
para posibilitar una facilitación plenamente participante, en
tanto que un trabajo equilibrado y completamente compene-
trado en estos términos es la mejor garantía para lograr un
desarrollo grupal siempre íntegro y satisfactorio. Por eso,
siempre que tengo la oportunidad, escojo cofacilitar proce-
sos de grupo, porque la confianza mutua y la complicidad
que se establece de inmediato hace, todavía si cabe, más apa-
sionante y enriquecedora cada nueva aventura grupal.
Cuando finaliza la experiencia y da comienzo

la conspiración.
El principio del final de las experiencias de grupos de en-

cuentro aparece cuando los participantes alcanzan la plena
conciencia de haber formado una nueva red de apoyo mu-
tuo103, que comparte la firme intención de proyectar fuera de
las fronteras del grupo el proceso transformativo iniciado. El
grupo es ahora una comunidad que conspira, es decir, que
comparte la aspiración común ejercida por una esperanza, en pa-
labras de Teilhard de Chardin.
102. Por la cantidad y calidad de experiencias compartidas en la facilitación

de grupos de encuentro, me resulta imposible no referirme de forma
especial a uno de esos singulares colaboradores: el autor de este her-
moso libro, Tomeu Barceló, quien ha influido significativamente en mi
formación y entrenamiento y con quien he compartido numerosas e
imborrables situaciones de desarrollo personal.
103. Término utilizado por Marilyn Ferguson en su famoso libro La conspi-
ración de acuario, para referirse a la reunión de individuos que conspi-
ra para hacer que todo pueda ser de otra manera: los que conspiran bus-
can provocar un cambio de conciencia global que permita la transfor-
mación del individuo y, en consecuencia, del mundo.
280
Cuando intento identificar las principales motivaciones

que sustentan mi interés hacia la facilitación de grupos de
encuentro, me doy cuenta de que lo que realmente me nutre
y me estimula poderosamente es precisamente poder acom-
pañar y compartir estos mágicos momentos de transforma-
ción personal y grupal. Me maravilla asistir al impactante in-
sight que tiene una persona cuando descubre que puede de-
sarrollar una profunda transformación sin necesidad de es-
perar a que cambien las cosas fuera, porque ha experimen-
tado que el poder mismo y la disposición para la autorreali-
zación son recursos que alberga en su interior.
También me llena de satisfacción comprobar que, para la
mayoría de los participantes, las consecuencias que se deri-
van de la experiencia grupal siempre son positivas y alta-
mente beneficiosas. Sin duda alguna, todo aquel que ha par-
ticipado comprometidamente en un grupo de encuentro,
coincide en reconocer los beneficiosos efectos terapéuticos
que éstos provocan y los significativos aprendizajes que se
producen tanto a nivel cognitivo como emocional.
Hablo de consecuencias sanadoras en el sentido en que
estas experiencias permiten desarrollar, desde la posibilidad
del autoconocimiento y la autocomprensión, una mayor to-
lerancia y aceptación hacia uno mismo, lo que resulta autén-
ticamente liberador para la persona. El haber podido disfru-
tar de la desconocida oportunidad para ser uno mismo des-
de la transparencia y la genuinidad, sin ser por ello objeto de
valoración, agresión o cuestionamiento, permite experimen-
tar una intensa sensación de confianza en las personas y una
enorme seguridad personal. Como dice Ferguson en su pro-
vocativo libro La conspiración de acuario, “... toda transforma-
ción necesita un mínimo de confianza”104. Sin ninguna duda,
104. FERGUSON, M. (1984). La conspiración de acuario. Transformaciones per-

sonales y sociales en este fin de siglo. Barcelona: Kairós, 1984.
281
CRECER EN GRUPO
recobrar la confianza en las personas y conseguir transfor-

mar el propio miedo en valor, son para mí algunas de las
consecuencias más relevantes que puede experimentar una
persona al final del proceso grupal.
En las experiencias de grupo que he podido facilitar en
cursos de formación para docentes y estudiantes universita-
rios, he tenido también enormes satisfacciones al comprobar
repetidamente como los grupos de encuentro son además
fuente de valiosísimos aprendizajes intelectuales que permi-
ten ir incorporando nuevas concepciones sobre la compleji-
dad de los procesos que subyacen a las relaciones interper-
sonales. La curiosidad permanente y la inquietud para se-
guir aprendiendo sobre estos temas pasa a ser una constan-
te para muchas de esas personas que, a partir de experien-
cias impactantes como las que propician los grupos de en-
cuentro, ya nunca dejarán de promover la revolución silen-
ciosa.
Crecer es el mensaje; la facilitación, la herramienta.
Desarrollar los presupuestos del Enfoque Centrado en la

Persona en la facilitación de grupos de encuentro constituye
a mi entender un enorme desafío personal para todo aquel
que opte por la aplicación rigurosa del modelo. A partir de
la descripción de los aspectos más representativos de mi ex-
periencia en este campo, me doy cuenta de que en mi caso
adquiere más significación emocional la duda que la certeza,
el descontento que siento ante la dificultad, que la satisfac-
ción que experimento ante el acierto; y advierto que es me-
diante esta toma de conciencia repentina como consigo anti-
cipar la posibilidad amenazante de caer en una espiral de
autoexigencia permanente por conseguir desarrollar en un
grupo las actitudes facilitadoras.
282
Ante el peligro real de ir dejando consecuentemente de

ser yo misma en un esfuerzo inútil por vencer mis imperfec-
ciones, rebusco entre mis lecturas preferidas alguna respues-
ta que me ayude a reencontrar mi norte y encuentro lo si-
guiente: “¿Cómo ayudar en la dirección de la no exigencia
desde la exigencia, o en la dirección del coraje del ser desde
el temor de ser?... No aceptar las reglas del juego del aconte-
cer como transformación, y pretender interrumpirlo con al-
guna ley, aunque sea la del deber de las actitudes básicas, signifi-
caría romper el juego, salirse de él y no permitirle a la ayu-
da que se instale en la relación y opere el quehacer poético
de la tendencia transformativa, manifestándose a través de
la estética de las actitudes facilitantes”105. Esta oportuna lla-
mada de atención me estimula a tolerar y a apreciar mis nu-
merosas limitaciones, y recupero con ella la sólida convic-
ción de que, sólo desde la no exigencia y desde el coraje del
ser, puedo facilitar y compartir procesos reales y posibles de
crecimiento personal y grupal.
Crecer así, afrontando los estimulantes retos que plantea
la facilitación de grupos de encuentro, constituye un autén-
tico privilegio que, como tal, experimento con permanente
asombro y con infinita gratitud hacia las personas que gene-
rosamente compartieron conmigo el placer y el dolor del ini-
cio de su transformación.
105. RUD, C. “El amor en tiempos de internet”, en DE ANDA, J. y otros

(Comp.) La promoción del desarrollo humano en un continente en crisis.
México: Universidad Autónoma de Aguascalientes, 1999, 33.
283
14
MUECAS PARA EL ENTRENAMIENTO
“Una de las críticas formuladas con frecuencia a las técnicas del

encuentro es que son artificiosas, mecánicas o forzadas. Es verdad
que toda técnica puede volverse artificiosa si se la aplica de mane-
ra mecánica; de ahí la importancia de que surja orgánicamente de
la interacción grupal. Cada método resulta eficaz en un conjunto
particular de circunstancias; la habilidad del coordinador reside en
advertir cuáles de esas circunstancias se han presentado, y en sa-
ber aplicar el método correcto. Si esto se lleva a cabo como corres-
ponde, el método en cuestión contribuye al flujo energético y ace-
lera y profundiza, habitualmente, el fenómeno que se está investi-
gando. Si, en cambio, se lo aplica en forma inapropiada, resulta
simplemente ineficaz”.
(William Schutz)
En este capítulo intento mostrar algunos recursos que
puedan resultar útiles para la facilitación de grupos. Las téc-
nicas de la dinámica de grupos no dejan de ser instrumentos
que, aplicados correctamente, pueden favorecer el proceso
grupal en momentos de bloqueo, en circunstancias que pre-
cisen profundización para no pasar por alto determinadas
285
CRECER EN GRUPO
interacciones, en situaciones que requieran un sacar a flote

sensaciones que se perciben como ocultas o con dificultades
para su explicitación, o para ayudar al entrenamiento de fa-
cilitadores. En cualquier caso no son simples juegos de rela-
ción, su intención consiste en obtener un mejor rendimiento
y una mayor eficacia en el proceso del grupo desde una óp-
tica cualitativa. Procuran impulsar experiencia, percepción,
comunicación e interacción, y estos elementos constituyen el
material básico con el que trabaja la dinámica de grupos.
Como recurso, la técnica de dinámica de grupos es un ac-
cesorio de la facilitación y, como tal, no es significativa en sí
misma sino en función de lo que puede generar como mate-
rial para la comunicación y el aprendizaje. Precisamente por
106. Quizá podamos destacar algunos libros interesantes sobre técnicas de

dinámica de grupo:
ALBERT, L.; SIMON, P. Las relaciones interpersonales. Barcelona: Herder, 1983.
ANTONS, K. Práctica de la dinámica de grupos. Barcelona: Herder, 1978.
FRITZEN, S. 70 ejercicios prácticos de dinámica de grupo. Santander: Sal
Terrae, 1988.
FRITZEN, S. Relaciones humanas interpersonales. Santander: Sal Terrae, 1999.
GIL, F. y otros. Prácticas de psicología de los grupos. Experiencias. Madrid:
Pirámide, 1999.
HOSTIE, R. Técnicas de dinámica de grupo. Madrid: ICCE, 1982.
JIMÉNEZ, F. La comunicación interpersonal: ejercicios educativos. Madrid: IC-
CE, 1991.
KIRSTEN, E.; MÜLLER, J. Entrenamiento de grupos. Bilbao: Mensajero, 1984.
MORALES, A. Dinámicas de grupo. Ejercicios y técnicas para todas las edades.
Madrid: San Pablo, 1999.
PALLARÉS, M. Técnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE, 1982.
PÉREZ, Mª J.; TORRES, C. Dinámica de grupos en formación de formadores: ca-
sos prácticos. Barcelona: Herder, 1999.
SIKORA, J. Manual de métodos creativos. Buenos Aires: Kapelusz, 1979.
STEVENS, J. El darse cuenta. Santiago de Chile: Cuatro Vientos, 1976.
TSCHORNE, P. Dinámica de grupo en trabajo social, atención primaria y salud
comunitaria. Salamanca: Amarú, 1993.
VOPEL, K. El animador competente. Nuevas técnicas para el animador de grupo.
Madrid: CCS, 2001.
286
eso, lo importante es la manera de facilitarla. No se trata de

que el animador del grupo siga las instrucciones procedi-
mentales sino que, con su presencia y sus actitudes fomente
el clima necesario para que la participación de las personas
se vea acrecentada.
Hoy en día existe una extensa gama bibliográfica de téc-
nicas de animación y dinámica de grupos que contienen una
gran variedad de ejercicios grupales clasificados según la in-
tencionalidad que pretende cada uno y que pueden servir de
ayuda en la obtención de recursos para la facilitación de gru-
pos106. También el facilitador y los propios miembros de un
grupo pueden sugerir alguna técnica en un momento deter-
minado. Cada día van surgiendo nuevos recursos de facili-
tación que permiten promover experiencia y comunicación.
Me parece, sin embargo, que sería conveniente relativizar
la eficacia de las técnicas grupales. Pueden ayudar al des-
pliegue del proceso grupal pero no constituyen ninguna pa-
nacea ni son recetas mágicas de la facilitación. Creo que lo
más prudente para un buen facilitador es conocer múltiples
recursos y sugerir alguno de ellos en virtud de alguna situa-
ción grupal que precise desbloqueo. Es en este sentido que
me preocupan las experiencias de grupo en las que se abusa
de las técnicas, como si la participación en un grupo se tra-
tara solamente de tener el tiempo ocupado en un sinfín de
actividades o “dinámicas” degenerando en un activismo
complaciente que no produce transformación ni cambio, si-
no que se ocupa de llenar los espacios y tiempos en el hacer
del grupo sin facilitar el estar ni el experienciar.
Estas son algunas de las razones que me incitan a evitar
el planteamiento previo en cualquier experiencia grupal.
Prefiero contar con una gran cantidad de recursos, sin pro-
gramar de antemano cuáles van a ser utilizados o si van a ser
utilizados. Me siento mejor en un curso y en un grupo en el
287
CRECER EN GRUPO
que la programación pueda desprogramarse o que, en cual-

quier caso, la planificación inicial constituya solamente un
marco de referencia en relación a las intencionalidades que
pretendemos, pero que no se convierta en un material de en-
corsetamiento que condicione la experiencia y el proceso.
Así, me gusta, en sentido figurado, denominar a las téc-
nicas grupales muecas para el entrenamiento. Como una
mueca, en cuanto contorsión del rostro generalmente burles-
ca; las técnicas no son muestras de la autenticidad del expe-
rienciar sino signos que posibilitan una expresión de lo que
puede haber por debajo de lo expresado y, en este sentido,
pueden ayudarnos a ver un poco más de lo que hay.
Y como las muecas pueden mostrar aristas de distintos
sentimientos, emociones y pensamientos, también las técni-
cas grupales pueden referirse a los distintos ámbitos del
acontecer grupal, a la sensibilidad, a la racionalidad del gru-
po, a la eficacia de su tarea, o a su expresión celebrativa y lú-
dica. En todo caso, una técnica nunca debe ser impuesta si-
no sólo sugerida. Y, a modo de sugerencia, ahí van algunas
muecas para el entrenamiento que a veces hemos utilizado.
He procurado seleccionar algunos recursos que no se en-
cuentran en los libros citados, o han sido formulados de
otras formas por nuestro equipo de dinámica de grupos o in-
ventados en algún momento de necesidad según una deter-
minada situación de grupo. En cualquier caso no dejan de
ser muecas y, como tales, pretenden también una cierta utili-
dad.
288
Primera mueca: “Iniciando el contacto”
Intenciones:
— Conocer el nombre de los participantes en un grupo al
iniciar una experiencia.
— Descubrir algunos aspectos de la personalidad de los
participantes.
— Favorecer la desinhibición ante una situación nueva.
— Facilitar una disposición inicial para la comunicación
afectiva.
Participantes:
— De 25 a 30 personas aproximadamente.
Tiempo:
— Aproximadamente una hora.
Procedimiento:
1.-El animador reparte una ficha rectangular (fig. 12) y su-
giere que cada participante escriba individualmente algunas
informaciones: en el centro, el nombre con el que quiere ser
conocido en el grupo; en el ángulo superior izquierdo, algu-
na motivación que haya generado su participación en el gru-
po o curso; en el ángulo inferior izquierdo, alguna influencia
significativa en su historia personal (persona, experiencia,
lectura de algún libro etc).; en el ángulo superior derecho, al-
gún rasgo de su personalidad que cree lo define significati-
vamente; en el ángulo inferior derecho, algún deseo o ex-
pectativa en el futuro inmediato.
2.-A continuación el animador pide a los participantes
que, con la ficha bien visible, se vayan moviendo por la sala
en silencio observando detenidamente las hojas de los de-
más participantes (el animador participa como uno más), y
mostrando a los otros participantes su propia ficha.
289
CRECER EN GRUPO
3.-Una vez finalizado el paseo (unos diez minutos), el ani-

mador sugiere que se junten por parejas e intercambien in-
formaciones respecto a su ficha procurando comunicar un
poco más de lo que aparece escrito.
4.-Al cabo de unos diez minutos, nos sentamos en círculo
y cada participante presenta a su pareja, al mismo tiempo co-
munica al grupo las primeras impresiones y percepciones
respecto a su pareja: cómo la percibo, qué me ha llamado
más la atención etc.
5.-Por último dejamos un pequeño espacio de libre expre-
sión para dar oportunidad a alguna comunicación por parte
de algún participante si lo desea. En estos dos últimos pasos
el animador, con su actitud, se mostrará empático y reflejará
algunas comunicaciones para que resuenen en el fuero in-
terno de la persona y transmitirá consideración positiva, ini-
ciando la creación del clima necesario para el inicio de un
proceso interaccional.
Materiales:
— Fichas y rotuladores.
Fig.12. Ficha de presentación
Motivación Rasgo Personal

Nombre
Influencia Deseo
290
Variante:
Si el grupo es reducido este mismo ejercicio puede reali-
zarse sentándose todos los participantes en círculo y cada
miembro del grupo va presentándose a sí mismo indicando
un aspecto que se refiera a cada uno de los apartados de la
ficha, empezando por su nombre. El animador puede ir re-
forzando las distintas presentaciones con respuestas reflejo y
con consideración positiva. Una vez realizada la autopresen-
tación es conveniente realizar el paso 5.
291
CRECER EN GRUPO
Segunda mueca: “Percatándose”107
Intenciones:
— Ayudar a tomar conciencia del propio cuerpo como
manifestación real de uno mismo.
— Facilitar el enfoque de sensaciones corporales para in-
tegrarlas en la conciencia.
— Aprender a dar significado emocional a una sensación
corporal.
— Compartir comunicaciones y sensaciones que proce-
den del referente directo de cada uno.
Participantes:
— De 25 a 30 aproximadamente.
Tiempo:
— Una hora y media, aproximadamente.
Procedimiento:
1. -El animador sugiere el ejercicio como instrumento para
tomar conciencia de los sentimientos y emociones ante una de-
terminada situación grupal a través del cuerpo que constituye
un archivo extraordinario de nuestra historia personal porque
guarda todas las sensaciones y aprendizajes de nuestra expe-
riencia. Seguidamente solicita a los participantes que, en silen-
cio, se coloquen en una posición cómoda, preferiblemente
acostados en el suelo sobre mantas o colchones, con la espalda
tocando al suelo y la parte delantera mirando al techo. Sugiere
que cierren los ojos y desconecten de ruidos exteriores para fa-
cilitar el contacto consigo mismos. (Puede acompañar el ejerci-
cio con música tranquila y clásica de fondo).
107. Esto es un pequeño ejercicio de focusing en grupo que permite tomar

conciencia de cómo una persona se siente realmente ante una deter-
minada situación y le ayuda a abrirse más a la experiencia.
292
2.-El animador va dando las siguientes instrucciones. “Os

sugiero que cerremos los ojos... intenta respirar profunda-
mente y seguir con tu conciencia el ritmo de la respiración.
Intenta sentir como tu respiración penetra en tu cuerpo y el
aire llena todos los espacios. Entra y sale suavemente.
Procuraremos ahora prestar atención a distintas partes de
nuestro cuerpo. Te ruego centres tu atención ahora en tus
pies. Haz que el aire que inspiras llegue hasta tus pies.
Intenta ahora apretar con fuerza los dedos de tus pies y man-
tenlos así un momento. Ahora puedes ir soltándolos lenta-
mente... uno... dos... tres... Los dedos se relajan, los pies pesan
en el suelo.
Haz subir lentamente tu enfocar por las piernas hasta las
rodillas. Presta atención a la articulación de tus rodillas.
Mueve las piernas cerrándolas a través de la articulación de
tus rodillas, mantenlas así, fuertemente cerradas por un mo-
mento. Ahora puedes ir soltando tus piernas lentamente,
uno... dos... tres... Las piernas y las rodillas pesan en el suelo,
se relajan.
Sigue respirando profundamente. Concéntrate en tus ma-
nos. Siente como el aire de tu respiración llega hasta tus ma-
nos, hasta los dedos de tus manos. Cierra tus manos en un
puño fuertemente y mantenlas así por un momento. Ahora,
lentamente, puedes ir abriendo tus manos, poco a poco,
uno... dos... tres... Siente como pesan y se relajan.
Vamos ahora a concentrar nuestra atención en los codos,
en la articulación de nuestros brazos que es el codo. Lleva ai-
re hasta allí. Cierra ahora tus brazos fuertemente por la arti-
culación del codo, con fuerza, y mantén esta posición unos
momentos. Ve ahora soltando lentamente tus brazos, uno...
dos... tres... con suavidad, hasta que estén en el suelo. Siente
como tus brazos pesan.
Centra ahora tu atención en los hombros, lleva el aire has-
ta tus hombros. Intenta apretarlos lo más que puedas hasta
293
CRECER EN GRUPO
que casi te lleguen a las mejillas, mantén esta postura unos

momentos y, lentamente, ve soltando tus hombros... uno...
dos... tres... Siente como se relajan y pesan.
Vamos a concentrarnos ahora en nuestro cuello, una arti-
culación muy poderosa y significativa. Siente el aire en el
cuello. Intenta ahora alargar tu cuello lo máximo que puedas,
como una avestruz y mantenlo así unos segundos. Lenta-
mente vuelve a llevarlo a su posición normal, uno... dos...
tres... Siente como pesa y se relaja.
Respira con profundidad varias veces. Centra toda tu aten-
ción en las partes delanteras de tu cuerpo, en el centro de tu
cuerpo. Siente como el aire penetra en tu garganta, llena tu pe-
cho y llega hasta tu vientre. Presta atención en esta parte cen-
tral de tu cuerpo, de la garganta hasta la cintura. Llena de ai-
re esta parte central. Quédate ahí un minuto, con esta parte,
junto a esta parte. Aquí nuestro cuerpo guarda las sensacio-
nes, las emociones, los sentimientos. Toma conciencia de esta
parte y mira si hay alguna sensación corporal que surge difu-
samente en alguna parte de donde estás. Quizá en la gargan-
ta va surgiendo algún nudo, o en el pecho, o en el estómago,
o en el vientre. Una sensación física, agradable o desagrada-
ble. Date tiempo, dos minutos o así. Si no surge no pasa nada,
sigue estando ahí unos segundos más... quizá aparezca algo.
Si hay alguna sensación centra tu atención en ella. Enfóca-
la. Respira profundamente para darle volumen y acoge esta
sensación, dale la bienvenida. ¿Cómo es esta sensación? No
hace falta pienses qué la produce, aparta un poco tu mente
racional, sólo mira cómo es, qué cualidad emocional tiene: un
nudo, una euforia, algo denso que pesa, un vacío... Intenta
buscar un nombre o una frase, o una imagen que describa es-
ta sensación corporal.
Toma conciencia de si, en realidad, este nombre o esta
imagen se ajusta a la sensación. Puedes ir de la sensación a la
294
imagen y viceversa, hasta que se ajuste. ¿Es eso, no es ver-

dad? O no, ¿quizá se ajusta mejor esto, no es así? Cuando se
ajuste sentirás un ligero alivio.
Habla con esta sensación, acoge lo que te dice y date unos
segundos para estar con ella, quizá descubras algo nuevo de
ti mismo. Respira.
Intentaremos ahora hacernos un espacio, como generar
una distancia adecuada entre tú y esta sensación. Imagínate
que colocas esta sensación en una estantería situada delante
de ti, no muy lejos. La respiración puede ayudarte a colocar
la sensación en la estantería. Esta sensación está ahí pero hay
algo más entre tú y la sensación, tú eres más que esta sensa-
ción. Quizá más tarde podrás ocuparte de ella, dile simple-
mente que quieres un poco de espacio para ti. Continúa res-
pirando y centrándote en tu respiración.
Mira a ver qué ocurre en el centro de tu cuerpo cuando te
preguntas ¿Cómo me siento ahora mismo?, o mejor incluso...
Ahora me siento bien ¿no es verdad?108 Deja que tu cuerpo
responda, no pienses ni analices ninguna respuesta solamen-
te date dos minutos para ver lo que emerge de tu interior
cuando te preguntas eso. Deja tiempo para que se forme una
ligera sensación física en la garganta, o en el pecho, o en el es-
tómago, o en el vientre... Ahora me siento bien ¿no es verdad?
Enfoca esta sensación difusa que va surgiendo. Respírala,
como si la expandieras y la pasearas por el centro de cuerpo.
Dale volumen, la respiración puede ayudarte a atender esta
sensación corporal.
Mira si encuentras un nombre, una frase o una imagen
que describa la cualidad emocional de esta sensación, (es al-
108. La pregunta puede variar en virtud de la situación del grupo y del mo-
mento en que realicemos este ejercicio. Podemos decir, por ejemplo, en
este grupo me siento bien ¿no es verdad?, o me siento realmente acep-
tado por el grupo ¿no es así? o incluso, me siento cómodo en este gru-
po ¿no es cierto?...
295
CRECER EN GRUPO
go denso o angustiante, es como un cosquilleo que conmue-

ve...) dedica un poco de tiempo a buscar un nombre o una
imagen que se ajuste. Puedes desplazarte desde la sensación
corporal hasta la palabra o la imagen hasta que percibas un
encaje de ambas. ¿Es esto? ¿Quizá está mejor así? Ajá, esto es,
sí ahora se ajusta. Me siento como que...
¿Qué es lo peor de esta sensación? Pregunta y espera, de-
ja que tu cuerpo conteste con otra sensación. Lo más (“an-
gustiante” o “denso”, o”..”). de esta sensación es... Date un
minuto o así para dejar que aflore un ligero movimiento sen-
tido corporalmente... Lo peor es que... Ajá, eso es, ¡qué curio-
so! Quédate un momento con esta nueva sensación, respírala
y paséala por tu cuerpo, dale volumen. ¿Es eso realmente? Lo
peor es que me siento...109
¿Qué necesito para sentirme bien en relación con eso?
¿Hacia qué dirección me lleva? Pregunta y espera. Deja que
el cuerpo de signos con nuevas sensaciones que puedan
orientarte para sentirte mejor. Eso es lo que deseo realmente
¿no es verdad?... Sí eso es... ¡qué curioso! Déjate sorprender-
te por las indicaciones de tu cuerpo. Deseo que... Parece co-
mo que se me abre el camino hacia... Respira esta nueva sen-
sación corporal de ir hacia...
Recibe y acoge todo esto que has experienciado, como
agradeciendo a tu cuerpo que te haya dado indicaciones sobre
cómo estás y qué deseas. Y mira ahora como ha sido tu pro-
ceso interno, como a qué ha sabido... ¿Cuál es la sensación
global de todo esto que he sentido? ¿Qué color pudiera rela-
cionarse con esta sensación global de mi proceso de aquí y
ahora? ¿De qué color me siento ahora mismo? Date un mo-
mento para ver qué color te surge. Ahora, lentamente, puedes
109. Podemos preguntar también ¿qué es lo mejor de todo esto?... o ir ha-

ciendo otras preguntas a la sensación para que nos diga algo más de lo
que hay debajo de ella misma.
296
ir abriendo los ojos y escoger un color de todos los que hay ex-
puestos en pequeñas cartulinas en la mesa. Coge la ficha del
color que ahora más se identifique con tu estado de ánimo
ahora, elige tu cartulina y ocupa de nuevo tu lugar mirando a
los demás participantes y el color que han elegido”110
3. -Se trata seguidamente de indicar que se junten por sub-
grupos de colores. Cada participante forma subgrupo con los
demás miembros que han elegido su mismo color o algún co-
lor parecido de su gama cromática. Se puede formar un sub-
grupo de colores con los participantes que hayan escogido un
color que no tiene correspondencia con ningún otro. En el
subgrupo, durante unos doce minutos, las personas compar-
tirán su experiencia, pueden explicitarse las vivencias de ca-
da uno y comprobar si el sentido que han dado al color ele-
gido coincide o es muy diferente. Es un espacio para com-
partir y comunicarse.
4.-Por último, los participantes se sientan en círculo y uno
de cada subgrupo expone un poco el contenido de la reunión
de su subgrupo. El animador se muestra presente con consi-
deración positiva y empatía, formula algunas preguntas para
facilitar la comunicación. Se deja también un espacio para
que las personas que lo deseen puedan compartir algo de su
experiencia con todo el grupo grande.
Materiales:
— Un reproductor de CDS
— Música clásica o relajante.
— Pequeñas fichas de 6 x 6 cm de múltiples colores y con
10 o 12 fichas de cada color.
110. El animador del ejercicio habrá colocado pequeñas cartulinas de múl-

tiples colores en la mesa para que cada participante pueda escoger el
color que desee. Tiene que haber muchas fichas de cada color y múlti-
ples colores para permitir que algunos participantes escojan el mismo
color y favorecer que todos los colores estén presentes.
297
CRECER EN GRUPO
Tercera mueca: “Aprendiendo a escuchar”
Intenciones:
— Facilitar el entrenamiento de la escucha y la empatía.
— Experimentar las sensaciones de sentirse realmente
escuchado por el otro.
— Impulsar la creación de un clima de comunicación en
el grupo.
Participantes:
— Unos 20 aproximadamente.
Tiempo:
— Una hora
Procedimiento:
1.-El facilitador del grupo puede introducir el ejercicio
con una breve exposición sobre la importancia del escuchar
y la empatía en las relaciones interpersonales y de ayuda. Es
importante recalcar que lo significativo no es solamente es-
cuchar el contenido del mensaje del interlocutor sino, sobre
todo, el proceso interno de su vivencia, los sentimientos, las
emociones... lo que hay más allá de las palabras. Sugiere re-
alizar un pequeño ejercicio para aprender a escuchar mejor.
2.-Se trata de que los participantes se junten en parejas,
para este ejercicio es mejor juntarse con otra persona poco
conocida, esto nos permitirá una mayor disposición y es-
fuerzo para escuchar. Cada pareja dispondrá de 14 minutos
para realizar el ejercicio. Durante 7 minutos una persona co-
municará a su pareja alguna vivencia que le afecte emocio-
nalmente. No se trata de hablar de opiniones ni de concep-
tos, sino de compartir una vivencia real sobre cómo me sien-
to en una relación, en una situación, en el propio grupo... El
otro miembro de la pareja escuchará intensamente. Podrá re-
298
flejar lo que dice el otro, hacer alguna pregunta empática, in-

teresarse por el otro, pero no podrá añadir nada de su parte
porque se trata de escuchar vivencialmente al otro. Al cabo
de 7 minutos se intercambian las funciones. El escuchador
será escuchado y el que ha sido escuchado será escuchador.
A los 14 minutos la pareja vuelve al lugar de reunión de to-
do el grupo.
3.-El animador habrá colocado en círculo tantas sillas co-
mo parejas hay y una más para él mismo. Sugerirá que una
persona de cada pareja ocupe una silla y el otro miembro de
la pareja se sitúe detrás de su pareja de pie tocando con las
manos los hombros de la persona que está sentada. Las per-
sonas que están sentadas no podrán hablar durante esta par-
te del ejercicio. Se trata de que vean cómo les resuena el
mensaje de su pareja, sin afirmar ni negar nada, que se dis-
pongan a experienciar cómo es el ser escuchado o si se sien-
ten verdaderamente escuchados y respetados. Las personas
situadas detrás de su pareja, por turno expondrán al grupo
como se siente su pareja, en relación con lo que han escu-
chado en el paso anterior, como si fueran ellos mismos. Se
trata pues de hablar en primera persona pero manifestando
la vivencia de la pareja. Algo así como: “yo soy... me siento...
y..”. La persona que habla sabrá discernir perfectamente
aquello que quiere o no comunicar al grupo su pareja. La
persona sentada en la silla está abierta a la experiencia de
verse reflejada. En este ejercicio muchas veces suceden emo-
ciones fuertes y algún lloro por la intensidad del sentirse
realmente comprendido por otro. Durante los distintos tur-
nos es muy importante la presencia vivencial del facilitador
que se mostrará empático profundamente con los partici-
pantes que hablan y con las personas que reciben empatía
que están sentadas en el círculo.
299
CRECER EN GRUPO
4.-Cuando todas las personas que están de pie han reali-

zado sus comunicaciones como si fueran el otro, se inter-
cambian las posiciones y se realiza el mismo procedimiento
que en el paso anterior.
5.-Una vez finalizado el ejercicio se deja espacio para com-
partir sensaciones y experiencias, para expresar significados
y aprendizajes sobre esta dinámica.
Materiales
- No se precisan
300
Cuarta mueca “Escuchar sin palabras”
Intenciones:
— Intentar experimentar y expresar empatía a través de
un dibujo.
— Facilitar la comprensión de los demás de manera no
verbal.
— Impulsar el proceso de comunicación y de interaccio-
nes en el grupo.
Participantes:
— Unas 20 personas aproximadamente
Tiempo:
— Una hora
Procedimiento:
1.-El grupo escoge algún tema de comunicación que afec-
te a la vida interna del propio grupo o a la dimensión afecti-
va de las personas del grupo. El animador impulsa el diálo-
go y el intercambio de informaciones sobre el tema en cues-
tión. De pronto, al cabo de unos 15 minutos de discusión el
animador para el intercambio y sugiere que cada persona
elija a otro participante. Se forman díadas.
2.-Siguiendo sentados en círculo uno de la díada intenta
expresar mediante un dibujo algunos significados que tiene
para sí mismo el tema que se estaba discutiendo. Por ejem-
plo, si el tema era cómo es estar en este grupo, el dibujo pue-
de tratar sobre cómo vivimos nuestro estar en el grupo. O có-
mo vivo el amor, o el sexo... si el tema era sobre estos térmi-
nos. El otro participante de la díada intenta plasmar en la ho-
ja el dibujo que cree que el otro realizará. Se trata de hacer de
“espejo” del otro. Así los participantes elegidos dibujarán el
término temático que se estaba tratando, y los miembros “es-
301
pejo” lo dibujarán a la manera que perciben que lo harían los
participantes que han escogido.
3.-Al cabo de un tiempo, unos diez minutos, el animador
sugiere una nueva fase del ejercicio. Por turnos díadas, el
miembro que ha hecho de espejo empieza mostrando al gru-
po su dibujo sobre cómo cree que el tema ha sido percibido
por su pareja. Seguidamente, su pareja muestra su dibujo y
comunica cómo percibe el tema en cuestión. Pueden comen-
tar las semejanzas y diferencias de los significados de ambos
dibujos.
4.-El ejercicio finaliza cuando todas las díadas han tenido
su turno. Después es conveniente dejar un espacio para cam-
biar impresiones sobre lo que ha sucedido y si existe la sen-
sación de haber comprendido mejor a los demás. Es sor-
prendente ver como muchos dibujos, el de un participante y
su espejo, muestran grandes coincidencias aun cuando los
miembros de la díada son casi desconocidos entre sí.
Materiales:
— Hojas o folios para realizar los dibujos.
— Rotuladores o lápices de colores.
302
Quinta mueca: “Comunicando percepciones a los demás”
Intenciones:
— Generar material perceptivo para favorecer la interac-
ción entre los participantes.
— Motivar la expresión auténtica y sincera de sensacio-
nes, sentimientos y percepciones sobre los demás par-
ticipantes.
— Ayudar a aceptar distintas percepciones y sensaciones
que los participantes tienen de uno mismo, aunque re-
sulten contradictorias.
Participantes:
— De 12 a 20 personas
Tiempo:
— Una hora aproximadamente.
Procedimiento:
1.-Los participantes y el animador están sentados for-
mando un círculo. Cada participante y también el animador,
por turno, se levanta de su silla y se pone en el centro del cír-
culo. Va a comunicar las percepciones al resto de los miem-
bros del grupo. Para ello se sitúa de pie, delante de un miem-
bro y mirándolo a los ojos le comunica: “A ti te veo como..”.
y añade el nombre de un animal (mariposa, elefante, león...).
El participante que ha recibido la comunicación no puede
decir nada. Seguidamente, el miembro que está de pie se si-
túa ante el siguiente participante y repita la operación co-
municándole el nombre de un animal de acuerdo con su sig-
nificado perceptivo, no puede repetir ningún animal. Así lo
va haciendo con todos los participantes.
2.-Cuando la primera persona ha acabado ocupa su lugar
en el círculo y sale otro participante siguiendo el mismo pro-
303
CRECER EN GRUPO
cedimiento. Quizá esta persona repita algún animal dicho

por el anterior miembro. Al finalizar su ronda ocupa su lu-
gar y sale otro. Así, sucesivamente hasta que todos los
miembros del grupo hayan comunicado su percepción con
este procedimiento.
3.-Seguidamente, estando sentados todos en círculo, por
turno, cada persona comunica al grupo el nombre del animal
que más le ha gustado oir de todos los que le han dicho y el
nombre que menos le ha gustado. Lo puede hacer diciendo
algo así como: “Me he sentido mejor cuando me han dicho...
(nombre del animal), y no me gustado cuando me han lla-
mado... (nombre del animal)”.
4.-Se trata ahora de generar un espacio de intercomunica-
ción libre. Una persona, por ejemplo puede preguntar a otra
cómo es percibida y porqué le sugiere un animal concreto,
tanto si tiene connotaciones positivas como negativas. Se tra-
taría de decir algo así como: “Me gustaría saber porqué me
percibes como un gato..”. Es este espacio de intercomunica-
ción la habilidad del animador juega un papel muy impor-
tante para facilitar las interacciones, debe mostrarse empáti-
co y auténtico con el grupo y dejar que fluya la energía que
se genera. Después de una hora y media como máximo des-
de el inicio del ejercicio el animador tiene que sugerir un
descanso e indicar que si alguna persona necesita comuni-
carse con otra respecto a las percepciones dadas o recibidas
puede hacerlo en este tiempo de receso.
304
Sexta mueca: “Comunicaciones auténticas”.
Intenciones:
— Exteriorizar sentimientos ocultos que no han sido ex-
presados en el grupo.
— Incitar a comunicarse de manera auténtica expresan-
do sentimientos positivos y negativos.
— Ayudar a profundizar en las intercomunicaciones pa-
ra fomentar la interacción.
Participantes:
— De 12 a 25 personas.
Tiempo:
— Una hora y media.
Procedimiento:
1.-En un momento del proceso del grupo, no en los inicios
sino después de algunas sesiones, el animador sugiere que
quizá resultara conveniente tratar con algunos sentimientos
relacionales que no han acabado de salir a relucir durante las
sesiones. Expresa que, a través de este ejercicio, podemos to-
mar conciencia de sentimientos positivos y negativos que
experimentamos en relación con alguna persona del grupo y
que no nos hemos acabado de atrever a comunicarlos autén-
ticamente.
2.-Cada participante, después de un momento de silencio
para escucharse interiormente anota en una parte de una ho-
ja de papel el nombre de alguna persona del grupo que le ge-
nera algunos sentimientos positivos y negativos y que no ha
encontrado el momento de expresarlos. En el reverso del pa-
pel escribe, al menos, un sentimiento positivo y otro negati-
vo con relación a esta persona cuyo nombre ha anotado.
305
CRECER EN GRUPO
3.-Después de unos minutos, cuando todos los partici-

pantes ya han acabado de anotar el nombre y los sentimien-
tos, el animador sugiere que se vayan explicitando las ano-
taciones. Se trata de que, a medida que se quiera, un partici-
pante comunique el nombre de la persona anotada y le ver-
bal ice los sentimientos que ha escrito. Es importante diri-
girse directamente a la persona anotada, de tú a tú y no ha-
blar en tercera persona como si no estuviera presente.
También es interesante comunicar primero el sentimiento
negativo y después el sentimiento positivo. Después de cada
intervención, el animador solicitará feed-back de la persona
que ha recibido la comunicación. “¿Era consciente de que el
comunicante tenía estos sentimientos?” “¿Esperaba recibir la
comunicación de esta persona?” “¿Puedo comprender real-
mente lo que siente hacia mí el comunicante?”...
4.-Cuando todos los participantes hayan aportado su co-
municación y hayan recibido el feed-back correspondiente re-
sulta conveniente dejar un espacio abierto de libre comuni-
cación para ayudar a concluir procesos interaccionales. Al
cabo de hora y media el animador ha de proponer un rece-
so.111
Materiales:
— Hojas de papel y bolígrafos.
111. Es curioso comprobar que si el ejercicio se facilita bien se suelen dar

muchos casos de ajuste en las elecciones. La persona que ha elegido a
otra para comunicarle sentimientos negativos y positivos muchas ve-
ces ha sido a su vez elegida por esa otra. Este fenómeno genera un cú-
mulo de energía interaccional muy potente y hace que emerjan múlti-
ples interacciones de conflicto y de encuentro.
306
Séptima mueca: ”Consideración positiva incondicional”.
Intenciones:
— Enfocar sensaciones positivas con respecto a las per-
sonas del grupo y esforzarse en comunicarlas.
— Recibir y dar aprecio.
— Entrenarse en mostrar consideración positiva.
Participantes:
Tiempo:
— De 20 a 30 minutos.
Procedimiento:
1.-Las personas del grupo están sentadas formando un
círculo. El animador dispone de una pelota. Manifiesta que
este ejercicio consiste en mostrar consideración positiva ha-
cia los demás, procurando comunicar a las personas del gru-
po sensaciones y sentimientos positivos que provocan en ca-
da uno. Se trata de intentar expresar estos sentimientos de
manera auténtica huyendo de la superficialidad. No es una
comunicación muy profunda decir, por ejemplo, “me gusta
tu peinado”; es más significativo expresar: “te percibo como
una persona muy comprensiva y siento que me escuchas
cuando comunico alguna cosa”.
2.-La persona que recibirá la pelota será, en este momen-
to la que reciba consideración positiva de los demás.
Mientras tenga la pelota no puede decir nada, sólo puede re-
cibir aprecio. El animador tirará la pelota a algún partici-
pante que cogerá la pelota y permanecerá en silencio. Las
dos personas que están sentadas a su lado, a la derecha y a
la izquierda del receptor de la pelota, están “obligados” en
primer lugar a comunicar algún sentimiento positivo a la
307
CRECER EN GRUPO
persona que tiene la pelota. Una vez, estos participantes han

comunicado su sensación positiva respecto a la persona po-
seedora de la pelota, las otras personas del grupo que lo de-
seen manifestarán comunicaciones positivas al participante
que está en posesión de la pelota.
3.-Cuando todos los participantes que han deseado vo-
luntariamente verbalizar sus sentimientos positivos a la per-
sona que tiene la pelota han finalizado, esta persona tirará la
pelota a otro participante. Entonces se seguirá el mismo pro-
cedimiento: el receptor de la pelota permanecerá en silencio,
los que están a su lado derecho e izquierdo estarán “obliga-
dos” a comunicarle algo positivo y, con posterioridad, los
otros miembros del grupo que lo deseen realizarán sus co-
municaciones. Después tirará la pelota a otra persona, y así
sucesivamente.
4.-Al cabo de un tiempo máximo de 15 minutos hay que
dejar un espacio de libre comunicación, retirando la pelota,
para fomentar la expresión de cuál ha sido nuestro proceso
de experienciar este ejercicio. ¿Cómo nos hemos sentido re-
cibiendo aprecio o mostrándolo? Hay que tener en cuenta
que no todas las personas habrán obtenido su turno de pe-
lota y este hecho habrá producido algunos sentimientos in-
teresantes para comunicar y analizar. La habilidad del ani-
mador será una condición indispensable para generar ener-
gía comunicativa e interaccional en este ejercicio.
Materiales:
— Una pelota.
308
Octava mueca: “Cara a cara”
Intenciones:
— Sacar a la superficie percepciones interpersonales y
corregir posibles prejuicios en relación con estas per-
cepciones.
— Ayudar a las personas del grupo a una mejor com-
prensión mutua.
Participantes:
Tiempo:
— Una hora y media.
Procedimiento:
1.-Cada participante escoge, particularmente, una o dos
personas del grupo y anota sus nombres en sendos papeles.
En el reverso del papel el participante formula una pregun-
ta que desearía que la persona elegida respondiera y que
afecte a su situación interna. Por ejemplo, puede anotar pre-
guntas como: ¿Qué es lo que más te molesta de otras perso-
nas? ¿Cuáles son los sentimientos que dominas con mayor
dificultad en ti mismo? ¿Qué crees es lo más (o menos) atrac-
tivo de tu persona? ¿Qué piensas de mí?...
2.-También escribe, después de la pregunta, la respuesta
que se supone dará ese miembro elegido.
3.-Seguidamente, por turno, cada miembro del grupo lee-
rá en voz alta la pregunta formulada al participante elegido.
Éste, si lo desea, responderá a la cuestión formulada. Por úl-
timo el miembro que ha formulado la pregunta leerá la su-
puesta respuesta y comunicará los motivos en que fundaba
esta suposición. Se dejará para cada interacción un breve
momento para el feed-back si se precisa.
309
CRECER EN GRUPO
4.-Una vez todos los participantes han tenido su turno es

conveniente dejar un espacio para la intercomunicación en
relación con la experiencia que acaba de darse y los aprendi-
zajes que, de ella, se puedan derivar.
Materiales:
310
Novena mueca: “Grupo nominal”
Intenciones:
— Favorecer la discusión en grupo a partir de una técni-
ca de trabajo que permita la participación activa de to-
dos los miembros.
— Evitar repeticiones innecesarias en las aportaciones de
los participantes para mejorar la eficacia y la eficiencia
de la tarea de grupo.
— Distribuir de manera igualitaria el tiempo disponible
entre los participantes.
Participantes:
— Hasta 30 personas formando subgrupos de 6 o 7 per-
sonas.
Tiempo:
— Una hora y media aproximadamente.
Procedimiento:
1.-A partir de un tema que tenga que tratarse, situado en
el espacio de la racionalidad del grupo, (cualquier tema de
discusión es objeto de tratarse con esta técnica: análisis del
proceso de grupo, funciones y tareas del animador, planifi-
cación de alguna actividad etc). se forman subgrupos de 6 o
7 personas.
2.-En cada subgrupo, cada persona, en silencio, elabora
un listado de sus ideas sobre la cuestión de que se trate y que
van a constituir sus aportaciones. Anota, pues, en una hoja
de papel cada una de sus consideraciones en forma de lista
de ideas. Es conveniente dejar algunos minutos de silencio y
trabajo personal para permitir la fluidez de las aportaciones
y la expresión posterior de las mismas a partir del listado.
3.-Se elige un secretario para cada subgrupo que anotará
las aportaciones de los miembros de su subgrupo. La mecá-
311
CRECER EN GRUPO
nica de la puesta en común en cada subgrupo es la siguien-

te: por turno el primer participante comunica su primera
idea de su listado que es anotada en otra hoja de papel por
el secretario. Cuando ha comunicado esta idea la borra de su
listado, si algún otro participante tenía anotada esta misma
idea en su listado también la borra porque no se podrán re-
petir aportaciones. En esta fase tampoco se permite la mani-
festación de acuerdos y desacuerdos con respecto a las apor-
taciones, sólo se permite la clarificación de la idea expuesta.
Cuando el primer participante ha expuesto su primera idea
(sólo se puede comunicar una idea en cada turno), el si-
guiente participante expone una idea de su listado que, a su
vez, es anotada por el secretario, es borrada de lista y los de-
más participantes también la borran si forma parte de su res-
pectiva lista.
4.-Así, sucesivamente, de manera rotatoria cada partici-
pante va exponiendo una sóla idea en cada turno que es ano-
tada por el secretario y borrada de las listas. Cuando un par-
ticipante, al que le corresponda el turno, vea que ha agotado
su listado manifiesta: “Paso del turno”, porque ya no tiene
más que aportar en esta fase, y cede el turno al participante
siguiente. Cuando todos los participantes han agotado su
listado el secretario lee en voz alta el conjunto de ideas apor-
tadas por el grupo en su totalidad.
5.-Seguidamente se inicia una fase de discusión, clasifica-
ción y priorización de las ideas expuestas. Ahora se pueden
manifestar acuerdos y desacuerdos y llegar a un consenso
que va a constituir la aportación del subgrupo con relación
al tema de discusión. Es conveniente que el secretario haga
también el papel de moderador en esta fase de la técnica pa-
ra ordenar la discusión. Resulta importante limitar el tiempo
de esta fase en unos 15 minutos, al cabo de los cuales se pa-
sa a la fase siguiente.
312
6.-Se trata ahora, en la siguiente fase, de plasmar gráfica-

mente en un panel, mediante un gran cartel, la aportación
del subgrupo referente al tema de discusión. De manera que
el subgrupo exprese de forma gráfica (dibujos, esquemas y
palabras) su visión de la cuestión tratada de tal manera que
resulte comprensible a los demás subgrupos. Una vez elabo-
rados los carteles se cuelgan en lugares visibles de la sala.
7.-Reunión del gran grupo. Una persona de cada subgru-
po expone ante el gran grupo la aportación de su subgrupo
y explica su cartel.
8.-Una vez todos los subgrupos han explicado su cartel el
animador sugiere semejanzas y diferencias en las aportacio-
nes y promueve, anotando en una pizarra, la elaboración de
un esquema que contemple todas las aportaciones. Sin duda
la habilidad del animador para favorecer la discusión y la
síntesis es muy importante en este momento. No se trata de
que el animador exponga sus ideas sino que fomente la con-
fluencia de las ideas de los subgrupos para llegar a una sín-
tesis global consensuada. Para ello utilizará expresiones ver-
bales tales como: ¿queda con esto reflejada vuestra aporta-
ción?, ¿Estaríamos de acuerdo en...?, ¿La idea de este sub-
grupo es similar a la de este otro, podemos expresar con es-
tas palabras esta idea común...?
9.-Elaborado el esquema general, el animador lo relee pa-
ra que resuene y se asegura que el resultado es fruto del con-
senso. Con ello concluye el ejercicio.
Materiales:
— Papel de gran tamaño para los carteles.
— Tijeras, rotuladores, celo y el material necesario para
la elaboración de carteles.
— Pizarra y tiza o similar.
313
CRECER EN GRUPO
Décima mueca: “El giro”
Intenciones:
— Favorecer la implicación de todos los participantes a
través de una técnica de discusión.
— Ayudar a que las comunicaciones fluyan en un grupo
numeroso.
Participantes:
— Más de 25 personas (esta técnica está diseñada para
grandes grupos).
Tiempo:
— Una hora aproximadamente.
Procedimiento:
1.-Se propone, en función de la tarea que realiza el grupo,
un tema de discusión en el espacio de la racionalidad. Este
ejercicio va muy bien para los momentos de evaluación y la
constatación de los aprendizajes que una experiencia haya
podido propiciar. Se forman subgrupos de 6 o 7 personas y
se sientan en círculos en la misma sala, que debe ser sufi-
cientemente grande. Cada persona de cada subgrupo es enu-
merada del 1 al 6 (o al número de personas que conforman
el subgrupo). Así, en cada subgrupo hay un número, 1, un 2,
un 3... El animador sugiere que un determinado número, por
ejemplo el 2, sea el secretario de cada subgrupo. Se inicia la
discusión por subgrupos sobre el tema en cuestión y el se-
cretario va tomando notas de las aportaciones.
2.-Al cabo de unos diez minutos, el animador, en voz al-
ta, indica un cambio de número; por ejemplo: “¡Cambio del
número...! “Las personas con este número dejan su subgru-
po y van a formar parte del subgrupo vecino. Este “giro” se
hace en el sentido de las agujas del reloj. En el momento en
314
que llega un nuevo miembro, el secretario le pone rápida-

mente al corriente de los debates que se realizaban, asimis-
mo, el recién llegado informa de manera sintética de las
aportaciones que se realizaban en el subgrupo de donde pro-
viene. Si alguna de estas aportaciones es considerada perti-
nente, el subgrupo la puede incorporar en el contenido de su
discusión. Se reemprende la discusión y se continúa.
3.-Al cabo de un tiempo, unos 8 minutos, el animador in-
dica un nuevo cambio. Se sigue el procedimiento anterior.
Después, cada cinco minutos puede indicar nuevos cambios,
de manera aleatoria: cambio de 3, cambio de 1, cambio de 5,
cambio de 1, cambio de 7, cambio de 3, cambio de 1, cambio
de 4... El único cambio que no puede anunciar es el corres-
pondiente al número de las personas que hagan de secreta-
rios. Cada vez que hay una rotación, la síntesis se refiere al
último período de discusión.
4.-Unos minutos antes de finalizar la discusión, al cabo de
40 minutos, por ejemplo; el animador indica que faltan 2 mi-
nutos para finalizar y sacar conclusiones respecto a las apor-
taciones de cada subgrupo. Se trata de ordenar el debate y
sintetizar las aportaciones de cada subgrupo a la discusión
general.
5.-Por último, se forma el grupo grande. Los secretarios
exponen el resultado de la tarea de su subgrupo. Se da un es-
pacio para clarificaciones y matizaciones. El animador reali-
za una síntesis final.
Materiales:
315
EPÍLOGO
Participar en un grupo centrado en la persona significa,

para la mayoría de la gente, compartir una experiencia alta-
mente transformadora. Implica estar en lugar de comunica-
ción y encuentro, vivir una aventura que nos permitirá co-
nocernos más a nosotros mismos y relacionarnos con más
fluidez con los demás; y nos ayudará a protagonizar una ta-
rea más creativa y un trabajo ejercido de forma eficaz. En es-
te proceso nos sentiremos comprendidos y aceptados y
aprenderemos a escuchar y a aceptar mejor a las otras per-
sonas.
Sin embargo, un grupo centrado en la persona, no consti-
tuye un camino fácil. A veces –como en cualquier experien-
cia de desarrollo personal–, se producen momentos doloro-
sos y difíciles. Sabemos, no obstante, que los conflictos nos
ayudan a crecer, y que si somos capaces, con la ayuda nece-
saria, de superar estos problemas que se nos presentan, po-
dremos avanzar en una senda de aprendizaje personal y dis-
frutar de una experiencia hermosa.
317
CRECER EN GRUPO
Facilitar un grupo desde el Enfoque Centrado en la Per-

sona, además de comportar una experiencia de crecimiento
personal, constituye una pequeña, pero significativa aporta-
ción a la transformación social y al entendimiento y diálogo
entre las personas. Es como una leve anticipación fáctica de
una utopía que pensamos imposible. Aquella utopía que
prevée un horizonte de concordia, desarrollo y armonía y
que se va haciendo presente a través de conectarnos con no-
sotros mismos, de relacionarnos auténticamente con los
otros y de sentirnos parte de un cosmos en constante evolu-
ción.
Tampoco es una tarea fácil estar en un grupo como facili-
tador centrado en la persona. Los temores, las dudas, las in-
certidumbres... se apoderan en muchísimas ocasiones de
nuestro cerebro y nuestro corazón y no nos dejan ver un atis-
bo de esperanza. Y sin embargo, también sabemos que si nos
disponemos desde nosotros mismos para estar presentes in-
tensamente, acontece. Y la contemplación activa de este
acontecer es la fuerza que impulsa una tendencia al desarro-
llo constructivo.
Los caminos de la revolución silenciosa no son sendas
ruidosas ni paradas estridentes. Son tan sencillos como ir es-
cuchándose a uno mismo con curiosidad y atreverse a mos-
trarse transparente a los demás, y esto genera una sensación
enorme de poder personal.
Como dijo Carl Rogers: Vivir un sistema de valores y diver-
gente es la acción más revolucionaria que una persona puede em-
prender, y no será fácilmente derrotada”.
318
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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/DDVHUWLYLGDGH[SUHVLyQGHXQDVDQDDXWRHVWLPD2/*$&$67$1<(5HG
&RPSUHQGLHQGRFyPRVRPRV'LPHQVLRQHVGHODSHUVRQDOLGDG$*,0(12%$<Ï1HG
$SUHQGLHQGRDYLYLU0DQXDOFRQWUDHODEXUULPLHQWR\ODSULVD(63(5$1=$%25Ò6HG
4XpHVHOQDUFLVLVPR"-26e/8,675(&+(5$HG
0DQXDOSUiFWLFRGH31/3URJUDPDFLyQQHXUROLQJtVWLFD5$0,52-È/9$5(=HG
(OFXHUSRYLYHQFLDGR\DQDOL]DGR&$5/26$/(0$1<<9Ë&725*$5&Ë$('6
0DQXDOGH7HUDSLD,QIDQWLO*HVWiOWLFD/25(77$=$,5$&251(-23$52/,1,HG
9LDMHVKDFLDXQRPLVPR'LDULRGHXQSVLFRWHUDSHXWDHQODSRVWPRGHUQLGDG)(51$1'2
-,0e1(=+(51È1'(=3,1=Ï1HG
&XHUSR\3VLFRDQiOLVLV3RUXQSVLFRDQiOLVLVPiVDFWLYR-($16$5.,662))HG
'LQiPLFDGHJUXSRV&LQFXHQWDDxRVGHVSXpV/8,6/Ï3(=<$572(/,=$/'(HG
(OHQHDJUDPDGHQXHVWUDVUHODFLRQHV0$5,$$11(*$//(1+$161(,'+$5'7HG
3RUTXpPHFXOSDELOL]RWDQWR"8QDQiOLVLVSVLFROyJLFRGHORVVHQWLPLHQWRVGHFXOSD/8,6
=$%$/(*8,HG
/DUHODFLyQGHD\XGD'H5RJHUVD&DUNKXII%5812*,25'$1,HG
/DIDQWDVtDFRPRWHUDSLDGHODSHUVRQDOLGDG)-,0e1(=+(51È1'(=3,1=Ï1HG
/DKRPRVH[XDOLGDGXQGHEDWHDELHUWR-$9,(5*$)2('HG
'LDULRGHXQDVRPEUR$1721,2*$5&Ë$58%,2HG
'HVFXEUHWXSHUILOGHSHUVRQDOLGDGHQHOHQHDJUDPD'215,&+$5'5,62HG
(OPDQDQWLDOHVFRQGLGR/DGLPHQVLyQHVSLULWXDOGHODWHUDSLD7+20$6+$57
7UHLQWDSDODEUDVSDUDODPDGXUH]-26e$1721,2*$5&Ë$021*(HG
7HUDSLD=HQ'$9,'%5$=,(5HG
6HQFLOODPHQWHFXHUGR/DHVSLULWXDOLGDGGHODVDOXGPHQWDO*(5$/'0$<
$SUHQGHUGH2ULHQWH/RFRWLGLDQROROHQWR\ORFDOODGR-8$10$6,È&/$9(/
3HQVDPLHQWRVGHOFDPLQDQWH06&2773(&.
&XDQGRHOSUREOHPDHVODVROXFLyQ$SUR[LPDFLyQDOHQIRTXHHVWUDWpJLFR
5$0,52-È/9$5(=HG
&yPROOHJDUDVHUXQDGXOWR0DQXDOVREUHODLQWHJUDFLyQSVLFROyJLFD\HVSLULWXDO
'$9,'5,&+2HG
(ODFRPSDxDQWHGHVFRQRFLGR'HFyPRORPDVFXOLQR\ORIHPHQLQRTXHKD\HQFDGDXQR
GHQRVRWURVDIHFWDDQXHVWUDVUHODFLRQHV-2+1$6$1)25'
9LYLUODSURSLDPXHUWH67$1/(<.(/(0$1
(OFLFORGHODYLGD8QDYLVLyQVLVWpPLFDGHODIDPLOLD
$6&(16,Ï1%(/$570$5Ë$)(55(5HG
<ROLPLWDGR3LVWDVSDUDGHVFXEULU\FRPSUHQGHUQXHVWUDVPLQXVYDOtDV
0,*8(/È1*(/&21(6$)(55(5
/RJUDUEXHQDVQRWDVFRQDSHQDVDQVLHGDG*XtDEiVLFDSDUDVREUHYLYLUDORV
H[iPHQHV.(9,1)/$1$*$1
$Ot%DEi\ORVFXDUHQWDODGURQHV&yPRYROYHUVHYHUGDGHUDPHQWHULFR9(5(1$.$67
&XDQGRHODPRUVHHQFXHQWUDFRQHOPLHGR'$9,'5,&+2HG
$QKHORVGHOFRUD]yQ,QWHJUDFLyQSVLFROyJLFD\HVSLULWXDOLGDG:,/.,($8125((1&$1121
HG
9LYLU\PRULUFRQVFLHQWHPHQWH,268&$%2'(9,//$HG
3DUDFRPSUHQGHUODDGLFFLyQDOMXHJR0$5Ë$35,(72856Ò$
3VLFRWHUDSLDSVLFRGUDPiWLFDLQGLYLGXDO7(2'252+(55$1=&$67,//2
(OFRPHUHPRFLRQDO(':$5'$%5$0621HG
&UHFHUHQLQWLPLGDG*XtDSDUDPHMRUDUODVUHODFLRQHVLQWHUSHUVRQDOHV
-2+1$02'(2.5,6:(17:257+HG
'LDULRGHXQDPDHVWUD\GHVXVFXDUHQWDDOXPQRV,6$%(/$*h(5$(63(-26$$9('5$
9DOyUDWHSRUODIHOLFLGDGTXHDOFDQFHV;$9,(5025(12/$5$
3HQViQGRORELHQ*XtDSUiFWLFDSDUDDVRPDUVHDODUHDOLGDG5$0,52-È/9$5(=
/tPLWHVIURQWHUDV\UHODFLRQHV&yPRFRQRFHUVHSURWHJHUVH\GLVIUXWDUGHXQRPLVPR
&+$5/(6/:+,7),(/'
+XPDQL]DUHOHQFXHQWURFRQHOVXIULPLHQWR-26e&$5/26%(50(-2
3DUDTXHODYLGDWHVRUSUHQGD0$7,/'('(7255(6HG
(O%XGDTXHVLHQWH\SDGHFH3VLFRORJtDEXGLVWDVREUHHOFDUiFWHUODDGYHUVLGDG\
ODSDVLyQ'$9,'%5$=,(5
+LMRVTXHQRVHYDQ/DGLILFXOWDGGHDEDQGRQDUHOKRJDU-25*(%$55$&$
3DODEUDVSDUDXQDYLGDFRQVHQWLGR0È1*(/(612%/(-$6HG
&yPROOHYDUQRVELHQFRQQXHVWURVGHVHRV3+,/,36+(/'5$.(
&yPRQRKDFHUHOWRQWRSRUODYLGD3XHVWDDSXQWRSUiFWLFDGHODOWUXLVPR
/8,6&(1&,//2HG
(PRFLRQHV8QDJXtDLQWHUQD&XiOHVVLJR\FXiOHVQR/(6/,(6*5((1%(5*HG
e[LWR\IUDFDVR&yPRYLYLUORVFRQDFLHUWR$0$'25$0Ë5(=9,//$)Èf(=
'HVDUUROORGHODDUPRQtDLQWHULRU/DFRQVWUXFFLyQGHXQDSHUVRQDOLGDGSRVLWLYD-8$1
$1721,2%(51$'
,QWURGXFFLyQDO5ROH3OD\LQJSHGDJyJLFR3$%/232%/$&,Ï1.1$33(\(/,6$/Ï3(=%$5%(5È
&DUWDVD3HGUR*XtDSDUDXQSVLFRWHUDSHXWDTXHHPSLH]D/25(77$&251(-2HG
(OJXLyQGHYLGD-26e/8,60$5725(//HG
6RPRVORPHMRUTXHWHQHPRV,6$%(/$*h(5$(63(-26$$9('5$
(OQLxRTXHVHJXtDODEDUFD,QWHUYHQFLRQHVVLVWpPLFDVVREUHORVMXHJRVIDPLOLDUHV*,8/,$1$
35$7$0$5,$9,*1$72\686$1$%8//5,&+
$PRU\WUDLFLyQ-2+1$02'(2
(ODPRU8QDYLVLyQVRPiWLFD67$1/(<.(/(0$1
$ODE~VTXHGDGHQXHVWURJHQLRLQWHULRU&yPRFXOWLYDUOR\DGyQGHQRVJXtD.(9,1)/$1$*$1HG
$FRUD]yQDELHUWR&RQIHVLRQHVGHXQSVLFRWHUDSHXWD)-,0e1(=+(51È1'(=3,1=Ï1
(QYtVSHUDVGHPRULU3VLFRORJtDHVSLULWXDOLGDG\FUHFLPLHQWRSHUVRQDO
,268&$%2'(9,//$(5$62
3RUTXpQRORJURVHUDVHUWLYR"2/*$&$67$1<(5<(67(/$257(*$HG
(OGLDULRtQWLPREXFHDQGRKDFLDHO\RSURIXQGR-26e9,&(17(%21(76-HG
&DPLQRVVDSLHQFLDOHVGH2ULHQWH-8$10$6,È
6XSHUDUODDQVLHGDG\HOPLHGR8QSURJUDPDSDVRDSDVR3('52025(12HG
(OPDWULPRQLRFRPRGHVDItR'HVWUH]DVSDUDYLYLUORHQSOHQLWXG.$7+/((15),6&+(5\
7+20$61+$57
/DSRVDGDGHORVSHUHJULQRV8QDDSUR[LPDFLyQDO$UWHGH9LYLU(63(5$1=$%25Ò6
5HDOL]DUVHPHGLDQWHODPDJLDGHODVFRLQFLGHQFLDV3UiFWLFDGHODVLQFURQLFLGDG
PHGLDQWHORVFXHQWRV-($13$6&$/'(%$,//(8/\&$7+(5,1()285*($8
3VLFRDQiOLVLVSDUDHGXFDUPHMRU)(51$1'2-,0e1(=+(51È1'(=3,1=Ï1
'HVGHPLYHQWDQD3HQVDPLHQWRVGHDXWROLEHUDFLyQ3('520,*8(//$0(7
(QEXVFDGHODVRQULVDSHUGLGD/DSVLFRWHUDSLD\ODUHYHODFLyQGHOVHU-($16$5.,662))
/DSDUHMD\ODFRPXQLFDFLyQ/DLPSRUWDQFLDGHOGLiORJRSDUDODSOHQLWXG\OD
ORQJHYLGDGGHODSDUHMD&DVRV\UHIOH[LRQHV3$75,&(&8',&,2\&$7+(5,1(&8',&,2
$QWHODHQIHUPHGDGGH$O]KHLPHU3LVWDVSDUDFXLGDGRUHV\IDPLOLDUHV0$5*$1,(72
&$55(52HG
0HFRPXQLFR/XHJRH[LVWR8QDKLVWRULDGHHQFXHQWURV\GHVHQFXHQWURV-(6Ò6'(/$
*È1'$5$0$57Ë1
/DQXHYDVRIURORJtD*XtDSUiFWLFDSDUDWRGRV&/$8'(,0%(57
&XDQGRHOVLOHQFLRKDEOD0$7,/'('(7255(69,//$*5ÈHG
$WDMRVGHVDELGXUtD&$5/26'Ë$=
4XpQRVKXPDQL]D"4XpQRVGHVKXPDQL]D"(QVD\RGHXQDpWLFDGHVGHODSVLFRORJtD
5$0Ï1526$/&257e6
0iVDOOiGHOLQGLYLGXDOLVPR5$)$(/5('21'2
/DWHUDSLDFHQWUDGDHQODSHUVRQDKR\1XHYRVDYDQFHVHQODWHRUtD\HQODSUiFWLFD'$9(
0($516\%5,$17+251(
/DWpFQLFDGHORVPRYLPLHQWRVRFXODUHV/DSURPHVDSRWHQFLDOGHXQQXHYRDYDQFHSVLFRWHUD
SpXWLFR)5(')5,('%(5*,1752'8&&,Ï1$/$(',&,Ï1(63$f2/$3255$0,52-È/9$5(=
1RVHDVWXSHRUHQHPLJR&XDQGRSXHGHVVHUWXPHMRUDPLJR$1100&0$+21
/DPHPRULDFRUSRUDO%DVHVWHyULFDVGHODGLDIUHRWHUDSLD/8=&$6$6129$6686$11$HG
$WUDSDQGRODIHOLFLGDGFRQUHGHVSHTXHxDV,*1$&,2%(5&,$123e5(=&21/$&2/$%25$&,Ï1'(
,7=,$5%$55(1(1*2$HG
&*-XQJ9LGDREUD\SVLFRWHUDSLD03,/$548,52*$0e1'(=
&UHFHUHQJUXSR8QDDSUR[LPDFLyQGHVGHHOHQIRTXHFHQWUDGRHQODSHUVRQD720(8
%$5&(/ÏHG
$XWRPDQHMRHPRFLRQDO3DXWDVSDUDODLQWHUYHQFLyQFRJQLWLYDFRQJUXSRV
$/(-$1'52%(//2*Ï0(=$1721,2&5(*2'Ë$=
/DPDJLDGHODPHWiIRUDUHODWRVEUHYHVSDUDHGXFDGRUHVIRUPDGRUHV\SHQVDGRUHV
1,&.2:(1
&yPRYROYHUVHHQIHUPRPHQWDO-26e/8Ë63,2$%5(8
3VLFRWHUDSLD\HVSLULWXDOLGDG/DLQWHJUDFLyQGHODGLPHQVLyQHVSLULWXDOHQODSUiFWLFDWHUD
SpXWLFD$*1(7$6&+5(856
)OXLUHQODDGYHUVLGDG$0$'25$0Ë5(=9,//$)Èf(=
/DSVLFRORJtDGHOVROWHUR(QWUHHOPLWR\ODUHDOLGDG-8$1$1721,2%(51$'
8QFRUD]yQDXWpQWLFR8QFDPLQRGHRFKRWUDPRVKDFLDXQDPRUHQODPDGXUH]-2+1$02'(2
/X]PiVOX]/HFFLRQHVGHILORVRItDYLWDOGHXQSVLTXLDWUD%(1,723(5$/
7UDWDGRGHODLQVRSRUWDELOLGDGODHQYLGLD\RWUDV¦YLUWXGHV§KXPDQDV/8,65$,081'2*8(55$
HG
&UHFLPLHQWRSHUVRQDO$SRUWDFLRQHVGH2ULHQWH\2FFLGHQWH0Ï1,&$52'5Ë*8(==$)5$('
(OIXWXURVHGHFLGHDQWHVGHQDFHU/DWHUDSLDGHODYLGDLQWUDXWHULQD&/$8'(,0%(57
HG
&XDQGRORSHUIHFWRQRHVVXILFLHQWH(VWUDWHJLDVSDUDKDFHUIUHQWHDOSHUIHFFLRQLVPR
0$57,10$1721<5,&+$5'36:,1621HG
/RVSHUVRQDMHVHQWXLQWHULRU$PLJiQGRWHFRQWXVHPRFLRQHVPiVSURIXQGDV-2<&/28*
/DFRQTXLVWDGHOSURSLRUHVSHWR0DQXDOGHUHVSRQVDELOLGDGSHUVRQDO7+20587/('*(
(OSLFRGHO4XHW]DO6HQFLOODVFRQYHUVDFLRQHVSDUDUHVWDEOHFHUODHVSHUD]DQ]DHQHOIXWXUR
0$5*$5(7-:+($7/(<
'RPLQDUODVFULVLVGHDQVLHGDG8QDJXtDSDUDSDFLHQWHV3('52025(12-8/,2&0$57Ë1
HG
(OWLHPSRUHJDODGR/DPDGXUH]FRPRGHVDItR,5(1((675$'$(1$
(QVHxDUDFRQYLYLUQRHVWDQGLItFLO3DUDTXLHQHVQRVDEHQTXpKDFHUFRQVXVKLMRVRFRQ
VXVDOXPQRV0$18(/6(*85$025$/(6HG
(QFUXFLMDGDHPRFLRQDO0LHGRDQVLHGDGWULVWH]DGHSUHVLyQUDELDYLROHQFLDDOHJUtD
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9HQFHUODGHSUHVLyQ7pFQLFDVSVLFROyJLFDVTXHWHD\XGDUiQ0$5,6$%2648('
&XDQGRPHHQFXHQWURFRQHOFDSLWiQ*DUILRQRPHHQJDQFKR/DSUiFWLFDHQSVLFRWHUD
SLDJHVWDOWÈ1*(/(60$57Ë1<&$50(19È=48(=
/DPHQWHRODYLGD8QDDSUR[LPDFLyQDOD7HUDSLDGH$FHSWDFLyQ\&RPSURPLVR-25*(
%$55$&$0$,5$/HG
'HMDGHFRQWURODUPH4XpKDFHUFXDQGRODSHUVRQDDODTXHTXHUHPRVHMHUFHXQGRPLQLR
H[FHVLYRVREUHQRVRWURV5,&+$5'-67(1$&.
5HVSRQGHDWXOODPDGD8QDJXtDSDUDODUHDOL]DFLyQGHQXHVWURREMHWLYRYLWDOPiVSURIXQ
GR-2+136&+867(5
7HUDSLDPHGLWDWLYD8QSURFHVRGHFXUDFLyQGHVGHQXHVWURLQWHULRU0,&+$(//(00216
3+'<-$1(7(0021606
(OHVStULWXGHRUJDQL]DUVH'HVWUH]DVSDUDHQFRQWUDUHOVLJQLILFDGRDVXVWDUHDV3$0(/$
.5,67$1
$GHOJD]DUHOHVIXHU]RSRVLEOH8QVLVWHPDJUDGXDOSDUDVXSHUDUODREHVLGDG$&Ï=$5
&UHFHUHQODFULVLV&yPRUHFXSHUDUHOHTXLOLEULRSHUGLGR$/(-$1'5252&$025$HG
5DELDVDQD&yPRD\XGDUDQLxRV\DGROHVFHQWHVDPDQHMDUVXUDELD%(51$5'*2/'(1HG
0DQLSXODGRUHVFRWLGLDQRV0DQXDOGHVXSHUYLYHQFLD-8$1&$5/269,&(17(&$6$'2
0DQHMDU\VXSHUDUHOHVWUpV&yPRDOFDQ]DUXQDYLGDPiVHTXLOLEUDGD$11:,//,$0621
/DLQWHJUDFLyQGHODWHUDSLDH[SHULHQFLDO\ODWHUDSLDEUHYH8QPDQXDOSDUDWHUDSHXWDV\
FRQVHMHURV%$/$-$,621
(VWHQRHVXQOLEURGHDXWRD\XGD7UDWDGRGHODVXHUWHHODPRU\ODIHOLFLGDG/8,6
5$,081'2*8(55$
3VLTXLDWUtDSDUDHOQRLQLFLDGR5$)$(8%$HG
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Este libro se terminó de imprimir
en los talleres de RGM, S.A., en Urduliz,
el 23 de julio de 2010.

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CRECER EN GRUPO

Una aproximación desde

© Tomeu Barceló, 2003

© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S. A., 2003

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y

Impreso en España - Printed in Spain

Prólogo. Por Javier Ortigosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Por Javier Ortigosa

Después de haber leído muy detenidamente el libro de

En esta parte muestra un conocimiento profundo y una gran

Los tres capítulos dedicados a aportaciones de tres cola-

“Un enfoque centrado en la persona se basa en la premisa de que

En realidad este libro fue concebido en Miraflores de la

prenden una multitud de árboles, flores y plantas; escuchar

Me parece que uno de los factores más decisivos para el

vamente en el ámbito de la psicoterapia, no conozco muchas

interiorizados desde un proceso experiencial que afecta a la

y en las mismas relaciones interpersonales. Basa su hipótesis

En los capítulos tercero y cuarto sugiero una descripción

Les agradezco profundamente su colaboración, su presencia

miento y aprendizaje, y ha reportado nuevos aspectos que

de Argentina; a Alberto Segrera, José Jesús de Anda y Dora

“He descubierto una manera de trabajar con los individuos que

mento; constituyen situaciones en las que se establece un de-

No obstante, para mí, no se trata sólo de reconocer los

Carl R. Rogers, el maestro.

Un libro de Rogers, Psicoterapia centrada en el cliente 2, fue

1. Esta denominación parece ser la designación más descriptiva de esta

Tuve la oportunidad de conocer a Rogers en 1982 en un

3. En el libro de ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona. Barcelona:

rios influyó en la modificación de su vocación. Parece ser

4. ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós, 1981,

Rogers ha combinado su trabajo profesional con el de padre

5. RASKIN, N.J. “50º anniversary of the person-centered approach”.

nes facilitadoras en la creación del clima de seguridad psico-

7. En el libro de LAFARGA, J.; GÓMEZ DEL CAMPO, J. Desarrollo del po-

psiquiatría con la dirección de un programa de investigación

8. ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós, 1981, 35.

Europa, Sudáfrica etc. Participó en talleres de comunicación

10. Referencia abstraída de CASTANEDO, C. Grupos de encuentro en terapia

para nuestra propia vida personal. A Carl Rogers le debe-

El Enfoque Centrado en la Persona

Parece plausible la existencia en las personas de una ten-

brio de las que mana una cierta inclinación global de reor-

rrealizadora es un difícil camino para la mayoría de las per-

12. MASLOW, A., El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairós, 1983, 30.

gir ciertas reglas que impiden al sistema encontrar una solu-

Así pues, aunque el postulado de la tendencia actualizan-

tar y expresar sus propios sentimientos y que éstos no serán

16. Especialmente es destacable la investigación de TAUSCH, R. Facilitative

Desde la muerte de Rogers se ha continuado la investiga-

dad/efectividad, libertad/disciplina, relación profesor

po, su manera de relacionarse, es lo que hace posible la cre-

“Cuando empecemos a confiar en nosotros mismos para intro-

En un trabajo de difusión y aplicación del Enfoque Cen-

cilitar un grupo: favorecer las condiciones para el crecimien-

La convicción profunda en la capacidad de las personas

nomamente el curso de su propio existir y, por consiguiente,

19. SANCHEZ BODAS, A. Estar presente. Desde Carl Rogers al Enfoque

Vivir la experiencia y percatarse 20

Las investigaciones y la práctica educativa y terapéutica

20. El término “percatarse” es utilizado por Claudio Naranjo, uno de los

ples mensajes en forma de sentimientos, emociones e intui-

21. AMODEO, J. y WENTWORTH, K. Crecer en intimidad. Bilbao: Desclée