USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC

TALLER DE FORMACIÓN
ROBOTS Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES - NEE:
LA ROBÓTICA EDUCATIVA APLICADA EN CONTEXTO INCLUSIVO

Cristina Conchinha
Doctoranda de la Faculdad de Ciencias y Tecnologia de la
Universidad Nova de Lisboa, Portugal
cristina_conchinha@hotmail.com

João Vilhete Viegas D’Abreu

Investigador del Núcleo de Informática Aplicada a la Educación (NIED)
Universidad Estadual de Campinas, Brasil
jvilhete@unicamp.br

João Correia de Freitas

Profesor asociado de la Faculdade de Ciências y Tecnologia
da la Universidade Nova de Lisboa, Portugal
jcf@fct.unl.pt

Resumen:

En varios países la formación docente está abordando el uso de las Tecnologías de

Información y Comunicación (TIC), en tal sentido el esfuerzo suele centrarse en temas
específicos, como la programación y la robótica educativa.

Conchinha, D'Abreu y Freitas (2015), a través de un cuestionario aplicado a través de

Internet, han encontrado que aunque los profesores portugueses tienden a ignorar el
potencial educativo de la robótica, les gustaría recibir capacitación al respecto; los autores,
además, han diseñado y ensayado un modelo de taller de formación del profesorado en el
uso de la robótica educativa -para contextos educativos-, un tema que vamos a discutir en
este artículo.

El taller de capacitación tuvo una duración de seis semanas y se desarrolló en forma de e-

learning a distancia, más precisamente en una comunidad de investigación existente,
llamada Robots & NEE, con base en un curso de Moodle.

Asistieron doce maestros de Portugal y Brasil en el año académico 2014/2015, estos

participantes tenían en sus aulas alumnos con necesidades educativas especiales y
contaban con acceso a kits educativos de robótica.

Cinco profesores completaron las actividades propuestas y con ello aprendieron a montar y
programar un prototipo robótico, los conocimientos adquiridos tienen aplicación en contextos
inclusivos con estudiantes de diferentes necesidades especiales.

Palabras-clave: Formación del Profesorado; Robótica Educativa; Necesidades Educativas

Especiales; Escuela Inclusiva.
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1. Introducción

La Robótica Educativa (RE) se ha vuelto popular en nuestras escuelas, sin
embargo su potencial integrador tiende a ser desconocido por los profesores por
falta de información específica (Conchinha, D'Abreu, & Freitas, 2015).

Existen varios proyectos sobre el uso de esta herramienta con los alumnos con
necesidades educativas especiales (NEE), de los cuales se destacan los que tienen
que ver con la integración de la RE al trabajo con niños con discapacidad motora.
En particular, los autores ponen de relieve el potencial de la robótica para promover
la accesibilidad y la interacción social, afectiva, cognitiva, superando de esta manera
la limitaciones físicas (Fernandes & D'Abreu, 2013). Igualmente llama la atención el
diseño de un entorno sensorial utilizando mapas táctiles para ciegos (D'Abreu &
Chella, 2006), cuyo objetivo era su uso para la enseñanza de conceptos de
geografía. También se destaca el uso de la robótica educativa con alumnos con
parálisis cerebral (PC) ligera (Conchinha, 2012) y el autismo de alto funcionamiento
(AAF). Conchinha y Freitas (2015) demostraron que los estudiantes con PC y AAF
pueden montar, programar e interactuar con un robot y que la RE tiene el potencial
de ayudar a transmitir nuevos conocimientos tanto como consolidar los
conocimientos existentes, promoviendo la interacción y mejorando la autoestima.

Sin embargo, el uso de RE como se describe anteriormente, no se dirige

naturalmente -o en primera instancia- a los estudiantes con necesidades educativas
especiales, por lo que es posible que se tengan que ajustar los kits y actividades de
robótica generales (Conchinha & Freitas, 2015). Por esta razón, los autores de este
artículo se dedican a explorar el potencial y las limitaciones de la RE respecto a los
alumnos con necesidades educativas especiales, para ello han tratado de
sensibilizar a los profesores en lo que concierne a su utilización (Conchinha,
D'Abreu, & Freitas, 2015), para promover la inclusión social y la autonomía en el
proceso más amplio de enseñanza-aprendizaje (D'Abreu & Bernardi, 2009).
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2. Marco teórico

A. Necesidades educativas especiales

El término NEE implica que el estudiante tiene limitaciones en una o más áreas de
desarrollo, a saber, “la comunicación, el aprendizaje, la movilidad, la autonomía, la
participación interpersonal y social" (ME, 2008, p. 155).
- Según Correia (2013), los estudiantes pueden tener una NEE de carácter
permanente o temporal, siendo un estudiante en riesgo educativo o dotado,
por lo que los signos de los estudiantes deben considerar sus características
individuales:
- Las NEE permanentes son crónicas, acompañan a los estudiantes a través de
su trayectoria educativa y requieren adaptaciones en el currículo, aquí se
cuentan condiciones tales como parálisis cerebral, trastorno del espectro del
autismo, ceguera y sordera;

- Las NEE temporales afectarán a los estudiantes sólo durante un cierto

período de su trayectoria escolar y se manifiestan de forma más ligera que el
cuadro de NEE de carácter permanente, son ejemplos de NEE temporal los
estudiantes con dificultades específicas en el aprendizaje del cálculo, la
lectura y /o la escritura o con alteraciones motoras, perceptivas, del lenguaje o
emocional y social (no permanentes).

- El estudiante en riesgo educativo es aquel con dificultades en la escuela al

menos en una etapa de su educación, debe controlarse adecuadamente para
evitar dañar su socialización y su rendimiento académico;
- Los estudiantes dotados tienen habilidades intelectuales superiores a la
media, alcanzando un rendimiento académico superior. Por lo general, el
estudiante dotado se destaca en al menos una de las siguientes áreas:
- El intelecto;
- Una aptitud específica;
- La creatividad y la productividad;
- Liderazgo;
- Artes;
- Habilidades psicomotoras (Correia, 2013).
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B. Robótica educativa

La robótica educativa puede ser entendida como un proceso de interacción de

un dispositivo robótico mecánico / electromecánico, puede estar prefabricado y estar
integrado por diferentes juegos de piezas, como es el caso de la Lego®
Mindostorms®, o funcionar a través de una plataforma de prototipos de tarjeta
electrónica programable, como es el caso Arduino®.
Lego® Mindostorms® ofrece una solución fácil e intuitiva, ya que está
constituido por piezas tradicionales y piezas de línea Lego® Tecno®, pero el costo
asociado es superior al llamado “de bajo coste robótico”.
En contraste, el Arduino® está en la categoría de la robótica de bajo costo, pero
requiere más conocimientos. Si desea que el Arduino® sea utilizado en un taller de
capacitación para los maestros, debiera primero ser adaptado por el entrenador
para que los maestros y estudiantes puedan desarrollar y programar más fácilmente
los dispositivos robóticos.
Este proceso de conciliación entre lo concreto y lo abstracto en la solución de un
problema implica medidas tales como: i) el diseño e implementación; ii) la
construcción; iii) mecanismos de automatización y control, dando lugar a la
construcción del conocimiento que involucra diferentes áreas científicas:
- Diseño e Implementación: La discusión y el intercambio de ideas sobre el
desarrollo de un robot y la tarea que se espera que el prototipo realice;
- Construcción: conjunto del robot, respetando los principios mecánicos que
posibilitan la acción, como mover el robot en el espacio del aula.
- Automatización: es la implementación de programas para la
automatización y el control del robot, pasa por el desarrollo de
procedimientos que permiten al robot realizar una determinada tarea, por
ejemplo, si se trata de una actividad de construcción del conocimiento,
debe permitir desarrollar la inteligencia y la conciencia corporal, y trabajar
quizás con cenestésica, música, razonamiento lógico-matemático,
lenguaje, ubicación espacial, conciencia intrapersonal y nociones
interpersonales (D'Abreu, 2014).
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- La robótica educativa y las NEE

Hay varios estudios sobre RE y NEE, algunos de los cuales sirvieron como
catalizadores para formular este taller de capacitación docente, en particular las
obras de:
Conchinha (2012), que aplica la RE al caso de dos alumnos con parálisis
cerebral leve, quienes logran montar, programar e interactuar con un robot de
LEGO® MINDSTORMS NXT®. El autor concluye que los estudiantes han logrado el
éxito con las actividades, demostrando así que la RE promueve la adquisición de
aprendizaje, el desarrollo cognitivo y las habilidades motoras finas, por lo que el
LEGO® MINDSTORMS® puede ser una herramienta importante para promover la
inclusión y la colaboración de estudiantes en un diseño atractivo que satisfaga las
necesidades de los estudiantes.

Conchinha y Freitas (2015) utilizaron un prototipo del Lego® Mindostorms®

NXT® con tres estudiantes diagnosticados con trastorno del espectro autista, más
precisamente con el síndrome de Asperger (SA). Los participantes concluyeron las
actividades de montaje, programación e interacción con el prototipo, entre sí y con la
investigadora, con éxito. Uno de los participantes demostró tener más dificultades
en la realización de las tareas, el segundo alcanzó un resultado normal para su
edad y el tercer participante fue excepcional en la resolución de los ejercicios
propuestos. Los autores concluyeron que el Lego® Mindostorms® se puede utilizar
con los alumnos con SA para la adquisición y consolidación de un nuevo
aprendizaje, promover la socialización y fomentar la interacción de los estudiantes.

Fernandes y D'Abreu (2013) desarrollaron un estudio sobre la robótica y

neuropedagogía para niños con discapacidades físicas y enfermedades graves,
cuyo objetivo era estudiar la relación entre la robótica de colaboración,
neuropedagógica, la escuela y el niño. Los autores exponen el concepto de robótica
educativa como actividad de colaboración para la interacción social más profunda,
afectiva, cognitiva e institucional y la accesibilidad para la adaptación en el salón de
clases de niños en diferentes etapas del desarrollo.

D'Abreu y Chella (2006) probaron un mapa táctil audible en el aula con un grupo
de participantes restringidos a los maestros y estudiantes con limitaciones visuales,
con el objetivo inicial de desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje de
conceptos cartográficos. Es importante mencionar que la realidad educativa de las
aulas de los profesores participantes era diferente a la del estudio, pues sus
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estudiantes tenían diferentes necesidades educativas especiales, por lo que al final

el diseño original fue adaptado para apoyar a estudiantes con baja visión, sordera y
déficit intelectual, es decir, los autores recurrieron a prototipos robóticos que ayudan
a los estudiantes a alcanzar las metas educativas establecidas por ellos mismos y
por los profesores.

- La robótica educativa y formación de profesores

La RE se ha utilizado en la formación de docentes con el fin de sensibilizar a los

maestros respecto al potencial educativo de esta herramienta, fomentar el
aprendizaje interactivo de la ciencia y despertar el interés de los estudiantes en las
áreas de tecnología a través de características destinadas al aprendizaje científico,
aliado todo esto a las tareas de programación y montaje de un prototipo robótico
(Lopes, 2010). Entre otros, los autores que han desarrollado acciones de formación
del profesorado en el potencial integrador de la RE son:

Batista, Silva y Stroeymeyte (2014), diseñó un curso combinado que duró seis
meses dividido en cinco módulos distintos:
- Introducción a la robótica;
- Introducción a la programación de la lógica;
- Introducción a la electrónica básica;
- Exploración de los conceptos relacionados con la robótica;
- Realización de un proyecto que integra la robótica y las ciencias naturales.

D'Abreu y Bastos (2013) se han asociado con profesores de una escuela

pública e investigadores del proyecto "Una Laptop por Niño" (UCA), de la
Universidad Estatal de Campinas. Los autores enseñaron a los profesores el uso de
la robótica educativa en los primeros años de la escolarización de los alumnos,
después de haber dividido la formación en cuatro etapas distintas:
- Sensibilizar la comunidad educativa;
- Formación para profesores interesados;
- Desarrollo de talleres en el aula;
- Seguimiento del trabajo en un contexto educativo.
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Como ya se ha dicho antes, en el contexto de la utilización de la RE con

alumnos con necesidades educativas especiales, se pretende sensibilizar a la
comunidad educativa para el potencial integrador de RE en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (por ejemplo Conchinha, 2012; Conchinha & Freitas, 2015;
D'Abreu & Chella, 2006) .

C. Comunidades de Investigación

El modelo de “Comunidades de investigación” (Communities of Inquiry - COI el

original) fue desarrollado entre 1997 y 2001, consiste en la reunión de profesores y
estudiantes en un entorno de colaboración (Fiorentini, 2014) con el fin de discutir y
recoger diferentes perspectivas de un mismo problema, validando de paso la
investigación (Garrison, Anderson, & Archer, 2000).

El modelo es compatible con la existencia de tres elementos principales

(presencia cognitiva, social y educativo), las cuales proporcionan la experiencia
educativa (Garrison et al. , 2000) .

Figura 1 Modelo de la COI

- La presencia social, junto con la presencia pedagógica mejora y apoya la

presencia cognitiva (Garrison et al., 2000);
- La presencia social resulta del comportamiento afectivo e interactivo y la
externalización de la personalidad de los participantes (Anderson , 2007);
- La presencia cognitiva es la capacidad crítica de los estudiantes para
expresarse reflexivamente a partir del uso de los datos extraídos de la
literatura (Anderson, 2007);
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- La presencia pedagógica relaciona los miembros de una comunidad asíncrona

con los mismos objetivos pedagógicos (Garrison et al., 2000) .

El profesor tiene la tarea de estructurar la formación, facilitar la participación,

liderar y conducir ( Garrison & Anderson, 2005 ). Las tres presencias
interrelacionados pueden ser adaptadas de acuerdo con las necesidades de la
propia COI (Garrison et al., 2000) .

D. El entorno virtual de aprendizaje Moodle

Moodle es un acrónimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment ", se trata de un software libre de apoyo al aprendizaje alojado en un
servidor (Franco, 2010 ) y realizado en un entorno virtual (Silva, Machado, & Araújo,
2014) fue desarrollado en 1999 por Martin Douglas (Alencar, Matias, Guimarães, &
Oliveira, 2012).

Moodle se ejecuta en un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), es colaborativo

(Alencar, Matias, Guimarães, & Oliveira, 2012 ), intuitivo (cf. moodle.org), accesible
a través de Internet o LAN (Silva et al., 2014 ), estuvo en desarrollo durante más de
diez años, cuenta con más de 70 millones de usuarios en 222 países, razón por la
cual la comunidad Moodle multilingüe traduce la propuesta en más de 120 idiomas
(cf. moodle.org).

Como sistema de aprendizaje, el Moodle permite al profesor planificar,

implementar y administrar el curso en modalidad a distancia, presencial o mixto
(Alencar et al., 2012). Moodle es flexible, ya que puede funcionar en sistemas
operativos MAC, Windows y Linux (Franco, 2010) y en la actualidad cuenta con más
de 70 millones de recursos disponibles (cf. moodle.org/stats), como foros de
discusión, chats, cuestionarios, glosarios (Franco, 2010) y el intercambio de enlaces
externos.

Moodle tiene algunas ventajas que explican porque es un software utilizado por
más de siete millones de cursos (cf. moodle.org/stats):
- Es de acceso libre, así que las instituciones educativas no tienen que pagar por
otra EVA;
- Los foros ofrecen interacción y participación asíncrona en cualquier lugar
(Almeida, 2011), siempre que se tenga acceso a una computadora y a
Internet;
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- Promueve la investigación y el trabajo colaborativo;

- Los procesos de evaluación se facilitan por la propia EVA (Alencar et al,
2012).

Sin embargo también tiene algunas desventajas:

- La plataforma a veces falla e impide el acceso de profesores y estudiantes al
el contenido (Almeida, 2011), se requieren entonces recursos de la institución
y de los maestros para solucionar el problema;
- La deserción escolar de los estudiantes tiene altas tasas
- La comunicación no presencial puede causar conflictos y malentendidos entre
los participantes (Alencar et al., 2012).

3. Materiales y métodos

El enfoque metodológico utilizado fue mixto (cuantitativo y cualitativo),

exploratorio e interpretativo, basado en Design-Based Research (DBR).

Los datos cuantitativos se obtuvieron a partir del cuestionario inicial y el

cuestionario final dado a los participantes.

Los datos cualitativos fueron obtenidos a través de los foros disponibles en la

zona restringida del taller, a través de fotografías y grabaciones audiovisuales de los
participantes sobre las actividades llevadas a cabo de forma individual o en grupos y
el contexto inclusivo.

Un diseño de investigación basado en una metodología flexible y sistemática, de

carácter multidisciplinar y colaborativo, que busca combinar la investigación con la
práctica docente con el fin de probar, refinar y aplicar en las aulas las prácticas
educativas desarrolladas y probadas en diferentes entornos educativos.

Las principales características de la DBR (Design-Based Research) son:

1. pragmática: los principales metas del proyecto, el ambiente de aprendizaje y
las teorías están relacionadas entre sí;
2. conectada: el proyecto y la investigación es basada en el diseño, creación,
análisis y rediseño del proyecto;
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3. interactiva, iterativo y flexible: la investigación debe promover la colaboración

entre los investigadores y los profesores y permitir mejoras;
4. Integrada: la investigación debe explicar cómo el diseño puede trabajar en
escenarios auténticos. No debe limitarse a documentar el éxito o el fracaso, se
debe hablar de las interacciones creadas con el fin de entender los problemas
de aprendizaje de los que participan;
5. contextual: se documentan y se interrelacionan los procesos que condujeron
a resultados pertinentes (Wang & Hannafin, 2005).

Los participantes en el estudio fueron seleccionados de acuerdo a criterios

predefinidos, incluyendo:
- Ser profesores de educación regular o de educación especial;
- Enseñar en Portugal en el año académico 2014/2015;
- Tener alumnos con necesidades educativas especiales;
- Disponer de uno o más kits educativos de robótica.

Los talleres funcionaron en forma de e-Learning a la Distancia, por lo que se fue

necesaria la construcción de materiales de soporte, incluyendo tres tutoriales en
vídeo de introducción al montaje de los prototipos Lego® Mindstorms® y
programación con el software Lego® Mindstorms ® NXT® y EV3®.

Los talleres fueron diseñados dentro de un curso de Moodle existente llamado

Robots & NEE - necesidades educativas especiales, pero el acceso a los contenidos
de las asignaturas se restringió a los participantes con el fin de mantener su
anonimato y asegurarse que los participantes se sintieran seguros para compartir
tanto sus dudas, dificultades y logros como los materiales audiovisuales y
fotográficos de las actividades realizadas en el aula.

4. Resultados

De acuerdo con las respuestas obtenidas en el cuestionario inicialmente dado a

los profesores, se observó que de los doce profesores que participaron en el taller,
el 75% eran maestros de escuelas regulares y sólo el 25 % enseñábamos en la
educación especial.
58,3% eran posgraduados, 33,3% tenían un grado de maestría, 25% eran
graduados y sólo el 8,4% eran doctorados.
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Inicialmente el taller estaba dirigido únicamente a los profesores con los

alumnos con trastornos del espectro del autismo y parálisis cerebral, pero más tarde
se descubrió que los profesores estaban interesados en la exploración de la robótica
educativa con otras necesidades educativas especiales por lo cual se permitió la
participación de todos los profesores con acceso a un kit de robótica y al menos un
alumno con necesidades educativas especiales.

Tabla 1 Experiencia de los docentes con alumnos con NEE permanentes

Si No

100,0% 0,0%
Este año cuenta con alumnos con necesidades educativas
especiales?
81,8% 18,2%
Ya seguido en otros años de la escuela, estudiantes con
necesidades educativas especiales permanentes?
63,7% 36,3%
Acompaña o ya ha acompañado los alumnos con parálisis
cerebral leve?
50,0% 50,0%
Enseña o ha enseñado a los estudiantes con síndrome de
Asperger/Autismo de Alto Funcionamiento?

Los participantes tenían todos estudiantes con necesidades educativas

especiales o estaban insertados en un grupo de trabajo con alumnos con
necesidades educativas especiales. 18,2 % tenían estudiantes con necesidades
educativas especiales permanentes, por primera vez y el resto había tenido
estudiantes con necesidades educativas especiales anteriormente.

Tabla 2 Formación de profesores

Si No

¿Ha tenido entrenamiento anteriormente sobre el software y 91,7% 8,3%

ordenadores?

18,2% 81,8%
¿Ha tenido formación en robótica educativa ?
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63,7% 36,3%
¿Ha tenido formación en necesidades especiales?

La gran mayoría (91,7 %) de los participantes tenían formación en hardware y

software, pero sólo dos de los participantes (18,2%) ha tenido formación en robótica
educativa y 63,7 % en necesidades educativas especiales (NEE).

Tabla 3 Frecuencia de uso de las TIC en la clase

Con
Con
mucha
Nunca A veces frecu-
frecu-
encia
encia

Mis estudiantes ya han programado

66,6% 0% 16,7% 16,7%
en mis clases

Ya realicé actividades en mi clase

relacionados con la robótica 49,9% 16,7% 16,7% 16,7%
educativa

Mi alumnos con NEE participan

activamente en las actividades del 33,3% 25,0% 8,3% 33,3%
grupo

Mis alumnos con NEE participen

activamente en las actividades de 75,0% 8,3% 0,0% 16,7%
robótica en la aula

Como se puede observar, 66,6% de los participantes en el taller nunca habían
programado con sus alumnos en clase, sólo 16,7% había utilizado la robótica con
frecuencia.
49,9% nunca utiliza la RE en clase, pero 16,7% utiliza frecuentemente robótica
con sus alumnos.
33,3% promovían sistemáticamente la inclusión de alumnos con NEE en las
actividades del grupo, pero sólo 16,7% los invitaban a participar activamente en las
actividades relacionadas con la robótica educativa.
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En el cuestionario final se constató que sólo cinco maestros concluyeron todas

las actividades propuestas en el taller de capacitación. De los cinco finalistas
únicamente uno de los profesores era de la educación especial, los cuatro restantes
(80%) eran de educación regular.

En conjunto, los maestros han trabajado con once estudiantes con tres
necesidades educativas especiales diferentes, a saber, dos niños y siete niñas con
déficit intelectual, un niño con parálisis cerebral y un niño con TDAH, Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad. Todos los estudiantes participaron en las
actividades que requieren el montaje y la programación de un prototipo de robot y la
interacción con él.

Tabla 4 Satisfacción de los profesores con el taller

Clasifica de 1 a 5 el grado de satisfacción con la formación, utilizando la siguiente

escala:
1 = yo estaba insatisfecho. Sentí que no se han cumplido mis metas y
expectativas; 2 = Algunas expectativas y los objetivos se lograron, pero pocos; 3 =
Logramos algunas expectativas y objetivos, pero podría mejorar; 4 = Casi todas
mis expectativas y mis objetivos se han conseguido; 5 = Todas mis expectativas y
mis objetivos se han alcanzado.

4 40,0%
5 60,0%

Media del grado de satisfacción 4,6

60 % de los profesores atribuye la máxima puntuación (5 puntos) para el taller

de formación. El promedio final fue de 4,6 valores.

Tabla 5 Actividad preferida de los profesores

¿Cuál era tu materia favorita ?

Interacción con el prototipo 40,0%

Montaje del prototipo robótico en la clase 20,0%

Programación de robots 40,0%

Al 40 % de los profesores le gusta más programar el robot, el 40% interactuar

con el robot y sólo el 20 % prefiere el montaje del prototipo en la clase.
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Tabla 6 Dificultades encontradas

Clasifica de 1 a 5 las dificultades encontradas durante la ejecución de las tareas

utilizando la siguiente escala:
1 = No tuve ninguna dificultad; 2 = Tuve algunas dificultades pero pocas; 3 = Tuve
dificultades, pero lograron superarlos; 4 = Tuve muchas dificultades; 5 =
Consideré todas las actividades muy difíciles y no podía superarlos.

1 20,0%
2 40,0%
3 40,0%
Grado medio de dificultades encontradas 2,2

Cuando se preguntó sobre el grado de dificultad en la realización de las

actividades propuestas, un profesor dijo que no tenía ninguna dificultad, dos
profesores dijeron que tenían poca dificultad y dos profesores dijeron que tenían
dificultades, pero lograron superarlos.

Tabla 7 Potencial inclusivo da RE

Si No

100,0% 0,0%
Considera que la RE promueve la inclusión ?
100,0% 0,0%
Siente que puede recurrir a la RE en su trabajo?

A pesar de las dificultades encontradas, los profesores dijeron que consideran

la RE una buena herramienta para promover la inclusión en el aula. Todos dijeron
que pueden utilizar de nuevo esta herramienta en la aula.

Tabla 8 Sugerencias de los maestros para los futuros talleres de formación

¿Qué cambiaría en el taller de formación? Justificar.

Profundizar en el tema 20,00%
Más tiempo para las actividades y el intercambio de experiencias 20,00%
Nada 20,00%
No cambiaría nada. La investigadora debe ser felicitada por la
iniciativa y la atención a todos los participantes. A pesar de la
20,00%
distancia, sentí que estábamos muy cerca debido a su dinámica en el
taller
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Los tutoriales deben tener una mejor definición. Me gustaría de tener

20,00%
más tiempo para llevar a cabo las tareas

A tres profesores les gustaría examinar el tema y tener más tiempo de

entrenamiento para hacerlo, a uno de ellos le gustaría que los tutoriales en vídeo
tuviesen una resolución mejor. Dos maestros dijeron que no cambiarían nada en el
taller de formación.

5. Discusión y análisis de los resultados

Según los resultados, a pesar de algunas dificultades que han encontrado los
profesores que tuvieron su primer contacto con la robótica educativa, los maestros
utilizarían de nuevo la RE en el contexto inclusivo y, en general, se mostraron
satisfechos con el diseño del taller de formación, si le hicieran cambios, sería en su
duración, lo extenderían a fin de tener más tiempo para llevar a cabo las actividades
y examinar el tema mas a fondo.

A los maestros les gustaron todas las actividades, las cuales incluyen el
montaje, la programación y la interacción con el prototipo de forma individual y más
tarde en el aula con los alumnos con necesidades educativas especiales; sin
embargo, 40% de los profesores dijeron preferir programar el prototipo, 40% la
interacción con la misma y sólo uno profesor (20%) expresó preferencia por la
actividad de montaje del robot en el clase.
Todos los profesores de este estudio consideraron que la RE promueve la
inclusión en el aula de los estudiantes con necesidades especiales, por lo que
podemos concluir que se ratifica que la RE promueve la inclusión, la construcción
interdisciplinaria de conocimiento (Conchinha, 2012) y la autonomía (Fernandes &
D'Abreu ) de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por tanto se
requiere de una formación que permita a los maestros aprender a utilizar las nuevas
tecnologías, aplicarlas en el contexto educativo y responder así a los desafíos
planteados por la popularización de la tecnología (Felizardo & Costa, 2014).
Actualmente se espera que los maestros tengan la capacidad de investigar y
reconstruir nuevos conocimientos a través de las TIC (Belluzzo, 2004), razón por la
cual seria conveniente reproducir este modelo de taller de formación de profesores
en e-Learning a la Distancia (Elad), de manera que mediante la comunicación
asíncrona el taller pudiera abrirse a profesores de distintas nacionalidades y mostrar
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que las tecnologías innovadoras son útiles en el contexto inclusivo, especialmente

la RE, que es una herramienta atractiva para los estudiantes.

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