LILIA FORNASARI DE MEHEGAZZO

EL APRENDIZAJE
MUSICAL DE LOS NIÑOS
una propuesta para maestros
de jardín y primer ciclo
Silvia Malbrán
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 LA COLECCION D ID AC TIS ET
En este lib ro , tan to el profesor especializado en Música como el maestro
de sala o grado podrán encontrar una guía ú til e interesante para abordar
el proceso de enseñanza-aprendizaje musical en sus etapas previas a la
lectoescritura musical.
A tendiendo a los aspectos m etodológicos y sin descuidar sus fundam en­
to s /s e presentan de una manera accesible al lector las distintas fases de
este proceso, que ta n to pueden implementarse con niños de Jardín de In ­
fantes, escolares prim arios y aún adultos que se encuentren encarando el
logro de las habilidades básicas implicadas en el aprendizaje musical.
Cuestiones tale?com o ¿el saber entonar, es asunto de oído musical?, ¿có­
mo fabricar mstrtim entos de percusión?, ¿a qué fuentes se puede recu­
rrir para seleccionar canciones y melodías interesantes?, ¿cómo preparar
a los docentes para la enseñanza musical? y muchas otras, pueden encon­
tra r modos de respuesta producto de largos años de estudio, investigación
y trabajo con distintos tipos de alumnos realizados por la autora.

LA AUTORA
Silvia Malbrán es una joven educadora musical de vasfa y fecunda trayec­
to ria . Desde la década del 60, ha ejercido la docencia trabajando nn sólo
con niños y adolescentes normales y discapacitados, sino tam bién en ¡a
form ación de docentes de distintos niveles. Ha extendido su labor a lo
largo y a lo ancho dei país dictando cursos para organismos oficiales y
privados. Su desempeño docente ha abarcado tam bién áreas de asesora-
m ientu prestadas a diferentes instituciones. Su trabajo "L a educación au­
d itiv a " recibió en 1969 un premio de la Sociedad Argentina de Educa­
ción Musical. Posteriormente, ha escrito artículos sobre temas de su espe-
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M ■■ " c ia iü a d para revistas y publicaciones periódicas. Su lib ro "Las canciones
de S ilvia " reúne algunos de sus aportes en el ám bito del cancionero. Ha
in tig ra d o el grupo fundador de "M usódom os", in stitu ció n musical de al­
■W ; ■ ta jerarquía en la que se ha desempeñado como secretaria académica y
i: ' i 1 p ro : «ora. Actualm ente es vicedecana de la Facultad de Bellas Artes da la
Universidad de La Plata.

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COLECCION DIDACTISET -1
 COLECCION DIDACTISET
Directora:
LILIA FORNASARI DE MENEGAZZO

Diseños gráficos
© ilustraciones interiores-
t in y v it a l o n e ‘

© by EDICIONES PAC S.R.L.

Luis Pasteur 1347
(1638) Vicente López
Buenos Aires
Impreso en Argentina
I.S.B.N. 950 - 9309 - 06 -0
f c .

&
SILVIA MALBRAN
E L A P R E N D IZ A JE
M U S IC A L D E L O S N IÑ O S
(Una propuesta para maestros
de jardín y primer ciclo)

ediciones
 Agradecimientos:

A Chabela Martínez, Inés Regla

y Silvia Fumó.
A María mi hermana,
colaboradora infatigable.
 índice

Capítulo I
La música en el Jardín de Infantes y en ia escuela. Con­
sideraciones, generales.................................................... 11
La música como vía de enriquecimiento expresivo......... 12
Capacidades requeridas al docente. Habilidades de eje­
cución musical; habilidades de discriminación au­
ditiva ................................................................... .. 13
habilidades didáctico-musicales: de planificación, de
conducción; actitudes vinculadas con la enseñanza de
la música ....................................................................... 14
El plan de clase.......................... ......................................... 15
Ejemplos de objetivos musicales en estos niveles ........... 16
Los prerrequisitos. Ejemplos ........................................... 17
Bibliografía sobre el tem a.................................................. 18

Capítulo II
Las ejecuciones musicales. Consideraciones generales . . . 19
Fases de desarrollo rítmico: respuesta difusa, fluctuante
y precisa......... ......................... ....................................... 19y20
Tipos de ajuste: ajuste global y puntual ................. 20
Ajuste puntual no sonoro.................................................. 21
¿Cómo determinar en que fase de desarrollo rítmico se
encuentra cada n iñ o ? .................................................... 21
Grado de habilidad motriz requerido.............................. 21
Modos de acción................................................................. 22
Materiales sonoros que permiten ajuste global. Materia­
les sonoros para ajuste puntual..................................... 23
Objetos livianos que demandan el uso de una sola ma­
no sin y con delimitación de toque.............................. 23
Materiales que requieren el uso de las dos manos; Ma­
teriales sonoros que requieren destrezas digitales . . . . 24
Bibliografía sobre el tem a.................................................. 26
 Ejecuciones de aplicación a textos literarios. Considera­
ciones generales.................................................... 28
Juegos maternales. Historietas pueriles............................ 28
Ejemplos con dibujos y texto de diversos juegos ........... 29
Juegos orales. Trabalenguas. Cuentos de nunca acabar.
Pegas. Ejemplos con dibujos y textos de diversos jue-
. g o s .................................................................................. 32
Juegos orales y movimiento. Fórmulas eliminatorias . . . 35
Jitanjáforos. Adivinanzas. Ejemplos con dibujos y texto
de diversos juegos.......................................................... 37
Juegos orales sonorizados.................................................. 40
Parodias. Ejemplos............................................................. 41
Producciones sonoras aplicadas a textos literarios. Poe­
sías y cuentos autorales. Metodología sugerida........... 41
Guías de trabajo. Sonorizaciones: Los trenes................. 41
Desfile m ilitar. . ................................................................. 42
El aerodromo; Una oficina................................................ 43
Una relojería. Sugerencias al maestro.............................. 44
El cuento sonorizado: consideraciones generales ........... 45
Sonorización de un cuento con descripción de los mate­
riales sonoros a utilizar en el desarrollo de la na­
rración ............................................................................ 4g
Guías metodológicas con dibujos y signos gráficos de
orientación al docente .................................................. 47
Planeamiento de la unidad. Grabaciones sugeridas......... 52
Bibliografía sobre el tem a.................................................. 54
Apéndice 1: Los instrumentos didácticos. 12 láminas
con 61 imágenes. Guías para la construcción artesanal
de instrumentos musicales y materiales sonoros......... 102

Capítulo IV
Ejecución de aplicación a obras musicales ...................... 56
Ejecuciones corporales. Consideraciones generales...... 56
Ejecuciones Instrumentales. La métrica. El tiempo . . . . 57
derivaciones didácticas............................................... 58
La división del tiempo: derivaciones didácticas ...... 59y60
El acento métrico.......................................................... 60
derivaciones didácticas.................................................. 62
La rítmica ............... ...................................................... 62
Partituras analógicas de realizaciones de aplicación a
obras musicales con ajuste global mixto y puntual al
estímulo.......................................................................... 63y64
La forma musical. La frase: derivaciones didácticas.
La semifrase: derivaciones didácticas........................ 66
Ejecuciones vocales. Indicadores sobre el nivel de difi­
cultad de una melodía ................................................ 68
Criterios básicos para enseñar a cantar una canción. Di­
ferentes acciones a promover con el c a n to ................ 69
Bibliografía sobre el tema................................................ 70
Apéndice 2: Análisis de algunos ejemplares del cancione­
ro infantil ordenados en tres niveles de dificultad . . . . 71
Las discriminaciones auditivas. Consideraciones gene­
rales ................................................................................ 76
Que es el sonido. Como es el sonido................................. 76
La situación del aprendizaje.............................................. 77
Los materiales para la discriminación auditiva ............... 77
Como proveerse de materiales sonoros............................ 78
Los contenidos de enseñanza............................................ 78
Elementos de denominación. Ejemplos .......................... 79
El aprendizaje sonoro de sonidos aislados y relaciones
sonoras............................................................................ 79
Niveles de dificultad de las discriminaciones................... 80
Propuestas de trabajo con el son ido................................. 80
Propuestas para la acción didáctica (14 actividades y su­
gerencias con sus correspondientes objetivos)............. 80
Producción sonoras aplicadas a imágenes visuales........... 82
Secuencias de 2 y 3 imágenes. Guías para la conducción
de la clase. Algunas conclusiones .'.............................. 86
Aprender a escuchar música.............................................. 86
Discografía sugerida........................................................... 88
Bibliografía sobre el tem a.................................................. 88
Apéndice 3: Relato sonoro aplicado a 8 imágenes visua­
les. Cuento: "Navidad en los cerros" .......................... 89

Capítulo VI
El aprendizaje musical de los niños pequeños. Considera­
ciones generales ............................................................. 92
El aprendizaje musical: situación de aprendizaje y rela­
ción con otras adquisiciones......................................... 93
La evaluación del desempeño musical de los niños pe­
queños ............................................................................ 94
Muestras de tareas de evaluación ..................................... 95
¿Y los objetivos afectivos?................................................ 95
Bibliografía sobre el tem a.................................................. 97
Apéndice 4: Dos propuestas de planificación............ 98
Capítulo I
LA MUSICA
EN EL JARDIN DE INFANTES
Y EN LA ESCUELA
Las experiencias musicales en el Jardín de
Infantes y primer ciclo de la escuela primaria
adquieren significación educativa cuando se
proponen una iniciación temprana en el ca­
mino del arte. ¿Cómo saber si efectivamente
se está avanzando hacia el logro de éste obje­
tivo? Entre otros pueden señalarse los si­
guientes indicadores:
Los niños esperan con alegría el momento
de hacer música.
En las clases se logran atmósferas casi mági­
cas.
El elemento que despierta mayor atracción
es la misma música.
La participación gozosa es el común deno­
minador a todos los niños.
Cada encuentro es distinto deJ anterior.
La diversión y el humor son ingredientes
frecuentes.
De todos modos, como en cualquier otra
área de aprendizaje la prueba crucial eset gra­
do de progreso que evidencian los niños en el
logro paulatino de formas de expresión cada
vez más ajustadas y refinadas.
SÍ bien en la enseñanza de la música, los
resultados son de distinta naturaleza al de
otras disciplinas, el proceso de aprendizaje es
similar al requerido para cualquier habilidad
compleja, susceptible de ser enseñada de
acuerdo a principios del aprendizaje general,
como jerarquía de habilidades y conocimien­
tos que se edifican unos sobre otros, con sus
interrelaciones mutuas en los diversos niveles
de la misma.
Los objetivos musicales se insertan en la
plataforma curricular preescolar y del primer
ciclo, colaborando en ambos con el cum­
plimiento de importantes objetivos. En tal
sentido, es restringir los alcances de su verda­
dero valor considerar la actividad musical
como meramente subsidiaria de la tarea del
maestro de aula. Ambos docentes copartici-
pan para alcanzar los objetivos deseados.
Así podemos referirnos a las ejecuciones de
traducción corporal de estímulos musicales
que colaboran en el aprendizaje de las dimen­
siones especiales y en el uso efectivo del pro­
pio cuerpo.
Las ejecuciones aplicadas a textos literarios
y a la interpretación de canciones, al requerir
el uso expresivo de la palabra hablada o
cantada así como la producción de fórmulas
verbales aplicadas a ritmos o melodías, contri­
buyen al desarrollo y uso expresivo de la
lengua materna y a la adquisición de destrezas
específicas del lenguaje.
Las discriminaciones auditivas fomentan el
conocimiento del mundo circundante en lo
que a componentes sonoros se refiere y afian­
zan nociones temporales (cuál sonido apareció
antes y cuál después) espaciales (localizar el
sonidos lejos, cerca, etc.), y a la aplicación de
comparaciones prenuméricas como más-me-
nos o igual que.
El carácter de la actividad misma en la que
es necesario compartir materiales, movimien­
tos, o melodías, esperar el tiempo de otros y
atender a sus propuestas, ayuda a la interac­
ción con compañeros y maestros y al aprendí- •
zaje de la vida en grupos.
 Consideramos a ia enseñanza musical en el
Jardín de Infantes como una forma de estimu­
lación temprana de las potencialidades expre­
sivas.
La iniciación musical comienza en el hogar,
a través de los juegos maternales en que eí
bebe es movido rítmicamente mientras el
adulto canta o recita o es entretenido con
sonajeros y juguetes musicales o estimulado a
prestar atención a sonidos del ambiente. Estas
acciones tradicionalmente formaron parte del
repertorio de las mamás/aunque en el presen­
te son menos frecuentes. El monto y calidad
de las formas de estimulación recibidas en el
hogar influye poderosamente en el desempeño
posterior del niño en el Jardín de Infantes,
colaborando con el desarrollo de habilidades
rítmicas y de entonación, así como con el
despertar del interés por la música. Dichos
beneficios para el repertorio expresivo infantil
deberían ser patrimonio de todos los niños,
por lo que se hace necesario atender a la
preparación y orientación de las madres y se
debe asimismo establecer planes de estimula­
ción musical en los Jardines Maternales, insti­
tuciones sustitutas de la familia y encargadas
de velar por el desarrollo armónico de las
potencialidades del niño.
El aprendizaje de la música como lenguaje
presenta relaciones evidentes con la adquisi­
ción de la lengua materna. Al igual que ella,
necesita incorporar los sonidos que la forman'
relacionarlos para formar motivos musicales
(palabras) y frases (ideas con sentido comple­
to). Ambas requieren un proceso de explora­
ción y uso expresivo que a través de encuen­
tros sucesivos, se articulan y refinan como
forma de comunicación.
LA MUSICA COMO VIA
DE ENRIQUECIMIENTO EXPRESIVO
En el proceso de enseñanza-aprendizaje fmi-
sical, ocupa un lugar de importancia la varie­
dad de estímulos que el maestro proporciona.
A través de ellos es como puede ayudarse al
alumno a enriquecer y/o mejorar sus recursos
expresivos.
Sugerir ideas nuevas o distintas en cualquier
área de contenido musical es una cuestión en
que la práctica y la experiencia desempeñan
un papel fundamental. Prueba de ello es que,
en general, la riqueza y la originalidad de las
respuestas es mucho mayor en los niños que
han recibido una mayor y mejor preparación
previa en el aspecto que se trate.
En las etapas iniciales del aprendizaje musi­
cal, una actitud frecuente en los alumnos,
cuando se les pide propuestas personales para
resolver una situación determinada es creer
que la suya es la única posible. Grande es la
sorpresa cuando descubren que las sugerencias
de los demás varían en diferentes modos de la
propia. El conocer las maneras en que otros
resuelven por diferentes vías una misma situa­
ción, es una oportunidad poderosa para enfa­
tizar la flexibilidad y variedad de respuestas,
aspectos^ íntimamente relacionados con los
desempeños originales o creativos.
Los trabajos de improvisación en dúos,
tríos, y pequeños grupos pueden ser resueltos
desde los cuatro años. Su utilización supone
un clima de clase más permisivo y bullicioso
aunque no caótico— y una actitud docente
abierta que propicie este tipo de experiencias.
Asimismo, a los alumnos más tímidos o "reti­
centes" los estimula a mostrar sus propias
ideas.
Una importante habilidad del docente en la
clase consiste en manejar la fluencia de ideas
presentadas por los alumnos, combinándolas,
relacionándolas y señalando las más adecuadas
y oportunas, como así también en la configu­
ración de propuestas borrosas o "no termina­
das . La utilización de incentivos apropiados
alienta la búsqueda y el mejoramiento de las
iniciativas infantiles, ya sean individuales o
grupales.
Toda realización puede ser juzgada en
términos de su grado de justeza o adecuación.
Este juicio puede partir no sólo del maestro
sino también' de los mismos niños, sobre la
base de pautas o criterios que orienten dichos
juicios. El tomar en cuenta las realizaciones de
otros y su grado de justeza, constituye una
interesante oportunidad para desarrollar hábi­
tos de cooperación y aceptar enfoques alter­
nativos sobre un mismo punto.
La creciente confianza que el alumno va
adquiriendo sobre su propio desempeño es, en
gran medida, resultado del grado de progreso
que va adquiriendo en su acción. Es por ello
que resulta inadecuado tanto alabar cualquier
tipo de realización por pobre que sea -actitud
que suele ser frecuente en quienes trabajan
con niños pequeños— como desaprobar su
ejecución sin indicar los caminos para mejo­
rarla o ajustarla en intentos subsiguientes. En
ninguno de estos casos se está realizando
aporte de valor alguno hacia el progreso en el
aprendizaje.
La actitud del maestro, por lo tanto, guarda
estrecha relación con la oportunidad para
expresar y mejorar ideas originales o creativas.
Es por ello que la diagramación de una clase,
además de poner en claro la meta deseada, la
progresión seguida, el grado de profundidad
de tratamiento en el contenido y la secuencia
jerárquica de las habilidades puestas en juego,
es ante todo una muestra de cómo el docente
guiará la organización del pensamiento del
alumno.
CAPACIDADES REQUERIDAS
AL DOCENTE
La enseñanza musical en el país está a cargo
de un maestro especializado en música o del
docente de sala; naturalmente las responsabili­
dades varían de acuerdo con ello.
En el caso del maestro especializado, su
formación específica le permite analizar e
interpretar la música instrumental y vocal­
mente. Su formación pedagógica lo prepara en
el manejo de recursos que la tornen compren­
sible para otros.
Asimismo, dicho docente debe ser un inda­
gador de grabaciones, de la música impresa
que se va editando día a día, de los instrumen­
tos musicales, etc.
En el caso del maestro de aula, se habla de
una persona que puede participar de la música
desde un nivel no profesional. Conoce el
fenómeno, lo identifica, canta, descubre dife­
rencias entre distintas versiones de una obra y,
aunque no pueda escribirlas y leerlas, identifi­
ca rasgos originales de una melodía. Para él la
música grabada es uno de los recursos más
importantes.
En esta obra trataremos aquellas realizacio­
nes musicales que puede llevar a cabo un
maestro de aula. Es por ello que los cassettes
serán una fuente de recursos a la que aludire­
mos con frecuencia.
¿Qué habilidades musicales deberán formar
parte del repertorio de un maestro?
A continuación enumeraremos aquellas
consideradas básicas sobre las que debiera
centrarse la formación docente de nivel tercia­
rio de maestros de jardín y primer ciclo de la
enseñanza primaria.
Habilidades de ejecución
• Cantar canciones "a cappella" 1
• Cantar enfatizando con su voz lo realizado
por el cantante en la grabación.
• Cantar y acompañarse con un instrumento
de percusión.
• Imitar vocalmente el sonido de campanillas,
silbatos, etcétera.
• Proponer, con la voz, relaciones de sonidos
con cambios de altura, duración, intensi­
dad, etc.
• Cambiar de centro tonal cuando el elegido
resulte incómodo para entonar una melodía
(tanto para el maestro como para los ni­
ños) .
• Improvisar cantando motivos cortos sobre
frases cotidianas como "vamos a jugar".
• Acompañar secuencias de movimiento con
instrumentos y materiales sonoros.
• Improvisar movimientos y coreografías, so­
bre temas dados o en forma libre.
• Dramatizar el argumento de poesías, can­
ciones, etcétera.
• Realizar movimientos corporales adecuados
a estímulos musicales.
• Recitar poesías y narrar cuentos con uso
expresjvo de la voz hablada.
• Utilizar sonidos provenientes de diferentes
materiales, como efectos enriquecedores de
poesías, cuentos y canciones.
• Percutir ritmos de locomoción ó de melo­
días y canciones con diferentes materiales
sonoros.
• Utiljzar movimientos de brazos y gestos,
indicando el comienzo o cierre de una
ejecución (como director de orquesta).
Habilidades de discriminación auditiva
• Identificar auditivamente las características
métricas de trozos musicales (compás de 2 ,
3, o 4 tiempos de división ternaria o bina­
ria).
• Identificar auditivamente el tipo de co­
mienzo y final y la manera en que se se­
paran o unen las ¡deas internas de una
melodía.
• Identificar auditivamente el carácter de las
1 Indica que una obra vocal se ejecuta sin acompañamien­
to .
 melodías y canciones (alegre, lánguido, li­
viano, pesante, etc.).
• Identificar en las melodías la velocidad o
"tempo" y los cambios realizados en su
desarrollo, (rápida, lenta, moderada, cam­
bia progresivamente de lo lento a lo rápido
etcétera). ' de la música
• Analizar en relaciones de sonidos las dife­
rencias de altura, timbre, duración o inten­
sidad.
• Identificar las secciones o partes de una
melodía y la factura musical de las mismas
(segunda frase igual, parecida o diferente a
la primera).
H A B ILID A D E S DIDACTICO-MUSICALES
—de planificación
• Elaborar unidades de aprendizaje musical
de acuerdo al nivel de preparación previa de
los niños a su cargo.
• Analizar grabaciones y seleccionar obras
que resulten motivos interesantes de apren­
dizaje musical.
• Seleccionar las ejecuciones rítmicas de
acuerdo a la fase de desarrollo rítmico de
los alumnos.
• Seleccionar las canciones de acuerdo al
argumento y a la factura musical.
• Identificar el nivel de dificultad de melo­
días y canciones en cuanto a entonación,
factura musical, etc.
—de conducción
• Observar y corregir errores de los niños al
cantar.
• Actuar como modelo en la postura y emi­
sión al cantar.
• Sugerir cambios en la acción a partir de los
resultados que se obtienen.
• Enseñar canciones y melodías de acuerdo al
fraseo.
• Enseñar a respirar para cantar y el lugar
apropiado para hacerlo de acuerdo al fra­
seo.
• Observar a cada alumno y estimular las
propuestas originales.
• Improvisar ritmos y melodías de acuerdo a
la respuesta que obtiene de los alumnos.
• Identificar errores en la entonación de me­
lodías, en la repetición de ritmos, etcétera.
• Atraer la atención de los alumnos ante la
aparición de sonidos tanto cotidianos como
poco frecuentes.
• Verificar el acuerdo entre los grafismos
realizados por los niños y el estímulo sono­
ro o musical propuesto.
Actitudes vinculadas con la enseñanza
Hemos hecho referencia a las habilidades
del docente de aula. Respecto de las actitudes,
si bien muchas de ellas se vinculan con aque­
llas consideradas comunes a todas las especia­
lidades, en la música hay otras más específicas
y que quisiéramos mencionar someramente.
Una de ellas es que el docente que intenta
guiar la actividad musical debe ser un "consu­
midor" placentero de música. Consumidor
placentero consideramos a aquel que puede
realizar con ella una ejecución corporal o
instrumental ajustada, que puede cantar una
melodía con un compromiso emocional tal
que de cuenta de su placer al frecuentar el
hecho musical. Nada más lejos de esta descrip­
ción que un docente de música sentado al
piano, pendiente de su partitura y ejecutando
mecánicamente "notas" muchas veces caren­
tes de sentido para quien escucha.
Otra actitud del maestro se vincula con la
posibilidad personal de "gozar" la clase. El
docente puede influenciar a sus alumnos cuan­
do al cantar o ejecutar, su persona "devuelve"
al observador una imagen de realización pla­
centera. Si la actitud docente es de alegría por
el encuentro con sus alumnos a través de la
música, el humor y la "frescura" serán ingre­
dientes posibles en el trabajo.
La apertura es también una condición nece­
saria, es decir, estar abierto a las respuestas y
reacciones del alumno. Para ayudar al desarro­
llo musical de los niños, es necesario estar
alerta a sus aportes y propuestas. Esto fomen­
ta en ellos la seguridad para proponer ¡deas y
permite al docente desarrollar tareas a partir
de motivos emanados del alumno. Esta acti­
tud de apertura es también un componente
del "gozar" la clase ya descripto.
La problemática actitudínal se enraiza fuer­
temente con el dominio cognitivo. El placer
por ejecutar instrumentalmente o el de dar
clase deviene también de la seguridad del do­
cente como conocedor de lo que está enseñan­
do. Todo ello se vincula con el nivel de prepa­
ración de los docentes, a quienes es necesario
instrumentar en lo que será su realidad profe-
sional: guiar actividades de expresión con la
voz hablada y el movimiento corporal y utili­
zar grabaciones eficazmente.
Las capacidades descriptas, por la jerarquía
de aprendizaje que implican debieran ser el
fundamento de la enseñanza terciaria para
estos niveles (preescolar y primer ciclo). Es
por ello que consideramos que la concepción
generalizada de enseñar una habilidad musical
calificada como la ejecución de flauta dulce,
por el tiempo que su adquisición demanda,
impide el aprendizaje de estas capacidades
estrechamente vinculadas con la actividad mu­
sical de los docentes de aula. Por otra parte, la
práctica demuestra que los docentes en ejerci­
cio, que durante su formación dedicaron im­
portantes esfuerzos a la lectura y ejecución
con la flauta, luego no los aplican con los
niños, generalmente por sentirse incapaces de
realizar una interpretación ajustada y con
calidad musical.
Es necesario destacar que si bien el espectro
de actividades musicales a desarrollar por el
maestro de aula puede considerarse amplio,
enfatizamos la necesidad de que la responsabi­
lidad de dicha área competa a profesionales de
la especialidad. Un educador musical puede
obtener un más acabado desarrollo musical de
los niños, a través de experiencias que no son
susceptibles de ser conducidas por maestros
no especiales, de acuerdo a la preparación que
pueden recibir en dos o tres cursos anuales del
magisterio. En este sentido, consideramos que
la acción del maestro de sala como guía de
actividades musicales es un paliativo, dada la
falta de educadores musicales, lo cual significa
una solución atenuada de la problemática,
aunque no la mejor solución. La preparación
de los maestros de aula es importante como
refuerzo cotidiano de lo que hace el especialis
ta, pero no es un rol remplazante. La presen­
cia de un músico profesional preparado, tanto
en el jardín como en la escuela, es la certeza
de una iniciación artística temprana.
Frecuentemente la carencia de recursos hu­
manos ha hecho que los cargos docentes se
cubran con personal no idóneo, lo que equivo­
cadamente determinó, en cierta medida, la
creencia que la mejor solución es que los
docentes de aula se hagan cargo de la activi­
dad musical. La falta de profesionales idóneos
da cuenta de una necesidad de articular cursos
específicos de preparación docente para estos
niveles, en lugar de anular ios cargos docentes
destinados a especialistas preparados musical
y pedagógicamente para la atención de niños
pequeños.
EL PLAN DE CLASE
El plan de clase es un recurso al servicio del
docente, una guía facilitadora de su acción y
no a la inversa. Los excesos cometidos han
hecho que en algunos círculos docentes se lo
considere un instrumento que restringe la
libertad académica o docente y limita la ense­
ñanza incidental. Un plan correctamente ela­
borado, sin embargo, permite prever múltiples
alternativas así como reflexionar sobre los
momentos, temas, actividades, en los que
debe permitirse una mayor participación de
los intereses y motivos emanados del.alumno.
Por adecuado que resulte un curriculum vigen­
te, el nivel de generalidad con el que necesa­
riamente se lo elabora, no puede sustituir la
determinación de las modalidades didácticas
mediante las cuales se llevará a cabo, ni los
tipos de decisiones requeridas para ponerlo en
práctica, con grupos de alumnos que varían
individual o grupalmente en una serie de
factores intimamente vinculados con el apren­
dizaje.
Existen diferentes maneras de encarar la
elaboración de planes didácticos para una
unidad, clase, tema, etc., de las que es difícil
decidir cuál resulta más válida. Una manera de
planificar determinada es simplemente un esti­
lo o modo alternativo sin que necesariamente
sea el mejor.
Una guía útil para orientar los esfuerzos
destinados a la planificación es aquella que se
basa en la identificación de los distintos mo­
mentos o etapas en el desarrollo de una clase,
acompañando cada uno de ellos con la men­
ción de las decisiones y actividades implicadas
en los mismos. Dado que el alumno constitu­
ye el punto de partida y el punto de llegada
de esos esfuerzos docentes, es usual que las
distintas especificaciones contenidas en el
plan didáctico se expresen fundamentalmente
en términos de acciones o realizaciones de los
alumnos.
Aquí nos limitaremos a recordar que los
objetivos educacionales pueden considerarse
formulaciones explícitas de los propósitos que
se persiguen con la enseñanza, elaboradas en
términos de realizaciones observables del
alumno. La efectividad de un plan debe juz­
garse por sus resultados y éstos en educación
 consisten esencialmente en cambios observa­
ble» en el rendimiento o ejecución de los
alumnos, luego de haber transitado por un
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existe- gran cantidad de bibliografía espe­
cializada sobre la técnica de redactar objeti­
vos, cuya consulta facilita notablemente esta
tarea.
Los objetivos de enseñanza pueden redac­
tarse de manera muy general "Valorar la
música como hecho artístico" o muy particu­
lar o específica "Cantar el estribillo de la
canción XX". Cuanto más general es su for­
mulación, menos orientadora resulta con vis­
tas a las acciones que supone; un grado más
alto de especificidad indica más claramente
qué se espera del alumno en una situación
determinada. En general, los diseñadores del
curriculum se inclinan por formulaciones con
un nivel intermedio de especificidad de mane­
ra que permita al docente, identificar a qué
tipo de realizaciones del alumno se alude y
derivar consecuentemente variadas experien­
cias de aprendizaje de un mismo objetivo.
Sin embargo, la generalidad —especificidad,
son términos interdependientes. Así por ejem­
plo, los objetivos del ciclo preescolar son
específicos respecto de las metas generales de
la educación a nivel provincial o nacional; a su
b) la mención al contenido a través del cual se podrá en juego dicha acción
¿Qué es lo que va a
"aprender" el alumno, de
que se va a informar o
qué va a conocer? ^ Ejecutar corporalmente
2. Traducir gráficamente
3. Discriminar auditivamente
c) explicar los elementos de la situación de aprendizaje
1. Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo mu­
sical
2. Traducir gráficamente frases musicales iguales o
diferentes
3. Discriminar auditivamente I
sonidos largos y cortos
vez, resulten generales respecto de los especí­
ficos de ciclo,^ nivel o unidad, redactados por
el docente. Aún los objetivos de unidad resul­
tan generales respecto de la particularidad de
las actividades de aprendizaje diseñadas para
su cumplimiento.
Cómo redactar objetivos
Redactar objetivos demanda del docente el
manejo de técnicas que faciliten expresar
ideas de una manera clara, comunicable, que
pueda dar cuenta de las intenciones o propósi­
tos perseguidos en la enseñanza, tal como ellas
se cristalizan a través de realizaciones de los
alumnos, francamente observables.
Un objetivo, para considerarse correcta­
mente formulado en el contexto de la situa­
ción de aprendizaje, debe contener:
a) la descripción de la acción que se espera del alumno
¿Qué va a hacer el niño? 1. Ejecutar corporalmente
o
2. Traducir gráficamente
o
3. Discriminar auditivamente
Contenido del aprendizaje
el tiempo de un trozo musical
frases musicales iguales o diferentes
sonidos largos y cortos
Elementos de la situación de aprendizaje
en dos grupos que actúan alternadamen­
te
atendiendo al cambio o repetición de grafismo,
por frase
en secuencias de hasta 4 sonidos
¿Qué patrones se utilizara' n
para estimar la medida en que
los alumnos alcanzan el objeti­ Criterio de rendimiento
vo?
1. Ejecutar corporalmente ante tres propuestas de diferente velocidad y sin
el tiempo de un trozo error.
musical
en dos grupos que actúan
alternadamente

2. Traducir gráficamente ante dos ejemplos A, B y uno A, A; con errores

frases musicales iguales o
diferentes
atendiendo al cambio o re­
petición de grafismo, por
frase
en la orientación izquierda derecha al graficarlos,
no así en la igualdad o desigualdad entre las fra­
ses:

3. Discriminar auditivamente con no más de un error entre 3 propuestas

sonidos largos y cortos
en secuencias de hasta 4
sonidos

Habitualmente, los curriculum emanados

de organismos que agrupan entidades de ense­
ñanza no describen detalladamente la situa­
ción de aprendizaje ni el criterio de aceptabili­
dad de rendimientos particulares. Estas especi­
ficaciones corren por cuenta del docente que
es quien puede fijarlas de acuerdo con la
característica peculiar del grupo humano a su
cargo.
En la presente obra consignaremos objeti­
vos de unidades de enseñanza redactados utili­
zando estos criterios. En el capítulo VI sugeri­
mos algunos modos de evaluación , posibles
de ser aplicados en la enseñanza musical. Al
respecto, es frecuente que los docentes del
área musical aludan a la dificultad para eva­
luar la tarea. Sin embargo resulta difícil con­
cebir que algo que no puede ser evaluado con
cierto grado de justeza, pueda ser enseñado
eficientemente. Todo propósito explícito del
docente, que intente lograr determinado gra­
do de progreso en sus alumnos en un área
particular, puede ser justipreciado, juzgado,
en cuanto a la medida en que los estudiantes
han alcanzado lo que el docente se propuso
lograr.
¿Todo objetivo es inicial? Los pre-requisitos
En la música, así como en otras disciplinas,
pocos son los aprendizajes que pueden em­
prenderse sin experiencia previa. Hablar de
"preparación previa” es hacer referencia al
estado actual del alumno en cuanto al domi­
nio de habilidades o conocimientos de distin­
to grado de generalidad requeridos por la
asignatura. Dado el caracter acumulativo del
aprendizaje, todo objetivo alcanzado se con­
vierte así en el punto de partida del aprendiza­
je siguiente.
Si volvemos a los objetivos enunciados
una vez alcanzado el descripto bajo el número
uno: "Ejecutar corporalmente el tiempo de
un trozo musical, en dos grupos que actúan
alternadamente", el mismo será tomado como
punto de partida para el siguiente de mayor
exigencia, por ejemplo:
"Ejecutar corporalmente el tiempo de un
trozo musical en dos grupos que actúan alter­
nada y simultáneamente".
Precisamente, la falta de atención respecto
del tipo y calidad de experiencias previas del
 alumno en la formulación de objetivos, es
uno de los principales obstáculos para hacer
de la enseñanza musical un proceso graduado.
Finalmente queremos destacar que la plani­
ficación de una clase es una muestra de la
habilidad del docente para disponer y ordenar
sub-tareas dependientes de un objetivo final
con un criterio lógico. El dominio de esta
habilidad es previo y relativamente indepen­
BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA
CURTIS-DEMOS "Implicaciones educati­
TORRANCE vas de la creatividad"
E d it. Anaya M adrid
1976.
FREGA, A.L. "Música para maestros"
Edit. MARYMAR Bs. As.
1978.
GUILFORD, R. "■Creatividad y Educa-
fción" Edit. Paidos Bs. As.
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Madrid 1976.
MALBRAN, “ La formación musical
SILVIA del maestro preescolar".
Revista Aletheia n° 1.
Instituto Nacional Supe­
diente de la eficacia del maestro en el desarro­
llo de la clase. La posibilidad de convertir el
aprendizaje musical en una experiencia artísti­
ca gozoza de los alumnos, pone en juego otras
capacidades que se vinculan, entre otras, con
su calidad humana, la calidez para relacionarse
con los niños y el dominio específico de la
asignatura.
rior del Profesorado Bs.
As. 1979.
"El niño pequeño y sus
primeras experiencias
musicales". Revista Eje
n° 5 Bs. As. 1976.
SCHAFFER, M. Limpieza de oídos. RI­
C O R D I AM ER IC AN A
Bs. As. 1983.
WEBBER- "La música y el niño pe­
queño" RICORDI AME­
..... , RICANA. Bs. As. 1974.
MS, EDGAR- "La preparación musical
de los más pequeños. EU-
DEBA, Bs. As. 1962.
Capítulo II
LAS EJECUCIONES
MUSICALES
CONSIDERACIONES GENERALES
Consideramos actividades de ejecución
aquellos tipos de respuestas que pueden ser
clasificadas fundamentalmente como encade­
namientos o sucesiones motoras y verbales.
Estas capacidades comprometen la rapidez,
precisión, vigor y uniformidad en el desempe­
ño de la acción. Incluyen por lo tanto algunas
actividades musicales habituales como realizar
movimientos corporáles, repetir rítmicamente
frases, rimas, acompañar melodías y poesías
con materiales sonoros o cantar melodías.
Exceptuando la habilidad de cantar melo­
días, las ejecuciones restantes requieren por
parte del maestro un análisis pormenorizado
de los siguientes aspectos:
1. nivel de desarrollo rítmico en que se en­
cuentra el alumno.
2 . tipo de ajuste al estímulo que se va a
solicitar del niño.
3 . grado de habilidad motriz requerido para la
ejecución del material sonoro.
FASES DE DESARROLLO RITMICO
El ritmo musical constituye un aspecto
particular del fenómeno general del ritmo. Su
característica distintiva radica esencialmente
en que en este caso se aplica a una necesidad
humana de naturaleza expresiva.
En el aleteo de un pájaro al volar, o en el
Juego de un niño haciendo picar la pelota, el
ritmo surge como un correlato rítmico no
buscado. La percusión que realiza un niño con
ún palillo sobre un tambor, en cambio, es un
juego placentero, una búsqueda expresiva en
la que es frecuente observar el mejoramiento
del producto por ajustes sucesivos. Esto revela
no sólo los rasgos distintivos del ritmo musical
sino también el papel de la práctica en el
desarrollo de esta habilidad.
Ejecutar un ritmo demanda ajustes tempo­
rales y motores. Para promover el desarrollo
rítmico en cuanto al ajuste m otor propone­
mos acciones que comprometen desde aque­
llas destrezas consideradas de coordinación
gruesa hasta las más finas con alto grado de
precisión y control. En lo que concierne al
ajuste temporal dicho desarrollo abarca desde
la adecuación al momento de comenzar y
cerrar una acción a la ejecución de ritmos que
sólo ocupen una mínima fracción de tiempo
(un silencio por ejemplo).
Si bien se considera habitualmente que
toda persona, frente a una melodía popular,
puede percutir un pulso regular durante todo
su desarrollo la práctica muestra que no todos
los alumnos —niños o adultos— inicialmente
son capaces de hacerlo con justeza.
Por lo general, quienes presentan dificulta­
des son personas con poca experiencia en el
campo del ritmo o del movimiento o con
características personales de introversión e
inhibición que atentan contra la posibilidad
de probar, de dejarse llevar, de resolver la
dificultad por aproximaciones y ajustes sucesi­
vos. También es frecuente encontrar dichas di­
ficultades en los niños prescolares entre los 3
y 4 años y niños de mayor edad con retram
madurativos, dificultades motrices, o caren-
carenciados en el desarrollo expresivo.
En el proceso que va desde la falta de
regularidad al logro de la regularidad rítmica,
pueden advertirse tres fases o formas de res­
puesta que denominaremos: difusa, fluctuante
y precisa.
Respuesta difusa:
Ausencia de continuidad y regularidad, carac­
terizada por comportamientos desorganiza­
dos, sin estabilidad y carentes de cadencia
regular.
El alumno no puede mantener una pulsación
isócrona así como tampoco percutir un rit­
mo en forma precisa. Ejemplo: al percutir el
pulso no lo hace sincrónicamente con el estí­
mulo.
Respuesta fluctuante
Presencia de regularidad no sostenida. Fluctúa
entre el orden y precisión de la tercera fase y
el comportamiento difuso, desdibujado rítmi­
camente de la primera.
El alumno puede mantener una pulsación
regular por breves períodos. Ejemplo: percute
el pulso asincrónicamente los cuatro primeros
compases, se ajusta en los dos compases si­
guientes para perder el ajuste en los dos
últimos.
Respuesta precisa________________ _______
Presencia de la regularidad, cualquiera sean las
características del estímulo rítmico o musical
al que debe adecuarse.
El alumno puede mantener una pulsación
regular durante todo el transcurso de la ejecu­
ción, imitar ritmos propuestos, etc.
Demandar de quien aprende un comportar
miento o tipo de respuesta no acorde con la
fase rítmica que está atravesando es un esfuer­
zo infructuoso. La falta de consideración de
este proceso de desarrollo hacia la regularidad
hace que en muchos casos la enseñanza se
centre en la reiteración de un estímulo y que
la ejecución desajustada se "tolere", suponien­
do que se alcanzará así la regularidad deseada.
Tal práctica deriva en un tipo de clase fija
durante un período prolongado, con la conse­
cuente falta de interés, variedad, calidad, etc.
En otros casos, el desajuste es tomado por
el maestro como falta de atención del alum­
no, cuando en realidad se trata de una imposi­
bilidad momentánea originada en la insufi­
ciente práctica en el área específica.
TIPOS DE AJUSTE
La fase de desarrollo rítmico en que se
encuentra cada niño determina el tipo de
ajuste que el mismo podrá resolver satisfacto­
riamente en las ejecuciones.
Consideramos dos tipos de ajuste a los que
hemos denominado global y puntual.
Ajuste global
La ejecución no se corresponde punto por
punto con el estimule; requiere justeza en el
momento de iniciar y cerrar la acción, no así
en el desarrollo de la misma.
Ejemplo Canción Tradicional
Niñas bonitas ¿Para dónde van?
Poner en movimiento
la sonajera Detenerla
En las ejecuciones de ajuste global con
materiales sonoros resultan indicados
• papeles de lija raspados entre sí
• maracas o cajitas rellenas
• sonajeras
• manojos
• cascabeleras
En las ejecuciones de movimiento corporal
se prestan para esta fase movimientos conti­
nuos, sostenidos y vibratorios
• sacudir las manos
• rodar
• Jugar al "Antón Pirulero"
• Usar pañuelos, gasas, cintas.
Ajuste puntual
La ejecución se corresponde punto por
punto con el estímulo. A cada tiempo de la
música corresponde un golpe de claves o un
paso al caminar; a cada figura del ritmo de la
melodía un golpe de pandero o a cada acento
o unidad de división un toque instrumental.
Ejemplo
¿fJi éasboiji
i 3-4 años.
Tiempo
Gran parte de las ejecuciones rítmicas habi­
tuales en el medio escolar pertenecen a este
tipo de ajuste; sin embargo rio debiera consi­
derarse como punto de partida obligatorio; es
necesario determinar para cada alumno la fase
de desarrollo rítmico en que se encuentra,
considerándose un objetivo a lograr para aque­
llos que se hallen en la etapa difusa o fluc-
tuante.
Si quisiéramos ejemplificar ejecuciones co­
rrientes en el Jardín de Infantes y en la escue­
la correspondientes a la tercera fase y que re­
quieren ajustes puntuales podríamos mencio­
nar:
• marchar con la música
• salticar
• galopar
• percutir las unidades de medida: pulso,
acento métrico división.
• percutir el ritmo de melodías
• percutir fórmulas rítmicas en forma de eco,
collar etc.
Ya hemos descripto las características de
los ajustes globales y puntuales que constitu­
yen los polos opuestos del proceso. Entre am­
bos y correspondiente con la fase fluctuante
nos referiremos al ajuste puntual no sonoro.
Ajuste puntual no sonoro
Una forma de ayudar a los alumnos que se
encuentran en la etapa fluctuante es la de
requerir ajustes puntuales no sonoros.
Si bien se corresponden punto a punto con
el estímulo, en dichos ajustes el margen de
precisión es menor que cuando se realiza en
forma sonora.
Puede solicitarse por lo tanto marcar si­
multáneamente con el estímulo elegido
(tiempo, ritmo, etcétera).
• con un dedo en el aire,
• con movimiento de brazos como un direc­
tor de orquesta,
• apoyando la mano sobre el muslo o piso sin
producir sonido,
• tocando a cada compañero como en las
rimas de sorteo (ver pág. 2 2 ).
¿Cómo determinar en qué fase de desarrollo
rítmico se encuentra cada niño?
Por ejemplo'. Para un grupo de preescolares de
Propuesta: Representar con un palillo despla­
zamientos de un animal a elección y sonorizar
la acción.
Ante una propuesta abierta como la preceden­
te pueden aparecer acciones como:
1 . abejas, moscas, mosquitos que vuelan en el
aire con su correspondiente zumbido y
detención (el palillo es movido en el aire y
el sonido lo hace la boca)
2 . gusanos, lombrices, etc., que se desplazan
arrastrándose (el palillo es movido sobre el
piso y el sonido es el correlato sonoro del
palillo en su contacto y desplazamiento
sobre el mismo)
3. jirafas, caballos, etc., que se desplazan er­
guidos y con diferentes velocidades al andar
(el palillo apoyado de punta contra el piso
y el sonido es el correlato sonoro del palillo
en su contacto y desplazamiento.
4 . conejos, liebres, etc., que corren (el palillo
es ubicado paralelo al piso y alterna el
toque sobre el piso de una y otra punta con
el correlato sonoro correspondiente.
Si ante la propuesta personal de cada alum­
no (ya sea del tipo de la 1, 2, 3, o 4) ef
maestro sugiere que los demás le imiten,
podrá observar el grado de regularidad y
precisión que va logrando cada uno.
Las acciones 1 y 2 demandan un comporta­
miento rítmico difuso, en cambio las activida­
des 3 y 4 posiblemente se encuadren en
motivos rítmicos que demanden un ajuste
puntual.
GRADO DE HABILIDAD MOTRIZ
REQUERIDO
Cada material sonoro o instrumento a utili­
zar requiere un análisis previo sobre la habili­
dad requerida para ejecutarlo.
La diversidad de materiales utilizados en la
actividad musical proporciona una lista nunca
completa, dado que depende de la inventiva
del maestro enriquecer permanentemente
su "caja de sonidos” .
Analizaremos los modos de acción mas
frecuentes en los materiales comunmente uti­
lizados.1
1 Rem itim os al fin a l del capi'tulo III en el <
los materiales sonoros más usados en el
 Entrechocar: Accionar una placa o lámina con­
Modos de acción tra otra idéntica
Percutir: Golpear con dedos o baquetas el cuer­
po del instrumento

Pellizcar: Realizar presión pinza sobre una mem­

brana poco tensa

Raspar: Deslizar un elemento liso sobre una

superficie estriada o viceversa.

Rotar: Girar el cuerpo del instrumento en un

movimiento de ida y vuelta
Frotar: Deslizar un elemento liso sobre una
superficie lisa

Presionar: Regular la presión ejercida sobre

Sacudir: Agitar un recipiente relleno o un cuer­
una lámina flexible
po con láminas móviles que se entrechocan.
Soplar: Enviar una columna de aire por una bo­
quilla o tubo abierto

Maracas o
cajas rellenas

Manojos
Pulsar: Accionar sobre una cuerda con yemas,
uñas o plectros.

Materiales sonoros que permiten ajuste global

Lijas

Papeles arrugados

Bolsas de polietileno
Chocalhos

Sonajeras

Materiales sonoros para ajuste puntual

(en orden de dificultad tentativo)
Materiales livianos que demandan
el uso de una sola mano

• Sin dilim itación de superficie de toque

Golpear contra el piso un palillo liviano.
 una tapita de plástico duro, un envase tipo Materiales sonoros que requieren el uso de las
yoghurt, un mate de calabaza, etcétera. dos manos
• Con delimitación de superficie de toque
a) Percutir con una baqueta
• un bombo, tambor, etc.
• una caja china apoyada en el piso so­ Las dos manos actúan: maracas
bre una plancha de espuma. platillos
• un cencerro o agogó sujeto a un pie o chinchines
trípode
• una placa de xilófono, metalófono, li-
tófono
• un triángulo o una campana sujetos a
una mesa o silla mediante un broche
• un plato suspendido sujeto a un trípode o
a una mesa mediante broches

• un reco-reco o güiro encastrado en una

caja de telgopor.

• Una sostiene y la otra actúa cencerro

cabassa

Pandereta
vibraslap

b) Raspar cún baquetas o escobillas

Materiales sonoros que requieren destrezas

digitales

• Pellizcar parches — Pellizcófono

 Pulsar cuerdas — arco musical Laúd
Alternar palmas dedos
yemas y uñas sobre
superficies amplias
Remitimos a los lectores el capítulo VI en
el que hacemos referencia a las actividades
que puede realizar eficazmente los niños de
tres años de Jardín de Infantes.
Los niños, desde pequeños, son capaces de
realizar ejecuciones con alto grado de ajustes,
los resultados dependen de la secuencia del
proceso metodológico seguido. Contrariamen­
te a lo que habitualmente se cree, los resulta­
dos dependen menos de la edad que de la
jerarquía de destrezas implicadas, en la que
cada eslabón toma como punto de partida la
capacidad adquirida o sub-tarea resuelta pre­
viamente en forma satisfactoria.
bongos, Este concepto no implica el descuido del
redoblantes carácter placentero que debe mantener la
actividad, por resultar significativa, emocio-
nalmente para el niño y por transitar por ella
como jugando. Por el contrario, el acento está
puesto en la concepción metodolóqica del tra­
bajo y en la finalidad que persigue el educador.

Suceder dedos sobre castañuelas

superficies pequeñas de mango

• Frotar con yemas — redoble de

pandereta

El análisis descripto permite prever el grado

de dificultad de una ejecución según sea el
nivel de desarrollo rítmico, el grado de ajuste
a requerir en consecuencia y el tipo de mate­
rial a utilizar. Muchas de las ejecuciones "de­
sajustadas" en el Jardín de Infantes y en la
escuela obedecen a la falta de consideración
previa de dichas variables.
 BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA

COMPAGNON-THOMET: Educación del sen­ LAWTER. El aprendizaje de las habilidades

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JARITONSKY GIANNI. E l lenguaje corporal
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ción musical. Paidos Bs. As., 1981.
 -e n /y s o g rv w r

fe

'^ f o i X

CAPITULO III - EJECUCIONES DE A PLIC A CIO N A TEX TO S L IT E R A R IO S

 Capítulo III
EJECUCIONES DE APLICACION
A TEXTOS LITERARIOS
La palabra en el proceso de desarrollo ex­
presivo del hombre ocupa un lugar de primer
orden. Junto al movimiento, forma parte de
las búsquedas iniciales de comunicación y
participación en el medio ambiente.
En este capítulo se desarrollarán algunas
sugerencias relativas al uso de trozos poéticos
como motivos generadores de diversas activi­
dades musicales. Se trata de utilizar un mismo
modelo explorado en todas sus posibilidades,
lo que involucra el desarrollo de diferentes
tipos de habilidades.
En las experiencias iniciales puede tomarse
también una sucesión de sílabas, onomatope-
yas, palabras, o una frase. Respecto de las
sílabas (chi-to-chi-to-cha-to) onomatopeyas
(pum pum), palabras (mano, dedo, pie) o
frases (este nene se cayó), cualquier docente
puede crear juegos rítmicos en los que es im­
portante cómo se los dice más que el signifi­
cado o contenido literal del texto.
Los ejemplares poéticos del repertorio fol­
klórico literario son un interesante recurso,
posibilitando experiencias de aprendizaje muy
ricas y variadas.
Las rimas infantiles sin canto resultan espe­
cialmente indicadas desde el Jardín de Infan­
tes por la facilidad con que los niños las
memorizan. Indudablemente colaboran para
ello la rima preponderantemente consonante
y la métrica hasta de ocho sílabas. Por otra
parte, el lenguaje accesible que utilizan y los
juegos de palabras con humor y buscando la
consonancia sonora entre los versos hacen de
estas "joyitas" un material particularmente
apto para los niños de edad preescolar.
A continuación, consignaremos diferentes
especies del folklore poético y algunas suge­
rencias sobre posibles experiencias de aprendi­
zaje musical. Cualquier especie puede ser utili­
zada para este tipo de realizaciones; aquí sólo
exponemos, a manera de ejemplificación, cada
especie en una categoría de trabajo diferente.
JUEGOS MATERNALES
Juegos que tradicionalmente han realizado
las mamás para entretener a los niños y que en
el Jardín de Infantes resultan especialmente
indicados para los más pequeños.
Las historietas pueriles1 contienen pequeños
juegos para hacer con los dedos o señalando
partes del cuerpo; por Ejemplo:
Este puso un huevito
Este le puso sal, etc.
Por la sencillez de vocabulario y la mímica
mientras se recita, resultan especialmente indi­
cadas para las primeras experiencias de desa­
rrollo expresivo.
Ver en el equipo a d junto "R e p erto rio para el aprendiza­
je musical de los n iñ o s", una recopilación de rimas del acervo
popular argentino, clasificadas con los criterios de B. Jacove-
lla (consultar la b ibliograffa del capi'tulo).
 Cierro la puerta Bajar un párpado con el dedo.

Levantar el otro párpado con el dedo

Abro la ventana

Enfatizar el Tocar la punta de la nariz.

uso expresivo toco el timbre
de la voz
Sacar la lengua haciendo ruido
al recitar UUHH

¡Sale la mucama!

jb i& W O ' ¿Oj

' A & v y lo if ns&nÁJQ m jQ s. ..
Z ó t/y £ tn r r J h & Á . . D
fa s rrriu c a rrru x s :

Tocar el meñique con la otra

Cuchara mano
Tocar el anular
Salero
Tocar el mayor
Escondo este
Doblar el índice
dedo
Al repetir, empezar el recitado por el dedo pulgar
TEXTO DE LA RIMA EXPLICACION
Voz aguda. Personaje A Personaje A
¡ H O L A , C A RO ­ M o v e r s im u ltá ­
PUM PUM Mover el pulgar de LA COMO TE neamente el pulgar
una mano hacia un VA? de cada mano hacia
lado y hacia el otro, afuera y hacia aden­
con los restantes de­ tro, de tal manera
dos "guardados". que cuando un pul­
Voz grave. Personaje B gar señala el propio
cuerpo el otro seña­
¿QUIEN ES? ' Mover el pulgar de
la hacia afuera.
la otra mano hacia
un lado y hacia Personaje B
otro. ¡MUA! Colocar un pulgar
Personaje A encima del otro
¡SOY YO. . .! Mover el pulgar de Personaje A
la primera mano ha­ ¡MUA! Colocar el pulgar
cia un lado y hacia que estaba debajo,
otro arriba del otro pul­
Personaje B gar (cambiar de po­
Mover el pulgar de sición).
¡PASA!
la segunda mano ha­
cia un lado y hacia
el otro.

Juegos en que la palabra es utilizada con
énfasis en los aspectos expresivos de intensi­
dad (fuerte-suave) velocidad (rápido-lento) al­
tura (grave-agudo) los que usados con diversas
combinaciones determinan la intencionalidad
expresiva. Según como se use la voz una
misma frase puede variar de intención; inte­
rrogativa, enfática, dubitativa, despectiva, etc.
Consignamos a continuación algunas espe­
cies poéticas especialmente indicadas para rea­
lizar juegos únicamente orales.
Trabalenguas2 Rimas con combinaciones fóni­
cas que resultan de difícil articulación por
similitud entre las palabras. Usan predominan­
temente consonantes dobles, palabras muy
largas o con consonantes y vocales combina­
das de manera similar. La habilidad consiste
en repetirlas cada vez más rápido. Por lo tanto
la especie propicia en cada repetición el cam­
bio de una velocidad por otra más rápida.
Pablito clavó un clavito
qué clavito clavó Pablito
Cuentos de nunca acabar2 Rimas de forma
circular en las que el final es fórmula para
reiniciar el recitado. Pueden hacerla niños
desde los tres años en adelante
Por ejemplo
Este era un gato
con los calzones de trapo
puestos al revés
¿Queres que te lo cuente otra vez?
Este era un gato. . . etc.
Por lo general en los cuentos de nunca
acabar el "narrador" cambia la intensidad de
la voz y usa largos silencios para crear suspen­
so.
&UL/ jU/tv
sCo n f a , /C û î^ n m , d z jtíia p o '
jDimtm d /m íL a
Pegas Rimas con versos pareados atendien­
do a la rima consonante más que al contenido
Por ejemplo:
¿Quién canta?
La garganta
¿Quién grita?
La negrita
¿Quién llora?
La Melchora
A continuación ejemplificaremos qon una
pega juegos únicamente orales posibles de
realizar con los niños de preescolar.
Me canso
dijo el ganso
Me aburro
dijo el burro
Me pongo el gorro
dijo el zorro
Para recitar la pega conviene:
• Elegir por grupos el personaje a representar
(relator, ganso, burro, zorro).
• Jugar entre relator y personajes con las
diferentes formas de usar el texto.
En los ejemplos siguientes, los cambios de
altura se representan con diferentes ubica­
ciones en el espacio; arriba para la voz aguda,
en el medio para la altura media y abajo para
la voz grave. Por ejemplo:
ganso
ganso Sucesión: grave, medio y agudo
ganso
Los cambios, de intensidad con el diferente
tamaño de letras
2 V er equipo adjunto.
 úam/ur
Los cambios de duración con trazos cortos va cuando los alumnos actúan uno después de
gan-so o largos gan _________ so. otro:
Dijo el ganso. Dijo el ganso,
Las relaciones de sucesión o simultaneidad o superpuestas cuando actúan al mismo tiem­
entre las voces se representan en forma sucesi­ po: Dijoelganso, ganso. Me canso.

/' ^ c w aó '

Presentamos a continuación 4 ejemplos de ciones en el espacio; arriba para la voz aguda,

realizaciones con la misma pega: los cambios en el medio para la altura media y abajo para
de altura se representan con diferentes ubica­ la voz grave. Por ejemplo:

Ejemplo 1

EJEMPLO 1

^y v íO ' \xisn, mirruy one.

.M m . erúsñ/y

/u ió to z , ano£¿Ín& £E , CE S unruy a
■utm. m uño' rrrve. xx.S iL s v u y
 Tík
ffln A ff

'fju m & i'w v io '

njs& oJjyb

¿ n i,

rru m o l rm m , M tr

E JE M P LO 3

E JE M P LO 4 : P A R A N IÑ O S DE 5 A Ñ O S O P R IM E R C IC L O

E| maestro puede escuchar en grabaciones 3 Sugerimos escuchar "E l Pro Música le canta a los niRos
de música para niños rimas y poesías realiza­ del m undo. IRCO lado B " : Ni m uy m uy ni tan tan Las Mu-
sinas. La Cornamusa.
das en forma similar a la descripta.3
 Los textos poéticos pueden tomarse como
punto de partida para experiencias de movi­
miento y ritmo corporal.
Su uso puede derivar tanto de la interpreta­
ción del argumento como de palabras extraí-
comorál pXt|°' La ! pl,cación de movimiento
corporal en la ensenanza musical debe enten­
derse como una forma de aproximación global
en muchos casos no sonora, a características
e 2 5 Prmf ' es' melódicas o expresivas del
estimula Por lo tanto, el movimiento corpo­
ral es una forma de traducción del fenómeno
musical, una manera de representación del
estímulo. Resulta necesario enfatizar el enfo-
?onfPrHC0de1nt® P° r CUant0 habit“almente se
confunde el area de responsabilidad de la
música y el de la expresión corporal. En la
educación musical el movimiento corporal nos
resulta un eficaz recurso a! servicio de ex-
'jT ífe '
■-.Mr.....#**'"'
“ estrict^mente musicales; es medio y
/e ^ :^ rCt006 ^ ^ r e n d iz a .
fn r^ emSlífÍCT emOS a conti"uación algunas
formas de realización de rimas con ajuste pun
al no sonoro y con movimiento corporal.
ejemplo* "A l Rimas de sorteo. Por
ejemplo. Al pasar por una iglesia
Un curita me chistó "
Los niños realizan frecuentemente estos
so)9e0n f eCltand0 V marcando el tiempo (pul-
en forma no sonora al señalar a cada niño
recisamente por esta característica los ubica-
PnwlJUe90S orales y de movimiento
rodemos señalar dos niveles de dificultad
c S 0 corresponde a aquellas rimas e ' t s
tiempo (puíso)° Utll‘Za ^ S° 'a marca por
Al botón de la botonera
el que sale o el que queda
y * '-
El segundo corresponde a aquellas rimas en las
que cada niño utiliza dos marcas de tiempo.

Zapatito de charol
mediecita de licor
hay de menta hay de rosa
para mi querida esposa
que se llama Doña Rosa

Los niños dan un uso similar a la siguiente

rima:
Pisa pizuela
color de ciruela
vía vía
o este pie.
Pertenece a este nivel de dificultad el juego
de marcar las manos hasta descubrir la que
tiene el anillo.
Texto:
Ceta bayeta
Martín de la cuesta
tenía un buey
que sabía arar
que sí que no
que en esta está:
Jitanjáforas: Juegos de palabras sin sentido.
Los niños las usan frecuentemente como fór­
mulas eliminatorias.
Por ejemplo: Lori bilori
Vicenti colorí. .. etc.
Es muy usada también Ape tem zen ben
Tucumañ lenyi.. . etc.
.Adivinanzas4 : Rimas que contienen una in­
cógnita a develar por quien las escucha. Resul­
tan aptas para los niños de alrededor de cinco
años en adelante.
Por ejemplo: Redondo redondo
Barril sin fondo (el anillo >
En las experiencias de movimiento el maes­
tro utilizará incentivos verbales que promue­
ven diferentes respuestas. Esta forma de esti­
mular la iniciativa individual puede realizarse
con preguntas o también con estímulos verba­
les de tipo imperativo:
Por ejemplo:
¿Puede cada uno buscar un lu­
gar donde hacer sombra, jugan­
do con las manos?
A (la sombra)
Ver equipo adjunto.
Cada uno invente con las manos
un animal o persona que cami­
na.
¿Cómo representarían que ca­
mina apurado, cansado, tranqui­
lo, o si se detiene a descansar?
¿Pueden hacer con una mano la
sombra que camina y con la
otra la sombra que lo copia?
¿Y si uno es la persona que
camina y otro compañero la
sombra que lo copia?
¿Y si la sombra aparece (se
proyecta) detrás mío, a un cos­
tado, muy cerca, o muy lejos de
mí?
A cada golpe de pandero la
sombra cambia de orientación.
Aplicación
Adivinanza:
Me sigue, me sigue
me sigue los pasos.
Se para y espera
Cuando me retraso
Algunas sugerencias
Interpretación del argumento
En parejas: un alumno propone movimien­
tos que otro (sombra) copiará, atendiendo a
las diversas ubicaciones que puede tener la
sombra respecto de un objeto o persona, las
diferentes posibilidades que dan las imágenes
de seguir a otro, detenerse de a poco, de re­
pente, esperar, retrasarse, etc.
• Recitar la rima de acuerdo a la imagen de mas en la expresión verbal y el movimiento. . .
movimiento propuesta por otros niños.
Si la pareja de movimiento elegida camina
siguiéndose muy rápido, quienes acompañan
la acción con recitado deberán hacer las ade­
cuaciones necesarias a dicha característica.
La propuesta de movimiento referida a
pararse y esperar puede por ejemplo contener
movimientos lentos, que creen suspenso; el
recitado deberá recrear ese clima utilizando
la voz con igual carácter.
Combinación de palabras extraídas del texto :
Proponer movimientos acompañados de
frases o palabras extraídas del argumento,
enfatizando la cualidad expresiva de las mis­
• La sombra me sigue.. .
• ¡Se para y me espera!
• Me sigue y se para
• Me sigue los pasos
• y Yo me retraso

T E M B LO R O S A !!! CON M IE D O . . .

lo , /dcrm jha rrm /újLQüJL^

CON SUSTO, CON V A L E N T IA , CON M AS SUSTO!!

£ o u ¿ a m /h a , < rm ¿¿ m ia -H

íd d m 3zQy!l. rrm ______

C A D A V E Z MAS S U A V E , QUE ME OYE L A SOMBRA.

n m m jm Q y f^m eájse/uXs n^rnjeajwiQs

U N ID O Y COR - TA N - TE

m rw ,- j p ¿ . y i ú i /
 Tfk

COMO BU R LO N Y PELEADO R

« n ü M y je , ¿ o iM io v

m & ú fu t (m M ^ u e , fa ju m i, é to o o o t,

A P U R A D IS IM O Y ESPACIADISIM O

T O -M A N -D O Al-RE

rmt m tit o . ¿ir

f r
 1. A la lata
Las poesías rimas y cuentos pueden acom­ al latero
pañarse rítmicamente, con materiales con­ a la hija del chocolatero.
vencionales y no convencionales así como 2. A la pin
con sonoridades de manos, pies, etc. a la pon
Sugerimos escuchar algunas grabaciones a la hija del Tío Simón
que ejemplifican estos tipos de propuestas.5
3. Se casa, se casa
Desde el punto de vista de los sonidos la dueña de la casa.
utilizados, estos pueden no tener relación con 4. Se pinta, se pinta
el argumento del texto y usarse sólo como la dueña de la quinta.
ejecución rítmica corporal aplicada al recita­ 5. Rompe botas, rompe botas
do. tu mamá te compra otras.
Tal es el caso del juego siguiente en que los
niños saltan abriendo los pies como tijera
5 Ruidos y ruiditos V o l 1 y 2 T A R K A Bs. As.
(cuando están en el aire) en un ritmo reitera­ Música para niños V o l 1 a 4 Q U A L IT O N Bs. As.
do idéntico en todas las estrofas. Juguemos con el Pro Música. IRCO Bs. As.

S A LT A N A B R IE N D O CAEN A L PISO
LOS PIES CON PIES JUNTOS
COMO T IJE R A ÉNL A SILA B A TO N IC A

r r r r r
 Parodias1: Rimas de contenido humorístico.
ciones, puede asignarse a cada j
Por ejemplo:
nos una producción sonora c..
Cómo será Juan Taborda luego presentar las distintas instancias en un
cómo será de ladrón orden sucesivo.
me robó los calzoncillos
sin quitarme el pantalón

Las parodias, al no poseer una forma de uso PRODUCCIONES SONORAS APLICADAS

característico (como otras especies), pueden
utilizarse tanto para movimiento como para
juegos orales o juegos orales sonorizados. Las
ejemplificadones precedentes intentan escla­
recer sobre algunas formas típicas de uso de
las especie poéticas.
Por lo tanto, cualquiera de ellas puede ser
utilizada con otros recursos que los presenta­
dos.
A TEXTOS LITERARIOS
A continuación, presentamos una poesía de
.' a Furno que puede realizarse con sonori-
ciones que describan un desfile militar, una es­
tación de trenes, una oficina, un aeródromo y
una relojería.

Las poesías y cuentos autorales aportan un A E I O U6

interesante repertorio para este tipo de activi­
dades. A a a E e e
A continuación, ejemplificaremos cómo de­ Los soldados a marchar los trencitos a correr
sarrollar producciones sonoras en unidades de
clase sucesivas. Puede por ejemplo grabarse la 1 ' ' O o o
sonorización realizada en cada clase para lue­ las máquinas a escribir Pasajeros al avión
go reunir las sucesivas experiencias en una
actividad final de conjunción. U u u
En niños mas grandes o con importante a cantar con el cucú
margen de experiencia en este tipo de realiza­

Metodología sugerida

• Efectuar la sonorización por estrofa y e ji , Anteponer a cada grabación la estrofa de la

diferentes días: desfile militar estación de poesía correspondiente.
trenes, oficina, aeródromo, relojería. * A Prender a recitar el texto
• Grabar cada ejecución cuando se considera • En clases posteriores realizar lassonoriza-
lograda. ciones en vivo.

TEMA: LOS TRENES

bolsas de polietileno
El siguiente desarrollo explicativo se ha cabassa: imagen
realizado con la 2 da. estrofa de la poesía (ver imágenes al (17)
Sonorización: E E E Los trencitos a correr final del capítulo) güiro imagen ( 9 )
chocalho: imagen
GUIA DE TRABAJO,
( 20)
La siguiente guía intenta presentar algunas
silbatos de 1 y 2 so­
sugerencias, en las que puede omitirse instan­
nidos: imagen (41)
cias o agregarse otras, relativas a diferentes cir­
campanas: imagen (4 9 )
cunstancias vinculadas con la marcha, deten­
ción y arranque de un tren y que pertenecen
al tipo de ajustes globales.
juguetes sonoros Inserta en la obra "Planeamiento de la enseñanza m usi­
Algunos materiales que imiten animales, cal lero a tercer gra d o " Ferrerò Furnó y otros. R icordi Am e­
posibles lijas ricana 1981. Agradecemos a la e d ito ria l el permiso concedi-
do.
-Proponer secuencias relativas al arranque,
marcha y detención de un tren y ante des­
cripciones del maestro como
nosotros estamos adentro del tren
• Tren a toda marcha que pierde velocidad
hasta detenerse (lijas, chocalho)
• Tren detenido que arranca de a poco y
cobra velocidad.
Nosotros estamos en la estación
• Tren que se oye venir de lejos y se acerca
a toda marcha hasta detenerse
• Tren que arranca y toma velocidad hasta
que deja de oírse.
—Sugerir otros efectos sonoros que se sumen
al sonido del tren y organizarlos temporal­
mente
• Personas que caminan, se despiden, etc.
(pies, voces).
• Campana de la estación (campana)
• Silbato del guarda (1 sonido)
• Silbato del tren (De 2 sonidos)
• Puertas del tren que se cierran (látigo)
TEMA: Desfile militar
SONORIZACION: A A A los soldados a
marchar
ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES
Ritmo de los tambores del desfile
Toques de platillo para cada repetición del
ritmo rataplán.
Toques de clarín
Cascos de caballos
Personas que hablan por los altoparlantes
Marcha de los soldados
• Vendedores de diarios, etc. (voces)
—Organizar secuencias con los efectos elegi­
dos por el grupo, sumados a la sonoridad del
tren (que arranca, marcha, etc.)
—Armar relatos sonoros en los que se agre­
guen a las experiencias realizadas, hechos
sonoros simultáneos con la marcha del tren:
•frenadas imprevistas por obstáculos en la
vía,
• tropillas de caballos escuchadas en la tra­
vesía.
• voces adentro del tren (guarda, vencfe do­
res, etc.).
—Describir verbalmente la secuencia sonora
realizada.
Las siguientes guías sólo consignarán el
tema asi como algunos de los acontecimientos
a relatar con el sonido, los materiales sonoros
a utilizar y la organización temporal de los
sonidos de acuerdo al relato verbal.
MATERIALES
Parches: Tambores, redoblante o bombo.
Metales: platillos, chinchines, tapas de ollas.
Kazoo, canto, manguera acanalada de plástico
para rotar encima de la cabeza (en el aire)
Envases de yogur, o tapas pequeñas de plásti­
co, contra el piso
Cajas abiertas o cilindros de cartón usados
como resonadores
Percusión de pies en unidades de igual dura­
ción
 Nuestra ubicación en la situación: Estamos
frente ai palco
Organización temporal del relato
—Soldados desfilando —Pasos que se escuchan
venir de lejos— tambores y platillos que
acompañan la marcha----- Crea miento pro­
gresivo de la intensidad----- Detención brus­
TEMA: El aeródromo
SONORIZACION: O O O ¡Pasajeros al
avión!
ACONTECIMIENTOS INTERVENIENTES
Avión en pista
Avión ascendiendo
Orden de embarco
Ruidos y voces del aeropuerto
Changuitos llevando valijas
-------------------------------------- -------------------------------
vamos a viajar en el avión
Organización temporal del retato
Voces de personas, rüidos de pasos
TEMA: Una oficina.
SONORIZACION: I I I ¡Lás máquinas a es­
cribir!
ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES
Sonido del tecleo de las máquinas de escribir
Campanilla de la máquina, que avisa el tope
del carro y corrida del mismo
Teléfono
Voces de diálogos y conversaciones telefóni­
cas
ca ante la señal de mando-“ -^TMjSÉPto
clarín----- Reiniciación de la marcha. f lM M l
progresiva del nivel de sonoridad hasta dSM-
parecer—.
—Avance de la caballería----- Caballos trotan­
do— Igual proceso en los cambios de intensi­
dad.
—Final por desvanecimiento— Poco a poco se
deja de escuchar.
MATERIALES
Silbatos marineros con sonido agudo y pene­
trante.
Flauta corrediza. Tubos huecos para
soplar.
Cilindros huecos o latas para amplificar la voz
como a través de un megáfono.
Voces de pasajeros— —Ruidos de pasos—
Juguetes de niños con ruedas metálicas.
-Changuitos con valijas- Orden de embarco-
Avión en pista simultáneamente con ruido del
motor— Avión ascendiendo con ruido de mo-
MATERIALES
Toc-toc de diferentes alturas, cajas chinas,
idem, sonador de bambú: cañas livianas y cor­
tas que se dejan caer.
Toques de triángulo, campanillas, vibraslap:
movimiento de una baqueta en el cilindro del
recoreco
Timbres de bicicleta
Nuestra ubicación en la situación: Entramos y
salimos de la oficina
Organización temporal del relato
Persona que entra en una oficina (represen­
tar la acción por un niño que entra en la sala
abriendo la puerta). Comienzo de la ejecu­
ción: —Ritmo libre—. Enfatizar la necesidad
de interrumpir la acción por instantes para
que se oigan separadamente los diferentes so-
TEMA: Una relojería
SONORIZACION: U U U i A cantar con el
cucúl
ACONTECIMIENTOS INTERVI NI ENTES
Relojes chiquitos, sonidos muy seguidos
Relojes grandes, sonidos espaciados
Cucú grande
Reloj de pie, carillón
Cucú más pequeño
Nuestra ubicación en la situación: Entramos y
salimos de la relojería
Organización temporal del relato
Comienzo brusco
Sonidos permanentes de los relojitos chicos—.
—Aparición y desaparición de los más gran­
des—. —Perfilar los solistas de a uno; cucu
grande—. Reloj de pie carillón—. —Cucu más
pequeño—. Final por corte brusco.
Las guías metodológicas precedentes inten­
tan ejemplificar las múltiples posibilidades
que presentan las producciones sonoras y la
relativa facilidad con que puede conducirlas y
organizarías un docente de aula.
Detallaremos a continuación algunos rasgos
comunes a este tipo de realizaciones y que
pueden resultar de interés para otras "recrea­
ciones" a realizar por el docente.
Sugerencias al maestro
Lugar-situación
¿En qué ambiente físico se desarrolla la ac­
ción? ¿Resulta factible de ser descripto con
sonidos?
nidos. Recomenzar y detener la acción libre­
mente pero dejando "espacios". —Asociar
ruidos de teclas de máquinas de escribir con
un triángulo que señala el tope y con un v¡-
braslap o efecto similar que marca el cam­
bio de lugar del carro.------Interpolar conver­
saciones telefónicas-, -Ruidos de puertas de
armarios—, —Timbre de teléfono—, —Final
por corte brusco-. Persona que se va de la
oficina.
MATERIALES
Pallillos, cañas, chapitas entre sí
Cajas chinas, toc-toc cilindrico
Agogó:
Gong
silbatos de dos sonidos, soplando un tubo
después del otro
En algunos casos, cuando el texto no es explí­
cito en tal sentido, como por ejemplo en la
canción infantil
Ya lloviendo está
ya lloviendo está
Rin, ran, rin ran
Ya lloviendo está
la acción puede ubicarse en diferentes lugares;
el campo, la ciudad, el mar, etc., lo que dará
por resultado distintas sonorizaciones.
Nuestra ubicación en el lugar
En las guías metodológicas puede observarse
la importancia que damos a este aspecto.
Volviendo al ejemplo anterior La lluvia en la
ciudad; estamos detrás de la ventana, en la
vereda, debajo de un techo de chapas, etc.,
Cada una de estas posibilidades dará una
distinta respuesta sonora.
Nuestra acción en la situación: Los sonidos a
utilizar serán distintos si nosotros actuamos
como espectadores o como actores. Por ejem­
plo una señora caminando bajo la lluvia con
un paraguas. Se acerca, pasa frente a nosotros
y se aleja hasta que la perdemos de vista (y de
oído). Una situación como la mencionada,
tendrá diferente "descripción" sonora si so­
mos nosotros los que vamos caminando con
un paraguas y nos acompaña el sonido de la
lluvia que cae sobre el mismo y alrededor
nuestro.
Materiales sonoros necesarios: En este sentido
la inventiva y el espíritu inquieto del docente
son un aliado insustituible para el "apronte"
feliz de la realización. Objetos creados para
fines completamente diferentes pueden resul­
tar "sonidos" de utilidad insospechada. De la
misma manera que los materiales de desecho
son factibles de ser descriptos sólo ínfima­
mente, los materiales sonoros son una lista
inacabada para cualquier docente.
No hay sonidos lindos o feos; sólo hay soni­
dos pertinentes con uno u otro argumento. La
única condición necesaria es que los objetos
que producen sonido resulten inofensivos para
el manejo de los niños.
Secuencia de los acontecimientos sonoros: Los
relatos sonoros puede tener muy diferentes
secuencias relativas a la aparición de los distin­
tos sonidos intervinientes. Son requerimientos
básicos que posean una organización lógica,
y que resulten creíbles. Las superposiciones de
sonidos deben "airearse" de tal manera que
puedan percibirse los elementos que hacen al
fondo y a las figuras que se perfilan sobre el
fondo.
En las descripciones anteriores, la lluvia sobre
nuestro paraguas puede ser el fondo sobre el
que aparecerán truenos, vientos, frenadas de
automóviles, etc. Asimismo, el fondo puede
cambiar de densidad sonora, por ejemplo ante
situaciones como el aumento del caudal de
lluvia, en el ejemplo anterior.
Grabación de las realizaciones: Documentar
las sonorizaciones de los niños permite al do­
cente "medir" los progresos del grupo a través
de un análisis comparativo entre las primeras
realizaciones y las últimas al final del ciclo
lectivo. Así también pueden utilizarse para
cantar canciones sobre la grabación o como
banda sonora en la narración de cuentos cuyo
argumento describa situaciones que puedan
ser sonorizadas de la misma manera.
En varias de las propuestas de esta obra la
grabación es utilizada como recurso que posi­
bilita acceder a narraciones de cierta o rlp v
sión (Ver Shh Bang en la página 46Í. ¡Padala
edad de los alumnos en el nivel preescokM' yjri
primer ciclo, ciertas narraciones sonorizadas
pueden "abrirse" en sucesivas unidades clase,
EL CUENTO SONORIZADO
Consideraciones generales
Narrar un cuento es crear una atmósfera
mágica a través del uso expresivo de la voz del
narrador. Los cuentos infantiles pueden resul­
tar un valioso recurso para la producción
sonora. Cuando los niños son estimulados a
buscar materiales para imitar ruidos y sonidos
que oyen cotidianamente, se está propiciando
una representación de la realidad en otros
términos que los habituales (representación
gráfica, relato verbal o mímica corporal).
Es necesario realizar algunas reflexiones
relativas a ciertas consideraciones a tener en
cuenta para este tipo de experiencias. La
primera de ellas es respecto de la calidad
literaria. Resulta carente de sentido elegir
cuentos sólo porque brindan posibilidades
para ser interpretados con sonidos, indepen­
dientemente del nivel artístico de los mismos.
La segunda consideración se refiere a las
modalidades de este tipo de realizaciones y
que es nec'esario tener en cuenta para que
puedan resultar experiencias de aprendizaje
con valor intrínseco. Probar, esperar a que
otros prueben, elegir los sonidos más pertinen­
tes, suceder o combinar los efectos de acuerdo
al tema —ejecutados en el momento oportu­
no—, utilizar el nivel de sonoridad requerido
por el relato, son algunos de los objetivos
deseados y que requieren variadas experien­
cias de aprendizaje.
Al seleccionar un cuento el docente debiera
tener en cuenta los rasgos sobresalientes de la
obra y el o los contenidos musicales a los que
puede dar cumplimiento. A continuación, pre­
sentaremos un cuento sonorizado que resulta
una interesante aplicación del contenido gra­
dos de intensidad fuerte-debil. Dada la exten­
sión y complejidad del relato sugerimos su
empleo en la sala de cinco años o en el primer
ciclo de enseñanza primaria.
OBRA: SHH BANG 7
7
Agradecemos el permiso concedido p o r la Editorial La­
tin a . La obra está inserta en el lib ro "Cuentos" de Eba Bor-
nemmann. Bs. As., 1977.
 "Existió un pueblo donde todos susurra­
ban. Se lo habían pasado susurrando durante
cientos de años. Y como nadie hizo ningún
ruido durante tanto tiempo, la gente de este
pueblo que susurraba había olvidado cómo
era el verdadero sonido de las cosas. Solamen­
te susurraban. Cuando el tren partía de la
estación, el conductor susurraba: 'Todos a
bordo". Y todos los pasajeros subían en pun­
tas de pies y el tren salía de la estación sin
hacer ruido: "chuc-chuc-chuc-chuc-shsss".
Cuando los buques zarpaban, hacían sonar
sus sirenas suavemente: "uuuuu" y un cama­
rero golpeaba un gong enfundado: "dong-
dong-dong".
El cartero soplaba su silbato tan débilmen­
te, que éste sonaba como el quejido de un
ratoncito.
Los autos, en las calles, jamás tocaban alto
sus bocinas. Sólo se desplazaban sobre sus
ruedas de goma. Y cuando querían alertar a
los peatones para no atropellarlos, las hacían
sonar suavemente: "tuu, tuu, rrr, rrr".
Pero un día llegó un nenito a este pueblo.
E| nunca había estado antes allí. —¿Cómo se
llama su pueblo? — le preguntó entonces al
primer hombre que encontró—. Shh —susurró
el señor—. Rascacielos.
—¿Qué hora es? —le preguntó a otro hom­
bre que encontró—. Shh.. . las diez.. .
—¿Dónde puedo ir a comer? —le preguntó
a una señora- Shh.. . Shh.. . -susurró la
mujer— Aquí a la vuelta.
Cuando el nenito dobló la esquina, el res­
taurante estaba incendiándose y las autobom-
bas se aproxim aban tranquilam ente:
"aaaaa.. . " Las mangueras lanzaban agua con
suavidad, sobre las tenues llamaradas que res­
plandecían.
Pero el nerita no había encontrado aún
qué comer. De modo que, una vez que el
fuego estuvo apagado, dobló la esquina y allí
encontró una vieja heladería. Entró. Todos
susurraban.
—¿Puedo comer algo —preguntó— Shh.. .
—le dijo el hombre que estaba del otro lado de
la caja. Y la gente continuó susurrando.
—¿Me daría algo para comer, por favor?
—le dijo el nenito, sentándose en una de las
mesas. -S h h h .. . - le dijo la gente. Y conti­
nuó susurrando.
-Bueno; yo no voy a susurrar -d ijo el
chico— Creo que es una tontería.
—Shhh.. . — le dijo la gente. Y continuó
susurrando.
— iEhl —dijo el nene— No puedo oírlos.
En ese momento, la gente dejó de susurrar y
cruzó los labios con los dedos. E| sitio era tan
tranquilo, que hubiera podido oírse el ruido
que hace una laucha cuando traga.
Todos miraban al nene.
Lo miraban sin decir una palabra, con los
dedos cruzando los labios. Entonces, en el
silencio: —Voy a ponerlos en orden —dijo el
nene. Cerró de golpe la puerta. Disparo su
revólver. Hizo estallar un petardo y gritó
-iB A N G !
— ¡Por el amor de Dios! —dijo la gente—.
¿Qué fue eso?
Y todo el mundo se despertó.
La gente empezó a conversar otra vez.
Las ruedas empezaron a sonar otra vez.
Las bocinas empezaron a sonar otra vez.
Las sirenas empezaron a silbar otra vez.
Las tropas a desfilar otra vez.
Y el nene consiguió algo para comer".
Cuento de Margaret Wise Brown (Estados
Unidos de América), de su libro homónimo.
Trad. de Elsa Isabel Bor-
nemann. 1977 by Edito­
rial Latina S.C.A.
Materiales necesarios para todo el cuento.
Lijas
Trozos de polietileno
Cornetas silbatos y sirenas de cotillón
Gong o tapa de olla o platillo
Botellas plásticas tapadas con agua hasta me­
nos de la mitad del contenido.
Bombilla dentro de un recipiente con agua
Bolsa de papel inflado
Látigo o dos tablas entrechocadas
Tambor o bombo o redoblante
Pellizcófonos
Platillos
Grabador
Metodología sugerida
• Audición del cuento completo
• Audición del 1er extracto del cuento (ver
página 48).
• Exploración de los materiales sonoros a
 utilizar en el extracto
Selección de los mejores o más ejemplif¡ca­
tivos de la narración.
Grabación de las ejecuciones del primer
extracto y superpuestas a la narración de la
maestra.
Audición de la narración sonorizada del
primer extracto y relato sucinto de lo que
falta del cuento.
Revisión del extracto realizado en la clase
anterior.
Audición del segundo extracto, etc. etc.
Desarrollo de la narración
Maestro: E| cuento que les voy a contar se
llama Shh Bang.
A ver cómo decimos Shh Bang. Cuando
acerco mis dedos a la boca es para que
ustedes digan SHHhhhhhhhhhhh largo y
que apenas se escuche.
Cuando abro mi mano es para que hagan
BANG muy fuerte.
Actividad del Maestro:
• Lectura del cuento
• Interpolar las señas para que los
niños realicen Shhh y Bang
• Intercambiar comentarios sobre
el contenido del cuento y expli­
car términos-no conocidos (susu­
rrar, rechinar, tropas, peatones)
Guías metodológicas
Como se verá, las siguientes guías consignan
el texto acompañado de dibujos para ejempli­
ficar al docente más claramente sobre la ac­
ción de los alumnos
—Probar las sonorizaciones a realizar sin mate­
riales
• Caminar en puntas de pie
Quietos en el lugar, apoyar la punta de los
pies con ritmo libre.
• Conversar susurrando
Hablar libremente y dejar de hacerlo cuan­
do el maestro realiza una seña de cierre, ce­
rrando la mano de a poco.
-Imitar en forma sonoof
tren.
>Raspando dos trozos de lija entre sí.
•Tirando y aflojando un trozo depoiiet^r
no entre las manos.
—Elegir entre los silbatos disponibles aquél
que mejor se identifique con la sirena del
barco.
• Soplar el silbato con una columna de aire
larga
• Probar con el gong, platillo o tapa de
olla, cómo hacer para que el sonido re­
sultante suene encubierto, enfundado.
• Percutir con la baqueta el gong sostenido
a una silla por medio de un broche.
— Elegir entre los silbatos aquél que pueda
realizar un sonido débil como el del cartero.
• Soplar el silbato con un impulso de ataque
suave pero que resulte audible.
—Proponer diferentes bocinas de autos: ron­
cas, agudas, con alturas afinadas, etc.
• Probar diferentes superposiciones de los
sonidos, de las bocinas a realizar con las
cornetas y con la voz siempre en intensi­
dad débil.
—Escuchar en silencio el cuento hasta el
párrafo exclusive "Pero un día llegó un
nenito a este pueblo" ocupando el lugar de
las onomatopeyas con los sonidos en vivo.
A continuación se detalla la frase del cuen­
to a sonorizar y se acompaña de un signo
gráfico para que el maestro pueda guiar a los
niños en su inclusión justa en la narración.
Los grafismos no están dirigidos a los niños.
Frase sonorizada — Representación gráfica de
los efectos sonoros
"Solamente susurraban"
'Todos los pasajeros subían en puntitas de • Hablar libremente y dejar de hacerlo
píe" cuando el maestro realiza una señal de
cierre con la mano.

b) Caminar en puntas de pie

"y el tren salía sin hacer ruido"

VVVVVw uvI/VI/ • Quietos en el lugar, apoyar la punta de los

pies con ritmo libre.
hacían sonar sus sirenas suavemente
c) Imitar en forma sonora la marcha de un
tren

"golpeaba un gong enfundado

"Soplaba su silbato tan débilmente que éste

sonaba.. . • Raspando dos trozos de lija entre sí.
o— 1 • --------------
• Tirando y aflojando un trozo de polie-
tileno entre las manos
"Las hacían sonar suavemente"
d) Elegir entre los silbatos disponibles aquel
que mejor imite la sirena del barco

Acciones de los alumnos

a) Conversar susurrando

• Soplar el silbato con una columna de aire

larga
 e) Probar con el gong, platillo o tapa de olla, Frase del cuento y representación gráfica de la
cómo hacer para que el sonido resultante sonorización
suene encubierto, enfundado.
a)
—"Rascacielos"—
—"Las diez"—

'( —"Aquí a la vuelta"—

b) Y las autobombas se aproximaban lenta­

mente

• Percutir con la baqueta el gong sostenido a

una silla por medio de un broche.
c) Las mangueras lanzaban agua con suavidad
f) Elegir entre los silbatos aquel que pueda
realizar un sonido débil como el del car­ 'VWUVWVWVVVWWV, /vwwwwvwi
tero.

d) "Sobre las tenues llamaradas que resplan­

decían"

Jl

• Soplar el silbato con un impulso de ataque

suave, que resulte audible.

g) Proponer diferentes bocinas de autos:

roncas, agudas, con alturas afinadas, etc.
Acciones de los alumnos

a) Realizar diálogos e interpolar el efecto

Shhhhhh

• Proponer formas de contestar "Rascacie­

los , "Las diez", "Aquí a la vuelta"
• Asignarse entre los compañeros los di­
ferentes personajes (niño, hombre, señora
etc.
• Probar diferentes superposiciones de los so­ • Realizar el efecto Shhhhhhh grupalmente.
nidos de las bocinas (realizados vocalmente
y con cornetas siempre en intensidad débil) b) Proponer formas de imitar el sonido débil
de una sirena
Escuchar en silencio el cuento hasta el párrafo
"Pero un día llegó un nenito a este pueblo"
ocupando el lugar de las onomatopeyas con
los sonidos en vivo.

En una clase posterior.

• Probar con la voz b) "Cerro de golpe la puerta'
• Probar con el silbato sirena en otro am­
biente, cubierto con las manos, adentro de
un armario.
• Elegir una de las formas

c) Superponer diferentes sonoridades que imi­

c) "Disparó su revólver'
ten la caída del agua

d) "Hizo estallar un petardo"

• Soplar por la bombilla y mover el agua con­

tenida en un recipiente.
e) "y grito BANG
• Mover e inclinar botellas tapadas dejando
caer el agua contenida desde el pico hasta la
base. POR EL AMOR DE DIOS

¿QUE FUE ESO?

d) Superponer diferentes sonoridades que imi­
ten el crepitar de las llamas
Acciones de los alumnos

a) Contestar con el efecto Shhhhh. ..

b) Elegir los materiales que mejor represen­

ten un golpe de puerta.

• Arrugar papeles de celofán

• Sacudir láminas de papel metalizado.

Escuchar en silencio el cuento hasta el párrafo

"Pero el nenito no había encontrado aún que
comer" exclusive, realizando los diálogos y so­
nidos correspondientes.
• Comparar entre un golpe de la puerta del
(En una clase posterior...) ambiente, un efecto con el látigo o dos ta­
blas entrechocadas.
• Elegir la más representativa
Frase del cuento y representación gráfica de la
sonorización

a) preguntó — "SHHHhhhh.. . c) Elegir los materiales que mejor imiten el so-,

tonterías — "SHHHhhhh.. . nido del disparo de revólver
 c) "Las bocinas empezaban a sonar otra vÉt*”*

. Comparar entre los sonidos de tablas entre- d| ~Las s¡renas empe2aron a OTnar otra uez-
chocadas, claves grandes dejados caer todos
juntos al piso o platillos entrechocados.
• Elegir el más adecuado
a M /vw m a m m /v v
d) Elegir los materiales que mejor imiten el so­
nido de un petardo e) “ Las tropas a desfilar otra vez"

I I
• Comparar entre algunos de los efectos pre­
sentados y una bolsa de papel inflada que
*
se hace explotar.
Acciones de los alumnos
e) repetir todo el grupo en intensidad fuerte y
a) Recordar lejecuciones ya realizadas y re­
al unísono:
petirlas en otro nivel de intensidad.
"BANG! "POR EL AMOR DE DIOS ¿QUE
FUE ESO?

(En una clase posterior. ..)

Frase del cuento y representación gráfica de la

sonorización
• Conversar en voz alta
a) "La gente empezaba a conversar otra vez
b) Imitar el rechinar de las ruedas

b) "Las ruedas empezaban a rechinar otra

vez
 • Deslizar fuertemente zapatillas contra el
piso
• Imitar con la boca o con la flauta a pistón,
c) Recordar ejecuciones ya realizadas
• Imitar bocinas con cornetas y con la voz,
en intensidad fuerte.
d) Recordar el sonido de las sirenas
AAMAVWVIA^VVVI
• Imitar las sirenas en intensidad fuerte,
e) Ejecutar ritmos de desfile militar
/"I I I
• Percutir Rataplán plan plan con tambores y
bombos
• Dar un toque de platillo en rataplán
52
• Utilizar pellizcófonos en plán plán
Escuchar en silencio el cuento hasta el final
realizando las ejecuciones correspondientes de
acuerdo a la narración.
Escuchar toda la grabación
Con relación a la sonorización de relatos,
sugerimos la audición del cassette cuyos
datos figuran al pie de la página.8
A continuación insertaremos a manera de
guía el plan de la unidad
PLANEAMIENTO DE LA UNIDAD: Sonori­
zación de la narración "Shh Bang"
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Interpretar un
cuento en forma sonora, utilizando diferentes
destrezas vocales, motrices, rítmicas y respe­
tando criterios de concertación con el conjun­
to.
OBJETIVO 1: Utilizar la voz y sonoridades
del propio cuerpo para representar imágenes-
en forma sonora.
1. 1. Conversar susurrando y en voz alta sin
tema dado.
1.2. Contestar preguntas a manera de diálogo
cuya respuesta ha sido dada y en base a
un acuerdo previo sobre intensidad altu­
ra o timbre a utilizar con la voz.
1.3. Repetir palabras o frases en diferente
intensidad de acuerdo a la seña de entra­
da y cierre dél maestro.
1.4. Apoyar la punta de los pies sobre el piso
interrumpiendo la acción de acuerdo a
señas visuales.
1.5. Deslizar el pie sobre el piso inhibiendo
bruscamente la acción.
OBJETIVO 2: Utilizar materiales que requie­
ren regular la inspiración y espiración vocal.
£
"Cuentos para parar la o re ja " María Teresa Corral Bs.
As. La Cornamusa.
2.1. Ejecutar instrumentos por soplo obte­
niendo un sonido débil y sostenido.
2.2. Idem fuerte y sostenido.
2.3. Ejecutar instrumentos por soplo cubrien­
do con las manos la superficie total del
silbato.
2.4. Soplar inspirar y volver a soplar con la
mayor intensidad posible a través de una
bombilla.
2.5. Soplar y simultáneamente empujar o ti­
rar el émbolo de la flauta.
OBJETIVO 3: Ejecutar instrumentos y mate­
riales que demanden diferentes destrezas mo­
trices y modos de acción.
3.1. Inclinar botellas en un movimiento rápi­
do y seco.
3.2. Arrugar papeles estrujándolos con las
manos.
3.3. Percutir con una baqueta dejando vi­
brar el instrumento hasta la extinción del
sonido.
3.4. Entrechocar instrumentos sosteniéndolos
(madera o metal)
3.5. Realizar presión pinza sobre una mem­
brana.
3.6. Percutir con dos baquetas sobre una
membrana alejándola de ella después de
la acción.
3.7. Golpear una bolsa de papel inflado con
una acción directa y potente.
OBJETIVO 4: Ejecutar con ajuste puntual
una frase rítmica ostinato.
4.1. Percutir el ritmo ostinato RA TA PLAN
PLAN PLAN
4.2. Percutir el acento tónico PLAN
2 tiempos
r •-^I-íSÜ
4.3. Ejecutar 2 tiempos y esperar
de silencio
OBJETIVO 5: Concertar con maestros y com­
pañeros, entrada y cierre, nivel de sonoridad,
y roles individuales o grupales en la ejecución
5.1. Iniciar en el momento justo acciones a
realizar con la voz, objetos del aula y/o
materiales sonoros, de acuerdo a las se­
ñas visuales del maestro.
5.2. Concluir en el momento justo dichas ac­
ciones.
5.3. Utilizar en la ejecución los grados de in­
tensidad fuerte y suave de acuerdo a la
energía del gesto de dirección utilizado
por el maestro.
5.4. Respetar los roles individuales y grupa­
les personales y de otros.
El presente capítulo ha tratado de explicar
algunas de las realizaciones susceptibles de de­
sarrollar por el maestro.
Como se puede analizar, las posibilidades
son múltiples. La muestra efectuada no pre­
tende ser original o única. Es sólo una guía
tentativa de cómo proceder con materiales
que están al alcance de cualquier docente
inquieto.
Es necesario señalar que, sin embargo, este
trabajo sólo puede resultar enriquecedor si se
lo toma como punto de partida para desarro­
llar experiencias similares o más acabadas con
otros materiales. En nuestra asignatura se hace
necesario que el maestro intente transferir los
ejemplos a su propia situación en el aula y de
acuerdo al grupo de niños con los que trabaja.
 BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA
BECCO HORACIO: Cancionero tradicional
argentino. Edit. Hachette. Bs. As 1963
BORNEMANN, E , Cuentos. Edit Latina Bs'
As 1977
DIMITROPULUS, L.: Poesía tradicional
__ _ drSPHtin3- Edit. Huemul. Bs. As. 1972
FERRERO-FURNO: Musijugando Cuaderni­
llo 1 a 5. Edit. Eme. Bs. As., 1977 en
adelante.
FERRERO-FURNO y otros: Planeamiento de
¡a enseñanza musical 1o y 3 ° Ricordi
Americana. Bs. As., 1979
IMBELLONI y otros: Folklore argentino
Edit Nova. Bs. As., 1959.
JACOBELLA, B.: "Las especies literarias en
verso:: en Folklore Argentino" Imbello-
m y otros op. cit
GAINZA, V. H. de: improvisación m usical"
ni r u c : R'cordi Americana. Bs. As., 1983.
n Musicología comparada. Eudeba
Bs. As., 1959.
SA|TTA, C.: Creación e Iniciación Musi-
c . u ^ ? ' COrdl Amer¡cana. Bs. As., 1978.
SCHAFFER, M.: Limpieza de oídos. Ricordi
Americana. Bs. As., 1983. E l compositor
en el aula. Ricordi Americana Bs AS
1983.
WALSH, M. E.: Versos tradicionales para
cebo/litas". Edit. Sudamericana. Bs. As.
1977; 2a. Edición.
CAPITULO IV - EJECUCIONES DE A PLIC A CIO N A OBRAS MUSICALES
 Capítulo IV
EJECUCIONES DE APLICACION
A OBRAS MUSICALES
EJECUCIONES CORPORALES
En el capítulo anterior, ya hemos hecho
referencia al papel del movimiento corporal
como recurso de enseñanza musical y en qué
medida los objetivos difieren de los de la
Expresión Corporal1.
E| maestro, en las ejecuciones de movimien­
to, entre otras cosas debiera:
• promover el desempeño original, evitan­
do, la copia del modelo adulto.
• seleccionar consignas que permitan varie­
dad de respuestas
• observar las respuestas infantiles y alen­
tar las acertadas originales, ajustadas, et­
cétera.
• usar guías y sugerencias verbales como
ayuda para configurar las respuestas bo­
rrosas.
• propiciar la correspondencia expresiva
entre la imagen a representar y el movi­
miento a realizar.
En este campo es necesario tener en cuenta
las características del pensamiento infantil en
lo que respecta al concepto de reálidad y a la
persistencia de la imagen por breves períodos
de tiempo. Es por ello poco aconsejable elegir
consignas alejadas del campo de experiencias
del alumno como por ejemplo ¿cómo me
movería dentro de una burbuja de aire? Es
más probable obtener diversidad de movi­
mientos ante una propuesta de representación
de actividades cotidianas tales como ¿de qué
diferentes maneras puedo apoyar mi cuerpo
en una silla? . . .
Así también la presencia de una imagen en
el pensamiento por breves períodos es digna
de consideración, "cepillemos un caballo ima­
ginario resulta menos efectiva respecto de
Si mi compañero es el caballo y yo soy el
dueño que lo cepilla lento, rápido, etc." Es
también por ello que las consignas deben ser
cortas, concisas, claras con relación a la activi­
dad a realizar por los alumnos.
Respecto de las propuestas de movimiento
a las que hemos hecho referencia, si bien para
la expresión corporal pueden resultar útiles
por sí solas, para la música carecerían de valor
si no fueran usadas como medio para repre­
sentar corporalmente la forma, rítmica o
tímbrica del estímulo musical.
En niveles más altos se incluyen también la
traducción del juego concertante la textura y
la armonía.
Giueremos destacar el valioso auxilio del
movimiento cuando es usado como primera
forma de acercamiento al estímulo musical.
En efecto, si ante una ejecución con materia­
les sonoros y ajustes puntuales el docente
propone que por medio de movimientos sin
La m etodología de trabajo a seguir debiera tener en
cuenta los trabajos de la p ro f. Patricia Stokoe. V er bibliogra­
fía al fin a l del ca p ftulo .
1 desplazamiento y sonido los niños traduzcan
I características del ejemplo (frases, semifrases,
I silencios, etc.), al transferir esas percepciones
I al uso de instrumentos los podrán utilizar más
f certeramente. Asimismo podrá observar en
| ellos el grado de precisión alcanzado en el
f movimiento, lo que permitirá dividirlos en
grupos de acuerdo a dicho desempeño y asig­
nar las ejecuciones de mayor dificultad a
aquellos que estén preparados para resolverlas.
Esto no significa desalentar a los niños que
aún no han alcanzado el grado de desarrollo
rítmico requerido para las ejecuciones puntua­
les. Los materiales sonoros que permiten ajus­
tes globales resultan igualmente atractivos. E|
que conoce cómo distribuir los materiales es
el docente. Para los niños es igualmente grati­
ficante por ejemplo, utilizar una maraca que
una caja china.
Si el niño se siente eficaz en la ejecución de
ajuste global realizada va a desear repetir la
experiencia. Si en cambio se le asigna una
realización que percibe desajustada pero no
puede corregir, probablemente esto signifique
una temprana exposición a experiencias de
fracaso.
EJECUCIONES INSTRUMENTALES
Para realizar experiencias de ejecución apli­
cadas a la música el maestro necesita algunos
conocimientos previos referentes a elementos
básicos del lenguaje musical como la métrica,
la rítmica y la forma.
La métrica
La mayoría de las canciones infantiles y
sobre todo las del repertorio tradicional y
popular, pertenecen a la categoría de cancio­
nes con ritmo métrico. Es decir, ejemplos en
que la unidad de medida utilizada por el
ejecutante resulta claramente perceptible. Lo
opuesto es la canción con ritmo libre.
¿Qué es la métrica? Es la medida del
ritmo. Esa medida, en las obras con ritmo
métrico, surge como una consecuencia natu­
ral, como una asociación simple. Se puede
observar claramente cuando en una audición
de música la gente "lleva" la música con el pie
o cuando en un espectáculo deportivo todos
"palmean" mientras cantan.
La medida en la música se manifiesta por
medio de constantes temporales.
tantes temporales pueden ser isócronas o ÉS
unidades que se producen a igual intervalo dft *
tiempo entre una y otra. Algunos ritmos lati­
noamericanos y del folklore de muchos países
del mundo presentan constantes no isócronas
(propias de los compases aditivos) pero su
estudio trasciende los alcances de esta obra.
Dado los destinatarios del presente libro, nos
referiremos solamente a aquellas obras musi­
cales que pueden medirse mediante constantes
isócronas.
El tiempo
Es la unidad de medida utilizada general­
mente como referencia para ubicar otras. De­
pende de la velocidad del trozo. Si la obra
musical a la que hay que encontrar el tiempo
es rápida2 resultará rápido, obviamente si es
lenta, resultará lento.
Al tiempo se lo ha denominado frecuente­
mente pulso. Preferimos llamarlo tiempo que
es la denominación final que le dará el alumno
cuando lo utilice para identificar el compás.
Los niños descubren fácilmente el tiempo,
cuando lo asocian al movimiento de la batuta
del director de orquesta o cuando tienen que
señalar a un compañero por vez como en las
rimas de sorteo. En este sentido es erróneo
identificar el tiempo con el "siempre igual"
tal como a veces se lo denomina en el medio
escolar. Las restantes unidades de medida
(acento métrico y división del tiempo) tam­
bién se producen a intervalos de tiempo igua­
les entre sí.
2
Cualquier persona sabe si la música es rápida o lenta. In ­
concientem ente se coteja el flu ir de la música con el pulsó f i ­
siológico.
 Ejemplo del tiempo.

T R A D IC IO N A L

A s v io ^, /CÓ7L à d ie . rm e. yi&ca, AQ/l,

TIEMPO

E| tiempo puede corresponderse con el

dos, en silencio o prolongados en algún/os
ritmo de la melodía usando valores articula- tiempo/s.
Correspondencia con valores articulados en
todos los tiempos

T R A D IC IO N A L

/ I al m ún ¿t m óm . ¿ n o n a , /fe m , Ae J¿ m (ju tv n

I I I I I I I I
jx d & n jx u n m &leA, dom . jx A & n , ^u e w feádom 'ñ u& ny'

Correspondencia coni valores en silencio en

algún/os tiempo/s.

T R A D IC IO N A L

n ío A i'jd ' m i. jzajia, Atmcie. mam,

I I I I I I I
sS uem & a jiL ¿ ja /v t
Correspondencia con valores prolongados en
algún/os tiempo/s.

E STER DE S C H N E ID E R

ó rt Ài/n .<candado' ¿le. ¿am . A L

I i T i 1 I I
/oa ■dí Stue/n,. . d ío jM i cja pa, t i M a,
f I I I I I
 • Marcar, con gestos no sonoros (os
ivaciones didácticas
articulados, con palmas, los tiempo»
silencio.
Las unidades de medida, tal como su nom-
s lo indica, son un patrón para medir la • Alternar la ejecución no sonora y sonora
música. Es un error muy frecuente considerar­ en melodías con dos tres y cuatro silen­
las un recurso de instrumentación. Su utiliza- cios sucesivos.
~ón y discriminación es útil como punto de • Suceder la ejecución de un tiempo por caí­
parfida para desarrollar otros criterios de arre­ da uno de los niños.
glo de la obra musical, en el caso de las
• Suceder la ejecución de un tiempo para
ejecuciones, y para identificar auditivamente
cada niño alternando gesto no sonoro,
d compás (en el segundo ciclo de la escuela
tiempo con sonido.
primaria), en el caso de las discriminaciones.
Por la frecuencia con que se presentan en la
Las ejecuciones descriptas son formas de
vida cotidiana y a la que ya hemos hecho
acceder al manejo de esta unidad de medida.
referencia, son adquisiciones que todo alumno
El tiempo puede utilizarse en una instru­
debe realizar. Lo equivocado es creer que su
mentación como simple ejecución de muy
ejecución es la clave del desarrollo rítmico.
breve extensión o como representación de
Una persona puede considerarse con dominio
situaciones arguméntales. En la canción "Oi­
rítmico cuando es capaz de producir motivos
gan a mi pingo" (op. cit.) el andar al paso del
y frases rítmicas, no así cuando sólo puede
caballo coincide con el tiempo. Igual criterio
medirlas. E| tiempo resulta útil en la instru­
en la canción "Me gusta galopar"4 . De la
mentación de trozos si es tomado como refe­
misma manera en "Mi reloj" 5 la sonorización
rencia, como indicador para decidir eficaz­
de relojes en los silencios es una ejecución de
mente la inclusión de un ritmo o efecto
los tiempos de la melodía.
sonoro en la ejecución, en un momento deter­
minado. Desechamos como forma de instru­
mentación, por lo tanto, realizaciones corrien­ La división del tiempo
tes como percutir durante toda una frase el
tiempo con claves y el acento métrico con Los tiempos pueden dividirse en dos o tres
panderos. unidades de duración menor que se denomi­
Dadas las características de la atención y el nan división del tiempo o subdivisión del com­
pensamiento de los niños de corta edad es pás, según el patrón de medida con que se las
aconsejable no incluir ejecuciones combinadas compare.
de canto y acompañamiento de la acción con Cuando cada tiempo es dividido en dos, la
instrumentos como actividad inicial. Este es obra es de pie binario. Cuando se divide en
un objetivo a lograr a lo largo de un proceso tres, de pie ternario.
graduado en ei que ambas realizaciones alcan­
cen en forma independiente un grado acepta­
ble de dominio. De otra manera, el niño no
controla eficazmente ninguna de las dos acti­
vidades. Es por ello que promovemos las
ejecuciones con materiales sonoros realizadas
como aplicación a obras musicales sin canto.
En el caso de usar canciones, debe dividirse a
los niños en grupos, de tal manera que aque­
llos que cantan no ejecuten instrumentos.
Otra posibilidad es que se alternen ambas
acciones tal como es propuesto en las obras
"Oigan a mi pingo" y "Viejo juego"3.
A continuación consignamos ejecuciones, 3 "Las canciones de S ilvia " Silvia Malbrán. Edición del
con diferente nivel de dificultad, relativas al a u tor 1981 (texto ).
tiempo "Cantem os cor) el Pro M úsica" Irco 56 (cassettes).
• Marcar con gestos no sonoros, el tiempo en 5 "M is canciones de papel" Silvia Furnó. R icordi A m e­
velocidad moderada, rápida y lenta. ricana. (En prensa). (T e xto ).
 /C&n,
r
nm e/m m suy / xlùjojv

TIEMPO

* * * * -*■ * * * ■* * * * D IV IS IO N

I_____ I
2 U N ID A D E S - PIE B IN A R IO

Jj£ eme &a, jien di. Am. ma. (tu. ma, ¡ca, ta, jJún co, ta, jdún. fiOu ta, jM, /to'

TIEMPO

* * * *

LJ_I
3 U N ID A D E S -P IE B IN A R IO

produce la birritmia (6 /8 3/4), apoyarse en

Derivaciones didácticas la ayuda espacial y visual que le brinda el
instrumento.
La división puede ser utilizada como medio
de representación del argumento en la canción
El acento métrico
"Oigan a mi pingo" (op. c it) en la estrofa
referida al trote del caballo. Puede ejemplifi­ Es la unidad de medida más larga. Engloba
car asimismo el aserrado del serrucho en "Con a los tiempos y a las divisiones.
mi martillo " 6 o las gotas de lluvia en la
canción tradicional "Ya lloviendo está".
En la canción "Caballito de madera" del
equipo adjunto, el trote del caballo da como
resultado la división siempre binaria de la
obra, lo que deriva en una ejecución muy rica
rítmicamente cuando el compás cambia a 6 /B,
porque la melodía presenta el pie ternario y la
instrumentación resulta en 3/4 binario. Indu­
dablemente, es una ejecución de cierto nivel
de dificultad. Una posibilidad de facilitarla es
acompañándola con instrumentos dobles
como el toe toe cilindrico o el bongoe. E|
alumno puede entonces afianzar el pie binario 6 "C on m i m a rtillo " Francis W o lff. Cancionero Viva la
en los dos primeros compases y, cuando se Música. R icordi.
Ejemplo:

TRADICIONAL
(Á (i/o, atorn, ‘da&on, /CCb /Simo, de no, ¿toa.jxñ .
TIEMPO • -----
D IV IS IO N • ----- -Si- * * ±
(PIE T E R N A R IO )

ACENTO M E T R IC O » I

AG R U P A 2 TIEM PO S: COMPAS DE 2 TIEMPOS

ESTER D E S C H N E ID E R (7)

Jü, iU. rna. tu. mi tx da. m. /COAL /COl, yát A t& L a jfr

T R A D IC IO N A L

/O , Mff mor ani aii (ñor jd , mtr mor (mi aJÍ.

t ie m p o

ir * ■
>r * íc * Ìr * íi * Ji *
(PIE B IN A R IO )
¿K ---------- j| ([t
ACENTO
M ETR ICO

AG R U P A 4 TIEMPOS: COMPAS DE 4 TIEMPOS

m ffm ff jx. da. Ae. cmjL K ff /UL

r * -
 Derivaciones didácticas
Una ejecución frecuente del acento métrico
realizada por los niños es el juego en que,
ubicados en ronda y sentados en el piso, pasan
entre sí un objeto (por lo general un zapato).
Las canciones utilizadas a tal fin son "Ciclón
de lú" y "Desde Córdoba a Sevilla" 8 .
En esta unidad de medida, la ejecución
debiera realizarse siempre con materiales de
O jo* & !ovi& ru¡& e d d , fijo ,
•00 -------------- ------------- J _________ ______
C H IN CH INES
T
I ACENTO M ETR IC O
En otros casos, puede demandarse un toque
lento y prolongado que ocupe toda la fracción
temporal entre un acento métrico y el que le
sigue. Por ejemplo, un raspador utilizado con
La rítmica
La rítmica alude al discurso musical en su
transcurrir temporal. En una melodía hay una
dimensión intervalar de alturas (las sucesiones
de sonidos graves agudos) y otra intervalar de
duraciones (cuánto dura cada sonido hasta
que aparezca el que le sigue).
La ejecución basada en la rítmica de una
obra, para alumnos que hayan logrado el
ajuste puntual, pone en juego un amplió
margen de experiencias rítmicas que permiten
repetir o variar un ritmo dado o proponer uno,
diferente al original.
Cada una de estas acciones demanda capaci­
dades diferentes.
Repetir un ritmo dado, requiere haberlo me-
sonido prolongado de manera de ocupar toda
la fracción temporal que separa un acento
métrico de otro.
Por ejemplo, en la canción tradicional "Ya
lloviendo está", podrían utilizarse chinchines
para representar las primeras gotas que anun­
cian el chaparrón.
Ejemplo
e,ót/i> /w jy i n i/ n /torn. Qj/OL $ o rvi& n iL v ¿¿tcu
una escobilla rígida que recorre todo el cuer-
po del instrumento lentamente e inicia el
retorno en el acento siguiente,
Ejemplo
morizado por completo, para lo cual se hace
necesario que quien lo imita lo haya percibido
como unidad de pensamiento y ach/ertido, aún
intuitivamente, su lógica interna.
Variar un ritmo, en cambio, pone en juego la
capacidad de presentar elementos nuevos den­
tro de la estructura original, sin perder las
líneas generales del esquema que le dio origen.
Inventar un ritmo es proponer un pensamien­
to original con un grado de consistencia inter­
na tal que pueda ser entendido y repetido por
otros. Todos estos desempeños necesitan ser
iniciados en el Jardín de Infantes,
g
Canten Señores Cantores. V io le ta H. de Gainza Graetzer.
R ic o rd i Americana.
7
Desde ch iq u ito E. de Schneider. E dit. Guadalupe. Bs.
As.
 En algunos casos, la producción rítmica
puede partir de imágenes de movimiento,
como en el ejemplo siguiente.
"El pintor"
A continuación, el maestro encontrará el
detalle de las obras tomadas como ejemplo, en
cuanto al texto que contiene la partitura o
cassette que registra la grabación:
Partitura: Planeamiento de la Enseñanza Musi­
cal 1o a 3o grado.
Ferrero-Furnó y otros. Ricordi Americana.
Grabación: Ruidos' y Ruiditos. Volúmen II
Tarka
Consigna: Jugar con los pies mientras escu­
chan la grabación.
• lejos del cuerpo; cerca; separados los pies
entre sí; yendo paralelos en una misma
dirección; siguiendo uno a iotro;: con un
solo pie que luego es imitado por el otro;
pasando uno por arriba del otro; haciendo
coincidir punta de uno con talón de otro;
etc.
•probar apoyos con toda la planta; solo la
punta o arrastrando sobre el piso.
•alternar dichas acciones de acuerdo a la
forma interna de la obra musical.
Por ejemplo:
1. El gallo pinto, no pinta
arrastrando los pies (ritmo a elección)
2 . el que pinta es el pintor
punta de los pies (ritmo a elección)
3. que al gallo pinto las pintas
Arrastrando los pies
4. pinta por pinta pintó
planta de los pies
Asignar cada propuesta a un instrumento dife­
rente.
arrastrado: lijas, güiros, recoreco.
punteado: maderas (cajas chinas, claves)
apoyado: parches (panderos, tambores, redo­
blantes)
Cada instrumento debe realizar rítmica­
mente la propuesta surgida con los pies: desli­
zado largo, raspar lenta y largamente con la
lija; si es un deslizado corto, raspar brevemen­
te y tendiendo a abrir las manos al
deslizamiento de la lija De la' misma
con el punteado o con el apoyado.
Es frecuente que de la manera citada tos
alumnos puedan producir ideas y motivos
rítmicos de mayor variedad y riqueza que stse
intenta partir de la improvisación con los
instrumentos.
La experiencia citada, con un impor­
tante margen de decisión por parte del alum­
no, debiera ser precedida por otras de mayor
grado de estructuración por parte del maestro,
como en los ejemplos siguientes
El puente de Londres
Partitura: "Para divertirnos cantando" V.
H. de Gainza. Ricordi Americana.
Grabación: Cantemos con el Pro Música. Irco
56.
Recomendaciones al docente
• Escuchar la grabación
• Realizar personalmente las
ejecuciones que va a solicitar
a los niños.
• Ensayar los gestos de direc­
ción: dar la entrada y el cierre
a cada grupo de instrumentos.
Metodología sugerida
• Enseñar a cantar la canción (ver página 6 8 )
• Distribuir dos grupos de manojos. Por ejem­
plo manojos de semillas o botones y mano­
jos de monedas o tapitas.
• Hacer escuchar la grabación sin cantar (dos
estrofas)
• Volver la grabación al comienzo y solicitar
al grupo de niños con manojos de semillas
que ejecuten "Este puente se cayó, se cayó
se cayó" y al grupo de manojos de monedas
"Este puente se cayó si señores".
• Repetir la acción anterior en una ejecución
más breve: solamente el antecedente de
cada semifrase (ver página 67) i
Manojo
de "Este puente se cayó" consecuente
semillas
Manojo
de "Este puente se cayo" consecuente
monedas
• Asignar a un grupo de niños cascabeles en­
lazados o cascabeles de mango: dirigir la
iniciación y el cierre de la ejecución del
consecuente de la segunda semifrase
 cascabeles "Si señores"
• Integrar la ejecución de los antecedentes
con rrianojos y del consecuente de la segun­
da semifrase con cascabeles.
• Entregar a dos niños flautas corredizas (Lá­
mina 9, Imágen 39) asignando a uno de
ellos el segundo motivo "se cayó" y a otro
el tercero Se cayó". Constatar al comen­
zar la ejecución que en las flautas corredi­
zas el émbolo se encuentre en el tope agudo
(cerradas). Si se trata de flautas de tubos,
que los niños ubiquen la boca en el extre­
mo agudo (tubos más cortos).

Ajuste global

MANOJOS

CASCABELERAS

FLAUTA CORREDIZA

P A R T IT U R A A N A L O G IC A

¿ í. A enw m j

i-9 ?
OOO 'vwAJuwuvinnivu

A continuación consignamos otras partitu­ tes. El primero de ellos es mixto —concilia

ras por analogía de instrumentaciones de la ajustes globales y puntuales— el segundo es
misma canción, con diferentes tipos de ajus- exclusivamente puntual.
Ajuste mixto
R E F E R E N C IA S

CHAPA FLEXIBLE

PAPEL METALICO
CAJA CHINA CHICA

RECIPIENTES CON
AGUA Y BOMBILLA CAJA CHINA GRANDE

BOTELLAS DE PLASTICO VIBRAS LAP

DURO TAPADAS; CON
AGUA HASTA LA M ITAD
DE SU CONTENIDO

CAMPANITA PERCUTIDA
CON BAQUETA
 Ae canpr a t c a /ij/r

I I
»
ÌMWMnAMWMU|

J L C d h j. ïuem ik ¿e. kúmJ ' a S ^

/te .

£ WRìSTORTO^ >l T 7
KamwwwmvM

N0,S: p u n tla f a'Umini0 V reCiptentes con asua: a¡uste 9'°*»'- Cajas chinas y campanita: ajuste
Ajuste Puntual

R E F E R E N C IA S /
BOMBO O TAMBOR CON MAZO

AJA CHICA

l i l i CLAVES ENCASTRADAS EN CAJAS DE TELGOPOR

n ñ a r PERCUTI DAS CON BAQUETA

P A R T IT U R A POR A N A L O G IA

ó¿ jw & riíí
n ¿L ¿4,
n n

¿<í2e jx j& n fá al ca
r A4, 4 *. mo'
 Algunas sugerencias para instrumentar melo­ de Avignon"; y, menos frecuentes, de tres
días frases.
Cuando las frases son idénticas entre sí se
• Elegir los instrumentos atendiendo al carác­ denominan con igual letra del abecedario
ter y procedencia de la obra. Si es de origen (A A); si la segunda varía musicalmente de la
español debe llevar una combinación primera (no variación sólo del texto) es
tímbrica diferente que si es una chac#eta. (A A' ); si son distintas ( A B) Ejemplo.
• Utilizar las unidades de medida como pa­
trón de referencia, para ubicar el lugar
exacto de inclusión en la instrumentación. ARROZ CON LECHE
Por ejemplo finalizar con dos toques de FRASE A
triángulo que coincidan con el acento mé­ FRASE A '
trico. Arroz con leche Que sepa coser
• Atender a la organización de instrumentos me quiero casar Que sepa bordar
como sucesión y/o superposición de tim­ con una señorita Que sepa abrir la
bres: Si por ejemplo se desea realizar un de San Nicolás puerta
acompañamiento constante y reiterado du­ para ir a jugar
rante toda la obra con el mismo instrumen­
to, este efecto debiera ser contrastado por NOTA: Los guiones indican los
apariciones sutiles de otros timbres que cambios que hay entre
"alivianen" el efecto total. una y otra frase.
• Superponer o suceder los diferentes timbres
sin saturar" la sonoridad del conjunto. Es
excepcional que un trabajo con 30 instru­ SOBRE EL PUENTE DE AVIÑON
mentos simultáneos resulte de valor estéti­ FRASE A FRASE B
co.
• Enfatizar la búsqueda de la sonoridad, Sobre el puente Hacen así
cuando se guía a los niños en el trabajo. de Aviñon así las lavanderas
Utilizar los materiales sonoros como descar­ todos bailan Hacen así
ga física o atendiendo al desarrollo motriz todos bailan Así me gusta a mí
por sí solo, es desestimar el mayor aporte Sobre el puente
de estos recursos. de Aviñon
Promover, en la ejecución, el cambio en los todos bailan
niveles o grados de intensidad. Esta cuali­ y yo también
dad es uno de los mayores aportes a la dote
expresiva que puede concederse a una eje-
ción y constituye además un factor de Derivaciones didácticas
atracción, de "sorpresa" en el auditor.
Identificar la forma de una obra musical
permite al docente guiar las respuestas de los
La forma musical niños y orientarlos para que comiencen a
prestar atención a dicho componente.
Cuando nos referimos a la forma de una En un caso como el de la canción "Arroz
obra musical, estamos haciendo alusión a su con leche", si se trata de experiencias de i
estructura interna. movimiento corporal, debiera requerirse a los
La frase es una idea musical con sentido alumnos que la frase A' se represente coní
completo y que dura alrededor de ocho com­ movimientos similares pero no idénticos a los]
pases —las hay más breves y más amplias—9 .• que se usaron para la frase A. Si se trata d»¡
Las canciones infantiles pueden ser de una una ejecución con materiales sonoros, se ayu-J
frase como por ejemplo "Yo no soy buena dará a los alumnos en la selección de lod
moza"; de dos frases como "Sobre el puente instrumentos de tal manera que la ejecucil
de la frase A' pueda ser percibida como ur
variación de la frase A. Esto puede obtener
SCHOENBERG A . Modelos para estudiantes de com po­ a través del uso de materiales idénticos cc
sición. R icordi Americana.
diferentes modos de acción (güiro raspado
 percutido) o también utilizando materiales de Sobre el puente
igual modo de acción y categoría pero no Semifrase a de Aviñon
idénticos. Por ejemplo caja china y toc-toc todos bailan
cil índrico o látigo y cocos, etc. todos bailan
En el caso de la canción "Sobre el puente + 4-
de Aviñón", en que las frases responden a la Semifrase a' Sobre el puente
forma A B podría utilizarse, en la frase A (variación de Aviñon FRASE
materiales que sonoricen el ruido del agua, subrayada todos bailan
como botellas y recipientes, con agua que se y yo también
mueve por apoyo de la palma de la mano
sobre el agua o porque se sopla por medio de
una caña o bombilla. (Sonorización que se Derivaciones didácticas
realizará con ritmo libre y ajustes globales).
En la frase B, en cambio pueden utilizarse ta­ El concepto de sem¡frase ayuda al maestro
blas de lavar, chapas acanaladas y maderas es­ cuando
triadas como güiros y raspadores que se rela­ • necesita dividir la actividad en dos gru­
cionen con el fregado de las lavanderas. Estas pos de niños.
sonorizaciones de la frase B pueden diagra­
• utiliza diferentes instrumentos en una
marse con ajustes de tipo puntual al estímulo.
misma frase.
Cada frase puede dividirse en líneas meno­
• enseña a cantar una canción (ver pág. 68)
res denominadas semifrases; Para el análisis
rigen los mismos criterios que para las frases: Cada semífrase a su vez puede contener un
idénticas igual letra, variadas igual letra con antecedente y un consecuente. Ambos pueden
apostrofe y diferentes entre sí, distintas letras. estar separados por un silencio o valor que
ocupe uno o más tiempos, o presentarse uni­
Ejemplo: dos.
Cuando resultan separados por el valor
Semifrase a Arroz con leche largo, se señalará con línea continuada; cuan­
me quiero casar do la separación se realice con silencios, se
+ + señalará ¿
Semifrase b con una señorita FRASE En el caso en que se presenten unidos (sin
de San Nicolás cesura) se señalará con arco ^

Semifrase a Semifrase b
Antecedente Consecuente Antecedente Consecuente
arroz con leche me quiero casar ( con una señorita de San Nicolás

Antecedente y Antecedente y
consecuente sin separadas consecuente sin
cesura por silencio cesura
Semifrase a Semifrase b
Antecedente Consecuente Antecedente Consecuente

tengo, tengo, tengo tú no tienes nada tengo tres ovejas en una cabaña

* Antecedente y • Semifrase Antecedente y

consecuente se­ separadas consecuente se­
parados por va­ por valor parados por va­
lor de duración de duración lor de duración
completo en el completo completo en el
último tiempo en el último último tiempo
tiempo

En ¡este capítulo nos referiremos a las ejecu­
ciones vocales melódicas ya que las realizadas
sobre textos poéticos han sido tratadas en el
capítulo III.
Utilizar el aparato de fonación para ento­
nar, ya sea tarareando, silbando, entonando
con un resonador, es una capacidad que tras­
ciende el objetivo de cantar canciones. Habi­
tualmente el desarrollo de la habilidad melódi­
ca y el cancionero se toman como sinónimos.
El repertorio de canciones es una ayuda im­
portante como recurso de enseñanza, pero,
debiera formar parte del repertorio habitual eí
uso de melodías sin texto seleccionadas por su
valor estético y "comodidad” vocal.
Interpretar musicalmente un pensamiento
musical es una habilidad compleja que reúne
destrezas vocales y respiratorias y concilia
actitudes como entrega placentera, autosatis-
facción por la realización misma, canalización
de los recursos personales expresivos, identifi­
cación emocional con la obra, etc.
¿Es posible obtener estos desempeños en
niños de corta edad? La práctica pedagógica
demuestra que cuando el docente sabe desper­
tar el interés, seleccionar el repertorio, promo­
ver la entrega expresiva y fomentar el desarro­
llo del gusto por cantar, resulta posible en
niños de diferentes edades.
Una de las más importantes consideraciones
digna de ser tenida en cuenta en la selección
del repertorio es la debida atención en la
variedad de carácter, estilos y procedencia de
las obras. Dicha variedad, entonces, no se
refiere a los distintos nudos arguméntales de
los textos de canciones. Los niños, desde los
primeros contactos, deben abordar melodías
rápidas, lentas, juguetonas, pesantes, que sue­
nan a "españolas" o "vaqueras", o que perte­
necen a especies de nuestro folklore. De esta
manera, el bagaje de gustos es tan amplio que
siempre habrá alguna que goce de las preferen­
cias de los distintos niños. Esto permite que el
maestro pueda escuchar a cada niño indivi­
dualmente su canción predilecta facilitando
de este modo el conocimiento de las preferen­
cias de cada uno, favoreciendo además el com­
promiso emocional al cantar.
I Indicadores sobre el nivel de dificultad
de una melodía10
La separación entre las líneas internas (an­
tecedente, consecuente; semifrase y semifra-
se) determinan el nivel de dificultad de la
ejecución vocal. Cuando las líneas internas ya
descriptas están unidas, el niño no tiene lugar
para tomar aire sin cortar la unidad de pensa­
miento musical. Al respirar en cualquier pun­
to, omite palabras del texto y consecuente­
mente notas de la melodía. No sucede así,
cuando las líneas internas están separadas por
silencio o terminan en un valor de duración
que ocupe uno o más tiempos. En este caso,
aunque acorten la duración del último valor,
la línea ha sido expresada completa.
El indicador precedente ayuda al docente a
seleccionar las melodías para los primeros
niveles. Todas aquellas que no posean separa­
ción entre las líneas no son iniciales.
¿COMO ENSEÑAR A CANTAR
UNA CANCION?
Existen múltiples recursos para enseñar una
canción. En realidad cada obra, por su estruc­
tura interna y manejo del texto, permite
resolver la presentación, en función de sus
características o rasgos originales.
Hay principios básicos que son dignos de
consideración. El primero es que una canción
o una melodía sin texto, es un encadenamien­
to de ¡deas o pensamientos musicales interde-
pendientes. Es por ello que resulta difícil
cantar, separado del resto, una línea de verso
(y de melodía) separada del contexto. Por
ejemplo el consecuente: "¿Para dónde van? "
de la canción "Niñas Bonitas"; para poder
entonarlo correctamente en forma aislada, es
necesario, en general, recurrir con el pensa­
miento al antecedente, "Niñas bonitas", para
luegó cantar "¿Para dónde van?"
Otro principio a rescatar es que una can­
ción es una simbiosis entre melodía y texto,
dado que es un producto musical y literario,
ambas dimensiones no debieran separarse para
su enseñanza. Deben ser percibidas, por lo
tanto, como un todo. Es por ello que descar­
tamos el procedimiento frecuente de recitar el
texto y luego agregarle la melodía. Esta es una
A l fin a l del ca p ftulo se consigna un análisis del cando
ñero, en tres niveles de d ificu lta d tentativo.
 Has causas por las cuales, a veces, los niños
ptan las canciones en lugar de cantarlas.
¡Oleremos destacar también que las cancio-
i , en cuanto al nudo argumental, deben
¡rolarse con los intereses de los niños que
> cantan; por la factura musical (es decir
mo se separan las ideas, número de figuras
r tiempo, intervalos melódicos utilizados y
tensión o ámbito de la melodía) determinan
grado de experiencia previa que deberán
seer los alumnos para resolverla eficazmen-
■Cnterios básicos para enseñar a cantar una
■Mnción
k • Presentarla cantando (unidad mínima,
I una frase musical)
i • Intercambiar opiniones sobre el argu-
P mentó.
I' * Enseñarla por partes que vuelven a inte-
I grarse con el todo.
f- • Escuchar a los niños cuando la cantan,
sin ayuda del maestro.
• • Realizar ajustes por partes -errores de
entonación, ritmo, respiración- que lue­
go se integren al todo.
• Promover la identificación expresiva con
la obra.
• Enfatizar la necesidad de integrar el pen­
samiento literario y musical. En los niños
es frecuente que silabeen con alturas:
A-rroz; con-le-che, en lugar de integrar Ja
línea con una sola respiración y articula­
ción ligada Arroz con leche.
La habilidad del docente debiera centrarse
en:
• resultar modelo interesante y preciso
desde el punto de vista musical.
• alternar las funciones de gu ía con las de
auditor. Es necesario escuchar cantar a
los niños, sin el apoyo de los adultos.
• indagar en qué medida comprenden lo
que cantan. Entender el argumento cola­
bora en la entrega emocional para expre­
sarse.
• despertar el interés y el gusto por cantar;
frecuentemente se abusa de la mímica,’
del uso de movimientos, como si la
acción de cantar no resultara placentera
por sí misma.
• desarrollar la propia originalidad, para
proponer introducciones, o finales, que
inicien o cierren la ejecución de los
niños.
• guiar a los alumnos sobre como emitir y
respirar al cantar.
Diferentes acciones a promover
con el canto
El amplio repertorio musical existente en la
Argentina, permite al docente proponer a los
niños diferentes realizaciones. Detallamos a
continuación algunos ejemplos.
Una canción de cuna puede ser realizada
alternando una estrofa con texto y otra con
tarareo!
Arrorró mi niño
Arrorró mi sol Repetir la melodía
Arrorró pedazo tarareando
de mi corazón
La canción "Andar en tren" (equipo adjun­
to) puede realizarse imitando cada motivo con
silbido, tarareo o utilizando objetos con
resonadores ya sean vasijas, tubos con celofán
tipo kazoo, mates, etc.
Con La canción "El vaquero"11 pueden
realizarse actividades similares.
Alternar el canto y la voz hablada, permite
a los niños identificar las diferentes formas de
manejar las alturas en la voz, al hablar y al
cantar. En el equipo adjunto presentamos
"Canción del gallito equivocado" que utiliza
este recurso.
Cantar y moverse es una actividad muy
frecuente en el Jardín de Infantes; preferimos
la alternancia de acciones para que los niños
atiendan a cada ejecución separadamente. En
la canción "Mis manos y tus pies" se trata de
transferir un movimiento presentado con las
manos a los pies y la actividad de moverse es
posterior a la de cantar.
La canción "Tengo un grillito" del equipo
adjunto, permite utilizar cordófonos para so­
norizar el canto del griJIo como así también
sonidos tenues y livianos que sugieran los
"ruidos de la noche". La lluvia puede sonori­
zarse con toques de litófono, chocalho y
cortos efectos de golpeteo sobre chapitas y
maderitas. Pueden agregarse algunos toques
con cascabeles muy pequeños.
11 Las canciones de Silvia-Silvia Malbrán. Ed. del autor.
 Las ejecuciones descriptas intentan ejempli­
ficar las múltiples posibilidades que brindan
las obras musicales para las actividades en el
aula. Sin embargo/cualquiera de ellas carece­
ría de valor si en su realización no estuviera
BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA
ALEXANDER, G.: La Eutonfa Paidós Bs
As., 1979.
FERRERÒ FURNO y otros: op c it
FLANDERS NED; Análisis de la interacción
didáctica Anaya. Madrid, 1977.
FRAISSE, P.: Psicología del ritm o. Morata
Madrid, 1976
F R E G A , A .L.: Audioperceptiva. Ricordi
Americana. Bs. As., 1975
GARMENDIA VARELA. Fascículos de A u ­
dioperceptiva. Ricordi Americana. Bs. As.
GIANNI SEGAL': Movimúsica. Edit. Multim-
press. Bs. As.
GUILFORD: Op. cit.
JARITONSKY GIANNI: Op. cit.
presente la música como hecho artístico, esto
es, como fenómeno que conmueve emocional­
mente a quien lo realiza y que despierta la
necesidad de seguirlo frecuentando.
LABAN, R.: Op. cit.
SA ITT A, C.: Op. cit.
SCHAFFER, M.: Op. cit.
STOKOE, P.: La expresión corporal / e l niño.
Ricordi Americana. Bs. As.
STOKOE, P.: La expresión corporal. Ricordi
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TORRANCE-MVERS. La enseñanza creativa.
Editorial Santillana. España, 1976.
WILLEMS, E.: E l ritm o musical. Eudeba. Bs
As., 1964.
WILLEMS, E.: Op. cit.
 %pénd¡ce 2

JMALISIS DE ALGUNOS
JEMPLARES DEL
CANCIONERO INFANTIL

El siguiente ordenamiento de canciones in­ do nivel de dificultad, pueden formar parte

fantiles en tres niveles de dificultad es de
caracter tentativo. Los ejemplares clasificados
pertenecen a cancioneros de uso corriente en
la Argentina. Las obras marcadas con (+) pre­
sentan excepciones en algunos componentes
de la tabla. Hay otras que si bien pertenecen
al segundo nivel, se adecúan mejor al tercero
por la dificultad para realizarlas: componentes
de velocidad, dinámica, estilo, carácter o in­
tención expresiva, aumentan el nivel de difi­
cultad para interpretarlas.
Las obras que pertenecen al primer y segun­
del repertorio del primer ciclo. Niños con una
importante experiencia previa, podrán abor­
dar también las del tercer nivel.
Los indicadores de la tabla, obviamente, se
refieren exclusivamente a la factura musical.
Los docentes procederán a analizar el argu­
mento de cada canción para decidir si el
mismo es adecuado a los intereses de los niños
a su cargo. En este sentido los patrones a
tener en cuenta son similares a los que se
utilizan para seleccionar material poético.
 OBRA: Canciones para Renata
AUTOR: Esther S de Schneider
EDITORIAL: Ricordi Americana
Buenos Aires, 1974

P R IM E R N IV E L SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL

Cállate grillito Canción de cuna marinera El Señor de la Cuesta

Pato patito Canción de cuna campesina
Pío pío (+) Los ratoncitos
Palo palomita En el corral
El negrito de Brasil En un vagón
El fosforito

OBRA: Desde chiquitito

AUTOR: Esther S. de Schneider
EDITORIAL: Guadalupe
Buenos Aires, 1969

No es un botoncito (+) Patapataplum El cazador

Este caballito El globito azul El pájaro carpintero
Canción de cuna Dos lauchitas y un ratón
El grillito Finita la lluvia
El burrito Pepe Twist de los ratoncitos
Tengo un avioncito Los diez negritos
La ovejita tiene frío

OBRA: Para divertirnos cantando

AUTOR: V. H. de Gainza
EDITORIAL: Ricordi Americana
Buenos Aires, 1973

PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL

Un elefante (+) Palomita blanca Al pasar la barca

La ovejita de mamá
Mi zapato pato (+)
Una vez hubo un juez
Este puente se cayó (+)
Una señora iba
Tres vueltitas dan Francisco compró un caballo
El león de algodón Dos pájaritos se casaban
Las gotitas Quien te enseño lavandera
Yo tiré mi gato al agua En un convento
Mientras la cigarra Sirenita del mar
Picaflor Morito pititón
A la rueda del molino Yo soy un artista
Debajo el botón Por la calle abajito
Pasó un vendedor de seda. Anda Mónica
 Arriba Juan
El lagarto Venimos desde Flandes
Pancha Soy un coya Chiquitito
Samba lelé
Un cocherito
En un lugar de Francia
Ni tú, ni tú, ni tu
Yo soy minerito del norte
Sarian sun sun
Como quieres que tenga
Mi vestido colorado El gato de mi casa
Sale el trencito
En casa del Tío Vicente
En la casa de mi abuela
Hacia Belén va un burrito
El patio de mi casa
Tengo tres cabritillas
Verde verde
Los cordones i
La farola del palacio
De noche vino el lobo
Tengo una petaquita
Que le daremos al niño
A mi burro
Con real y medio
Al olivo
En la calle veinticinco
Sarasponda
De los álamos vengo
Las niñas que a la mar Vite vite
Pelié con una vieja
Como te ha ido corazón
OBRA: Las canciones de Silvia
AUTOR: Silvia Malbrán
EDITORIAL: Edición del autor
La Plata. 1981

PRIMER NIVEL
SEGUNDO NIVEL
Oigan a mi pingo
Viejo juego El bravo bayo
Una muía caprichosa La lombriz Epo i tai tai e
Un susto Matilda
Lento y de a poquito Chacareando chacareras
En-ri-que-ta Era una melodía
Canción para un árbol de río La orquesta que perdió a su
El vaquero director
Historia sin final
Una pulga aventurera

' RePer,0r'° Para 61 apre" diza¡e musical de '<* "¡ños" (equipo adjunto)
AUTOR: Silvia Malbrán
EDITORIAL: P A C
Buenos Aires, 1984

Pregón del aceitunero Andar en tren

Mis manos y tus pies Un farol junto a la orilla.
Tengo un grillito (+) Canción del gallito equivoca­
do
Romance del viejo Zambón
La canoa y el mar
 OBRA: Canten señores cantores. Tomo I
AUTORES: V. H. de Gainza; Guillermo Graetzer
EDITORIAL: Ricordi Americana
Buenos Aires, 1963

PRIMER NIVEL
SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL
Levántate Juana Que llueva
Tengo, tengo tengo Desde chiquitito
Antón Pirulero Pala Pala
Niñas bonitas Aserrín aserrán
Aserrín, aserrán En coche va una niña
Arroz con leche
Cu cu
Una pulga y un ratón
Ciclón de lú
Yo soy el negrito fino

OBRA: Canten señores cantores de América

AUTORES: V. H. de Gainza y Guillermo Graetzer
EDITORIAL: Ricordi Americana
Buenos Aires, 1967

Arrorró mi niño Una lorité

Tengo una muñeca (+ ) Con real y medio
Pato patito El chocolate
El coquí Hojita de guarumal
Vendo este monigote Y así veo
Vamos a la mar Panameño
Maquiní surcí Quien fuera como el zompo­
po
El teje del sebucán
CAPITULO V - LAS D IS C R IM IN A C IO N E S A U D IT IV A S
 Capítulo V
LAS DISCRIMINACIONES
AUDITIVAS
Consideramos actividades de discriminación
auditiva aquellas que persiguen el reconoci­
miento de estímulos sonoros de diferentes
grados de complejidad que difieren entre sí en
una o más características.
El niño puede acceder a un aprendizaje que
le permita identificar atributos, semejanzas y
diferencias entre relaciones de sonidos desde
el Jardín de Infantes si ha podido realizar con
el sonido experiencias significativas en térmi­
nos educativos.
Son discriminaciones auditivas algunas acti­
vidades musicales habituales en el medio pres-
colar y escolar como identificar voces de
animales, de personas, comparar juguetes y
materiales sonoros, identificar canciones por
su melodía o ritmo, o escuchar música.
¿QUE ES EL SONIDO?
Es la sensación que experimentamos cuan­
do llegan a nuestro campo perceptivo ondas
vibratorias de cierta magnitud, transmitidas
por un medio apto, captadas por un oído
normal que las transforma en señales eléctri­
cas y que el cerebro interpreta como sonido.
Cada sonido es una suma de sonidos de los
cuales predomina uno de ellos que es el que
percibimos más nítidamente. Según el objeto
productor, esos "otros" sonidos que confor­
man el principal, se perciben más claramente.
Tal es el caso de la manguera acanalada de
plástico, cuando la hacemos girar en el aire.
Según sea la velocidad con que se la mueve
van apareciendo los otros sonidos diferentes al
original y del cual forman parte. Lá acústica, a
esos sonidos, parciales o componentes de la
onda, los denomina armónicos.
¿COMO ES EL SONIDO?
Según las interrelaciones entre magnitud de
la vibración,. distancia de desplazamiento de
la onda, característica de complejidad y el
tiempo que tarda en realizar un movimiento
completo es que el sonido resulta más agudo o
grave, más fuerte o débil, más dulzón o
chirriante, más largo o corto. Estos atributos
del sonido son a los que se hace referencia
cuando se alude a las categorías altura, inten­
sidad, timbre y duración.
El uso de rótulos referentes al sonido (gra-
ve-agudo por ejemplo) puede realizarse desde
el Jardín de infantes. Su finalidad es hacer
más concreta la alusión a las características de
los^onidos. Excepto los sonidos que pueden
identificarse aislados (el canto de un pájaro,
un toque en la pandereta) en la mayoría de las
discriminaciones restantes, se trata de relacio­
nes sonoras.
Este sonido es grave, fuerte, o largo en
relación con este otro. En el medio prescolar,
las denominaciones de relaciones sonoras fre­
cuentemente resultan para el niño difíciles de
establecer de una manera inequívoca, lo que
no significa que posean dificultades discrimi-
nativas. La consideración a lo antedicho es
necesaria para determinar el tipo de error en
que incurre el alumno. De la misma manera
que los pequeños de corta edad dicen "arriba
de la mesa" y señalan abajo, lo que no impli­
ca dificultades en la orientación espacial, las
denominaciones incorrectas pueden deberse a
una incapacidad momentánea de dar una res­
puesta verbal hacia el fenómeno del cual se
trate, más que a errores perceptivos.
En aquellos casos en que el error se deba a
dificultades discriminativas sugerimos no pro­
porcionar al alumno la respuesta correcta. Si
no percibe la diferencia sonora no va a corre­
gir su dificultad porque el maestro verbalice la
respuesta esperada. Resulta más indicado dar­
le una nueva oportunidad utilizando otros
materiales, con los cuales la diferencia entre
los sonidos resulte más evidente.
cial del ambiente pueden ser ayudas valiosas.
Por parte del alumno, se hace necesario no
sólo un estado de relativa distensión sino
también la situación de alerta, de expectativa
e interés por el sonido. En el fomento de
interés por el sonido juega un papel importan­
te la batería de materiales proporcionados por
el maestro. La práctica demuestra que el
interés por "jugar" con los materiales sonoros
y analizar los sonidos que producen es común
aún en los adultos, cuando la "caja de soni­
dos" es lo suficientemente variada como para
dar lugar a permanentes sorpresas.
LOS MATERIALES PARA LA
DISCRIMINACION A U D ITIV A

Todo objeto que produce sonido puede

LA SITUACION DE APRENDIZAJE
Las experiencias de atención, imitación y
traducción de sonidos aislados y relaciones
sonoras son de naturaleza predominantemente
sensorial; esta característica las diferencia ne­
tamente de las corporales, rítmicas y melódi­
cas de carácter eminentemente expresivo. Esta
diferencia determina una situación de aprendi­
zaje distinta, otro "clima de clase".
Para que el alumno pueda prestar debida
atención al sonido y progresivamente tomar
interés por el aprendizaje sonoro, es necesario
proceder al control del "ruido ambiente". El
estímulo sonoro "mensaje" podrá así ser per­
cibido como "figura" sobre un fondo de
relativo silencio. Para facilitar la creación de
una atmósfera apacible y silenciosa, en ciertas
oportunidades se hace necesario un trabajo
previo de relajación, tarea en la que la voz dej
maestro, en un nivel de intensidad bajo e
incitando al reposo, y el oscurecimiento par­
resultar valioso para fomentar en los niños el
interés por el sonido. Es necesario establecer
una diferencia entre los sonidos a los que
puede aludirse en función de algún atributo y
aquellos otros que pueden adjudicarse a he­
chos de la naturaleza, de la vida cotidiana, etc.
Así por ejemplo un silbato puede resultar
interesante para discriminar diferentes dura­
ciones del sonido, pero también aludir a situa­
ciones cotidianas en las que pueden aparecer
sonidos similares: referee, policía, pájarito,
silbido llamando a un animal doméstico, etcé­
tera. Es por ello que una propuesta sonora
puede tener una respuesta única en función de
un atributo, por ejemplo largo-largo-corto-cor-
to y no así respecto de su semejanza con
sonidos que nos rodean. Un sonido puede
parecerse a cosas muy diferentes según el
contexto o argumento del cual se trate.
A continuación listaremos algunos materia­
les útiles para la discriminación auditiva:

• de la calle (vehículos)
• de la naturaleza (pájaros)
• del ámbito cotidiano (escuela hogar)
en vivo • del propio cuerpo (manos entrechocadas
golpes de pies)
SONIDOS DEL • de la región (barcos, fábricas)
ENTORNO • de la boca ,(chistidos, silbidos, susurros,
etcétera)
• los descriptos en el apartado "en vivo"
grabados • de vehículos (sirena de ambulancia, marcha
del tren) etc.
w:
lámina
• chapitas 1
• tablillas 1
• sonajas 1
• claves con baqueta 1
• tubos 8
OBJETOS • manguera acanalada 9
SONOROS en vivo • silbatos 9-11
• sirenas 9
• campanas 9
• campanillas 9
• cencerros 9
• cascabeles 9
• juguetes sonoros 9

• tubófonos 8
• metalófono 8
• kalimba 8
INSTRUMEN­ • xilófono 8
TOS en vivos y/o • litófono 8
MELODICOS grabados • ocarinas 9
(ALTURAS TONICAS) • pinkullo 9
• flauta corrediza 9
• cítaras 11
•
•
laúdes
piano
12
• órgano

COMO PROVEERSE DE MATERIALES

SONOROS
Para las discriminaciones auditivas resultan
especialmente indicados todos aquellos mate­
riales que permitan al alumno la libre explora­
ción, manipuleo y experiencia personal con el
sonido. Por ello es que recurrimos a objetos
pequeños, livianos que pueden ser utilizados
por el aprendiz desde la edad prescolar.
Se trata de formar colecciones de objetos
iguales en aspecto y material (tapas iguales de
un mismo envase) y objetos unitarios que
puedan adscribirse a ruidos y sonidos del
entorno-cajitas con piolín que imitan al caca­
reo de la gallina, sirenas, e tc .- Remitimos al
le ctor a l apéndice del capítulo / / / en que
incluim os el diseño gráfico de los materiales y
guía para la construcción de los mismos.
OBJETOS DE USO COTIDIANO: cucharas,
tenedores, llaves, envases, y tapas de plástico
duro, aluminio o latón, vasos y tazas ,de
plástico o metal, etc.
JUGUETES: trompos sonoros, juguetes sono­
ros de goma o plástico, cuentos con sonido,
ranitas, flautas y silbatos de cotillón, objetos
de carnaval, etc.
MATERIALES DE DESECHO: tablillas de
terciado, chapitas de latón, tuercas, caños de
bronce o aluminio, arandelas, palillos, caños
de plástico, mangueras acanaladas para embu­
tir, etc.
DE ADQUISICION EN COMERCIOS: Tala­
barterías: cascabeles, campanillas, cencerros
usados para collares de animales. Armerías:
silbatos que imiten voces de animales. Casas
de deporte: silbatos. Casas de música: placas,
flautas, etc.
LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
Los sonidos pueden ser analizados en cuan­
to a su altura, timbre, duración e intensidad.
El que uno de los atributos resulte sobresa-
 tiente en una relación sonora, no significa que
los restantes estén ausentes. De la misma
manera que los niños pueden comparar las
formas espaciales y separar todas las tarjetas
que contengan cuadrados, esas mismas tarjetas
podrían analizarse además por el tamaño, la
textura el color, etcétera. Se elige el atributo
relevante.
Es de importancia establecer otra analogía:
de la misma manera que cuando el niño debe
dirigir su atención a la forma geométrica es
necesario mantener inicialmente los demás
atributos constantes (color, tamaño, textura),
en las discriminaciones auditivas es necesario
elegir los materiales en función del atributo
relevante manteniendo constantes los restan­
tes. Es por ello que, inicialmente las diferen­
cias de duración o intensidad debieran reali­
zarse con un mismo instrumento y las de
altura con objetos idénticos que producen
sonidos graves y agudos: por ejemplo, chapi­
tas para comparar entre ellas, vasitos de yogur
idem, en lugar de mezclar un palillo de metal
y una chapita de madera, aunque presenten
diferencias de alturas.
Son posteriores las actividades en que los
sonidos de los objetos se analizan en función
de varios atributos simultáneamente.
INTENSIDAD: Concepto: Cualidad que hace
que un sonido resulte fuerte o débil respecto
de otro.
Ejemplo 1 • Percutir fórmulas que alternen
intensidades fuertes y suaves Denominación
deI contenido: Grado de intensidad.
Ejemplo 2 • Cantar una canción empezando
suave y poco a poco cantar más fuerte hasta
concluir fuerte. ; Variación de intensidad
Icrescendo)
ALTURA: Concepto; Cualidad que hace que
un sonido resulte grave o agudo con respecto
a otro.
Ejemplo 1 • Tocar dos veces la campanilla
grave y una vez la aguda. Denominación del
contenido-. Grado de altura.
Ejemplo 2 • Soplar y empujar, subiendo el
émbolo de la flauta-corrediza. Denominación
del contenido: Variación continua de altura
(pasa por todas las frecuencias entre un soni­
do y otro.
Ejemplo 3 • Percutir el celestín desde el tubo
más corto al más largo. Denominación del
contenido: Variación graduada de altura (pasa
por grados de altura identificables separada­
mente).
DURACION: Concepto: Fracción temporal
asignada a un sonido o Silencio musical.
Ejemplo 1 • Ejecutar dos toques con un silba­
to uno largo y otro corto. Denominación del
contenido: Valores de duración.
TIMBRE: Concepto: Cualidad o color merced
al cual pueden distinguirse los objetos sonoros
y las voces humanas.
Ejemplo 1 • Discriminar auditivamente por el
sonido: cítara, xilófono y flauta dulce. Deno­
m inación del contenido1: Cordófonos, Idiófo-
nos y Aerófonos.
Ejemplo 2 • Discriminar auditivamente por el
sonido entre la guitarra, el violín y el piano.
Denominación del contenido1: Cordófonos:
cuerda pulsada, frotada y percutida.
EL APRENDIZAJE SONORO DE SONIDOS
AISLADOS Y RELACIONES SONORAS
Al igual que en otros tipos de discrimina­
ciones, en las auditivas, el nivel de dificultad
de los reconocimientos, depende del grado de
similitud entre los estímulos. En el aprendiza­
je del color, identificar la diferencia entre
blanco y negro es más fácil que entre amarillo
limón y mostaza; debido a ello el proceso de
enseñanza del color es un continuo que abarca
desde los colores primarios hasta las diferen­
cias, de matiz en un mismo color. De la misma
manera, en las ejercitaciones auditivas, es ne­
cesario partir de aquellas discriminaciones
gruesas, groseras, en las que los sonidos a
cotejar resultan francamente contrastantes e ir
atendiendo a la reducción de las diferencias,
hasta llegar a variaciones sutiles o mínimas
entre los mismos.
En este sentido es que propiciamos la for­
mación de una batería de materiales que
facilite al docente el ordenamiento y jerar-
quización adecuada de las experiencias de
aprendizaje. La renovación de los materiales
de la "caja de sonidos", de acuerdo a los
progresos de los alumnos y la atención del
docente al tipo de aprendizaje discriminativo
perseguido, son aspectos ,que consideramos
básicqs para el establecimiento de las relacio­
nes sonoras.
Con respecto al tipo de aprendizaje impli­
cado en las discriminaciones auditivas, es posi-
1 Estas denominaciones son para conocimiento cM maes­
tro; no Indican que los niños deben usarlas. En cambio *( pue­
den discriminar los instrumentos.
 ble realizar una escala tentativa de dificultad
como la que a continuación se propone.
1. Asociaciones simples entre el sonido y
elementos de la vida cotidiana, como por
ejemplo identificar en una grabación el
canto de un pájaro o el ladrido de un
perro.
2. Discriminaciones que requieren respues­
tas corporales o vocales de traducción de
estímulos. Por ejemplo: Imitar con la
voz el sonido de una sirena.
3. Discriminaciones que requieren respues­
tas verbales que implican denominacio­
nes específicas y el uso de nociones
comparativas como: más que, menos
que, igual que; sube-baja; se detiene se
mueve, etc. Por ejemplo: este sonido es
más fuerte o agudo o largo que este otro.
4. Discriminaciones que requieren respues­
tas gráficas de traducción de estímulos.
Por ejemplo: Dibujar con un crayon
utilizando trazos fuertes y finos, para
representar los dos grados de intensidad,
fuerte, débil de la propuesta..
5. Discriminaciones múltiples que implican
el análisis de sistemas de relaciones. Por
ejemplo: Discriminar y denominar las
diferencias de altura, timbre, duración e
intensidad entre un palillo de madera y
uno de metal que se dejan caer al piso.
£1 logro de las discriminaciones auditivas es
uno de los desafíos más exigentes a los que
debe responder el docente. Al respecto, habi­
tualmente se considera que todas las ejerci-
taciones de audición colaboran de similar
manera en él progreso de la habilidad discrimi-
nativa. Sin embargo, las discriminaciones rela­
tivas a la altura del sonido son decisivas para
el mejoramiento de dicha habilidad; y el grado
de dominio alcanzado en la misma es el
indicador más certero del nivel de desarrollo
alcanzado por el alumno.
El proceso de enseñanza a seguir con la
altura requiere una jerarquía rigurosa de
aprendizaje, en la que cada capacidad adqui­
rida es punto de partida y basamento para la
siguiente.
PROPUESTAS DE TRABAJO CON
EL SONIDO
A continuación describiremos algunas posi­
bilidades relativas al trabajo con el sonido,
tanto en función discriminativa como produc­
tiva.
Las primeras propuestas detallarán, a mane­
ra de ejemplo, la consigna del maestro. En las
restantes se ha omitido tal descripción por
resultar obvia.
Las consideraciones iniciales que encabezan
cada ejercitación, intentan esclarecer sobre las
implicancias didácticas de este tipo de realiza­
ciones, aunque su descripción pueda resultar
aplicable a otras, estipuladas o no, en el
presente inventario.
El orden en que han sido presentadas no
responde al nivel de dificultad de las mismas.
Para ello remitimos al lector a las considera­
ciones generales descriptas.
Los contenidos de enseñanza de cada obje­
tivo han sido escritos en lugar de ser detalla­
dos aparte, para mayor claridad expositiva.
A ALGUNAS DISCRIMINACIONES AUDI­
TIVAS PUEDEN REALIZARSE CON UN
SOLO SONIDO
Objetivo: Localizar el sonido de un objeto
en relación con distintos referentes espa­
ciales.
Consigna: "Cierren los ojos y señalen o
nombren el lugar donde escuchan que
suena la campanilla.
Actividades: Señalar (allá, acá). Nombrar
(lejos, cerca, arriba de, etc.).
B CIER TAS EJERCITACION ES PERMI­
TE N R E A L IZ A R CORRESPONDEN­
CIAS ENTRE SONIDO E IMAGEN V I­
SUAL. Estas correspondencias son simul­
táneas con el estímulo ^sonoro y se reali­
zan sin el control visual del objeto que lo
produce.
Objetivo: Corresponder imágenes de ins­
trumentos de diferente timbre con el soni­
do que producen.
Consigna: Al escuchar el sonido del trián­
gulo muestren la tarjeta en que está dibu­
jado, idem con el pandero, etc. etc.
Actividades: Seleccionar entre dos tarjetas
la correspondiente al instrumento, mien­
tras se escucha el sonido.
Idem entre tres.
Idem entre cuatro.
 C. UN MISMO OBJETIVO PUEDE TENER
DIFERENTES NIVELES DE DIFICUL­
TAD SEGUN SEA LA RESPUESTA RE­
QUERIDA
Objetivo: Identificar entre tres aerófonos
que presentan: el primero variación gra­
duada de altura, el segundo variación con­
tinua entre dos alturas y el tercero dos
alturas simultáneas.
Consigna: Escuchen la flauta de tubos o
de afilador
Escuchen el silbato de agua o delpájarito
Escuchen el silbato de dos sonidos o del
tren
Ahora tápense los ojos y adivinen cual de
ellos suena. Actividades: Nivel de difi­
cultad 1: Asociar el sonido de un objeto
con héchos sonoros de la vida cotidiana
(el tren, el pájarito).
Nivel de dificultad 2: Elegir el objeto que
produjo el sonido sin haberlo visto cuando
se lo ejecutaba.
Nivel de dificultad 3: Corresponder cada
sonido escuchado con la tarjeta que repre­
senta el referente concreto (dibujo del
tren, del pájarito o del afilador) o con la
imagen del instrumento (flauta de tubos,
de dos sonidos, etc.).
Nivel de dificultad 4: Nombrar el instru­
mento que produjo el sonido (flauta de
tubos, silbato de agua, etc.).
D. LOS MATERIALES SONOROS INCI­
DEN EN EL NIVEL DE DIFICULTAD
DE LAS DISCRIMINACIONES. En el si­
guiente caso, la sirena puede resultar uno
de los primeros materiales para el conteni­
do variaciones de altura. En este instru­
mento todas las propuestas comienzan
con una sucesión ascendente, es decir
todas las respuestas se facilitan al tener un
rasgo común.
Objetivo: Imitar vocalmente variaciones
continuas de altura.
Consigna: Escuchen el sonido de la sirena
(ver lámina 9). Cuando abra mi mano, ha­
gan con la voz el sonido de la sirena.
Actividades: Escuchar la propuesta.
Esperar la señal del maestro para comen­
zar la imitación.
Imitar vocalmente cantando o silbando
propuestas con un solo movimiento de
ascenso
Imitar vocalmente propuestas de mayor
extensión
E. LAS P R IM E R A S TR ADU CC IO NES
G R A F IC A S DEBEN RESPETAR EL
PLANO EN QUE SE REPRESENTARON
CORPORALMENTE
Objetivo 1: Imitar vocal y corporalmente
variaciones continuas de altura, con con­
trol visual
Actividades: Escuchar cómo suena la flau­
ta corrediza, (imagen 39)
Imitar vocalmente la propuesta sonora, de
acuerdo a una orden visual de iniciación
de la imitación.
Imitar vocalmente las propuestas sonoras
y, con la mano en el aire, el movimiento
del émbolo de la flauta, reforzando la
acción con el control visual de lo realizado
por el maestro con el instrumento.
Objetivo 2: Traducir corporalmente varia­
ciones continuas de altura.
Actividades: Representar corporalmente
el movimiento del émbolo que sube o
baja, con control visual.
Escuchar propuestas ascendentes o des­
cendentes y representarlas con el movi­
miento de todo el cuerpo, sin control
visual.
Idem con el movimiento de la mano en el
aire.
Objetivo 3: Traducir gráficamente varia­
ciones continuas de altura.
Actividades: Escuchar la propuesta e imi­
tarla vocalmente.
Representar, con la mano en el aire, frente
a un papel fijado a la pared.
Dibujar con un crayon, sobre un papel
fijado a la pared, el movimiento sonoro de
la propuesta escuchada.
F. G R A F IC A R ESTIMULOS SONOROS
REQUIERE UN PROCESO ORDENADO
DE DIFICULTADES
Objetivos 1: Traducir corporalmente la
duración del sonido en secuencias de hasta
tres compjonentes.
Actividades: Alternar movimientos con di­
ferentes partes del cuerpo con dos cali­
dades diferentes. Por ejemplo prolonga­
 do-sostenido corno opuesto a breve y di­
recto.
Asociar el movimiento sostenido al sonido
largo y el breve y directo al sonido corto.
Mantener el cuerpo en movimiento hasta
que el sonido largo se extinga.
Utilizar el desplazamiento de la mano
sobre el piso para el sonido largo y "to­
ques" en el lugar para el sonido corto.
Representar secuencias como:
Objetivo 2: Organizar tarjetas largas y
cortas para representar secuencias de tres
sonidos combinando las categorías lar­
go-corto.
Actividades: Escuchar la propuesta e imi­
tarla.
Imitar vocalmente la propuesta desplazan­
do la mano sobre el piso para los sonidos
largos y "toques" para los cortos.
Elegir los cartones y ordenarlos de acuer­
do a la propuesta.
Objetivo 3: Traducir gráficamente secuen­
cias de tres sonidos de acuerdo a las
categorías largo-corto.
Actividades: Escuchar la propuesta e imi­
tarla vocalmente.
Imitar la propuesta desplazando la mano
sobre el piso para los sonidos largos y
"toques" en el lugar para los cortos.
Repetir el movimiento anterior y usar
tizas para representaciones sobre el piso.
Utilizar crayones sobre hojas ubicadas en
el piso o la mesa.
G. UN MISMO OBJETIVO PUEDE FOR­
MAR PARTE DE UN PROCESO PARA
UNA PRODUCCION SONORA ORIGI­
NAL Y DE OTRO PARA UNA DISCRI­
MINACION.
Objetivo 1: Proponer diferentes modos de
acción para producir sonidos con un mis­
ino instrumento.
Actividades: Raspar el güiro lento, rápido,
con un solo movimiento, con movimien-
tos rápidos y breves de ida y vuelta, etc.
Percutir el güifo en los laterales, la boca
etc.. 1 Objetivó: Ordenar en serie tres chapitas de
Emitir sonidos enfrentando la boca con la
boca del instrumento.
Frotar con el palillo el mango o los bordes
del instrumento.
El objetivo precedente1 forma parte del
proceso requerido tanto para el número 2
de producción sonora como para el 2 de
discriminación.
PRODUCCION SONORA
Objetivo 2: Sonorizar la canción seleccio­
nando los sonidos del instrumento de
acuerdo al argumento del texto.
Actividades: Seleccionar los sonidos que
mejor describan las acciones de cepillar o
martillar.
Acompañar el canto del maestro con soni­
dos que resulten pertinentes con la acción
descripta. Canción "Con mi martillo".
DISCRIMINACION
Objetivo 2: Discriminar auditivamente el
modo de acción utilizado con el ins­
trumento
Actividades: Escuchar la propuesta del
maestro —sin control visual— y repetir con
el güiro el modo de acción supuesto de
acuerdo al sonido.
H. CIERTAS RESPUESTAS VERBALES A
DISCRIMINACIONES AUDITIVAS IM­
PLICAN EL USO DE OTRAS NOCIO­
NES (tamaño, tiempo, forma, etc.).
Objetivo: Discriminar sonidos con alturas
a distancia de 5ta, utilizando como refuer­
zo el diferente tamaño de los objetos
productores.
Actividades: Escuchar el sonido de la cam­
panilla grande y de la chica.
Imitar vocalmente diferentes alternancias
o repeticiones entre los sonidos de ambas.
Asociar el sonido de cada una al tamaño y
responder verbalmente aludiendo a dicha
dimensión con la ejecución a la vista.
Por ejemplo: grande, grande, chica.
Discriminar auditivamente sin control vi­
sual y denominar cuál de las campanillas
sonó primero o última.
I. ALGUNAS ACTIVIDADES, PARA SU
RESOLUCION, REQUIEREN UNA ES­
TRATEGIA INTELECTUAL DE ORGA-
NIZACÍON DE LOS MATERIALES
NOTA: Se M fftre «o insistir con un mismo tipo de refuer-
*0», -o ayudas visuales. Aquí se aludió al tamaño.
Otro tipo da ayudas pueden sar: la campanilla con
hlltto y la crue no -1« tiene, la blanca y la otra, la de
flrfVMMkí y la efe masa, etc.
 diferente altura de sonido,a distancia de
tercera entre cada una de ellas.
Actividades: Escuchar el sonido de las tres
chapitas.
Elegir la más aguda y apartarla.
Escuchar las dos que quedan.
Elegir la más grave y apartarla.
Ubicar la restante en el medio.
Verificar la organización realizada, dejan­
do caer de a una y en un ordenamiento de
lo grave a lo agudo o viceversa.
J. HAY ACTIVIDADES QUE INTEGRAN
LA HABILIDAD DISCRIM INATIVA Y
EL JUICIO SELECTIVO
Objetivo: Ejecutar el instrumento utilizan­
do diferentes medios excitantes
Actividades: Indagar las posibilidades de
hacer sonar un platillo.
Percutir el platillo con: un palillo, una
maza, una baqueta de fieltro, una de
madera, una escobilla.
Entrechocar el platillo con otro platillo.
Frotar el platillo con un arco de crin.
Utilizar algunas de las formas exploradas
en diferentes momentos de una improvi­
sación, % representen acontecimiéntos sonoros reali­
Este objetivo será complementario de
otrqs referidos al "producto” rítmico mu­
sical buscado en la improvisación.
K. LAS DISCRIMINACIONES PUEDEN DE-
M O S TR A R S E CON M A T E R IA L E S
IDENTICOS A LOS QUE SE U TILIZA ­
RON PARA PROPONER EL ESTIMULO
Esta actividad ayuda al alumno en la
autocorrección inmediata de respuestas
equivocadas.
Objetivo: Imitar con la flauta de tubos
variaciones graduadas de altura, ascen­
dentes o descendentes.
Actividades: Escuchar como suena lá flau­
ta de tubos.
Imitar vocalmente la propuesta del maes­
tro.
Imitar utilizando flautas lo qué propuso el
maestro.
Proponer con la flauta, a otro^ffofnpafie-
ros, variaciones solo ascendentflp ctólcen-
dentes, para que ellos imiten vdfclmínte.
Jugar entre dos compañeros i^léstos de
espalda: uno propone con una flauta y
otro copia con una flauta idéntica.
L LAS PRODUCCIONES SONORAS PUE­
DEN AYUDAR A LA EXPRESION
VERBAL
Objetivo: Proponer secuencias sonoras y rela­
tar "pequeñas historias" o argumentos que re­
sulten pertinentes con la secuencia sonora eli­
gida.
Actividades: Indagar los objetos sonoros
asignados por el maestro, (en este caso
cajas chinas de diferentes tamaños y silba­
tos)
Organizar secuencias sonoras y recordarlas
Describir verbalmente la "pequeña histo­
ria" que se ha querido sonorizar. Por
ejemplo: Un caballo que trota por el
campo y, cuando se detiene, un pájarito se
sube a su lomo y canta.
Un pájarito piaba en el nido mientras la
gente caminaba por la vereda, etc.
M. LOS SONIDOS PUEDEN GRATIFICAR­
SE Y LEERSE IGUAL QUE LAS PALA­
BRAS2
Objetivo: Proponer y leer gráficos que
zados con idiófonos.
Actividades: Inventar gráficos que repre­
senten el sonido de tres instrumentos asig­
nados.
Organizar los gráficos en dirección izquier­
da-derecha.
Leer ios gráficos creados por otros.
Por ejemplo el güiro hace la pande­
reta
y el triángulo
Posibilidades
a) sucesivos
•
;} í.
V«*{í
, ■■■»*., .,»1.— . .■
.* SaflMlmci consultar M utijuifctb, ( > V. F«rr*ro Furrt6
EME A. >M. pi«n#»mUhtpd*t»*nl*Hw* mmfcal, opxft.
: - U Í «3
 b) sucesivos

o OJííinikH.
♦*r»O i t>
°
■

Producciones sonoras aplicadas a imágenes vi­

suales
A continuación, ejemplificaremos una for­ a lu m n o s en es te t ip o de re a liz a
ma de sonorizar imágenes visuales, consig­ dones.
nando sugerencias sobre cómo guiar a los

Figura 4

Algunos materiales sonoros Material sugerido

Efecto buscado
Trueno Láminas de papel de aluminio duro que se sacude
Viento Botellas de plástico vacías por las que se sopla desde cierta
distancia. Soplo de personas.
Hojas Papeles estrujados
Gotas de lluvia Golpeteo sobre tablillas, maderitas, chapitas, etc.

G UIA DE LA AC TIVID A D

Maestro Observen esta lámina ¿Qué ven?

El Vient0' V'ent0 al Sop,ar hace volar las h°ias- Gotas de lluvia. Una iglesia con una
r^Duestes)
respuestas; ooTefemnli * í " 3 " eCeSarÍa '3 3yuda del maestro Para identificar,
por ejemplo, el signo del trueno)
Maestro Intentaremos hacer los sonidos de la lámina. Empecemos por el viento. Hagan con la
boca sonidos que resulten parecidos a los del viento, (soplados, silbados)
Alumnos (Prueban)

El maestro puede sugerir recursos enriquece-

dores no utilizado por los niños. Ver al pie de
la figura 4 los materiales sugeridos.
 Maestro Observen que en la lámina el viento sopla de tal manera que levanta las hojas del
piso. Prueben nuevamente

Alumnos (Prueban)

Maestro Agregaremos las gotas de lluvia. Busquen entre las cosas que están en el aula sonidos
que se parezcan al de la lluvia.

Alumnos (Prueban) Insistir sobre la conveniencia de escuchar

atentamente los sonidos que se van producien­
do. El resultado final debiera ser una sonori­
dad cristalina, sutil, que describa las primeras
gotas de lluvia.

Maestro Sumaremos a los sonidos del viento, los de la lluvia

Alumnos (Prueban)

Repetir, si es necesario mejorar los resultados.

Tener en cuenta que toda superposición de
sonidos debe permitir identificar los diferen­
tes componentes que describe. En este caso
lluvia y viento.

Maestro ¿Qué otros sonidos pueden hacerse para esta lámina.

Alumnos Truenos, la campana de la iglesia.
Maestro Agregaremos a la lluvia el sonido de un trueno que se oye muy cerca y se va alejando
Alumnos (Prueban)

Realizar el efecto con niños que agitan las

láminas de papel de aluminio, mientras se
alejan del lugar en que se realiza la sonoriza­
ción.

Maestro La campana de la iglesia sonará primero y

11io n A P
luego A m o n 7 o r o el
comenzará a I tií/tn
viento.f/%

Alumnos (Prueban)

Maestro No dejen de hacer el viento se suman las gotitas de lluvia aparece el

(guía trueno se escucha cada vez más lejos aparece el trueno se escucha cada vez
mientras más lejos sigue la lluvia pocas gotitas
sonorizan) se detiene el viento menos gotitas Shhhhhh s,

Guiar la sonorización utilizando la voz en un nivel de intensidad apenas audible.

Crear suspenso. . . El final es por desvaneci­
miento.
Maestro Otro día van a hacer esto mismo sin que yo los diríja.
 ALGUNAS CONCLUSIONES
Estas improvisaciones ¡nicialmente requie­
ren un importante grado de estructuración
por parte del maestro. Sin embargo, el do­
cente intentará salir "de escena" en cuanto los
alumnos puedan realizarlo solos.
Cuando los niños sugieren sonidos, es nece­
sario requerir la opinión de la clase y dar
razones para aceptar o descartar la propuesta.
Los sonidos descriptivos de una imagen
pueden provenir de diferentes objetos y útiles
no específicamente musicales. Un mismo ob­
jeto puede tener diferentes sonidos según
cómo se lo accione y también distintas formas
de utilización de acuerdo al argumento del
que se trate.
Este tipo de producciones sonoras incluyen
ejecuciones y discriminaciones. Las ejecucio­
nes resultan evidentes: soplar, sacudir, percu­
tir un cencerro, las discriminaciones auditivas
incluyen acciones como cotejar sonidos pro­
venientes de diferentes objetos del aula y
seleccionar aquellos que resultan pertinentes
para la imagen que se intenta describir.
OBJETIVOS DE LA SONORIZACION DES-
CRIPTA
• Describir verbalmente una imagen visual.
•Conocer el significado de grafismos utili­
zados en la comunicación visual (el true­
no)
• Identificaren una lámina aquellos elemen­
tos que pueden describirse con sonido.
• Explorar objetos y útiles cotidianos y ios
sonidos que producen.
•Seleccionar sonidos de acuerdo con la
imagen a describir.
• Atender ai momento de incluir en la
sonorización la acción con el instrumento
u objeto seleccionado.
• Proponer sonidos con la vo z..
• Ejecutar instrumentos por sacudimiento,
entrechocado, soplado o percusión.
ACTIVIDADES POSTERIORES
En base a experiencias como la descripta,
los alumnos podrán realizar progresivamente,
producciones sonoras de mayor dificultad.
Por ejemplo:
• Sonorizar las figuras 1 y 6
• Organizar tres figuras (1, 4, 6, ver apéndi­
ce del capítulo) con un criterio de relato
lógico. Posibilidades: 1 4 6; —4 6 1; —1 6
4í —6 4 1. ver pág. 89-90-91
• jSonorizar la sucesión de
imágenes "leyendo” de izquierda a dere­
cha.
• Identificar auditivamente el orden de lec­
tura utilizado por otros.
• Sonorizar un relato visual presentado en
diapositivas, filminas, láminas, teatro de
sombras, etc.
OTRAS CONSIDERACIONES
En el capítulo III hemos incluido sonoriza­
ciones aplicadas a poesías y narraciones. De la
misma manera, puede procederse con relatos
visuales.
En las obras literarias, la descripción verbal
es una importante ayuda para resolver el
ordenamiento temporal de lo s acontecimien­
tos sonoros. En el caso de las imágenes seria­
das —a manera de peí ículas mudas con banda
sonora— en algunos casos el orden de sonidos
de cada imagen puede ser elegido por los
alumnos; en las literarias, el relato "anuncia"
cada hecho sonoro.
Este tipo de realizaciones demanda además
una atención sostenida durante la "proyec­
ción” para comprender el desarrollo del argu­
mento sin la ayuda de la descripción verbal.
La metodología a seguir es similar a la
descripta para la figura 4.
APRENDER A ESCUCHAR MUSICA
Las experiencias de audición musical re­
quieren un proceso graduado en cuanto a la
complejidad y extensión de la sesión de apren­
dizaje y una metodología que permita dirigir
inicialmente la atención del alumno hacia un
elemento determinado de la obra e ir agregan­
do nuevos focos de acuerdo a los resultados
que se van logrando.
Dado los destinatarios de la presente obra,
los maestros de aula, el presente aspecto no
puede ser desarrollado con la profundidad que
merece. Se hace necesario para ello aludir a
conceptos y contenidos de la música que la
maestra de sala no posee.
 Estableceremos algunos criterios básicos re­
ferentes al tema. Desarrollar el gusto y la
habilidad de escuchar música no se edifica
sobre la mera audición.
Si en el nivel inicial solicitamos a los niños
que escuchen una obra seleccionada en acti­
tud pasiva, no podemos certificar que consti­
tuya una experiencia de aprendizaje de valor;
no hay respuesta evidente que demuestre en
qué medida el niño ha adquirido y progresado
en algo que antes de la audición de la obra no
podía realizar.
El desarrollo de la actitud de escuchar
música es un bien para toda la vida y que se
inserta en el concepto de persona educada.
¿Qué mejor lugar que el aula para que este
bien sea compartido cada vez por un número
mayor de personas?
Desde el jardín de infantes se debe iniciar
un lamino temprano en el desarrollo de la
degustación estética. Los niños nos han de­
mostrado que pueden hacerlo cuando son
guiados eficazmente.
¿Qué implica una guía eficaz?
Desbrozar el camino, hacer accesible lo que
no parece serlo; transformar en cotidiano lo
que es frecuentemente esporádico.
¿Cómo puede hacerlo el maestro, sin cono­
cer el lenguaje musical? Un camino es escu­
char música, tratando de encontrar relacio­
nes, efectos que en la grabación resulten
claramente identificables. Esto es sólo una
manera de realizar el recorrido por el cual
luego guiará a los niños. Por ejemplo:
Maestro: ¿Qué voces se e scuchan en esta
grabación?
Alumnos: Un niño que canta; luego voces de
hombres y mujeres.
Maestro: Vamos a volver a escuchar. Cuando
oigan que canta el niño, adelantan
el pom-pón. Cuando escuchen que
aparecen las voces de hombres y
mujeres adelanten la bolsita rellena. .
Alumnos: Prueban
Maestro: Cuando escuchen que cantan las vo­
ces de mujeres y hombres más la del
niño, adelanten el pompom y la
bolsita; cuando no escuehen más al
niño saquen el pompom.
Alumnos: (Prueban)
Estos reconocimientos del juego concertante
pueden también aplicarse a obras para conjun­
to y solista. Respecto del timbre pueden reali­
zarse aplicaciones como las que detallamos a
continuación.
Maestro: Hay una parte en que aparece una
pandereta ¿Cómo se toca la pande­
reta
Alumnos: (Muestran)
Maestro: Cuando escuchen el triángulo, seña­
len con el dedo; cuando aparece la
pandereta realicen el movimiento
que haríamos si tuviéramos una
pandereta en las manos.
Esta breve explicación intenta clarificar la
metodología a seguir.
•Para aprender a escuchar una obra se
necesitan varias aproximaciones sucesivas.
• Es necesario dirigir la atención hacia un
elemento por vez y que pueda demos­
trarse por medio de una acción, la percep­
ción del elemento del cual se trate.
• El maestro debe proporcionar "indi­
cios", "ayudas" que pueden ser visuales
o verbales como forma de reforzar la
percepción de elementos diferenciales.
Ejemplo: Cuando aparezca . ____ yo haré
con mi mano . . . .
• Cerrar los ojos mientras se escucha puede
resultar una ayuda para la concentración y
permite identificar la respuesta de cada
niño en realizaciones grupales, evitando la
copia entre los alumnos.
• Los acontecimientos sonoros pueden re­
presentarse inicialmente con objetos los
que deben elegirse en función de que su
apoyo o manipuleo no produzca sonido,
para de esta manera no interferir la audi­
ción. Tal es el caso del pompón y la bol-
sita rellena del ejemplo precedente.
• Una obra requiere un análisis previo por
parte del maestro y la organización de un
plan de trabajo en el que se ordenen los
elementos a discriminar en función de la
facilidad o dificultad que presentan.
•U n plan de audición de obras debe con­
templar una amplia variedad de estilos y
procedencias: música para niños, música
latinoamericana, jazz, música de nuestro
acervo folklórico, música de Buenos Aires
y música clásica o de escuela.
• Las experiencias de audición de obras
debieran evaluarse críticamente al finali­
zar la clase. Pueden resultar preguntas
orientadoras::
 — ¿Significa esta experiencia un progreso
en el desarrollo de la actitud de escuchar
música placenteramente y "desde aden­
tro"?
— ¿Pudieron los niños mantenerse atentos
en forma sostenida?
— ¿Qué elementos a discriminar resultaron
difíciles de percibir?
— ¿Qué debiera tenerse en cuenta para las
próximas experiencias?
La audición musical puede convertirse en
mensaje significativo para los niños cuando su
utilización está debidamente atendida en el
medio prescolar y escolar.
DISCOGRAFIA SUGERIDA: AKOSCHKY
JUDITH:
BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA
ABBADIE-GILLIE: E l niño en e l universo del
sonido. Kapelusz. Bs. As., 1976
BERGJEIK y otros: Las ondas y el oído.
Eudeba. Bs, As., 1962.
FERRERO FURNO: Musijugando. Op. c it
FERRERO FU R N O y otros: op. cit.
FREGA, A. L.: op. c it
GARMENDIA: Op. c it. Op:. cit.
MALBRAN, S.: Recursos y medios pera la
discrim inación auditiva. Circular. Dirección
Ruidos y Ruiditos Vol. 1 y 2. Tarka Bs As
GIANNI SEGAL:
Movimúsica I M ultim pres Bs. As.
PRO MUSICA DE ROSARIO:
Música para niños Vol. 1 al 4. Qualiton, Bs.
As.
Cantemos con e l Pro Música. Cosentino
IRCO 56 Bs. As.
El Pro Música le canta a los niños del
Mundo. Cosentino Irco 44, Bs. As.
Los Instrumentos Colección "La músi­
ca y sus ecos" Autor Ernesto Epstein.
Edit. Piccolo Saxo y Compañía o La
pequeña historia de una gran orquesta.
Discos y diapositivas. Philips L. 77373L
de Educación prescolar. Bs. As., 1976.
La Educación auditiva. II Premio Sociedad
Argentina de Educación Musical. Bs. As.
MATRAS, J.: E l sonido: El Ateneo. Bs. As.,
1979
SAITTA, C.: Op. cit.
SCHAFFER, M.: Op. cit.
SCHAFFER, M.: Op cit.
WILLEMS, E.: Op. cit.
j
j
Apéndice 3

RELATO SONORO
APLICADO A
IMAGENES VISUALES

Relato sonoro aplicado a imágenes visuales.

Cuento: Navidad en los cerros 3

Figura 1 Materiales sugeridos
Canto de pájaros: silbatos, flautas, silbidos
diversos.
Campana de la iglesia: campan ¡tas con dife­
rentes alturas del sonido.
Murmullo <M «royo: agua que se deja caer a
un recipiente desde diferentes alturas. Trasva­
sar de un recipiente a otro dejando caer agua
desde diferentes distancias y con distinto cau­
dal del "chorro".

Figura 2

Idem a 1
Melodía en flauta, o silbada. 3 Creació n de T in y V italone.
 Figura 3
Cajas: caja india, bombo, tambor, etc.
Erkes: remplazar por tubos de diferente longi­ Cencerro: Campanas grandes, percutidas con
tud que se soplan por el extremo abierto. baqueta.

ñas.
q ú e K ° s a ¿ T ina * PaPe' a'Umini° duTO Ho' as: PaP e '« estrujados.
Viento: Botellas de plástico vacías por las que ^ ,ab'¡"aS' mader¡' aS'

Figura 5

Gotas: Idem.
sobre el agua de recipientes o palmas ahueca­
Chapoteo sobre charcos: golpes de palma das.
 V I /< ¡ K

Figura 6 pjog Botellas estriadas que se raspan. Juguetes

... que imitan ranas.
Ranas .‘ Güiros, raspadores de diferentes tama- LLuvia: idem pero más tupido (chaparrón).

Figura 7
Hojas: idem
Lluvia: idem pocas gotitas Arroyo: idem

Figura 8

idem a la figura dos en mayor nivel de

intensidad. La flauta en primer plano.
 Capítulo VI
EL APRENDIZAJE MUSICAL
DE LOS NINOS PEQUEÑOS
las realizaciones musicales en el Jardín de
Infantes y en el primer ciclo persiguen funda­
mentalmente el despliegue y'enriquecimiento
de las habilidades perceptivas y motrices rela­
cionadas con la discriminación auditiva y la
ejecución musical. Ello demanda experiencias
de movimiento corporal, de concertación ins­
trumental y vocal, así como de identificación
de relaciones sonoras y musicales.
Conceptual izamos el aprendizaje musical,
como un proceso basado en la experiencia
gtMosa, orientada hacia el desarrollo de las
habilidades musicales de "hacer" y "enten­
der" la música. La fundamentación está basa­
da en una concepción artística del por qué
aprender música en la escuela y en una idea
del ser que aprende como individuo que debe
llegar a un grado de autodirección tal, que le
permita juzgar el hecho musical en función de
criterios de consistencia interna, y decidir por
propia iniciativa lo que desea y le resulta grato
hacer con la música.
Estas metas se edifican sobre la experiencia
cotidiana con la música. Es por ello que
propiciamos una actitud de apertura del do­
cente que tienda a observar las respuestas y
reacciones infantiles orientando las pequeñas
iniciativas del alumno.
Consideramos la creatividad como una ca­
pacidad susceptible de ser desarrollada a tra­
vés de aproximaciones sucesivas con el hecho
musical, que promueven una creciente auto-
confianza en las posibilidades personales de
expresión original. Depende de la actitud de
los adultos que los niños tiendan, cada vez
con mayor riqueza, a expresarse y dar a
conocer sus propias percepciones y conteni­
dos de pensamiento. Indudablemente esta po­
sibilidad se vincula con la amplitud personal
del docente para aceptar otros puntos de vista
que los suyos propios. A su vez, es necesario
que el alumno cuente con ciertas seguridades
respecto de la consideración con que serán
atendidos sus aportes.
Estos aspectos del aprendizaje, de índole
afectiva y social, requieren un sostenido es­
fuerzo del maestro para que los niños puedan
interactuar, respetar las ideas de sus compa­
ñeros y postergar las propias, cuando han sido
resueltas de manera más eficaz o apropiada
por otros. Una de las claves del éxito del
aprendizaje musical en la escuela es en gran
medida el aprender a interactuar y a integrar
grupos.
Hemos hecho referencia a la habilidad mu­
sical como capacidad múltiple. La acción do­
cente debiera centrarse en reafirmar las ten­
dencias naturales de cada niño y aprovechar
otras que de lo contrario pueden perderse por
desuso. Por ejemplo es frecuente encontrar ni­
ños con una habilidad natural para cantar can­
ciones. Es importante afianzar en ellos la
"sensación" de esta aptitud específica. Es pro­
bable, asimismo, que esos niños no muestren
igual grado de habilidad discriminativa o de
ejecución rítmica. Es necesaria la atención del
docente sobre estos desempeños dispares para
propiciar el desarrollo mejor articulado de las
habilidades musicales. El concepto frecuente
acerca de la actividad musical con niños de
corta edad, centrado en la apariencia de "jue­
go", no debe implicar el descuido del punto
de vista propiciado en esta obre, es decir, el de
aprendizaje como proceso acumulativo ten­
diente a un más amplio y seguro desarrollo de
las habilidades musicales. Cuando las activi­
dades son orientadas eficazmente, adquieren
por sí mismas el cariz de juego al resultar pla­
centeras y posibles de convertirse en necesi­
dad intrínseca del alumno. Que el maestro re­
flexione previamente acerca de sus metas, de
cómo está transitando hacia ellas e investigue
luego el grado en que las ha obtenido, no sig­
nifica que descuide la posibilidad de que su
hacer resulte placentero para sus niños, como
así también para él mismo como persona.
Los docentes frecuentemente encuentran
dificultosa la proyección de actividades para
los niños de la sala de tres años. Las fases de
desarrollo rítmico descriptas pueden resultar
una guía digna de consideración, pues en las
etapas iniciales la mayoría de los alumnos de
esta edad se encuentran en la fase difusa. Por
lo tanto, sugerimos actividades de ajuste glo­
bal a los estímulos, tanto para las ejecuciones
de acompañamiento instrumental de melodías
como en las sonorizaciones de poesías o bre­
ves relatos.
En cuanto a las discriminaciones auditivas
analizadas en el capítulo V, se podrán ejerci­
tar las asociaciones con sonidos de la vida
cotidiana como así también localizaciones es­
paciales del sonido y reconocimientos con
diferencias groseras entre los estímulos. Los
mismos pueden ser de intensidad y altura; lo
que deberá tenerse en cuenta es que las
respuestas esperadas no deben implicar el uso
de rótulos (por ejemplo grave-agudo) o de
nociones comparativas (por ejemplo más que,
menos que) cuando aún no las pueden estable­
cer.
Son útiles también para esta edad los juegos
maternales y orales descriptos en el capítulo
III, como la traducción corporal de diferen­
cias groseras de velocidad o intensidad.
En cuanto a las ejecuciones vocales, en el
capítulo VI hemos incluido un listado de
canciones que los niños pueden abordar desde
el punto de vista de la factura músical (primer
nivel de dificultad),
En cuanto a los indicadores de argumen­
to-texto de las mismas, cualquier docente
puede identificar aquellas más adecuadas para
los niños a su cargo.
En lo referido at uso de materiales sonoros,
aconsejamos tos consignados para ajuste glo­
bal, y en las ejecuciones de ajuste puntual,
aquellos objetos livianos que demandan el uso
de una sola mano, sin delimitación de superfi­
cie.
EL APRENDIZAJ E MUSICAL SITUACION
DE APRENDIZAJE Y RELACION CON
OTRAS ADQUISICIONES
En la actividad musical no puede hablarse
de "una" situación de aprendizaje. Cada reali­
zación, según la capacidad que pone en juego,
o persigue, supone una atmósfera diferente.
Las ejecuciones de movimiento o con mate­
riales sonoros resultan bulliciosas, con un
importante margen de cambio en la organiza­
ción de la clase, de acuerdo con las respuestas
de los alumnos.
Las discriminaciones auditivas de relaciones
sonoras, en cambio, necesitan de un ambiente
calmo, que permita escuchar, seleccionar, ca-
tegorizar y atender selectivamente a las pro­
puestas sonoras.
Las actividades relativas a escuchar música
requieren un estado de alerta y una calma
física y psíquica, que permita percibir el
discurso musical y atender a sus relaciones
recíprocas.
Las relativas a emitir vocalmente y entonar
melodías^ demandan del ejecutante una acti­
tud previa de distensión y hasta una postura
corporal que facilite la acción de respirar y
cantar, atendiendo a lo que se está haciendo.
Por otra parte, la necesidad de que el alumno,
independientemente de la edad, se compro­
meta emocionalmente cuando "interpreta"
ritmos, melodías o canciones, exige una
situación de aprendizaje permisiva aunque no
desordenada o caótica. Por lo dicho anterior­
mente es que desestimamos una actividad
muy corriente en las clases de música con
niños de corta edad, que consiste en la presen­
tación de melodías fijas para que se tomen de
las manos, formen la ronda, ingresen a la sala
de trabajo, etc. Cada clase debiera significar la
posibilidad de una agradable sorpfesa para los
niños, que fomente actitudes de acercamiento
a la música. La persistencia de prácticas como
la mencionada se apoyan en la idea de que
resultan útiles para la formación de hábitos.
Sin embargo, un hábito puede considerarse
adquirido cuándo el alumno es capaz de apli­
carlo a situaciones diferentes.
El uso de estas consignas fijas trae apareja­
do que por muchas clases se deban repetir las
, melodías elegidas, para que puedan ser reteni­
das, lo que obviamente atenta contra el espí­
ritu de "sorpresa agradable" ya mencionado,
y obviamente restringe el tiempo concedido al
aprendizaje del nuevo tema a esos minutos fi­
nales durante los cuales, frecuentemente, la
atención infantil se encuentra en la curva des­
cendente. En general, los maestros, cuando
trabajan en otras áreas, están muy alertas a no
provocar respuestas de condicionamiento por
R^rte de |q£ niños. Sin embargo, a las consig­
nas musicales no les conceden esa misma preo­
cupación. Esta técnica de la iniciación musical
en los niños más pequeños es de vieja raigam­
bre y tiene relación con aquellos antiguos re­
cursos en que los niños eran ejercitados con
dibujos y figuras de cartón para delinear y
pintar de acuerdo a una norma fija del docen­
te.
El maestro debiera comportarse frente a la
actividad musical como lo hace en otras áreas
de enseñanza. Veamos al respecto algunas
analogías.
Cuando se trata de seleccionar cuentos para
iniciación literaria, el maestro sabe que hay
ejemplares para los diferentes niveles de edad.
La extensión, el lenguaje, la situación que
emana del argumento, etc., son patrones que
le permiten seleccionar material adecuado
para un grupo de alumnos determinado. Situa­
ción similar se plantea respecto de las cancio­
nes (en cuánto a las características lingüísti­
cas). Sin embargo, es frecuente que el reperto­
rio de canciones de un jardín sea el mismo
para salas de diferentes edades o en una
escuela para distintas etapas de un mismo
ciclo.'-'
Asimismo, cuando el maestro narra un
cuento, crea la atmósfera propicia, es decir
prepara emocionalmente a los niños para reci­
bir la obra literaria. De la misma manera
debiera procederse cuando se trata de presen­
tar'una melodía o canción. Una vez creado el
clima para el cuento, el docente lo narra sin
rnás dilaciones. Sin embargo, con las cancio­
nes es frecuente observar que primero se
presenta a los niños el "nudo" argu mental y
luego se cáñta la obra, práctica que ignora a la
canción como síntesis lingüística y musical y
desestima la importancia del encantamiento,
d$ la posibiljdad de que los niños sean "toca­
dos" por el hecho artístico y descubran por sí
rnjsmos la historia que ha sido cantada.
LLá selección de una técnica plástica ha sido
detalladamente analizada y hay pocas dudas
m
respecto de la diferencia existente entre aque­
llas que se seleccionan para los tres años y las
que pueden realizar satisfactoriamente los ni­
ños de cinco años o del primer ciclo. Del
mismo modo, es necesario atender al grado de
desarrollo motor alcanzado por ios niños al
usar materiales sonoros e instrumentos de
percusión. Los recursos facilitadores (ya des-
criptos) permiten reducir las exigencias motri­
ces requeridas, sin por ello perjudicar la sono­
ridad del instrumento. Uno de los puntos gwe
merece mayor atención del docente es la
destreza motriz que pone en juego cada ins­
trumento, según el modo de acción que de­
manda (rotación, entrechocado, etc.).
Otra comparación puede hacerse entre la
técnica denominada "juego trabajo" (en la
que los niños eligen el rincón, se asignan roles
y se organizan espontáneamente) y la activi­
dad musical. Como un modo de promover el
desarrollo de la conducta original, debiera
propiciarse el trabajo en pequeños grupos, de
actuación simultánea en los que cada uno de
ellos sugiera diferentes respuestas para la pro­
puesta del maestro. La realidad de la clase de
música, por lo general, es otra: todos los niños
actúan permanentemente en forma conjunta o
divididos en dos grupos. Sin embargo, el tra­
bajo en grupos de cuatro o cinco niños no
sólo es factible sino oportuno y necesario, en
términos de desarrollo musical y de aprendiza­
je social.
Consideremos ahora las "muestras" del tra­
bajo escolar o producciones del alumno, ya
sea a través de la carpeta en el jardín de
infantes o del cuaderno en el primer ciclo; en
ellos el niño muestra a sus padres la realidad
del propio desempeño escolar. En la música
en cambio, las llamadas "fiestas escolares"
desvirtúan dicha concepción. En efecto, en
lugar de mostrar lo que los niños pueden
hacer como resultado de la labor cotidiana,
con toda la espontaneidad y margen de error
que ello supone, se convierten en "espectácu­
lo". Números especiales, ensayados y repeti­
dos durante mucho tiempo, en pro de una
pretendida demostración de calidad que resul­
ta poco vinculada con la realidad del aula, es
lo que se "expone" como resultado a la
comunidad de padres.
LA EVALUACION DEL DESEMPEÑO
MUSICAL DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS
Evaluar supone obtener evidencias sobre el
 grado en que los alumnos han alcanzado los
objetivos propuestos.
Es por ello que para el maestro representa
un recurso importante para enriquecer sus
propios modos de enseñanza, basándose en los
datos obtenidos. En efecto, si el docente se
propone alcanzar un objetivo determinado y
al evaluar los resultados advierte que una
proporción importante de los alumnos no
logra los niveles esperados, éste se convierte
en un llamado de atención para reconsiderar
métodos, recursos, tiempo concedido, etc., de
acuerdo al grupo al que estuvo destinado el
objetivo.
Evaluar implica estimar no sólo si los alum­
nos cumplen un objetivo, sino juzgar en qué
medida lo alcanzan, o sea, hasta qué nivel de
complejidad de la realización, las respuestas
son aceptables.
Incluimos algunas muestras de tareas de
evaluación para utilizar con niños de estos
niveles de enseñanza.
Tipo: respuesta seleccionada
Sub-tipo Elección múltiple: Entre varias op­
ciones (tres en este caso) el niño elige la
correcta. Las consignas (de acuerdo al nivel de
edad) son verbales.
Por ejemplo
1. Señala el instrumento que escuchas;
construcción de instrumentos de evaluación
remitimos a los lectores a la bibliografía espe­
cializada que se consigna al final del capítulo.
2. Marca (señala) la secuencia de sonidos
largos y cortos escuchada.
Tipo: Prueba de ejecución. Suponen
muestras de producciones diversas por
parte de los alumnos.
1. Leer los siguientes grafismos-ton utf§R-
bato.
: j*
2. Improvisar una secuencia de tres sonidos
alternando la duración largo-corto.
Tipo: inventario de actitudes e intereses.
Preguntas que el docente formula al alum­
no para obtener información sobre prefe­
rencias o actitudes del mismo, sobre aspectos
específicos de la asignatura o de la clase.
1. ¿Cuál de las canciones que cantamos te
gustó más? ¿Por qué? ¿Y la
que te gustó menos? ¿Por’
qué?
¿Qué canción cantas en tu casa que no
hayas aprendido en el jardín o en la
escuela?
: u os
En lo que respecta a la técnica para la

¿Y LOS OBJETIVOS AFECTIVOS?

Á lo largo de ésta obra hemosfiecfto refe­

rencia a la importancia de los objetivos ele
tipo afectivo, que deben ser incfutdtis. desde
los aprendizajes iniciales. El nrwrtSSifedffvÓ^n
el que se desarrolla el aprendíüje musical
contribuirá significativamente a la cMstaliza-
ción de las realizaciones espeCffte&iente mu­
sicales.
Las cuestiones relativas a cómo motivar a
los alumnos, desarrollar actitudes positivas
hacia la música, mejorar su autoconcepto,
lograr que la consideren como un aprendizaje
provechoso fuera del ámbito escolar, etc.,

¡lustran algunas problemáticas sobre las que
hay que tomar recaudos acerca de cómo se les
dará cumplimiento. Existe una estrecha rela­
ción entre los objetivos afectivos y los corres­
pondientes a otras áreas del aprendizaje. Pue­
de considerarse, sin temor a pecar de exage­
rado, que ninguna persona "nace" amando la
música. Esta actitud sé genera desde el medio
familiar y escolar, y se vincula con la frecuen­
tación del hecho musical y las experiencias
positivas con esta forma de expresión. Es por
ello que los objetivos afectivos son interde-
pendientes con los cognitivos. El éxito al
emprender cada aprendizaje renueva el deseo
de acercamiento a la música.
.= El grado en que podemos despertar el
interés hacia el contenido del aprendizaje y
mantenerlo, se relaciona asimismo con las
ciraeterísticas individuales de los alumnos y
su grado de preparación previa. Es sabido que
niños de la misma edad varían en una serie de
atributos importantes para el aprendizaje, ta­
les como el grado de desarrollo alcanzado en
diferentes habilidades motoras, auditivas, ver­
bales, etc. En muchos aspectos el despertar
inquietudes para realizar actividades musicales
y el grado en que se aprecia su realización,
dependen de su nivel de "accesibilidad" para
los niños. Ejemplo de esto es el aprendizaje de
l%raudici¿m musical —llamada generalmente
apreciación musical-; en el capítulo V hemos
sugerido cómo posibilitar la degustación de la
música a través de aproximaciones sucesivas y
comprensivas al hecho musical y cómo gene­
rar la actitud de auditor activo. En el logro de
esta meta la actitud y habilidad del docente
para .tornar accesible la obra motivo de audi­
ción, son componentes cruciales para el apren­
dizaje significativo.
Asimismo, el monto y calidad de las expe­
riencias previas relacionadas con los tipos de
aprendizaje en que estamos interesados, cons­
tituyen aspectos importantes, a la hora de
analizar los componentes motivacionales.
Existen niños que han tenido oportunidades
para cantar canciones desde muy pequeños,
en tanto que hay otros "carenciados en este
aspecto. Indudablemente, los desempeños ini­
ciales de ambos serán de muy diferente
nivel; el estado de alerta por parte del docente
en estos asuntos le permitirá dar a cada uno lo
que está en condiciones de realizar eficazmen­
t e Es probable que a ese niño con amplia
experiencia en cantar, en algunas realizaciones
se le pueda requerir que asuma roles de rem­
plazo de la acción del docente.
El ordenamiento adecuado de las secuen­
cias de aprendizaje, la atención de las diferen­
cias individuales y la consideración del estado
de preparación previa de los niños como
punto de partida para la programación de
actividades, son requerimientos que trascien­
den el cumplimiento de objetivos psicomoto-
res, cognitivos, o aún estrictamente musicales,
para facilitar el logro de actitudes de aprecia­
ción y valoración por la tarea, que no pueden
ser descuidadas.
Si aceptamos que en ios afectos reside la
energía de la acción, esta energía debe ser
constantemente estimulada y enriquecida a
través de las actividades propuestas. Para que
algo resulte valioso o apreciado debe ser pre­
viamente comprendido, debe adquirir signifi­
cación por parte de quién aprende. En el
aprendizaje musical, esta aseveración supone
que, partiendo de los intereses presentes de
los niños y de sus realizaciones concretas, el
educador paulatinamente se encaminará hacia
el refinamiento y la mayor sutileza de estos
logros, en un proceso graduado durante el
cual los intereses y la percepción del progreso
en el aprendizaje, no pueden dejarse librados
al azar o a la capacidad de algunos para
hacerlo por sus propios medios.
La reflexión por parte del docente acerca
de las metas afectivas que persigue en la
enseñanza de diferentes aspectos, debiera ser
simultánea a la que dedica a los otros tipos de
metas.
La expresión "no puedo usar tal cosa por­
que los niños no están motivados" refleja más
la falta de desarrollo de las habilidades do­
centes que las características de los niños a los
que alude. Estas afirmaciones^ suelen ser más
frecuentes cuanto más pequeños o más inex­
pertos son los estudiantes, por lo que el rol
del maestro como recurso motivador es quizá
más determinante en estos casos. Una parte
importante del camino está allanada cuando
se ha logrado despertar efectivamente el inte­
rés y el deseo para responder en consecuencia
a los estímulos musicales. La valorización del
fenómeno musical ya está presente aunque sea
en forma embrionaria. Posteriormente, este
apreciación podrá extenderse a aspectos más
complejos y a relaciones más amplias a las que
aludimos cuando hablamos y propugnamos la
conciencia del valor de la música, más allá del
marco estrictamente escolar.
 BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA (en orden alfabético)
BLOOM-HASTINGS: Evaluación del aprendizaje.
Edit. Troquel Tomos I, II y III. Bs, As., 1975.
BLOOM B y otros/ Taxonomía de los
objetivos educacionales. Edit. El Ateneo.
Bs. As.
BLOCK, BLOOM y otros: Cómo aprender
para lograr el dom inio de lo aprendido.
Edit. El Ateneo, 1975.
BRIGGS-CAMPEAU: Los medios de la Ins­
trucción. Guadalupe, 1973.
CARROLL, J.: La m edición de los condicio­
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GAGNE-BRIGGS, L.: La Planificación de la
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1977.
LEWY BLOOM y otros: Manual de evaluación
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res; Unesco, 1976.
MAGER, R.: Op. cit.
MAGER R.: Análisis de metas. Edit. Trillas.
México, 1973.
REGELSKY, T.: Principios y problemas de la
educación m usical. Diana. México, 1980.
Apéndice 4
DOS PROPUESTAS
DE PLANIFICACION
Las siguientes planificaciones son de carác­
ter tentativo.
En la primera —Propuesta A — se han selec­
cionado objetivos del documento actualmente
vigente sobre educación musical de la Direc­
ción de Educación Preescolar de la Pcia. de
Bs. As. (circular técnica 04/81).
El plan responde a un posible orden secuen-
cial de las clases. La unidad puede ocupar una
semana si la actividad musical de los alumnos
es diaria.
En la segunda —Propuesta B— se incluyen
tres unidades de desarrollo simultáneo. Las
mismas pueden ocupar una semana, si la
actividad musical es diaria.
El maestro puede desarrollarlas simultá­
neamente sin esperar el completo desarrollo
de una para iniciar la otra. Se trata de equili­
brar el tránsito a través de todas ellas en
forma coordinada. Esto permite cambiar de
actividad cuando la atención de los niños
decae, por ejemplo pasando de la actividad 9
de la unidad 1, a la 5 de la unidad dos —si las
previas 1 a 4 han sido desarrolladas en clases
anteriores—. También facilita trocar una reali­
zación de carácter expansivo por otra de
mayor concentración (o viceversa) de acuerdo
a la respuesta de los alumnos.
DIFERENCIAS ENTRE PROPUESTA A Y B
Propuesta A: Los objetivos han sido suminis­
trados por el curriculum. El maestro sólo los
selecciona.
Propuesta B: Los objetivos los redacta el
docente.
Propuesta A: Es una unidad, con desarrollo
secuencial fijo entre los objetivos.
Propuesta B: Son tres unidades, no jerárquicas
entre sí, de desarrollo simultáneo y sin se­
cuencia fija entre los objetivos de una y otra.
Son subordinados en cambio, los objetivos
número dos con respecto a los objetivos nú­
mero uno de la misma unidad.
PROPUESTA A
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Ejecutar acom­
pañamientos a obras musicales y poéticas con
ajuste global, sonoro y con ajuste puntual no
sonoro.
OBJETIVO 1: Reproducir textos verbales res­
petando el texto y el ritmo (Capítulo V Doc.
Educ. Mcal.).
Actividades
1.:Escuchar la rima que recita la maestra
2. Repetir por partes
3. Repetir toda la rima
4. Repetir la rima y mirar el juego que
hace la maestra con los dedos (Capítu­
lo III; Juegos Digitales; "Cuchara sale­
ro" de la presente obra.
OBJETIVO 2: Reconocer y usar diferentes
partes del cuerpo con control visual (Objetivo
II, op. cit.)
Actividades
5.:Marcar cada dedo en forma sucesiva y
tomando de a uno.
6. Copiar cómo se "guarda" un dedo
7. Guardar el dedo que corresponda a la
 sucesión realizada, ya sea empezando
por el pulgar o por el meñique.
OBJETIVO 3: Escuchar reconocer y reprodu­
cir contrastes de intensidad. (Objetivo III, op.
cit.).
Actividades:
8. Escuchar la forma en que recita la
maestra.
9. Copiar los cambios de intensidad pro­
puestos por el maestro
10. Recitar cambiando la intensidad, grupal
e individualmente.
OBJETIVO 4: Reproducir el tiempo.
(Objetivo V. op. cit.).
Actividades
11.:Señalar cada dedo adecuándose al tiem­
po
12. Proponer otras formas de marcar con 22. Mantener
los dedos. Por ejemplo:
• “tocando el piano" con cada uno
• apoyando el pulgar de una mano sobre
cada dedo de la otra apoyada en el piso.
• sacando de a uno (están todos "guarda­
dos") y en el último dedo volver a
guardarlos.
OBJETIVO 5: Aplicar la ejecución del tiempo
PROPUESTA B
en forma no sonora, a una canción ya conoci­
da (agregado, no pertenece al documento)
Actividades
13. Recordar la canción 'Tiene mi manito"
14. Aplicar algunas de las formas del objeti­
en forma superpuesta a una grabación.
vo 4 actividad 12.
15. Proponer individualmente una forma de
marcar en la primera semifrase.
16. Imitar en la segunda semifrase lo pro­
dos semifrases, la segunda de las cuales consta
puesto por un compañero en la prime­
de tres partes, dos de ellas sin cesura interme­
ra. Obra: Tiene mi manito. Desde chi-
dia.
quitito, op. cit.
Tiene mi manito duermen todos juntos
cinco pollitos en este nidito.
OBJETIVO 6: Explorar las posibilidades so­
noras del propio cuerpo y de los instrumentos
(objetivos V I, op. cit.)
Actividades:
17. Proponer sonidos que imiten las voces
de pollitos.
con la boca
con juguetes sonoros
con materiales del aula
18 Imitar la voz de la gallina llamando ajos
pollitos, utilizando diversas fórmulas a
elección: cocó; cocorocó: coró coró
cocó;
19 Proponer sonidos para diversas situacio­
nes planteadas por la maestra. Por ejem­
plo:
Los pollitos pican el maíz del piso
Los pollitos toman agua
La gallina "rasca" fa tierra buscando bichitos.
La gallina cuando guarda a los pollitos bajo
sus alas, los "mima" con la voz.
OBJETIVO 7: Actuar respondiendo a órdenes
que impliquen nociones temporales (objetivo
V op. cit.)
Actividades:
20. Producir sonidos elegidos entre los pro­
puestos del objetivo 6, de acuerdo a
una orden del maestro.
21. Inhibir la acción de acuerdo a una
orden visual de detención.
los materiales sin que suenen
en los momentos no indicados.
23. Respetar la sucesión sonora dirigida por
el maestro
24. Ejecutar los materiales sonoros mien­
tras otros cantan la canción 'Tiene mi
manito".
UNIDAD 1
Cantar canciones tradicionales a capel la y
Objetivo 1
Cantar una canción tradicional formada por
Actividades
1. Escuchar la canción cantada por la
maestra: Aserrín aserrán
2. Cantar el antecedente de la primera
semifrase; Aserrín aserrán
3. Escuchar el consecuente cantado por la
maestra: Los maderos de San Juan
4. Cantar el antecedente de la segunda
semifrase: Piden pan no les dan
5. Escuchar el consecuente sin cesura in­
termedia: piden queso les dan hueso y
les cortan el pescuezo.
6. Cantar divididos en dos grupos la pri­
mera semifrase.
7. Cantar divididos en tres grupos la se­
gunda semifrase.

8. Cantar divididos en dos grupos la segun­
da semifrase, atendiendo a la integra­
ción del consecuente sin cesura.
9. Cantar toda la canción
1 10. Adecuar el canto a la velocidad pro­
puesta por el maestro.
Objetivo 2
Cantar sobre una grabación tomando como
referente la identificación del sexo de los
cantantes.
Actividades
1 1 . E s c u c h a r la g r a b a c i ó n e i d e n t i f i c a r la
p r im e r a c a n c ió n
12. Idem la segunda canción
13. Idem la tercera canción
14. Escuchar y denominar el sexo de los
cantantes
15. Decidir en el grupo de niñas cuales
cantarán Farolera y cuales Arrorró
16' Cantar cada canción en la primera pre­
sentación de la grabación donde apare­
ce cada una separadamente
1 7 . A g re g a r " A s e r r ín a s e rrá n " c a n ta d o p o r
lo s v a r o n e s .
18. Cantar desde el comienzo y escuchar
sin cantar cuando aparece el quodlibeto
(las tres voces superpuestas)
Materiales
P artitura: " C a n t e n s e ñ o r e s C a n t o r e s " T o m o 1
o p . c it.
Grabación:Música para niños. Vol. 1. Tema:
Quodlibet sobre tres canciones ar­
gentinas. Pro Música. Qualiton
Q H 2008.
UNIDAD 2
Id e n tific a r a u d itiv a m e n te e n tr e id ió fo n o s
p o r ra s p a d o , e n tre c h o c a d o y p e r c u tid o .
Objetivo 1
Representar corporalmente la producción
del sonido, de idiófonos de madera.
Actividades
1. Escuchar el sonido de una caja china y
tener en cuenta el modo de acción que
se utiliza para hacerla sonar, (percu­
tido).
2. P r o p o n e r f o r m a s d e r e p r e s e n t a r c o r p o ­
r a lm e n te e l m o d o d e a c c ió n . P o r e je m ­
p l o : u n d e d o c o n t r a la p a l m a o e l p i s o .
3. E s c u c h a r e l s o n i d o d e u n g ü i r o y t e n e r
e n c u e n t a e l m o d o d e a c c i ó n q u e se
u tiliz a p a ra h a c e rlo s o n a r (ra s p a d o )
4. P r o p o n e r f o r m a s d e r e p r e s e n t a r c o r p o ­
r a lm e n te el m o d o d e a c c ió n . P o r e je m ­
p l o : d e s l i z a n d o la m a n o s o b r e la p i e r n a
d e s d e la r o d i l l a h a s t a e l t o b i l l o ; d e s l i ­
z a n d o u n d e d o s o b re el b r a z o , e tc .
5. E s c u c h a r e l s o n i d o d e u n l á t i g o y t e n e r
e n c u e n t a e l m o d o d e a c c i ó n q u e se
u tiliz a p a ra h a c e rlo s o n a r (e n tre c h o c a ­
d o ).
6 . P r o p o n e r fo r m a s d e re p re s e n ta r c o r p o ­
r a lm e n te el m o d o d e a c c ió n . P o r e je m ­
p l o : p a lm a c o n tr a p a lm a ; p la n ta c o n tr a
p la n ta ; e tc .
Objetivo 2
Identificar por el sonido tres idiófonos de
madera: caja china, güiro y látigo.
Actividades
7. E s c u c h a r s in c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e
la caja china.
8 . R e p re s e n ta r c o rp o ra lm e n te d e a c u e rd o
a la f o r m a c o n v e n i d a e n e l o b j e t i v o 1.
9. E s c u c h a r s in c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e l
g ü ir o .
10. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e d e a c u e r d o
a la f o r m a c o n v e n i d a .
11. E s c u c h a r s i n c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e l
lá tig o .
12. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e d e a c u e r d o
a la f o r m a c o n v e n i d a .
13. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e la i d e n t i f i ­
c a c ió n d e u n s o lo in s t r u m e n t o .
14. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e la i d e n t i f i ­
c a c ió n d e d o s in s t r u m e n t o s , c o rre s ­
p o n d i e n d o la p r e s e n t a c i ó n d e c a d a u n o
a la r e p r e s e n t a c i ó n c o r p o r a l ( s u p e r ­
p u e s t o a la p r o d u c c i ó n d e l s o n i d o y
s in c o n t r o l v i s u a l )
1 5 . Id e m tre s in s t r u m e n t o s
UNIDAD 3
P r o d u c i r c o m b i n a c i o n e s e n t r e lo s m a t e r i a ­
le s s o n o r o s , r e s p e t a n d o a c u e r d o s p r e v i o s y
* c o n a ju s te s i g l o b a l e s a u n e s t í m u l o m u s i c a l .
Objetivo 1
I n t e r c a m b i a r i d e a s s o b r e lo s e l e m e n t o s q u e
s e u t i l i z a n p a r a t r a b a j a r la m a d e r a y lo s
s o n id o s q u e p r o d u c e n al a c c io n a rlo s .
 1. Comparar los diferentes elementos que
se usan para aserrar. Por ejemplo: sie­
rras pequeñas para terciados, serruchos
para tablas, sierras para árboles.
2. Producir sonidos que identifiquen dis­
tintivamente cada elemento de acuerdo
al tamaño. Por ejemplo: sierras peque­
ñas güiros chicos y finitos; serruchos:
güiros grandes; sierra para árboles: ta­
bla de lavar.
3. Mencionar otros materiales utilizados
para trabajar la madera y asociar a
instrumentos u objetos que puedan des­
cribirlos en su sonido. Por ejemplo:
cepillo: lijas finas; martillos: cajas chi­
nas de distinto tamaño, palillos finos
contra el piso, látigo. Opinar sobre
como incluirlos en la canción.
Objetivo 2
Ejecutar los materiales sonoros atendiendo
al orden de entrada de los mismos.
Actividades
4. Proponer los sonidos que serán fondo y
los que serán figura sobre el fondo. Por
ejemplo: 1a semifrase FONDO-, palillos
finos; FIGURAS', cajas chinas látigo. 2a
semifrase FONDO', lijas; FIGURAS'.
güiro grande, tabla de lavar, güiro chi­
co.
5. Decidir en qué momento de la canción
aparecerán las "figuras" Por ejemplo:
Aserrín aserran los maderos de San Juan
látigo caja china gran­
de
p a lillo s fin o s
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piden pan, no les dan, piden queso les dan hueso y les etc.
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güiros chicos güiros grandes
Lijas
Las unidades precedentes comparten objeti­
vos con otras anteriores y posteriores. Mencio­
naremos algunos de ellos:
— Ejecutar materiales sonoros que deman­
den la acción de percutir raspar y entre­
chocar.
— Ejecutar materiales sonoros con ajustes
globales a un estímulo musical.
— Discriminar relaciones sonoras de hasta
tres componentes.
— Entonar canciones respetando, por imita­
ción, los lugares para respirar.
— Participar de buen grado en las acciones
de ejecutar vocalmente y con materiales
sonoros y de discriminar y producir soni­
dos.
— Interactuar esperando el turno de otros.
— Participar sabiendo escuchar y haciéndo­
se escuchar.
— Dar el propio parecer espontáneamente y
cuando se lo solicitan.
— Escuchar música haciendo silencio.
— Cuidar los materiales sonoros y útiles del
aula.
PRE-REQUISITOS DE LAS TRES
UNIDADES PRECEDENTES
1 Saber cantar las canciones tradicionales:
Farolera y Arrorró mi niño.
2. Ejecutar con baquetas güiros y cajas
chinas.
3. Ejecutar el látigo sosteniendo el instru­
mento.
4. Escuchar obras musicales y relaciones
sonoras, manteniendo la atención duran­
te todo su transcurso (esto es sin adelan­
tarse al final).
tabla de lavar
 Apéndice 1

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cilindrico
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