AB-se Fasciculo 5 Agosto 2020

Publicación digital de la Revista
Pedagógica AB-sé FEPADE

(ISNN: 1729-4819) durante
el periodo de continuidad
educativa por el COVID-19.
Fascículo 5, agosto 2020
www.fepade.org.sv Para suscripción escriba a: abse@fepade.edu.sv
Incremento de la violencia
durante el confinamiento
físico y social en los hogares
El confinamiento físico y so-
cial ha sido identificado como
una de las principales medi-
das para prevenir el contagio
de la COVID-19. No obstante,
también se ha señalado que
las situaciones de violencia,
abuso y maltrato infantil po-
drían incrementarse como
consecuencia del aumento
de la tensión, la irritabilidad y
de otras situaciones vincula-
das con la convivencia 24/7
en los hogares.
Contenidos
* Ver referencias al final del documento.

A) Incremento de la violencia
Luego de la expansión del coronavirus por el mundo

y de su llegada a América Latina, se identificaron
cuatro medidas principales para hacer frente a la
pandemia: 1) lavarse las manos; 2) utilizar masca-
rilla; 3) aislarse social y físicamente en los hogares
—cuarentena—, y 4) distanciarse al menos un me-
tro y medio entre cada persona al estar fuera de las
viviendas.
Diferentes países y especialistas coinciden en dar

una alerta frente al incremento de la violencia y del
abuso sexual contra niños, niñas y adolescentes
(NNA) relacionado con el confinamiento físico y
social. Aunque en esta área los datos pueden distar
de la realidad (pues solo se registran los que formal-
mente llegan a las instituciones), examinar algunos
puede ser orientador en cuanto a las acciones de
prevención que puedan impulsarse desde el sector
educativo.
FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 2

a) La Red Nacional de Establecimientos de Salud
del MINSAL reporta los siguientes datos de niñas
y adolescentes embarazadas:
• En el primer semestre de 2019 se registraron

8253 embarazos de niñas y adolescentes de en-
tre 10 y 19 años, de los cuales 284 son de niñas
de entre 10 y 14 años.
• En el mismo período de 2020 se reportan 6839
embarazos de niñas y adolescentes de entre 10 y
19 años, de los cuales 258 son de niñas de entre
10 y 14 años 1.
Estos números, si bien reflejan una disminución de

26 casos de niñas entre 10 y 14 años embarazadas
en 2020 con respecto a 2019, nos dan una alerta,
pues estas 258 niñas, en su mayoría, estuvieron
confinadas en sus hogares desde el 12 de marzo,
dada la emergencia por COVID-19. Sin duda, estos
casos merecen ser investigados detalladamente,
pues podrían estar relacionados con situaciones de
abuso y vulneración de derechos de las niñas.
Embarazos en niñas y adolescentes (en miles)

9
7969
8 Niñas y
7 6581 adolescentes
6 de 15 a 19 años
5 Niñas de
4 10 a 14 años
3
2
1 284 258
0
2019 2020

b) El informe de las Juntas de Protección de la
Niñez y de la Adolescencia del CONNA 2 reporta
los siguientes datos en relación con la cantidad
de niñas, niños y adolescentes con derechos vul-
nerados:
• Durante 2019, 16,068 niñas, niños y adolescen-
tes de entre 0 y 17 años sufrieron presuntas
amenazas o vulneración de derechos.
• Durante el primer semestre de 2020, 5482
niñas, niños y adolescentes de entre 0 y 17
años sufrieron presuntas amenazas o vulnera-
ción de derechos.
Pese a que los casos del primer semestre de 2020

representan solo la tercera parte —y no la mitad—
de las presuntas víctimas con respecto a todo 2019,
los datos anteriores también representan una alerta,
pues deben tomarse en cuenta las restricciones de
movilización que pudieron dificultar a las personas
desplazarse para poner las denuncias respectivas
(falta de transporte público, salida por número de
DUI, convivencia con la persona agresora durante
las 24 horas del día, entre otras).

Como docentes con la posibilidad de interactuar con
niñas, niños y adolescentes durante el período de
continuidad educativa, es importante familiarizarse
con algunas estrategias que pueden ayudar a detec-
tar casos de violencia y abuso.
En ese sentido, el 28 de mayo de 2020, la Adminis-

tración Nacional de Educación Pública de Uruguay
(ANEP3), Unicef y Plan Ceibal 4 divulgaron una vi-
deoconferencia denominada «Desafíos para identifi-
car situaciones de violencia en tiempos de comuni-
cación virtual», impartida por Sandra Baita5, experta
en trauma infantil. Puede ver:
https://www.youtube.com/watch?v=ZDofcn7gZXQ
En dicha conferencia, la especialista, además de

ofrecer diversas claves para comprender cómo el
confinamiento físico y social influye en el incremento
de la violencia, expone cómo identificar situaciones
de maltrato desde la distancia y ofrece algunas pau-
tas para apoyar a niñas, niños y adolescentes que
puedan estar sufriendo violencia y abuso.

B) Sandra Baita: Desafíos para
identi icar situaciones de violencia en
tiempos de comunicación virtual
La especialista comienza señalando que, si bien la

situación de la COVID-19 es nueva, la violencia en
los hogares ya existía, y que las diferentes circuns-
tancias que la pandemia trae aparejadas hacen que
la tensión y el estrés aumenten en los hogares. Esto
impacta en el estado de ánimo y en la salud mental
de las personas, así como en el incremento de la
violencia «puertas adentro», como la llama Sandra.
Sandra explica que es natural que la incertidumbre

y el confinamiento social conlleven un aumento del
estrés en las familias, pero que es mayor en los
hogares que ya tenían dinámicas y manifestaciones
de violencia antes de la pandemia. En la primera
diapositiva, la especialista presenta los efectos en
la población en general (flecha pequeña) y los efec-
tos en la población que ya tenía problemas de vio-
lencia antes del confinamiento físico y social (flecha
grande).

Diapositiva 1
¿Cómo se relacionan la COVID-19 y la violencia
de puertas adentro?
• Temores relacionados con Situaciones que

la enfermedad (miedo al aumentan el
contagio, a la muerte pro- estrés en pobla-
pia o de seres queridos) ción general sin
• Temores relacionados con problemas pre-
el futuro próximo (des- vios de violencia
empleo, disminución del
salario, pérdida del poder Aumento del
adquisitivo) estrés en pobla-
ción con pro-
• Incertidumbre blemas previos
• Ansiedad de violencia es
• Irritabilidad mayor
1. Efectos en la población en general sin

problemas previos de violencia
Sandra explica el tema apoyándose en numerosos

ejemplos que pueden resultar familiares o conocidos
a la audiencia, dependiendo de qué tanto han esta-
do expuestos a las diversas situaciones generadas
por la COVID-19.
Al referirse a las consecuencias de la pandemia en

las personas en cuyos hogares no había violencia
antes del confinamiento, Sandra destaca dos gru-
pos de temores generalizados: los relacionados
con la enfermedad y los relacionados con el futuro
próximo.

Temores relacionados con la enfermedad.
El miedo al contagio y a la muerte. La mayoría
hemos escuchado información que nos dice que el
poder de transmisión de este virus es muy grande.
Entonces, el miedo al contagio aparece, por ejem-
plo, asociado a la posibilidad de que el virus entre
al hogar en lo que se trae de la calle, como las
compras del mercado, o porque se tiene que salir a
trabajar y luego regresar a la casa. Este temor tam-
bién se observa asociado al después; es decir, una
vez que se termine la cuarentena y bajen los conta-
gios, ¿qué tan probable es infectarse al retomar las
actividades diarias?
El miedo a la muerte está asociado al contagio, y,

de igual manera, la mayoría tenemos información de
que este virus puede ser letal, por lo que nos preo-
cupa la muerte propia y la de seres queridos. En el
trabajo con algunos pacientes,
Sandra Baita identificó que a
algunos les preocupa me-
nos el contagio propio y
más la posibilidad de
contagiar a un ser
querido: «Si yo me
contagio, no pasa
nada. Pero si yo
me contagio y con-
tagio a mi abuela
que vive conmigo y
ella muere, se mo-
riría por mi culpa».

Temores relacionados con el futuro próximo. La
mayoría se relaciona con la economía; por ejemplo,
la pérdida del empleo, la disminución del salario, la
disminución del ingreso si se tiene un negocio pro-
pio o la pérdida del poder adquisitivo.
Sandra identifica tres elementos que aparecen vin-

culados a estos dos grandes grupos de temores:
La incertidumbre La ansiedad La irritabilidad
La incertidumbre. Es importante prestar atención

a las preguntas que niños y adolescentes puedan
estarse formulando y que para ellos son de gran
importancia. Por ejemplo: «¿Cuándo se podrá visi-
tar a los abuelos? ¿Cuándo será posible juntarse
con amigos? ¿Se podrá volver a abrazar a la gente,
a tocarla? ¿Le podré dar un beso a mi amiga o a mi
amigo o tengo que estar siempre con tapabocas?
¿Cuánto va a durar esto? Si yo me enfermo y so-
brevivo, ¿quedo inmune?», ejemplifica Sandra.

La ansiedad y la irritabilidad. El confinamiento físi-
co y social en casa ha generado dificultades asocia-
das a por lo menos tres situaciones:
• Convivencia en el mismo espacio 24/7: lo que

esta situación provoca es que aumente la tensión
que ya se tenía de forma habitual. Entonces, hay
personas más estresadas, más tensionadas, con
más preocupaciones en su mente, más propen-
sas a irritarse o a salirse de sus cabales.
• Cambio en las rutinas: ahora que están todos

en casa a toda hora, las rutinas cambian y las
tareas de limpieza se incrementan. Ya no basta
limpiar como se hacía antes, sino que es necesa-
rio desinfectar. Incluso puede tenerse la sensa-
ción de que, pese a que se limpia y se desinfecta,
nunca se termina de hacerlo de manera adecua-
da. Otra situación es que los niños ya no van a la

escuela para volver más tarde, sino que deben re-
cibir las clases desde casa. Algunos adultos ya no
salen a trabajar, ya sea porque no tienen permiso
para ir, porque donde laboraban cerró o porque
fueron suspendidos.
• Obligatoriedad del confinamiento y distancia-

miento social: algunas personas pueden sentir-
se cómodas quedándose en casa por decisión
propia, pero es diferente cuando se trata de una
exigencia u obligación que, aunque se comprenda
como útil y necesaria, se percibe como impuesta.
2. Efectos en la población con problemas

previos de violencia
Si las situaciones descritas anteriormente tienen el

poder de incrementar la tensión y el estrés de las
personas en general, debe notarse que en aquellos
que ya tenían un manejo precario de sus niveles de
tensión y ya manifestaban conductas violentas, lo
que hace la situación actual es «aumentar la tem-
peratura o el volumen» por lo que pueden ocurrir
explosiones de violencia más severas. Sandra lo
ejemplifica de este modo:
«Una cosa es que yo sepa que lo más grave

que puede suceder en mi casa es que sea
chica, que seamos muchos, que nos desorde-
nemos en las rutinas, que se caiga la internet
o se corte la luz porque todos la utilizamos al
mismo tiempo; donde lo más estresante que
puede llegar a pasar es que tengamos que

estar pensando que si salimos a hacer las
compras hay que ir vestido casi como un as-
tronauta, o que cuando vuelvo debo tardar un
tiempo en desinfectar la lechuga, el tomate, la
leche, la manzana, etcétera. Y otra muy dife-
rente es saber que en el hogar hay violencia y
que lo único que puede esperarse es que esta
se incremente».
Así, el «#QuédateEnCasa», que comenzó como una

medida de seguridad para cuidarnos y protegernos
del coronavirus, nos lleva a una situación en la que
estar en casa no es seguro.
«Las situaciones de violencia dentro de la

familia producen esta cosa trastocada: el lugar
que habitualmente uno consideraría como un
refugio en realidad no lo es […]. Es como una
paradoja. ¿Por qué? Porque es seguro para
protegerme del coronavirus, pero no es seguro
para protegerme del incremento eventual de la
violencia. Entonces, ¿qué hacemos?».

En una situación de emergencia como la actual, en
la que no había planes ni condiciones preparadas,
sucede que debemos correr e improvisar para res-
ponder a los problemas, y, como señala Sandra,
muchas veces nos encontramos con que «la mejor
de las soluciones no es la más satisfactoria para no-
sotros, porque no alcanza, porque no es suficiente».
3. Violencia de puertas adentro,

docencia y protocolos
La especialista se aproxima al estado actual de la

docencia y expone cómo, desde esta profesión, se
pueden generar algunas acciones de apoyo a niños
y adolescentes.
«Uno de los enormes desafíos que tenemos

los maestros aquí es que nos forman
prioritariamente para tener herramientas
pedagógicas para transmitir conocimiento, pero
lo que sucede es que ese conocimiento que
tenemos que transmitir está rodeado de una
cantidad de cosas para las cuales, inicialmente,
la docencia no está pensada. Entonces, la
docencia no está pensada para lidiar con el
hambre, la docencia no está pensada para lidiar
con trabajar en una zona de riesgo donde a lo
mejor hay robos, droga, etcétera, y la docencia
no está pensada para trabajar con la violencia.
Sin embargo, en la escuela todas estas cosas
llegan, y los maestros tienen que lidiar con ellas
porque los niños están ahí».

En este contexto, y a partir de una situación hipoté-
tica en la que ya había una intervención del Estado
porque se habían detectado situaciones de violencia
antes de la COVID-19, Sandra ejemplifica lo siguiente:
«Vamos a suponer que el papá le pegaba a la

mamá, y entonces la justicia decía que el señor
tiene que salir de la casa. Ahora, ¿qué es lo que
pasa, por ejemplo, si a raíz de esta situación,
por equis motivo, porque el señor se quedó sin
trabajo y vivía en una habitación que estaba en
la misma fábrica donde trabajaba, ¿qué es lo que
pasa entonces si este señor vuelve a la casa?
¿Qué es lo que sucede si, con conocimiento
de la justicia o sin conocimiento de la justicia,
este señor, en esta crisis y en esta situación de
emergencia, vuelve a la casa? Lo que sucede es
que la situación de seguridad que la medida de
protección había traído se revierte.

La otra posibilidad es que esto no suceda, pero
que el niño presente o traiga una inquietud
frente a la posibilidad de que esto pase, frente a
la posibilidad de que el papá pueda volver a la
casa a raíz de todo esto. Hasta ahí, lo único que
a nosotros [como docentes] nos tocaría hacer
desde la escuela es escuchar y, eventualmente,
saber si hay alguna instancia a quien yo tenga
que informar de esta situación. Pero se supone
que ya hay una instancia de protección previa».
Sandra llama la atención hacia otra situación: existe

un universo de niños en cuyos hogares ya existía
violencia antes del confinamiento, pero no había
sido detectada ni denunciada. No había ninguna in-
tervención para proteger al niño, la niña o el adoles-
cente, pero, «por esta acumulación de factores de
estrés y este aumento de la temperatura del que yo
les hablaba, ¡boom! Estalla como un volcán. Salió
la lava y todo el mundo sabe que este volcán está
activo porque ven la lava correr».

En las situaciones descritas anteriormente, las es-
cuelas y los docentes deben tener como prioridad
supervisar y enterarse de los protocolos estableci-
dos para este tipo de casos (ver diapositiva 2).
La especialista señala que los protocolos son un

mecanismo para ordenar y organizar los cursos de
acción y los recursos que utilizar en diferentes situa-
ciones. Sin embargo, aclara, lo que los protocolos
no indican es cómo detectar una situación de vulne-
ración de derechos si la niña o el niño no dice abier-
ta y directamente lo que le está pasando.
Explica que este es el desafío, el límite del protoco-

lo, pues las situaciones son tan diversas, amplias
y tienen tantos matices que sería imposible desa-
Diapositiva 2
• Conocer en lo posible la situa-

Casos con
ción de niños, niñas y adoles-
conocimiento
centes (NNA). Por ejemplo, si
previo de violen-
antes de la crisis había una
cia antes de la
medida de protección.
COVID-19
• Tratar de reconocer si el
estado de inseguridad de los
NNA está fundamentado.
Casos nuevos • Seguir lineamientos de pro-

que se podrían tocolos establecidos.
detectar duran- • Revisar el estado de la niña,
te la crisis de la el niño o el adolescente
COVID-19 después de la intervención.

rrollar un protocolo que cubra todas las situaciones:
diferentes edades, géneros, situación social, disca-
pacidad, familia monoparental, familia extendida, etc.
4. La educación al servicio de la detección
¿Qué tendría que ver la docencia o el sistema edu-

cativo en estas situaciones de violencia dentro de
los hogares? La especialista manifiesta que existen,
al menos, dos razones:
La primera se relaciona con el proceso de aprendi-

zaje: para aprender se necesita que el cerebro esté
en calma, de modo que pueda codificar los elemen-
tos que percibe y traerlos en el momento en que los
necesita desde redes de información ubicadas pre-
cisamente en el cerebro. La especialista lo explica
de la siguiente manera:

«De una manera muy pero muy muy básica,
imagínense que [el cerebro] tiene tres grandes
departamentos. Uno de esos es el que está
puesto prioritariamente al servicio de regular
nuestras funciones corporales; otro departamento
está puesto al servicio de detectar si se incendia
algo, y un tercer departamento está puesto al
servicio de sentarse, aprender, estudiar, leer,
aprender a establecer conexiones entre toda la
información que yo voy aprendiendo; aprender a
planificar, a organizarse, aprender a utilizar las
estructuras más sofisticadas que tiene el cerebro
para poder poner un freno a ciertas conductas
[…]. La realidad es que un chico que está en una
situación de violencia no tiene un cerebro en
estado de tranquilidad; todo lo contrario».
La segunda razón tiene que ver con que el cerebro

es un órgano social. Según Sandra, el cerebro se
nutre, potencia, desarrolla y crece en función de los
vínculos que podemos establecer.
«En el espacio del aula hay un adulto que

funciona como guía de un proceso educativo,
y el chico ha aprendido a confiar que en ese
proceso es la maestra quien sabe. El hecho de
estar con otros niños como él, con una cantidad
de otros pares que no va a encontrar en su casa
ni aunque tenga seis hermanos, produce un
efecto que es inherente al ser humano como ser
social […]. En consecuencia, si yo encuentro en
la escuela un espacio para compartir lo que me
sucede, eso me ayuda a aliviar la tensión».

Cuando la violencia se convierte en una acción
reiterada dentro del hogar y no en algo excepcional,
el sistema nervioso y el cerebro se mantienen en
alerta permanente.Algunos de estos niños, niñas y
adolescentes que aprenden desde su casa están
en el lugar donde la violencia ocurre con mayor
frecuencia, en consecuencia, su cerebro está en
alerta permanente.
5. Pescar a partir de preguntas

y de observación
La especialista se refiere a que la violencia siempre

viene acompañada de un aislamiento de la víctima,
ya que el agresor intenta que nadie se de cuenta.
«Si un niño termina marcado con un golpe,

le van a decir: “Ojo con lo que decís en el
colegio. Si te preguntan cómo te golpeaste,
vos decís que te caíste”. Ni que hablar cuando
esta violencia es un abuso sexual, porque de lo

primero que se encarga el adulto agresor es de
decirle al niño: “Vos no podés hablar”».
Entonces, ya que en este momento los docentes

son quienes tienen la mejor posibilidad de interac-
tuar con los niños y los adolescentes que están en
sus hogares, son ellos quienes tienen la mejor posi-
ción para detectar casos de abuso.
Sandra ofrece algunas estrategias que se basan

en la indagación a partir de preguntas que ayuden
a identificar señales de la presencia de violencia.
Ejemplifica cómo, a partir de ciertas líneas o ejes
de preguntas, se puede ir «pescando» algo de lo
que le está pasando al niño o a la niña. Enfatiza que
las preguntas, los temas y cómo ir profundizando a
partir de ellos son ejemplos que deben adecuarse a
cada situación en particular. En la diapositiva 3 apa-
recen algunas claves para la indagación que Sandra
explica con más detalle posteriormente.

Diapositiva 3
Entonces...
• Armar redacciones sobre lo que preocupa a los
NNA sobre la situación de la COVID-19.
• Que puedan contar si les preocupan cosas que
suceden fuera de su casa (en la comunidad en
la que viven, en el país, en el mundo) o den-
tro de su casa (con las personas con quienes
viven o con alguna en particular…).
• Averiguar si tienen a alguien con quien hablar
de las cosas que les preocupan; si no es así,
alentarlos a que cuenten qué emoción lo impide
(¿miedo?, ¿vergüenza?, ¿angustia?).
• Alentarlos a que cuenten de qué manera lidian
con lo que les sucede (¿qué recursos usan?
¿La fantasía? ¿El juego? ¿Estar solos? ¿Dónde
y por qué prefieren estar solos?).
• Ayudarlos a que identifiquen un lugar de la
casa donde puedan sentirse seguros (cuando
no tienen a nadie a quien recurrir dentro de su
casa o si no pueden recurrir a nadie por temor).
a) ¿Le preocupa lo que ocurre dentro o fuera de

la casa? Solicitar a los niños que escriban las
cosas que les preocupan de la situación actual
y alentarlos a que identifiquen si están relacio-
nadas con lo que sucede fuera de su casa; por
ejemplo, en el mundo o en su comunidad: si le
preocupa que los hospitales cercanos podrán dar
atención a quien se enferme o si hay vacunas y
medicinas suficientes. Se va profundizando
según las respuestas.
O preguntar si, por el contrario, sus preocu
paciones tienen que ver con lo que sucede
dentro de su casa. Si la respuesta es positiva,
se intenta averiguar si se refieren a todas las
personas con quienes vive o a alguien en
particular. Por ejemplo: ¿les preocupa que todos
se enfermen o que se enferme su mamá? Si les
preocupa que se enferme su madre, ¿por qué?
Es diferente si la preocupación del niño es que
su madre fallezca porque no va a poder cuidarlo
o cocinarle, o porque teme quedarse solo al
cuidado de su padre. Si es la última opción,
¿por qué tendría que darle miedo quedarse
sola solo al cuidado de su padre? Ver diagrama.
Abrir vías de indagación a partir de una pregunta
¿Le preocupa algo relacionado con lo

que pasa dentro de su casa?
No Sí. ¿Con todos o con alguien en particular?
¿Con que se enferme su madre en particular? ¿Por qué?
¿Porque no habrá ¿Porque le asusta quedarse

quien lo cuide o le solo o sola con el papá?
cocine? ¿Por qué?
Porque el papá El niño o la niña comien-

sale a trabajar za a retraerse y dice que
no quiere contar más.

b) ¿Tiene con quien hablar de sus preocupacio-
nes? Para sondear qué recursos de apoyo po-
dría tener el niño o la niña, se le puede pregun-
tar si, además de compartir sus preocupaciones
con su docente a través de lo que escribe, de
lo que dibuja, a través de un chat o de una lla-
mada, tiene a alguien más a quien contarle su
situación. Si la respuesta es negativa, se debe
indagar qué emociones le impiden contarle a
su madre, su padre, su abuela, su abuelo: ¿por
miedo, por vergüenza, por angustia, porque no
quiere preocupar?
Si una respuesta es, por ejemplo: «Es que una

vez le conté a mi mamá que tenía miedo, y mi
papá se enojó con ella», se advierte que hay
mucha irritabilidad de parte de los adultos, por
lo que se puede profundizar: ¿cómo se enojó tu
papá? ¿Qué hizo cuando se enojó? ¿Dijo cosas?
¿Cómo las dijo? ¿Gritando?

c) ¿Hay algún lugar en la casa donde pueda
sentirse seguro o tranquilo? Averiguar si iden-
tifica un lugar en la casa donde pueda sentirse
tranquilo o tener la sensación de que lo que está
pasando no va a llegar all. Si dice, por ejem-
plo, debajo de la cama, dentro del armario o en
la cama pero tapado con una almohada y una
sábana, podría significar, más que se está prote-
giendo, se está escondiendo.
A partir de lo anterior, habría diferentes líneas de

preguntas. Una podría ser: ¿por qué es nece-
sario casi esconderte? ¿De quién te escondes?
¿Qué pasaría si esa persona te encontrara?
Sandra ejemplifica que podría llegar a identificar-
se que el problema tal vez no sea que alguien
esté enojado, sino que la manera de manifestar
el enojo se relaciona más con la agresión que
con una simple irritabilidad.

d) ¿Qué hacen los niños con esos miedos, esas
emociones, esas preocupaciones? Algunos
recurren a la fantasía, otros juegan, otros bus-
can aislarse para protegerse. Se puede ayudar
al niño a identificar un lugar de la casa donde se
sienta un poco más seguro, en especial cuando
no tiene a quien recurrir en lo inmediato.
6. Otros recursos para apoyar
Sandra explica que los recursos no necesariamente

ayudan a solucionar un problema, pero pueden brin-
dar oportunidades para apoyar (ver diapositiva 4).
a) Crear una palabra o frase clave. Cuando se

sabe que existen situaciones de violencia en el
hogar, puede servir acordar con los niños una
palabra o frase clave con la que el niño le haga
saber al docente o a otro adulto que necesita ayu-
da porque lo que está sucediendo en la casa es

muy grave. Si el niño tiene actividades con más
de un maestro, es necesario que todos conozcan
la palabra o frase clave. En el centro educativo
debe establecerse con anterioridad qué puede
hacer el docente en estos casos. Por ejemplo,
si el niño dijo la palabra clave durante una clase
en línea, ver si es posible hablar con él o ella
de forma individual luego de la clase, o tratar de
«hablar sin hablar»; es decir, escribiendo.
«Puede ser que el maestro le escriba y le

pregunte: “¿Estás bien? ¿Está pasando algo que
Diapositiva 4
Otros recuursos
• Crear con ellos una «palabra clave» que puedan
decir al maestro si necesitan ayuda o si consi-
deran que no pueden pedir ayuda dentro de sus
casas. Esto tiene que saberlo todo el personal
educativo que esté en contacto con ese niño.
• Prestar atención a caídas bruscas en el rendi-
miento escolar, retrasos anormales en la entrega
de tareas, el aspecto general del NNA y posibles
desajustes en el sueño que interfieran en su
seguimiento de las clases.
• Prestar antención a la existencia de situaciones
de hipercontrol por parte de los adultos convi-
vientes durante las clases, cuando no se necesita
que el adulto asista al niño.
• Considerar la posibilidad de reducir tareas o
modificar lo que se le pide al NNA, con el fin de
reducir situaciones que puedan disparar escala-
das de tensión.

te preocupe? ¿Está pasando algo con tu mamá,
con tu papá? ¿Puedes contestarme? ¿Puedes
decirme la palabra de ayuda o la palabra clave?”,
etcétera. Si el niño contesta “sí”, parte de lo que
puede hacer el maestro es reasegurarle que,
mientras está escribiendo, lo que el niño le diga
está entre ellos, pues si bien el maestro va a
poder hablar con personas que lo puedan ayudar,
lo que está escribiendo no necesariamente lo
tiene que saber su papá o su mamá. Porque,
¿cuál es el tema? En la escuela o en el aula yo
me puedo acercar a la maestra y contarle lo que
está pasando en mi casa. Para hacerlo tengo
que atravesar un cerco gigantesco dentro de
mí, tengo miedo de qué es lo que puede pasar,
pero hay una cosa de la que tengo certeza, y
es que acá, hablándole a la maestra, no está ni

mi papá ni mi mamá. Ahora, en mi casa, con mi
computadora del Plan Ceibal, mi mamá está ahí,
mi papá está sentado acá o a lo mejor están en
otra habitación».
Sandra señala que, en estas situaciones, lo impor-

tante es que el docente pueda transmitir al niño que
hay una manera segura de comunicarse.
b) Señales de alerta. Puede ser importante poner

atención a las caídas bruscas del rendimiento
escolar —aunque no siempre son señales de
violencia en el hogar; pueden ser consecuencias
del cambio en las rutinas, del cambio en la forma
como se debe aprender, etc.— y a los retrasos
fuera de lo habitual en la entrega de las tareas.
Si el docente puede ver al estudiante y sabe
que se mantiene limpio y bien arreglado, pero
de pronto lo ve desordenado y sucio, o el niño le
dice que no ha desayunado o que no ha podido
dormir, es importante que averigüe las razones.
«Una cosa es que se desajustó el sueño porque

se quedó prendido del celular hablando con
todos sus amigos, haciendo TikTok, viendo
videos en YouTube y todo lo demás; y otra
es que, si yo le pregunto si es porque estuvo
mirando videos o si es porque se quedó
mirando una película, me dice: “No me podía
dormir porque tenía miedo, porque había ruido”,
etcétera. Entonces, ¿miedo de qué? ¿Qué ruidos
había? ¿Qué cosas pasaban?».

c) Adultos muy controladores. Sandra explica
que se puede observar si los adultos supervi-
san al niño para acompañarlo y apoyarlo en sus
tareas, o si la presencia del adulto rebasa esos
límites y se relaciona más con una forma de vigi-
lancia que de supervisión.
d) Disminuir la exigencia académica. En algunas

situaciones puede servir reducir tareas o modifi-
car la carga, sobre todo cuando se infiera que la
situación de la familia es ya bastante difícil y que
la demanda escolar puede complicar aún más
las cosas.
Sandra Baita subraya que los anteriores son palia-

tivos o puntos de apoyo, porque lo que en realidad
necesita el niño es que la violencia no ocurra, y eso
no depende de los docentes o de las escuelas. Para
finalizar, señala que, en este momento tan compli-
cado para todos, es importante ser creativos y usar
todos los canales de comunicación posibles.

C) Estrategia CoronaVida
Herramientas para identificar señales

de maltrato y abuso infantil
El 21 de julio de 2020, con la participación de do-

centes de El Salvador, Colombia y República Do-
minicana, se desarrolló una actividad cuyo objetivo
fue compartir herramientas que pueden ser útiles
para identificar señales de maltrato y abuso en ni-
ñas, niños y adolescentes. Estas recomendaciones
forman parte de la Estrategia CoronaVida, elabora-
da por el equipo del Programa Félix y Susana, de la
Fundación Sura de Colombia.
Además de los aportes que brindó la psicóloga clí-

nica argentina Sandra Baita en la videoconferencia
antes presentada, Jennifer Buitrago López 6 y Tania
Amado Barbosa 7 condujeron esta actividad. Al inicio
de la exposición se dio paso a algunos comentarios
que brindaron docentes participantes y que denotan,
en parte, el sentir del sector en este tema:
• Los centros educativos necesitan más apoyo y

psicólogos escolares.
• Es necesario dominar herramientas que fomenten
la comunicación de los estudiantes que son de-
masiado introvertidos o tímidos.
• Es importante tratar los casos judicialmente y po-
ner mayos esfuerzo en la atención a las víctimas.
La detección de situaciones de abuso y maltrato es

el primer paso en el camino para proteger a la niña o
al niño víctima. Si nunca nadie se da cuenta, la ayu-

da para el menor no llegará. Recordemos que las ni-
ñas y los niños necesitan ser cuidados y protegidos.
Entre los contenidos más relevantes de la estrategia

CoronaVida que compartiremos están los siguientes:
algunos datos, algunas definiciones, algunas conse-
cuencias del abuso sexual contra niñas y niños, rol
del agente educativo, instrumentos para la detección.
1) Algunos datos
En el período de enero a junio de 2020, se registraron

3919 presuntas amenazas o vulneraciones al derecho
a la integridad personal, según datos del CONNA 8. (Al
desagregar las amenazas o vulneraciones al derecho
a la Integridad Personal, encontramos que una niña,
niño o adolescente puede verse afectado en dos o más
aspectos de su integridad personal; por tanto la cantidad
de presuntas amenazas o vulneraciones al derecho a la
Integridad Personal es menor al de las afectaciones).

La violencia contra niños y adolescentes no es una
situación exclusiva de El Salvador, sino común a los
países de América Latina y el Caribe.
Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF, en

su declaración del 10 de abril de 2020 manifestó lo
siguiente:
«Por anteriores crisis de la salud, sabemos que los

niños están más expuestos al peligro de ser víctimas
de explotación, violencia y abuso cuando cierran
las escuelas, se interrumpen los servicios sociales
y se restringen los desplazamientos [...]. Además, la
forma de violencia más común a la que se enfrentan
los niños tiene lugar en el hogar. En una mayoría
de países, más de 2 de cada 3 niños son víctimas
de castigos violentos por parte de sus cuidadores.
¿Qué pasa cuando esos niños no pueden irse de su
casa y se encuentran aislados de sus maestros, sus
amigos o los servicios de protección?» 9.

2) Algunas definiciones
Violencia infantil
La Organización Mundial de la Salud define la vio-

lencia infantil como: «El trato abusivo, desatención,
negligencia y explotación u otro acto que pueda
causar daño a la salud, desarrollo de niños y niñas
bajo una relación de responsabilidad o de poder».
Puede presentarse como:
Maltrato físico: uso de la fuerza física

para causar daño; por ejemplo, golpes,
zarandeos, palizas o disciplina violenta
Abuso sexual: contacto físico

sexual, exposición a actos o conte-
nidos sexuales (físicos o virtuales)
Violencia
infantil
Explotación sexual: comercializa-

ción de actividades sexuales de cual-
quier naturaleza con niñas y niños
Maltrato emocional o psicológico:

amenazas, gritos, insultos, burlas, confina-
miento, chantaje o discriminación
Negligencia: no brindar cuidados y elementos esencia-

les como alimentación, educación y condiciones de vida
seguras, pese a contar con los medios para hacerlo

Abuso sexual infantil
Sin contacto físico:
• Obligar a la niña o al niño a escuchar conversa-

ciones sobre temas sexuales.
• Obligar a ver material audiovisual con contenido
sexual.
• Pedir a niñas y niños que envíen fotografías eró-
ticas y sexuales.
• Obligar a la niña o al niño a posar frente a una
cámara para ser fotografiado o filmado para la
producción y distribución de contenido sexual.
• Obligar a la niña o al niño a mostrar sus genita-
les o tocarse frente al abusador.
• Obligar a presenciar actos sexuales de familia-
res o desconocidos.
Con contacto físico:
• Recibir o dar caricias, besos o abrazos para la

gratificación sexual del agresor.
• Obligar a la niña o al niño a sentarse en las
piernas del abusador o de otra persona.
• Obligar a practicar sexo oral.
• Masturbar a la niña o al niño u obligar a mas-
turbar al agresor o a la agresora.
• Penetrar vaginal, anal u oralmente con el pene,
dedos u objetos.
• Obligar a participar en algún rito en el que exis-
tan torturas físicas, psíquicas o sexuales.

en medios virtuales
Violencia o abuso
3) Consecuencias del abuso sexual
• Cometer o sufrir actos de violencia

• Depresión o suicidio
• Pesadillas
• Cansancio o apatía permanente
• Agresividad o rabietas severas y persistentes
• Conducta sexual explícita, juegos y conocimien-
tos inapropiados para su edad
• Lesiones orales o sospechosas de abuso
• Pérdida del contacto telefónico, falta de presen-
cia en las comunicaciones y no envío de tareas
• Negarse a activar la cámara durante un chat

4) Rol del agente educativo
• Escuchar y tomar en serio a la niña o al niño,

ya que, cuando se siente escuchado y valo-
rado, aprende que puede contar con alguien
para apoyarlo.
• Ser un agente protector.
• Construir lazos de confianza y sinceridad.
• Apoyar a padres, madres y cuidadores con es-
trategias de crianza positiva y saludable.
• Potenciar una educación integral de la sexua-
lidad.
• Desarrollar habilidades para reconocer situa-
ciones de vulneración o de riesgo.
• Conocer protocolos de actuación y activarlos
en caso de identificar situaciones de violencia.
• Ser empático y capaz de contener emocio-
nalmente, es decir, de transmitir tranquilidad y
confianza.

4.1. Cuando una niña o un niño le cuenta
que ha sido víctima:
Lo que se debe hacer:

• Créale.
• Mantenga la calma para no alarmar a
la niña o al niño.
• Si es posible, acuda a un docente orientador.
• Escuche con tranquilidad, sin indagar en detalles.
• Explique que ella o él no es responsable de lo
ocurrido, sino el adulto o la persona de más
edad.
• Proteja la identidad de la niña o del niño y del
agresor. No exponga la situación con sus colegas.
• No prometa guardar el secreto.
• Exprésele afecto y dígale palabras que le gene-
ren tranquilidad.
• Transmítale a la niña o al niño que puede recupe-
rarse de esta experiencia.
• Active la ruta institucional según corresponda.
Lo que nunca se debe hacer:

• Culpar a la niña o al niño del abuso.
• Confrontar a la niña o al niño con el pre-
sunto agresor.
• Negar que el abuso ha ocurrido.
• Expresar alarma o angustia.
• Tratar a la niña o al niño de forma diferente.
• Evite tocar o acariciar a la niña o al niño y referir-
se a ella o él como «la víctima».
• Sobreproteger.
• Acudir a los padres para contar el relato de la
niña o del niño para validar la historia.

• Contarles a los compañeros docentes o pedirle a
la niña o al niño que les cuente a otras personas.
• Tratar de reunir pruebas, que es una labor propia
de la entidad investigadora.
5) Herramientas para identificar situaciones

de abuso y maltrato
El superhéroe soy yo
Objetivo: indagar en la percepción que tienen niños

y niñas acerca de su situación en casa, tomando
como referencia poderes de superhéroes.
Mediante preguntas como las siguientes, trate de
detectar signos de situaciones de abuso o maltrato:
¿Conoces algún superhéroe?

¿Cuál te gusta más y por qué?
¿Qué superpoderes tiene?
Si tú fueras un superhéroe, ¿qué
superpoder tendrías?
¿Qué harías con ese superpoder?
¿Qué harías con tu superpoder en tu casa?

Construcción de un cuento colectivo
Objetivo: propiciar que los niños y las niñas

expresen espontáneamente situaciones de su
cotidianidad, que estén afectando de manera
positiva o negativa su permanencia en casa.
El docente describe una situación que sirve como el

inicio de un cuento, y cada niña y niño va agregando
acciones o diálogos. Ejemplo:
Por ejemplo:
«Ruth, ¿el coronavirus puede entrar a casa aunque

nosotros no salgamos?».
«Ruth, ¿y si a Pipo (la mascota) le da coronavirus y
se muere?»
Cuando termine la dinámica, puede formular pre-

guntas como las siguientes:
De lo que dijeron los demás, ¿qué fue

lo que más te llamó la atención?
¿Por qué?

Sondeo del entorno
Objetivo: identificar aspectos del entorno que fa-

vorecen el bienestar de niños y niñas, así como
aquellos que no lo hacen tanto o, incluso, que lo
dañan.
Mediante estas dos preguntas, intente conocer la

situación del entorno en el hogar de las niñas y los
niños:
¿Qué es lo que más te gusta de lo que

estás viviendo en tu casa?
¿Qué te gustaría cambiar?

Referencias
1 Embarazadas en departamentos y por grupos de
edad atendidas en la Red Nacional de Establecimientos
de Salud del MINSAL (período de enero a junio
de 2019 y de enero a junio de 2020): https://www.
transparencia.gob.sv/institutions/h-maternidad/
documents/estadisticas?utf8=✓&q%5Bname_or_
description_cont%5D=inscripciones&q%5Byear_
cont%5D=2019&button=&q%5Bdocument_category_id_
eq%5D=
2 Informes Juntas de Protecciónnn de la Niñez y de

la Adolescencia (2019 y enero-junio 2020). Consejo
Nacional de la Niñez y de la Adolescencia: http://app.
conna.gob.sv/sinaes/busqueda.html?t=152
3 La Administración Nacional de Educación Pública

(ANEP), de Uruguay es el ente autónomo responsable
de la planificación, gestión y administración del sistema
educativo público. Tiene a su cargo la administración de
la educación estatal y el control de la privada.
https://www.anep.edu.uy/acerca-anep
4 El Plan de Conectividad Educativa de Informática

Básica para el Aprendizaje en Línea (Plan Ceibal) inició
en Uruguay en 2007. Mediante él se implementó un
plan para dotar de computadoras portátiles conectadas
a internet a los estudiantes y docentes de los centros
educativos públicos. Además, incluye el diseño de
productos educativos, plataformas, proyectos y apoyo a
la formación docente inicial y en servicio para promover
el uso educativo de la tecnología.
Ver: https://www.ceibal.edu.uy/es

5 Sandra Baita es psicóloga clínica graduada de la
Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina, don-
de completó estudios de posgrado en clínica de niños.
Realizó una especialización en trauma psicológico e
intervención en catástrofes, dictada por la Sociedad
Argentina de Psicotrauma. Desde 2008, a través de
Unicef Uruguay, brinda capacitaciones en programas del
Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, dirigidas
a operadores de justicia y profesionales de esa institu-
ción. Actualmente desarrolla su práctica clínica de forma
privada en Buenos Aires.
6 Tania O Amado Barbosa es licenciada en educación

básica con énfasis en ciencias sociales. Profesional de
implementación en instituciones educativas de Bogotá
del Programa Félix y Susana, desde agosto de 2018.
7 Jennifer Buitrago López es licenciada en psicología y

pedagogía, especialista en desarrollo humano con én-
fasis en procesos afectivos y creatividad. Profesional de
implementación en instituciones educativas de Bogotá
del Programa Félix y Susana, desde febrero de 2019.
8 Informe Juntas de Protección de la Niñez y de la

Adolescencia (enero-junio 2020. Consejo Nacional de
la Niñez y de la Adolescencia: http://app.conna.gob.sv/
sinaes/busqueda.html?t=152
9 Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF (2020.

No dejemos que los niños sean las víctimas ocultas de
la pandemia de COVID-19.
https://www.unicef.org/elsalvador/comunicados-prensa/
no-dejemos-que-los-niños-sean-las-v%C3%ADctimas-
ocultas-de-la-pandemia-de-covid-19

* Fascículo en formato digital de Revista Pedagógica
AB-sé FEPADE.
Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo
(FEPADE). Calle El Pedregal y calle Acceso a Escuela
Militar Capitán General Gerardo Barrios, Antiguo
Cuscatlán, La Libertad.
Teléfono: 2212 1634
Mail: abse@fepade.edu.sv
Suscripción gratuita a versión digital:

abse@fepade.edu.sv
Director editorial: Joaquín Samayoa

Editora: Claudia Perla

Se permite la reproducción para fines educativos no
comerciales.
San Salvador, agosto 2020.

AB-se Fasciculo 5 Agosto 2020

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Pedagógica AB-sé FEPADE

Fascículo 5, agosto 2020

www.fepade.org.sv Para suscripción escriba a: abse@fepade.edu.sv

* Ver referencias al final del documento.

Luego de la expansión del coronavirus por el mundo

Diferentes países y especialistas coinciden en dar

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 2

• En el primer semestre de 2019 se registraron

Estos números, si bien reflejan una disminución de

Embarazos en niñas y adolescentes (en miles)

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 3

Pese a que los casos del primer semestre de 2020

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 4

En ese sentido, el 28 de mayo de 2020, la Adminis-

En dicha conferencia, la especialista, además de

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 5

La especialista comienza señalando que, si bien la

Sandra explica que es natural que la incertidumbre

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 6

• Temores relacionados con Situaciones que

1. Efectos en la población en general sin

Sandra explica el tema apoyándose en numerosos

Al referirse a las consecuencias de la pandemia en

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 7

El miedo a la muerte está asociado al contagio, y,

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 8

Sandra identifica tres elementos que aparecen vin-

La incertidumbre La ansiedad La irritabilidad

La incertidumbre. Es importante prestar atención

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 9

• Convivencia en el mismo espacio 24/7: lo que

• Cambio en las rutinas: ahora que están todos

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 10

• Obligatoriedad del confinamiento y distancia-

2. Efectos en la población con problemas

Si las situaciones descritas anteriormente tienen el

«Una cosa es que yo sepa que lo más grave

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 11

Así, el «#QuédateEnCasa», que comenzó como una

«Las situaciones de violencia dentro de la

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 12

3. Violencia de puertas adentro,

La especialista se aproxima al estado actual de la

«Uno de los enormes desafíos que tenemos

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 13

«Vamos a suponer que el papá le pegaba a la

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 14

Sandra llama la atención hacia otra situación: existe

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 15

La especialista señala que los protocolos son un

Explica que este es el desafío, el límite del protoco-

• Conocer en lo posible la situa-

Casos nuevos • Seguir lineamientos de pro-

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 16

4. La educación al servicio de la detección

¿Qué tendría que ver la docencia o el sistema edu-

La primera se relaciona con el proceso de aprendi-

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 17

La segunda razón tiene que ver con que el cerebro

«En el espacio del aula hay un adulto que

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 5, agosto de 2020 18

5. Pescar a partir de preguntas

La especialista se refiere a que la violencia siempre