Didáctica

Introducción general para todos los temas

El contenido y la finalidad de la Didáctica gira en torno a los conceptos de enseñanza,
aprendizaje, instrucción y formación educativa, ya señalados al referirnos a su estructura
semántica y, además, a todo lo que implica llevar esos conceptos a la práctica. En
definitiva, todo su contenido debe tratar de responder a cuestiones como las que plantea
Medina (2002: 7): para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el
magisterio , quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué hemos de enseñar y
qué implica la actualización del saber y, especialmente, cómo y con qué medios realizar la
tarea de enseñanza, así como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor
se adecuen al contexto de interculturalidad e interdisciplinariedad, valorando la calidad del
proceso y de los resultados formativos. Por tanto, van a ser temas nucleares de esta
ciencia los referidos a la enseñanza, con sus teorías, modelos, metodologías y normas
para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje; el aprendizaje y el análisis de los
factores que llevan a él y la comunicación didáctica sin la cual no pueden producirse
auténticos procesos de enseñanza-aprendizaje, que llevarán a la formación educativa de
los alumnos.

Ahora bien, para que estos resultados se produzcan, se necesitan unos contenidos a
enseñar y a aprender, establecidos por la Política Educativa a través de la Legislación que
regula los currículos de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Por tanto, desde su
dimensión práctica, el contenido de la Didáctica abarca la temática curricular y, finalmente,
desde su dimensión investigadora, otra temática, referida a la investigación que facilitará
la innovación y sin la cual no es posible el desarrollo de la ciencia didáctica. Veamos aquí
los conceptos de instrucción y de formación educativa.

Instrucción viene de "in struere" que significa construir dentro. Para la escuela alemana,
donde surge este concepto, instrucción vendría a significar un aumento de saberes más
que de capacidades y, para la americana, se puede conseguir con la instrucción hasta
una formación educativa. Nosotros, ajustándonos a su etimología, entendemos la
instrucción como una construcción personal de los conocimientos percibidos
integrándolos con los que ya poseía y con las nuevas adquisiciones, provocando el
desarrollo de las capacidades o habilidades cognitivas y metacognitivas que llevan a una
formación intelectual.

La formación educativa es la que abarca a la persona en todas sus dimensiones. La

persona es definida por Lersh como unitas multiplex lo que significa unidad en la
multiplicidad. Esta multiplicidad de la persona la reducimos para su estudio y comprensión
en sus dimensiones individual, social y trascendente, y la individual, a su vez, en sus
ámbitos cognoscitivo o cognitivo, del que, como recordaremos, se ocupa la instrucción,
afectivo y psicomotor. A todas estas dimensiones y ámbitos debe atender una formación
educativa.

1) Planificación en la enseñanza y su impacto en los aprendizajes

La planificación didáctica es uno de los elementos fundamentales dentro de la práctica
docente debido a la influencia y el impacto que tiene en los resultados del aprendizaje de
los alumnos, además de ser la base y eje regidor del proceso enseñanza – aprendizaje. A
partir de las características de la nueva escuela y los aspectos que envuelven a la reforma
educativa para dar respuesta a las necesidades de desarrollo de los estudiantes en el
actual mundo contemporáneo, los infantes caracterizados por su dinamismo exigen del
docente que evite las prácticas tradicionales, y por ende una enseñanza de contenidos
basada en la improvisación aunada a una desorganización de las actividades. Por ello, es
imprescindible que el docente vea la planificación didáctica como un simple requisito
administrativo basado en un formato que presente una descripción innecesaria.

A todo esto, ¿en dónde debería recaer la importancia de la planificación en la labor

docente?

Su importancia se finca en el momento en que du realización establece una oportunidad

y/o posibilidad de plantear situaciones desafiantes que generen detonantes que movilicen
los saberes del niño adquiridos de la experiencia y del aprendizaje, es decir, que se logren
los aprendizajes esperados de cada contenido, el desarrollo de las competencias y la
obtención de los estándares curriculares.

Sin embargo lo mencionado solo demuestra un preámbulo, beneficio y pertinencia de su

vitalidad dentro de la docencia ya que a continuación se examinará un esbozo detallado
de lo que implica la realización y puesta en práctica de la planificación didáctica.

Se entiende a la planificación didáctica como la organización de un conjunto de ideas y

actividades que permiten desarrollar un proceso educativo con sentido, significado y
continuidad. Es diseñar un plan de trabajo que contemple los elementos que intervendrán
en el proceso de enseñanza-aprendizaje organizados de tal manera que faciliten el
desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y modificación
de actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro de un plan de
estudios. Constituye un modelo o patrón que permite al docente enfrentar su práctica de
forma ordenada y congruente. Su elaboración implica analizar y organizar los contenidos
educativos, determinar los objetivos, intenciones y propósitos educativos a lograr; además
de establecer la secuencia de actividades en el tiempo y espacio. En forma conjunta, la
información que contienen conforma un plan de acción integral, que permite dar claridad a
los fundamentos educativos que orientarán el proceso de enseñanza aprendizaje.
Generalmente están conformados por un formato preestablecido que permite la
homogenización de documentos entre docentes y entre escuelas y facultades de la misma
institución educativa. La manera en la que el docente estructura la enseñanza, la
distribución del tiempo en el aula, las actividades que asigna a los estudiantes para
trabajo en el aula, los recursos educativos, las estrategias y mecanismos de evaluación y
sus propias expectativas de la clase son algunas de las perspectivas que hoy en día se
consideran como parte de una enseñanza eficaz (Murillo, Martínez-Garrido y Hernández-
Castilla, 2011). A esto se suma el andamiaje necesario para que el alumno construya los
conocimientos por apropiación de los contenidos, la práctica para aplicarlos y emplearlos
en diversas situaciones, así como el papel del docente como maestro artesano, que
transforma al aprendiz en un experto, lo que acentúa la importancia de las características,
conocimientos y valores que debe tener el maestro en su labor docente y que debe ser
reflejado dentro y fuera del aula mediante la planificación de su asignatura. La
planificación no se debe llevar a cabo sólo como una actividad técnica limitada a llenar
formatos, sino que debe traducirse en intenciones educativas que son el resultado del
análisis de varios componentes, entre los que destacan elementos contextuales como la
cultura y las condiciones socioeconómicas del entorno donde los estudiantes
desempeñan las habilidades cognitivas y aprendizajes previos que han podido desarrollar
en etapas escolares anteriores o en su desarrollo.

La elaboración y el llenado de este instrumento deben ser considerados como un aspecto

primordial del aseguramiento de la calidad académica por parte de las instituciones
educativas, por lo que es de suma importancia que el instrumento cuente con todos los
requisitos necesarios para darle validez y que los usuarios del mismo lo sepan llenar y
aplicar adecuadamente. Casanova (2012) aboga por un currículo que incluya lo
importante para disponer de una formación básica integral, que favorezca la transferencia
de aprendizajes al contexto de la vida real, que le permitan al estudiante perfilarse como
especialista en ser persona (como lo demanda la vida) y especialista en ser profesional
(como lo demanda la sociedad). Por ello, enfatiza el empleo de metodologías educativas
que permitan aproximar el aprendizaje a cada sujeto, de acuerdo a sus características
individuales, mediante el uso de múltiples recursos didácticos. El maestro es quien debe
descubrir cuál es la metodología más adecuada para cada persona a la que está
educando, así como el sistema de evaluación que verdaderamente refleje su desempeño
a lo largo de la asignatura y no sólo los conocimientos que escribe una vez al mes en un
examen. Entre las ventajas que se derivan de la elaboración y uso de la planificación
didáctica de un curso están el facilitar a los maestros la realización de sus funciones
docentes, sobre todo en el caso de profesores inexpertos; establecen condiciones para
que los alumnos adquieran una formación homogénea; se tiene un punto de referencia
para seleccionar y entrenar al personal docente, así como para escoger y emplear
recursos didácticos y se orienta desde el inicio del curso, a los alumnos que participan con
él (Haro del Real, 1994).

El plan de clase es el instrumento más específico de la planificación de un curso, que

integra las actividades que deben realizarse antes de la sesión, al inicio, durante el
desarrollo y en el cierre de la misma, por lo que incluye de manera detallada las
actividades a realizar y los recursos que se emplean en la sesión. Este documento debe
elaborarse para cada una de las sesiones que conforman un curso o asignatura. El
programa guía o plan de cátedra debe elaborarse tomando como referente el programa
analítico y las finalidades educativas de la institución que se sintetizan en el perfil del
egresado que se propone formar, de ahí la importancia de que el profesor conozca el
documento del Plan de Estudios y no sólo el programa analítico de su asignatura.

Los componentes esenciales de un plan didáctico son:

•Los objetivos o propósitos

•La organización de los contenidos

•Las actividades o situaciones de aprendizaje

•La evaluación de los aprendizajes

Estos cuatro elementos se organizarán de acuerdo a la concepción que tenga el profesor

del aprendizaje, el conocimiento y la docencia.
Metodología

La planificación en la labor docente

Una planificación es un proceso de secuencias a través del cual se establecen una serie
de pasos que conducen la enseñanza a una meta final. Ante este concepto, la
planificación del trabajo del docente en el aula es fundamental para lograr los objetivos de
aprendizaje en todas las asignaturas académicas, ya que organiza y jerarquiza el qué y
cómo enseñar las actividades correspondientes. Es por esto que se involucran un
conjunto de decisiones y acciones que se tomarán a lo largo de la jornada escolar. Así el
docente define las actividades que realizará en el transcurso de la clase con determinados
contenidos.

Planificar se relaciona con definir qué se aprenderá, para qué y cómo, y con base a esto,
se encuentra implícitamente la forma de saber utilizar el tiempo y el espacio, los
materiales didácticos seleccionados para apoyar y complementar el aprendizaje así como
las interacciones en el interior del aula. Para un docente, el planificar le permite juntar los
contenidos (llámese teoría) con la práctica. Puede hacer uso de los contenidos de la
forma que más le convenga. De esta manera, una planificación apropiada implica que el
docente pueda recurrir a distintas herramientas y metodologías para que tanto los
contenidos como la práctica lleguen a los alumnos de la mejor manera posible. Esto
permite secuenciar el contenido, haciéndolo coherente y funcional, lo que influye en la
capacidad de los alumnos para apropiarse y asimilar las lecciones de manera global y
personal. Realizar una planificación, es uno de los pasos más importantes para lograr el
aprendizaje completo y eficaz de los contenidos que requieren los alumnos. Al lograr una
buena planificación los resultados serán más previsibles y por ende una evaluación
satisfactoria.

Al diseñar una planificación el docente debe de requerir con los conocimientos de los
principios pedagógicos, las características de los estudiantes y el entorno escolar y social
en el que estos se desenvuelven; estos son elementos que deben ser considerados para
la planificación además de los aspectos que el Plan de Estudios 2011 requiere:

• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su

proceso de aprendizaje.
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de
evaluación de los aprendizajes congruentes con los aprendizajes esperados.

• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.

• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias

significativas.

• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma

de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

Asimismo es necesario conocer los elementos que una planificación debe contener:

•Las competencias y el enfoque didáctico, ya que sirven de guía y contexto para los
aprendizajes esperados.

•Los aprendizajes esperados, pues ayudan a establecer lo que los estudiantes

deben aprender en un periodo determinado.

•Los contenidos señalados en los programas de estudio, porque permitirán el logro

de los aprendizajes esperados.

•La metodología para el trabajo, dado que determinan las actividades que los
estudiantes llevarán a cabo, la organización, la delimitación del espacio y la
distribución del tiempo necesario.

•Los recursos y materiales didácticos que se emplearán para apoyar el desarrollo

de las actividades.

•Las técnicas e instrumentos de evaluación más apropiados, debidos a que

permiten valorar los aprendizajes de los estudiantes, así como el instante en el que
serán utilizados.

En el momento en el que estos aspectos y elementos propios de una planificación son del
conocimiento del docente para realizarla, es conveniente cuestionarse si todos los puntos
se están abarcando y con ello qué es lo que se está haciendo bien o mal, si se están
logrando los objetivos a los que quiere llegar a través de las actividades, lo que se
necesita cambiar, qué herramientas funcionan adecuada e inadecuadamente, etc.
Resultados

Por consiguiente la pregunta que recluta a lo anterior mencionado es: ¿Cómo mejorar las
planificaciones?

De acuerdo a los elementos ya mencionados retomaré alguno de estos con el objetivo de

expresar lo que sería bueno mejorar.

Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias

significativas.

Ante lo visto en las prácticas de observación, hay docentes que no toman en cuenta este
punto dado que no les es tan importante relacionar lo que explican con el ambiente del
aula, sin embargo este aspecto es de vital importancia debido a que los alumnos
relacionan lo que conocen o saben con lo que están aprendiendo siendo este último
significativo para ellos. Es por esto que realizar al inicio del ciclo escolar un diagnóstico
que le permitan al docente definir las características y necesidades del grupo así como del
territorio donde se está trabajando, resultaría pertinente y fácil para el desarrollo y/o
propuesta de estrategias para el logro de un mejor aprendizaje en los alumnos.

Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su

proceso de aprendizaje.

Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de

evaluación de los aprendizajes congruentes con los aprendizajes esperados.

Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.

Ante estos tres aspectos que van de acuerdo al Plan de Estudios, sería pertinente que el
docente decida cuales son las necesidades educativas que desea abordar y con ello dar
pauta para saber qué tipo de actividades pondrá en marcha. Considero que es importante
que el docente conozca desde la opinión de los alumnos sus gustos, es decir, qué
actividades les llama la atención con el objetivo de que el docente logre en los alumnos el
aprendizaje significativo que se requiere, sin remitirse a lo “aburrido” o bien a lo
“tradicional”; tomar decisiones que vayan aunadas a los contenidos así como las
herramientas que ambos actores les sea fácil obtener acorde a sus posibilidades.
Una vez teniendo en cuenta lo mencionado, si bien es cierto las planificaciones en el
momento no se llevan a cabo tal cual dado a diversos factores que pueden presentarse,
por eso es de mi opinión que el docente debe de llevar de manera lógica una estructura
que le permita tener en cuenta lo que se va a hacer, saber el por qué se hará, para qué,
cuáles serán los recursos que utilizará y cómo se va a hacer, esto con apoyo de un
cronograma de actividades que además de abarcar las respuestas de los
cuestionamientos, sería importante ya tener en consideración los imprevistos que puedan
ir surgiendo. De esta manera tanto las actividades como las situaciones impertinentes irán
desarrollándose de manera concisa logrando los objetivos y metas propuestos.

Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de

decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

Las evaluaciones que resultarán de las planificaciones son de vital importancia para
conocer qué tanto avanzaron los alumnos, si se han logrado los objetivos que se han
propuesto, así como lo que se debe de mejorar, mantener o eliminar de lo puesto en
marcha. Hacer evaluaciones constantes como por ejemplo después de cada tema según
el área y el campo de conocimiento correspondiente y no sólo semestralmente y de
momento la aplicación de todas las materias, permitirá al alumno el logro de un
aprendizaje que le sea permanente y no momentáneo. Pienso que el hacer evaluaciones
bimestrales hace que al alumno se le olvide lo que estudie dado que sabe que se le
aplicará exámenes de diversas materias en el momento y por ende todo lo aprendido no
lo ejecutará como se debe.

Conclusiones

Planificar es sin duda una de las estrategias para mejorar la calidad educativa porque
proporciona al docente trabajar en equipo y lograr una buena comunicación con sus
alumnos; permite dar un buen aprovechamiento de sus saberes y recursos así como
poner en práctica las habilidades que posee y siempre encontrarse en constante
innovación (punto fundamental de una buena planificación), además de poder utilizar la
creatividad para captar en los alumnos el interés que se necesita y con ello dar paso al
logro de un aprendizaje significativo. Las planificaciones que me fueron brindadas por
parte de un docente titular de secundaria me sirvieron de guía para realizar este análisis.
Bibliografía

Díaz Barriga, A. Frida. (2006). Enseñanza situada: “Vínculo entre la escuela y la vida”

Leymonié, Sáenz, “Didáctica práctica 2008”

2)El aula alfabetizada:su incidencia en el aprendizaje y enseñanza de la

lengua

En los orígenes de la industrialización, el aprendizaje de la lectura y la escritura dotaba de

un cierto privilegio a aquel que accedía a él. Este aprendizaje ha sido a lo largo de
muchísimos años un instrumento liberador para el ser humano, restringido a unos pocos
afortunados por razón de raza, sexo o estatus social. Para Colomer y Camps (1996) con
la aparición de la escolarización obligatoria se logró el acceso de toda la población a la
alfabetización. Plantearse hoy cuándo y cómo iniciar la enseñanza de la lectura y la
escritura supone uno de los temas más controvertidos en el actual panorama educativo.
Cuando un niño nace en una sociedad llena de carteles, ordenadores, frases que
acompañan a imágenes y objetos, libros que ocupan estanterías, pantallas iluminadas con
palabras que cambian de tamaño y papeles en los que los adultos dibujan signos,
permanece estrechamente vinculado al aprendizaje de la escritura “y, por lo tanto,
construye el conocimiento acerca de ella aún antes de que algún adulto haya decidido
enseñarle sistemáticamente” (Tolschinsky, 1993:12). Por esto, más que plantearnos un
inicio, la escuela ha de organizar una “continuación” a lo que los niños y las niñas ya han
aprendido por sí mismos, por haber nacido cuando y donde han nacido. De la misma
forma que no podemos delimitar ese inicio del aprendizaje de la lengua escrita, tampoco
podemos establecer un final. La alfabetización es un proceso que dura toda la vida y
depende de la presencia del lenguaje escrito en el entorno social, sin embargo “los textos
por sí mismos no bastan porque, para leerlos y producirlos, es necesario también
interactuar con personas que lo usan, compartir sus actos lectores y escritores en toda su
diversidad”. (Nemirovsky, 2009:11). De forma que a falta de un ambiente alfabetizador
familiar, la escuela es la institución que debe trabajar para promoverla con el fin de dotar a
todos los sujetos de las mismas oportunidades.

La alfabetización inicial se produce mediante la participación de los niños en experiencias

significativas de lectura y escritura compartidas con adultos. A continuación
presentaremos la secuencia evolutiva que experimenta el aprendizaje de la escritura y de
la lectura, partiendo de las síntesis que Fons (2000) y Maruny et al (1998) hacen de los
estudios e investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979) y Frith (1989). ¿Cómo escriben
los niños y las niñas? A medida que participa en experiencias letradas compartidas con
adultos, el sujeto se apropia progresivamente del sistema de escritura.
¿Cómo escriben los niños y las niñas?

A medida que participa en experiencias letradas compartidas con adultos, el sujeto se

apropia progresivamente del sistema de escritura. Este se produce principalmente en los
periodos correspondientes a la etapa de EI y el primer ciclo.

Primer nivel: escribir como reproducción del acto de escribir en la persona alfabetizada.
Los niños elaboran producciones gráficas tratando de imitar a la escritura de los adultos,
estas producciones no son dibujos ni tampoco letras convencionales. Los niños otorgan a
la escritura la función de designar, de forma que escriben partiendo de la idea de que el
número de letras de una palabra -o el tamaño de las letras- está en relación con el objeto
que representan. Por ejemplo utilizarían una palabra larga para “oso” y una corta para
“mariposa” (Maruny et al, 1998).

Segundo nivel: escribir como producción formalmente regulada para la creación de

escrituras diferenciadas. En este nivel el niño aún no es capaz de atribuir un valor fonético
a las grafías y operará en función de las siguientes hipótesis: -Hipótesis de cantidad: para
que la escritura diga algo debe haber un número mínimo de caracteres. -Hipótesis de
variedad interna: debe haber variación en el repertorio de caracteres, es decir, no
podemos escribir muchas letras iguales. -Hipótesis de variedad externa: debe haber
diferencias entre unas escrituras y otras (cambio en el orden de los signos gráficos o
cambios de signos) para que digan cosas diferentes, ya que a iguales signos igual
significación.

Tercer nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la

palabra. Los niños empiezan a descubrir la relación entre la escritura y la palabra sonora
a través de la invención de la escritura silábica desarrollando las siguientes hipótesis:
-Hipótesis silábica cuantitativa: a cada sílaba que conoce oralmente le hace corresponder
una representación gráfica (convencional o no convencional).

Cuarto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética

de la palabra. En este nivel el niño, al que le cuesta dejar atrás la satisfactoria hipótesis
silábica, usa dos formas para hacer corresponder los sonidos y las grafías: la silábica y la
alfabética parcial. Poco a poco empiezan a escribir más de una letra por sílaba. Es
habitual que en este nivel encontremos palabras correctas desde la visión de nuestro
sistema de escritura, junto con otras que aún pertenecen a la etapa silábica. También es
común que dé la sensación de que faltan letras. E) Quinto nivel: escribir como producción
controlada por la segmentación alfabéticoexhaustiva de la palabra. En este nivel supone
un paso muy importante para la escritura autónoma ya que el niño ya realiza un análisis
alfabético estricto estableciendo la correspondencia entre sonidos y grafías. Aparecen
nuevos conflictos con las sílabas inversas, trabadas, complejas que poco a poco irán
resolviendo a partir de que vayan siendo capaces de descomponer las palabras en las
unidades mínimas fonéticas y establecer una correspondencia de éstas con las grafías
que escribe. Quedan aun así por resolver los problemas5 de índole ortográfico que se van
minimizando a medida que aumentan las experiencias significativas de lectura y escritura.

¿Cómo leen los niños y las niñas?

En la evolución del aprendizaje de la lectura podemos observar tres fases claramente

diferenciadas, entre las que encontramos según Frith (1989) la fase logográfica, la
alfabética y la ortográfica.

Primera etapa. La fase logográfica. El lector va interesándose por el universo escrito y

reconoce, de manera global, algunas configuraciones gráficas estableciendo relaciones
entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral. En esta etapa el lector tiene ciertas ideas
acerca de lo que se puede leer y lo que no y aprenderá a reconocer algunas palabras
como su nombre, logotipos de productos utilizados, títulos de cuentos muy familiares etc.
Aunque el niño no es capaz de descifrar para acceder al significado de las palabras, si
recurre a la búsqueda de información y establece hipótesis a través de los formatos, los
dibujos, el contexto o el adulto al que le pueden preguntar.

Segunda etapa. Fase alfabética Esta etapa se caracteriza por la adquisición de la

conciencia grafofónica que hará posible que el niño descodifique, es decir que sea capaz
de fusionar fonemas presentados separadamente para construir un significado. Para
aquellos niños que estén acostumbrados a manejar las estrategias logográficas las
diferencias en el orden de las letras son inadvertidas, por ello es común que en los inicios
de esta fase los niños confundan palabras como “sapo” o “sopa”. También es frecuente
que confundan letras que son parecidas como por ejemplo de “b” y la “d”, por lo que su
capacidad de lectura autónoma es vacilante y requiere del apoyo del adulto. Poco a poco
irán avanzando en su capacidad de ir decodificando textos significativos autónomamente.
Tercera etapa. La fase ortográfica Esta fase supone una evolución desde la percepción de
las relaciones letra-sonido al reconocimiento de las palabras atendiendo a los contextos
sintácticos y semánticos.
Durante esta fase el lector reconocerá instantáneamente los morfemas tan rápidamente
como lo hacía en la fase logográfica, con la diferencia que se centra en la identidad y
orden de las letras, agrupadas en unidades de sentido con el objetivo de encontrar un
significado. Como podemos observar el proceso de apropiación de la lectura y la escritura
es un proceso natural por el que todos los niños pasan a lo largo de su vida desde los 4 a
los 7 años de edad aproximadamente. Sin embargo no todos los niños recorren a la vez
los mismos niveles y etapas, pues cada uno tiene un ritmo madurativo que le caracteriza.

Debemos formar seres letrados, capaces de expresarse a través de la palabra oral y

escrita.

Enseñar lengua es un desafío diario que los docentes del siglo XXI no debemos perder de
vista.

Bibliografía

Gamundi, Gonźalez ,Cristina, “Enseñanza y aprendizaje de la lengua”

Leymonié, Sáenz, “Didáctica Práctica 2008”

3)Las evaluaciones como insumo para la toma de las decisiones para la

enseñanza (INDI, LEO, SEA, SEA+)

En educación siempre ha existido acuerdo en considerar a la evaluación como una

actividad necesaria y fundamental que forma parte del proceso educativo. Por esta razón,
constituye de por sí una actividad sumamente compleja, ya que ese proceso puede ser
enfocado desde diferentes puntos de vista. Precisamente esta complejidad le confiere a la
evaluación educativa un fuerte carácter polivalente. Su carácter polivalente, en el contexto
pedagógico, está dado tanto por el objeto a evaluar, el cual focaliza la atención de quien
evalúa (contexto social de alumnos, grupo, ambiente educativo, centro educativo,
programa escolar, material educativo, sistema educativo, aprendizajes de los alumnos,
proyectos de desarrollo educativo, procesos de enseñanza, etc.) y a su vez esa mirada
del evaluador atiende a los diferentes objetivos que puede perseguir (clasificar, ordenar,
seleccionar, diagnosticar o informar, producir conocimiento, investigar, etc.). De todas
maneras no es posible una evaluación completa en educación, cualquiera sea el objetivo
que se pretenda, sin tener en cuenta la evaluación de los aprendizajes de los alumnos; en
la medida que estos son los que constituyen el cometido primordial de la educación. Al
evaluar los aprendizajes de los alumnos, advertimos que la complejidad de definir el
término persiste, así existen diferentes abordajes de su significado dependiendo de cuál
es el objetivo de evaluar los aprendizajes. Podemos concebir la evaluación de
aprendizajes a través de verbos tales como: verificar (lo que se ha aprendido,
comprendido, retenido), juzgar (un trabajo en función de las consignas dadas, del
desempeño de un alumno en comparación con el resto del grupo, del ajuste a las normas
preestablecidas), estimar (el nivel de competencia), ubicar (al alumno según su nivel de
desempeño, o una producción de acuerdo a un criterio preestablecido); representar (a
través de un número o una calificación el nivel de una producción escolar en función de
criterios); determinar (el nivel de una producción); advertir (acerca del nivel de experticia
de un alumno y del valor de su producción). Se observa que la complejidad que involucra
esta definición y la multiplicidad de términos que definen el objeto de este acto, pueden
corresponder tanto a saberes, destrezas, competencias, producciones, trabajos, etc. Pero
más allá de la complejidad de la evaluación de aprendizajes coincidimos en la existencia
de una unidad relativa, en tanto que el alumno como objeto de aprehensión es único e
irrepetible y que esta unidad y singularidad es enfocada desde diferentes perspectivas: ya
sea a través de la totalidad de su persona (holística) o a través de una dimensión
particular (competencia) o de sus trabajos y producciones. En nuestro discurso
pedagógico conviven tres definiciones clásicas, comúnmente aceptadas sobre la
evaluación de aprendizajes, ellas son: a) Evaluar es sinónimo de medir, en la medida que
ella atiende a las nociones de objetividad y confiabilidad. Esta concepción presenta el
interés de que los datos pueden ser tratados matemáticamente y presenta la desventaja,
que deja de lado en la evaluación todo aquello que no es posible de ser medido.

b) Es una acción que pretende establecer el grado de logro de haber cumplido o no con
los objetivos educativos propuestos en función de los logros alcanzados por los alumnos.
El mérito de esta definición se centra en focalizar la atención en la necesidad de tener un
referente (determinación de objetivos) pero presenta la desventaja de centrarse más en
los resultados ya que los comportamientos constituyen el criterio de juicio (Tayler). c)
Evaluar es un proceso de juicio que es inherente a la actividad profesional del docente.
Efectivamente, esta concepción está muy arraigada en tanto es el maestro de clase el que
juzga y es muy difícil que el mismo explicite los criterios sobre los cuales se han basado
sus juicios a fin de precisar su validez y pertinencia. No obstante se reconoce en él la
decisión última, más allá que este proceso guarda aspectos que no son totalmente
objetivos ni explícitos. Daniel L. Staufflebeam y el grupo PHI Delta Kappa proponen una
definición de evaluación que presenta el mérito de incluir las descriptas anteriormente: “La
evaluación en educación es el proceso de identificar, obtener y producir información útil y
descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el
impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los
fenómenos implicados”. 3 Esta definición atiende a dos momentos, el momento de la
producción de información acerca del objeto de evaluación que implica por un lado un
proceso complejo de identificación y análisis y por otro lado un proceso de juicio a través
del cual es posible: la toma de decisiones, la solución de problemas y la comprensión de
la situación estudiada. La primera de las tareas debe ser considerada como una tarea
objetiva, si quiere ser realmente útil, la segunda es clarificada por la primera y es
totalmente libre. En el ideal de esta definición se puede pensar en una combinación
evaluador-decisor. Surge la necesidad de analizar los diferentes niveles de evaluación de
los aprendizajes escolares. En este sentido, podemos afirmar que nuestra acción como
componente dependiente de la autoridad de la ANEP se inscribe en esta modalidad de
evaluación, ya que dentro de nuestra competencia técnica está la de planificar, desarrollar
y efectivizar evaluaciones que atiendan a la totalidad de todo un subsistema: evaluaciones
en primaria y en el ciclo medio (ciclo obligatorio). De esta forma, es posible generar
información válida y confiable sobre el nivel de aprendizajes de nuestros alumnos con el
objetivo de implementar proyectos que tiendan a mejorar su calidad. En nuestro país,
estas evaluaciones han sido diseñadas con dos metodologías diferentes: a) evaluaciones
estandarizadas: censales las cuales incluyen todo el universo considerado o muestrales,
en cuyo caso se selecciona al azar un número representativo de casos que permitan
generalizar los resultados como indicadores del sistema; b) evaluaciones formativas de
aplicación autónoma y voluntaria, las cuales monitorean el desempeño de los alumnos
generando datos para ser analizados por los centros educativos y sus docentes con el fin
de mejorar los aprendizajes.

En toda evaluación, la figura del evaluador es central en el proceso, este puede ser un
actor externo o interno a él. De este modo se habla de evaluaciones externas cuando el
diseño, desarrollo y análisis de la información son acciones encaradas por técnicos que
no pertenecen al sistema que es objeto de análisis. Así por ejemplo, las Evaluaciones
PISA, ejecutadas por nuestro componente, pueden ser incluidas en esta categoría, en
tanto son diseñadas, elaboradas y procesadas por especialistas externos al sistema
educativo nacional, si bien existen instancias de participación técnica de los diferentes
países que intervienen (aplicación bajo condiciones estandarizadas, con observadores
internacionales, sesiones de análisis de las actividades de evaluación y posibles sesgos a
fin de determinar o no su inclusión, análisis de datos nacionales para elaborar informes
complementarios de nuestra realidad educativa, etc.). En cambio, cuando el proceso
evaluativo es implementado por actores pertenecientes al sistema, independientemente
de la posición que ocupen, nos encontramos frente a una evaluación que tiene un
carácter interno al sistema. En la mayoría de los países, la realización de las evaluaciones
de sistema internas están centradas en entidades técnicas creadas por la autoridad
educativa central. En nuestro país, hasta el momento, han sido responsabilidad del
Departamento de Evaluación de Aprendizajes, unidad que conjuntamente con el
Departamento de Investigación y Estadística Educativa, constituyen la División de
Evaluación, Investigación y Estadística órgano dependiente de la Dirección Sectorial de
Planificación Educativa del Consejo Directivo Central de la ANEP. Con la aprobación de la
Ley General de Educación N° 18.437 se crea el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEE) que en su artículo 113 establece su carácter de persona jurídica de
derecho público no estatal, lo cual le confiere autonomía técnica y administrativa en una
relación de no dependencia con la ANEP. Su objetivo será la elaboración de un informe
bianual sobre la calidad de la educación obligatoria (no universitaria). Por tal motivo, en un
futuro las evaluaciones de sistema a cargo de esta institución tendrán el carácter externo
con un fuerte acento en la rendición de cuentas. Como vimos, nuestras evaluaciones son
internas, porque nuestro componente es institucionalmente dependiente de la ANEP y
porque sus técnicos son docentes con relación de dependencia jerárquica a dicho
organismo. No obstante, ya sea desde el aula o desde el centro educativo, se registra
como crítica el hecho de ser consideradas evaluaciones externas, este argumento se
basa en que los evaluadores no son docentes del centro o del aula y que los objetivos de
las actividades de prueba no atienden a los contenidos y el contexto sobre los cuales se
basan los aprendizajes de sus alumnos. Podemos observar por tanto que el carácter de
interno o externo depende de la posición del evaluador en referencia al objeto evaluado.
Nuestras evaluaciones pueden ser consideradas externas para un maestro de aula o un
maestro director, pero por otro lado pueden ser consideradas internas teniendo como
referencia el sistema en su totalidad. Asimismo, existen otros niveles de evaluación de
más limitado alcance como el de las instituciones escolares (meso) y el de los grupos o
alumnos (micro). Cada uno de estos niveles presenta una variada y rica posibilidad de
enfoques que pueden combinar técnicas de análisis cuantitativo con cualitativo. Todos
ellos presentan también la potencialidad de utilizar la información generada en forma
integral en procura de un objetivo común como es la mejora y comprensión de la realidad
educativa. Desde esta perspectiva, los diferentes niveles de evaluación se complementan
con el objetivo de comprender y mejorar la acción educativa.

Pruebas INDI:El Inventario de Desarrollo Infantil es un instrumento que evalua aspectos

de desarrollo del niño y su disposición para la escolarización en los Niveles 4 y 5 de
Educación Inicial. Fue desarrollado desde la Facultad de Psicología (Universidad de la
República), en colaboración estrecha con actores del sistema educativo uruguayo. El INDI
es completado por las maestras, que deben observar la conducta del niño a través de
ítems cuidadosamente seleccionados. Las maestras son una fuente de información
importante, ya que por su formación y trabajo cotidiano poseen conocimiento de las
conductas esperadas en sus almnos.

El INDI posee 55 ítems y evalúa cuatro áreas del desarrollo del niño, que se han mostrado
predictoras de resultados evolutivos posteriores. Las cuatro dimensiones son:

•Desarrollo cognitivo
•Desarrollo motor
•Desarrollo socioemocional
•Actitudes hacia el aprendizaje
Actualmente (2019) estamos apoyando al sistema educativo en la implementación
universal del INDI y colaborando con los modelos de respuesta para la atención oportuna.
En 2017-2018 nos enfocamos en desarrollar una versión adaptada para Nivel 3 (Fondo
María Viñas, ANII) y establecer el baremo nacional (Fondo CSIC I+D), utilizando una
muestra representativa, para la versión de Nivel 4 y 5. Asimismo, se desarrollaron los
reportes automáticos. Durante 2015 y 2016 en sendos estudios hemos hallado buenas
propiedades psicométricas en muestras de casi 700 y 2400 niños de escuelas públicas y
privadas. Esto incluye datos de validez externa frente a puntuaciones en diversas pruebas
de inteligencia y funcionamiento cognitivo aplicados directamente a los niños, así como
otras pruebas de validez de la estrutura interna.

Utilidad del INDI:puede emplearse para conocer las áreas de fortalezas y debilidades a
nivel de clases o jardines, información que puede facilitar a orientación de los recursos y
actividades educativas. Asimismo, sin ser una herramienta diagnóstica, puede emplearse
para identificar perfiles de desarrollo de los niños.

LEO:
Esta evaluación se centra en el desempeño lingüístico de los alumnos que cursan 2° año
de Educación Primaria con el objetivo de describir y monitorear los distintos niveles de
apropiación de la lectura y de la escritura. A su vez, busca atender a las diferencias
individuales de los escolares que transitan por este tramo de la escolaridad a efectos de
lograr que todos desarrollen al máximo sus potencialidades. Además, busca sistematizar
información que permita determinar distintos niveles de logro en el proceso de la lectura y
de la escritura, y que estos sirvan como posibles referentes a tener en cuenta en la
búsqueda de estrategias didácticas para apoyar a los alumnos.

Objetivos Específicos

• Describir los desempeños de los alumnos de segundo año en lectura y escritura.

• Producir información acerca del grado en que los niños que culminan 2do. año
logran desarrollar ciertas capacidades y conocimientos fundamentales en lenguaje.

• Contar con un sistema de indicadores que evidencien las habilidades de los

alumnos y permitan consignar en qué momento de los procesos de la lectura y de
la escritura se encuentran.
SEA y SEA+:

El Sistema de Evaluación de Aprendizajes (SEA) se construye y desarrolla en el

Departamento de Evaluación de la División Investigación, Evaluación y Estadística (DIEE)
de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa de la ANEP.

El SEA propone la aplicación de pruebas en línea, una modalidad de evaluación que ha

sido posible debido a la infraestructura tecnológica instalada por el Plan Ceibal en los
centros educativos.

Las pruebas se aplican con computadora. Este formato en línea para la aplicación de las
pruebas, además de posibilitar la cobertura nacional, permite obtener resultados al
instante que brindan información sobre algunos aspectos del aprendizaje para reflexionar
e intervenir sobre la enseñanza.

Las actividades de evaluación son diseñadas colaborativamente entre docentes y técnicos

en evaluación , maestros y profesores con cursos a cargo en las aulas e inspectores de
todos los subsistemas. El objetivo es generar un referente común sobre el dominio de
conocimientos adquiridos en cada grado y promover entre los docentes la reflexión y el
análisis de los resultados.

Las nuevas evaluaciones SEA+ se adaptan al Diseño Curricular de Aprendizajes, puesto

que a medida que los alumnos progresan o presentan dificultad, las propuestas se van
adaptando a estos.

Evaluar es una necesidad. No solo evaluar para “medir” los rendimientos de nuestros
alumnos, sino evaluar en todo el sentido de la palabra, teniendo en cuenta qué cambios
debemos hacer nosotros para lograr transmitir los conocimientos que necesitan adquirir
nuestros alumnos.

Bibliografía:

Luaces, Öscar, “Evaluaciones en línea: una innovación educativa”

Leymonié, Sáenz, “Didáctica Práctica 2008”

4)El taller como espacio de construcción de saberes en el área del

conocimiento artístico.

El Programa de Educación Inicial y Primaria (PEIP) se estructura en torno a seis Áreas de

Conocimiento (de Lenguas, Matemático, Artístico, de la Naturaleza, Social, Corporal). La
fundamentación general y la explicitación de los fi nes son seguidas por
fundamentaciones disciplinares y didácticas, redes conceptuales y contenidos,
organizados por áreas y disciplinas. El diseño presenta los contenidos agrupados por
grado escolar, con la excepción del Área del Conocimiento Corporal en que se agrupan
por niveles. Como el propio Programa lo explicita: «La clase es el ámbito donde se
organizan relaciones con el saber y es el docente quien a través de su intervención las
posibilita. […] El carácter profesional del docente, profesional autónomo, se defi ne a partir
de su libertad de cátedra. Podrá tomar decisiones individuales e institucionales para
establecer el recorrido de sus prácticas de enseñanza» (PEIP, p. 12). En el presente
artículo se plantea una lectura transversal del Programa, realizada desde el Área del
Conocimiento Artístico, de manera de proyectar los recorridos didácticos a lo largo del
ciclo escolar. Esos recorridos deberán transitar, necesariamente, desde los conceptos
hacia los contenidos y viceversa, evitando el riesgo de plantear propuestas didácticas
posicionadas en los contenidos de cada grado escolar. Este artículo pretende motivar
nuevas refl exiones y lecturas transversales del programa, «bajo la actitud docente crítica
y comprometida con el derecho de los niños a una educación de calidad» (p. 4). La
Educación Artística está siendo revalorizada en todos los sistemas educativos
contemporáneos por su contribución para que las personas se reconozcan como seres
sociales e históricos con capacidad de crear y recrear su propia vida, de transformar y
transformarse. El término “arte” refiere a saberes y actividades: musicales, visuales,
corporales, dramáticas y literarias. En la actualidad, el mundo globalizado le acerca a la
educación una gran riqueza y pluralidad de quehaceres artísticos. A las grandes obras de
arte legadas por la historia de la humanidad, se les suman múltiples producciones de “arte
popular” y “artesanías”, superando la primacía de una cultura clasista y dominante. A la
escuela pública le corresponde tener una participación activa en los actuales procesos de
democratización de la cultura, ofreciendo información y generando experiencias
significativas para que todas las personas lleguen a desarrollar sus potencialidades
expresivas.

El Programa de Educación Inicial y Primaria plantea nuevos desafíos en el Área del

Conocimiento Artístico. Sin embargo, los conceptos y contenidos explicitados en sus cinco
campos disciplinares revelan cambios programáticos necesarios, pero no sufi cientes.
Para promover los cambios, en relación a esta Área de Conocimiento, resulta
imprescindible realizar revisiones personales y colectivas sobre la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos de la educación artística: repensando las relaciones entre
arte, ciencia y educación, entre educación artística y tecnología; desarrollando programas
de formación y perfeccionamiento docente; transitando caminos de refl exión, aplicando
nuevas metodologías (investigación-acción) y difundiendo buenas experiencias;
incorporando el arte y sus expresiones a las actividades cotidianas de la escuela. La
escuela de nuestros días requiere de nuevas estrategias que posibiliten que alumnos y
docentes transiten entre conocimientos, afectos, sentimientos y saberes, articulando de
diferentes maneras el conocimiento con la experiencia y con la emoción (aprendizajes
signifi cativos) e integrando las dimensiones éticas y estéticas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Respecto a “cómo” enseñar «(…) los contenidos de la educación artística deberán (…)
desarrollarse con prácticas de taller en torno a “objetos artísticos” y a las “obras de arte”
como fuentes de conocimiento y aprendizaje crítico que nos muestren las formas
simbólicas de una cultura. […] En la construcción metodológica el maestro manifiesta su
intencionalidad pedagógica, selecciona consignas como para proponer problemáticas o
desafíos propios del arte, ya sea para el debate de ideas o la búsqueda de soluciones por
medio de la producción y/o apreciación. Los contextos que se destacan para esta
construcción metodológica son: - El aula taller definido como un espacio y un tiempo para
accionar donde se pueda sentir, expresar, pensar, crear, enseñar y aprender en
colaboración. Es un lugar de indagación, problematización, cuestionamiento y
transformación reconocido por todos, donde se construyen conocimientos y estructuras
relacionales. El alumno se siente protagonista, en libertad de plantear sus propios
proyectos individuales y/o colectivos, y donde el docente actúa como enseñante,
acompañando desde los saberes el proceso creador y singular de cada alumno. - Los
museos, teatros, galerías, centros culturales como sitios donde se muestran las artes,
permiten a los alumnos el encuentro y la relación con el arte como algo vivo y en
constante transformación.»
Bibliografía

Leymonié, Sáenz, “Didáctica Práctica 2008”

Revista Quehacer Educativo, Año 2017 N.º 108

5)La incorporación de recursos: CLE, CHM como puentes entre la

institución en sus roles de co-educadores.

El Consejo de Educación Inicial y Primaria se propuso, para el período 2016–2020, poner

énfasis en matemática y lengua. Hace años que tenemos resultados adversos en los
logros en matemática en el ciclo escolar. En 2002 un 50% de los alumnos no obtenía
logros aceptables y en los últimos años este porcentaje no ha variado. Estas dificultades
en matemática tienen un arrastre que hace que al momento de optar por bachilleratos o
carreras eligen aquellas que no tienen esta asignatura. La realidad impone que variemos
las prácticas de enseñanza buscando dar respuesta a la falta de interés de los niños y al
fracaso de sus aprendizajes. La creación de una comisión de docentes y técnicos que
reflexiona sobre matemática: CACEEM (Comisión de Análisis Curricular de la Enseñanza
Escolar de la Matemática) hace posible la reflexión sobre las prácticas y pone a
disposición de todos los colectivos del país situaciones-problemas, análisis de
resoluciones realizadas por niños, materiales específicos y secuencias matemáticas de
Inicial 5 a sexto año. Nos proponemos desde el aprendizaje que los alumnos de 5 años en
adelante aprendan a: - poner en situación determinados conocimientos, - resolver
problemas comunicándose en lenguaje matemático, - aplicar procedimientos y estrategias
individuales. Y desde la enseñanza a: - trabajar con familias de problemas estableciendo
regularidades, (coordinados con los perfiles de egreso de tercer y sexto año), - realizar
comentarios didácticos desde la gestión de clase ilustrados con trabajos de alumnos/as y
algunas probables modificaciones para otros grados, - planificar una progresión curricular
de los avances a realizar año a año, - profundizar el análisis didáctico en los colectivos
docentes produciendo conocimientos propios en cada ámbito escolar. El propósito del
Consejo es que: “la esencia de las matemáticas no es hacer las cosas simples
complicadas, sino hacer las cosas complicadas simples” - Stanley Gudder, Universidad de
Denver, 2017.

La Matemática tradicionalmente se ha defi nido como una ciencia abstracta, exacta y

deductiva cuyo objeto de estudio se centraba en el tratamiento de la cantidad. Esta
concepción positivista de la ciencia supuso una relación unilateral con el conocimiento,
restringiéndose este a ser objeto de trasmisión. En el paradigma de la Ciencia Social
Crítica se concibe a la ciencia como una construcción histórica. [...] La Matemática en este
marco se redimensiona como construcción del hombre; recupera su prestigio milenario
desde la perspectiva histórica (Programa Educación Inicial y Primaria, 2008)

Desde esta perspectiva, uno de los objetivos generales del Programa de Educación
Inicial y Primaria (PEIP) señala que se aspira al desarrollo de un pensamiento matemático
que permita interpretar críticamente la realidad, actuar sobre ella y modifi carla. Así,
entonces, enseñar Matemática implica necesariamente pensar en los objetos de
enseñanza desde la disciplina misma como construcciones culturales y por lo tanto tener
presente que con ellos es posible realizar actividades y resolver situaciones diversas.
Para lograr el objetivo señalado, los alumnos tendrían que acercarse a los contenidos,
tanto a través de los diferentes aspectos matemáticos asociados a ellos, como a través de
los tipos de práctica que los vinculan con la actividad matemática, con la forma de “hacer
matemática” que es propia de esta disciplina. Afi rma Itzcovich (2004): “Hay muchas
maneras de conocer un concepto matemático. Las mismas dependen de todo lo que una
persona (en este caso, los alumnos) haya tenido oportunidad de realizar con relación a
ese concepto. O sea, el conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de un
conocimiento matemático constituirá el sentido de ese concepto para el alumno”. Otro de
los objetivos generales del PEIP es: Lograr que los alumnos conjeturen, construyan
argumentos, modelicen, analicen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren
comunicar procesos y razonamientos realizados. Así como en la historia el conocimiento
se construyó a partir de problemas de distinta índole, el sentido de un conocimiento es
construido por los alumnos interactuando con los diferentes tipos de problemas que se les
presentan y sobre los que refl exionan. Consideramos que una actividad constituye un
“problema” matemático para un alumno en la medida en que involucra un enigma, un
desafío a sus conocimientos matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la
resolución del problema y, para hacerlo, elabora un cierto procedimiento y aplica las
nociones que tiene disponibles, modifi cándolas y estableciendo nuevas relaciones.
(Cuadernos para el aula, 2007) Se entiende entonces que el aprendizaje se producirá en
forma progresiva, en la medida que los alumnos son enfrentados a diferentes problemas,
en los que se podrán analizar las estrategias desplegadas al resolver para identifi car los
conocimientos puestos en juego, vincularlos con otros ya aprendidos y, posteriormente,
relacionarlos con otros nuevos. En consecuencia, la resolución de problemas aislados no
garantiza la construcción de conocimiento, sino que será necesaria la elaboración y
reelaboración sucesiva de los conocimientos en situaciones propuestas desde la
enseñanza.

Cuando el niño ingresa a la escuela primaria ya ha adquirido la gran mayoría de las

posibilidades combinatorias de la gramática de su lengua, aun cuando el léxico y las
posibilidades de comunicación sean restringidos. Por lo tanto el maestro parte de ese
estado inicial del niño que posee un saber práctico no consciente. Se debe lograr que el
niño lo vuelva explícito para poder enseñarle a usar ese saber de forma consciente,
ampliar el caudal léxico y promover el desarrollo de las posibilidades expresivas y
comprensivas tanto en la escritura como en la oralidad. Di Tullio y Malcuori (2012) definen
la gramática como una disciplina que se ocupa, fundamentalmente, de estudiar las
combinaciones entre elementos significativos. Tradicionalmente se divide en dos partes: la
morfología y la sintaxis. La morfología se ocupa de los morfemas y de cómo estos se
combinan para formar palabras. La sintaxis estudia cómo las palabras se combinan
formando sintagmas y estos se expanden en la oración. Estas combinaciones de
unidades menores para dar como resultado unidades más complejas responden a
regularidades que se formulan como reglas y principios. Las actividades de escritura que
presenta el CLE ponen el foco en dos aspectos esenciales para el aprendizaje de la
gramática: por un lado procuran el descubrimiento y la duda que motivan al niño a la
reflexión; y por otro, luego de generada la duda, se institucionaliza, es decir, se muestra la
forma correcta de acuerdo con la norma. Mediante la paráfrasis o reformulación se busca
que el niño reconozca que no hay una única manera de expresar un contenido sino
algunas, que advierta los matices en el significado, que evalúe cuáles son los más
adecuados a un cierto contexto o situación y que tome decisiones en función de esas
valoraciones. En las actividades en las que se propone la expansión o la síntesis de
textos, los niños deben prestar atención a elementos cohesivos sin perder de vista el
significado global de estos. El juego lingüístico es el eje en la enseñanza de la morfología.
En este se apela a la competencia morfológica del niño para la formación de palabras por
derivación y la conformación de familias de palabras. En el CLE la gramática parte del
léxico, con el objetivo de incrementar el caudal del niño, pero también para introducir los
temas gramaticales. Se dedica un espacio importante a las relaciones de significado entre
las palabras —sinonimia, antonimia, hiponimia— y a los campos léxicos que estructuran
el vocabulario de la lengua.
Incorporar los Cuadernos para Hacer Matemática y los Cuadernos para Leer y escribir en
nuestras prácticas diarias, nos permitirá seguir una enseñanza secuenciada y apropiada
para el grado en el que estemos.

Si tenemos un Diseño Curricular de Aprendizaje en nuestra aula, podemos adaptar el Cle

o el C.p.h.M del ciclo pertinente.

Bibliografía

Leymonié, Sáez, “Didáctica Práctica 2007”

Programa de Educación Inicial y Primaria 2008

Políticas Educativas del Quinquenio.

6)El uso de recursos tecnológicos para la enseñanza de la Geografía

El nuevo paradigma educativo centra la actividad docente en el protagonismo de los

estudiantes. Desde esta perspectiva lo más importante ya no es la forma en la que el
profesor presenta la información, sino el modo en que el alumno la adquiere, procesa y
maneja. Esta posición se aleja del planteamiento tradicional del aprendizaje como
adquisición de conocimiento, donde lo importante es la cantidad de lo que se aprende,
acercándonos así a una visión del aprendizaje como construcción de significado (Beltrán,
1996), por la que el estudiante construye el conocimiento a partir de sus experiencias
previas y la manera en la que interpreta, transforma y da sentido a lo que aprende.

Perry, (1968) y Schommer (1993) sugieren que el estudio de los alumnos como
aprendices, está vinculado a una mejora de los resultados académicos y al logro del
aprendizaje autónomo. Así vemos una creciente preocupación por parte del profesorado
de una serie de variables intrapersonales de los alumnos, entre las que se encuentran
las ideas que tienen éstos sobre lo que es aprender y que pueden estar influyendo a
medio y largo plazo en todos los procesos de aprendizaje, aunque, ellos mismos no
sean conscientes de ello (Martín y Moreno, 2007, pp.83).

En la actualidad vivimos en un mundo interconectado por redes digitales que invaden

nuestra vida diaria, donde todo está mediado por sistemas informáticos, de gestión,
información y comunicación. Internet está creando nuevas formas de interacción y
comunicación, creando nuevas relaciones que hace unos años eran impensables, en
muy poco tiempo nuestra vida social se ha visto afectada por grandes cambios, donde
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) representan
dichas transformaciones (Castells, 1997, Chinn y Fairlie, 2010).

Estos cambios plantean nuevas exigencias en la escuela y a sus profesores, nuevas

formas de aprender y enseñar. Las tareas de la educación ya no solo deben centrarse
en la adquisición de conocimientos, sino que también se han de desarrollar destrezas y
competencias que permitan al alumnado del siglo XXI, insertarse en el mundo
globalizado en el que vive.

El aprendizaje verdaderamente significativo, ha de contar señala Cabero (1986), con las

concepciones de los alumnos y debe partir de ellas. Conocer las ideas de los alumnos
debe ser un referente básico para la construcción de cualquier conocimiento nuevo, por
ello es un elemento decisivo en el conocimiento escolar.
Si realizamos una mirada al estado actual de la investigación en Didáctica de las Ciencias
Sociales, podemos afirmar que la investigación centrada en el pensamiento del alumno
está bastante en boga en nuestro país, pocos trabajos han estudiado las concepciones de
los alumnos sobre la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, específicamente
en geografía.

Hoy en día existen diferentes herramientas de Internet que puede facilitar la elaboración
de mapas sobre diferentes temas. Esto ayudaría a que los estudiantes exploren y creen
sus propios mapas utilizando las herramientas a su disposición.

Entre las diferentes opciones que se encuentran en la red, encontramos Google Maps y
Google Earth, para elaboración de mapas de cualquier parte del mundo; el portal del
Instituto Geográfico Agustín Codazzi, IGAC, que proporciona los mapas de Colombia; o el
portal de Ideca.
El avance de las TIC es un proceso rápido e imparable, ya que a pesar de que no sean
demasiado utilizadas en los centros de enseñanza, los alumnos pueden acceder a ellas
desde cualquier otro lugar. El fácil acceso de los estudiantes a las TIC provoca que sea
imprescindible el guiado y orientación por parte del docente para un correcto
aprovechamiento de las mismas. Puede decirse también, que su gran poder comunicativo
le otorgan un elevado valor en el contexto educativo, siempre que se usen de manera
crítica e integrada con otros recursos. Concretamente, en Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, el uso de TIC facilita el proceso de aprendizaje por su potencial motivador para
captar y mantener la atención. Las TIC no deben sustituir a los recursos educativos
tradicionales, sino que los complementan. De este modo, el ordenador no sustituye la
labor del maestro , aunque sí que es necesaria la formación de docentes con capacidades
para el uso de la informática (Sánchez y Sánchez, 2012).

Dentro del contexto de las TIC, en el caso concreto de la enseñanza de la Geografía, una
de las mayores potencialidades de uso lo constituyen los Sistemas de Información
Geográfica (SIG).

un SIG ha de permitir la realización de las siguientes operaciones: • Lectura, edición,

almacenamiento y, en términos generales, gestión de datos espaciales.

• Análisis de dichos datos. Esto puede incluir desde consultas sencillas a la elaboración de
complejos modelos, y puede llevarse a cabo tanto sobre la componente espacial de los
datos (localización de cada valor o elemento) como sobre la componente temática (el
valor o el elemento en sí).
• Generación de resultados tales como mapas, informes, gráficos, etc.”

Problemas que puede resolver un SIG En primer lugar, hay que tener presente que
muchas de las cuestiones cotidianas que nos planteamos los seres humanos tienen una
componente 10 geográfica importante que estimulan el pensamiento espacial o
geográfico. Se trata de aspectos que afectan nuestras vidas diariamente, muchos de los
datos de nuestro día a día son espaciales, como por ejemplo las líneas de la red del
metro, las autovías y autopistas, los mapas, etc. Esto mismo ocurre con los problemas
frecuentes a los que nos enfrentamos ya sea elegir un destino de vacaciones, llegar al
trabajo por la ruta más corta, información acerca de conflictos internacionales, etc (Boix,
G.; Olivella, R., 2007). La información geográfica recogida a través de los SIG ha entrado
a formar parte de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, haciendo posible
la interacción con el usuario. Nos encontramos ante una herramienta metodológica
bastante potente para explorar nuestro planeta y comprender muchas de las dinámicas de
nuestro territorio. Uno de los puntos clave de los SIG es su capacidad para modelar la
realidad en capas de información, posibilitando el tratamiento y análisis de las diferentes
dimensiones que comprenden nuestro territorio. Según Gutiérrez J. y Gould M. (1994),
estos son algunos de los aspectos que puede resolver un SIG:

• Localización: características de un lugar.

• Condición: si se cumple o no alguna condición concreta.

• Tendencia: comparaciones en el tiempo.

• Rutas: rutas óptimas entre dos puntos en función de diversos patrones.

• Modelos: generación de situaciones simuladas.

El uso de las TICs, debe ser recurrente, no solo en la enseñanza de la Geografía, puesto
que es un recurso atractivo para nuestros alumnos.

Bibliografía

Zappettini, M.C. et al (2008). “Los Sistemas de Información Geográfica - SIG - en la

enseñanza de la Geografía”. Tiempo y Espacio

Leymonié, Sáenz, “Didáctica Práctica 2008”

7)La enseñanza de la geometría en clave de ciclos

Cuando planificamos enseñar geometría en el 1er. ciclo debemos tener en cuenta dos
aspectos importantes.

• Qué es un problema geométrico

• Cuáles son los objetivos que nos proponemos al enseñar geometría El trabajo central en
la clase de matemática es “resolver problemas”pero, ¿a qué nos referimos al decir
problema? Jean Brun indica: “Desde una perspectiva psicológica, un problema se define
generalmente como una situación inicial con una finalidad a lograr, que demanda a un
sujeto elaborar una serie de acciones u operaciones para lograrlo. Solo se habla de
problema, dentro de una situación sujeto/situación, donde la solución no está disponible
de entrada, pero es posible construirla.” Esto nos indica que muchas de las ejercitaciones
que vemos en las aulas no tienen el carácter de problema. Cuando los diseños
curriculares se refieren a la resolución de problemas, describen situaciones en las que los
alumnos ponen en juego los conocimientos que ya poseen, los cuestionan y los modifican,
generando nuevos conocimientos. Si un alumno, al leer una actividad, puede resolverla
sin dificultades, ella dejó de ser problema para ese alumno. Para que una actividad sea
considerada un problema, es necesario que genere incertidumbre en el alumno y que
tenga distintas formas de resolución. Para resolverla, el niño debe probar, equivocarse,
recomenzar a partir del error, construir modelos, proponer soluciones, defenderlas,
discutirlas, comunicar los procedimientos y conclusiones. Para que una situación sea
considerada problema, no es necesario que tenga un contexto de la vida cotidiana, sino
que debe plantear un desafío a resolver. Es importante tener en cuenta que si el desafío
es de un grado de dificultad muy alto, puede suceder que los alumnos no se hagan cargo
de ella por considerarla lejana. En síntesis, una situación se transforma en problema
cuando el alumno la reconoce como tal y decide hacerse cargo de ella. Bajo esta
perspectiva, un problema geométrico es aquel en el cual se ponen en juego las
propiedades de los objetos geométricos en su resolución, pone en interacción al alumno
con objetos que ya no pertenecen al espacio físico sino a un espacio conceptualizado
representado por las fguras dibujos. Estos dibujos no cumplen, en la resolución del
problema, la función de permitir llegar a la respuesta por simple constatación sensorial. La
decisión autónoma de los alumnos acerca de la verdad o falsedad de sus respuestas se
apoya en las propiedades de las figuras y los cuerpos. Sus argumentaciones producen
nuevos conocimientos sobre estos objetos geométricos. Los diseños curriculares
sugieren, para el primer ciclo, un trabajo alrededor de las características de las figuras y
de los cuerpos geométricos. El orden en que se presentan las figuras y los cuerpos no se
considera fundamental. Se destaca la importancia del desarrollo de un trabajo en torno a
las relaciones entre los mismos, a partir de la construcción de cuerpos con diferentes
figuras, la determinación de las “huellas” o sombras que cada cuerpo produce, entre otros.
La propuesta de actividades de exploración se presenta como un buen punto de partida
para el trabajo con las figuras geométricas, aunque se destaca la importancia de que los
alumnos puedan ir evolucionando en sus conocimientos, basados puramente en lo
perceptivo, para que comiencen a analizar las propiedades de las figuras, sus relaciones y
sus elementos. Para ello, es importante que la presentación de las figuras se haga de
diversas maneras, en distintas posiciones, con diferentes tamaños. Es usual que cuando
se les presenta una figura en una misma posición en todo momento, los chicos no la
reconozcan cuando la encuentran en una posición diferente. Por otro lado, se sostiene
que la geometría es un terreno fértil para introducir a los alumnos en la validación y
argumentación acerca de la verdad de las respuestas que obtienen. En estos primeros
años, en algunos problemas, se puede aceptar que lo hagan a través de estrategias más
empíricas; esta aproximación sentará las bases para el trabajo acerca de la
argumentación que tendrá lugar en los siguientes ciclos. Es fundamental tener en cuenta
que en estos primeros años los alumnos irán incorporando nuevo vocabulario que les
permitirá describir mejor las relaciones que van estableciendo, este es un trabajo
progresivo que lleva un proceso, es por ello que en muchas ocasiones nos encontraremos
con definiciones provisorias que se irán puliendo a medida que avancen en la escolaridad.
Es necesario destacar que no es allí donde tenemos que poner el acento sino en las
características que hay que identificar en cada una de las figuras, pues será este trabajo
el que haga necesario la incorporación del nuevo vocabulario con el objetivo de mejorar
la comunicación tanto oral como escrita. Podemos plantear diferentes propuestas para
poner en juego estas concepciones. El objetivo de estas actividades es que, a partir de
distintas consignas, los alumnos identifiquen las figuras a través de sus características
particulares. Estas actividades son muy fértiles a la hora de determinar qué es necesario
para identificar una figura o un cuerpo. Son actividades de comunicación que también
fomentan el uso de un lenguaje adecuado para que el compañero entienda de qué se está
hablando. El intercambio entre los compañeros es fundamental pues entre ellos se
permiten dudar o no aceptar la opinión del otro. Si se centra la tarea en la explicación del
docente, los alumnos no podrán descubrir las relaciones necesarias, todo se limita a la
repetición de lo que el docente diga en su exposición. Proponemos una secuencia para
trabajar sobre las figuras geométricas en primer ciclo. Según los conocimientos previos de
los alumnos, las mismas pueden adaptarse a los diferentes grados del mismo.

El trabajo geométrico plantea tres aspectos centrales. En primer lugar, profundizar el

estudio de las propiedades de figuras y cuerpos que ya han sido tratados, de alguna
manera, en el Primer Ciclo (triángulos, cuadrados, rectángulos, cubos, prismas, etc.). En
segundo lugar, proponer el estudio de figuras geométricas y cuerpos que no han sido
tratados en el Primer Ciclo (circunferencias, círculos, rombos, paralelogramos, pirámides,
etc.). Y por último, se propone avanzar en un modo de trabajo que permita distinguir un
dibujo de la figura geométrica que representa, construir soluciones y argumentar a favor o
en contra de afirmaciones, estrategias y procedimientos -poniendo en juego propiedades
de las figuras y los cuerpos-, anticipar resultados y construir soluciones sin necesidad de
comprobación empírica.

¿Qué clase de avances se espera provocar en el “modo de trabajo” en torno a las figuras
geométricas en segundo ciclo?

Al igual que en el Primer Ciclo, se plantea el estudio de la Geometría a partir de la

resolución de problemas en los que se pongan en juego algunas de las propiedades de
figuras. El trabajo geométrico debe avanzar hacia niveles en los que figura y dibujo sean
objetos relacionados pero diferentes1. Sabemos que esta relación cambia en función de
los conocimientos de quien “mira”: ante el dibujo de un cuadrado, distintas personas
“verán” algo distinto según el caudal de conocimientos que posean o estén elaborando. La
enseñanza debe trascender el nivel perceptivo, propiciando la puesta en juego y la
explicitación de características que permitan analizar propiedades de las figuras y que no
dependen del dibujo particular que se ha utilizado.

Geogebra, es un programa para incorporar el uso de las TICs adecuado a las propuestas
de geometría del Programa de Educación Inicial y Primaria.

Será fundamental que en las secuencias de ciclo se utilice este recurso para fomentar el
gusto por este campo del conocimiento que, la mayoría de las veces resulta complejo
debido a su precisión.

Bibliografía

Leymonié, Sáenz, “Didáctica Práctica 2008”

RODRÍGUEZ RAVA, Beatriz; XAVIER DE MELLO, “ El Quehacer Matemático en la

Escuela”
8)La enseñanza de la Química en Segundo Ciclo. Fundamento

disciplinar y didáctico

No existe una receta a seguir que garantice actividades útiles, pertinentes, adecuadas. No
existen actividades mejores que otras aplicables en toda ocasión. La enseñanza
expositiva puede ser adecuada para organizar cierta información, pero no incentiva la
búsqueda de soluciones creativas. La enseñanza por descubrimiento permite incursionar
en la formulación y comprobación de hipótesis pero no contribuirá necesariamente a
desarrollar relaciones más solidarias. Muchas veces se incorporan nuevas propuestas de
manera apresurada sin un análisis previo de sus reales ventajas. Según la temporada hay
trabajos en equipos, enseñar ecología, hacer una huerta, usar mapas conceptuales,
trabajar mediante proyectos, por área, a partir de núcleos problemáticos, etc. En otros
casos no se incorpora ninguna metodología novedosa. El maestro sigue haciendo uso de
la tiza, el pizarrón y el dictado de clases como recursos casi exclusivos. Ambas
modalidades atentan contra una adecuada selección de actividades. Trabajar en grupos
se convierte en no dar más clase para explicar un tema, considerarlas vivencias e
intereses de los alumnos implica relativizar la importancia de todos los contenidos que no
entran en su área de influencia., La segunda modalidad tiende a generar maneras de
enseñar repetitivas que promueven un aprendizaje memorístico, como resultado la tarea
pierde sentido para docentes y alumnos. El docente tiene a su alcance un amplio
repertorio de actividades, como ser:

Capacidad de observar: excursiones, visitas, uso de grabadores, investigación de

información, entrevistas, construcción de modelos, uso de instrumentos, coleccionar
insectos, vegetales, etc.

Capacidad de analizar: diagnóstico de situaciones, análisis de proyectos, lectura

individual, gráficos, esquemas, crítica de artículos, etc.

Capacidad de teorizar: investigación bibliográfica, proyectos de investigación, lectura de

textos y/o publicaciones, redacción de resúmenes e informes, discusión en pequeños
grupos, etc.

Capacidad de sintetizar: hacer resúmenes, monografías, proyectos de grupos, prácticas

de laboratorio.

Capacidad de aplicar: asignar responsabilidades, ejecutar proyectos, construir modelos,

exposición de trabajos, análisis y evaluación de proyectos, etc. ¿Cómo se aprende?
¿Tenemos algunas ideas acerca de las siguientes cuestiones?, se aprende mejor:
copiando, inventando , escuchando , solo o en grupos, ¿se puede aprender si no hay
interés? ¿es necesario memorizar para aprender? ¿existen diferentes calidades de
aprendizaje?

En los últimos tiempos han comenzado a tener gran aceptación concepciones que
resaltan el papel de la interacción social en el desarrollo cognitivo. El psicólogo soviético
Vygotsky entiende que el desarrollo no puede ser pensado fuera de un marco social y
cultural. Desde esta perspectiva la función de la escuela y el maestro no es accesoria,
resulta fundamental para el desarrollo cognitivo de los alumnos.

Tenemos sólo un sujeto que aprende y un objeto de conocimiento, hay un docente o un

compañero más capaz que tiene algo que hacer al respecto. Bruner, partiendo de las
ideas de Vygotsky entiende que el desarrollo cognitivo humano no puede pensarse al
margen de las influencias educativas. El desarrollo cognitivo es un proceso socialmente
mediado, en el que en consecuencia, el papel de la educación y de los procesos
educativos es crucial. La intervención educativa es desde esta perspectiva el factor
determinante de lo que va ser el desarrollo. En este contexto las tareas docentes de guiar,
acompañar, sostener, tutorear, generan entornos aptos, adaptar materiales, adquieren
otra relevancia en tanto guían el desarrollo por caminos culturalmente establecidos.
Bruner resalta el papel formador y estructurante de la cultura, así como la crucial
responsabilidad de la escuela en la concreción del desarrollo intelectual. Para mucho de
nuestros alumnos, recibir la enseñanza oportuna puede significar el acceso a aspectos
importantes de la cultura, o por el contrario su exclusión definitiva de los mismos. Saber
estudiar Muchas veces hemos dicho u oído, “lo que pasa es que no saben estudiar”. La
manera de estudiar sin duda está relacionada con lo que se aprende ¿qué es saber
estudiar?, ¿cómo estudian los alumnos que saben estudiar?, ¿qué no hacen los que no
saben estudiar? Las diferentes maneras de estudiar conducen a aprendizajes de diferente
calidad. La diferencia está dada por la posibilidad del alumno de darle sentido a lo que
aprende. Esto es lo que hace que el aprendizaje resulte o no significativo. ¿Por qué se
adopta un enfoque superficial o profundo?, de qué depende que algunos alumnos
busquen establecer relaciones con lo que ya saben, intenten una interpretación personal,
utilicen los conocimientos en nuevas situaciones, y otros se conformen con acordarse lo
elemental para pasar la prueba, se olviden rápidamente de los temas, no le encuentren
sentido a lo que estudian, ni ninguna conexión con otros aspectos de la vida. Pareciera
que no hay una sola causa que explique la adopción de uno u otro enfoque, pero algunas
de las cosas que hacemos cuando enseñamos pueden facilitar o entorpecer la adopción
de un enfoque profundo. También existen las formas de enseñar memorística, repetitivas
y ritualizadas, que no pueden aspirar a despertar el interés genuino o las ganas de
entender de los alumnos. Para que las actividades que proponemos generen en nuestros
alumnos la búsqueda de la comprensión tenemos que estar nosotros auténticamente
comprometidos con esto y estar dispuestos a revisar como evaluamos a nuestros
alumnos. La manera de evaluar es uno de los aspectos que mayor incidencia tiene en la
adopción de uno u otro enfoque de estudio. Los alumnos suelen adaptar el enfoque de
estudio para responder a aquello que nosotros valoramos. Si queremos promover la
adquisición de aprendizajes significativos tenemos que privilegiar aquellas actividades que
valoran la comprensión, la búsqueda de significados personales, la integración de
materiales. Partir de donde se encuentran los alumnos El principio según el cual hay que
partir de los conocimientos de los alumnos o de lo que los chicos saben no es novedoso,
ha sido expresado de diversas maneras por distintas teorías pedagógicas y mantiene su
vigencia. Para poder empezar a enseñar es importante encontrar un punto de contacto
con lo que los alumnos saben. Para que la ayuda sea efectiva, el maestro tiene que partir
de donde está el alumno. Encontrar la manera de relacionar lo que los chicos conocen
con la información o destrezas nuevas que queremos enseñar es indispensable. Si no
encontramos un punto de partida común difícilmente la actividad pueda ponerse en
marcha.

ALGUNAS CUESTIONES METODOLÓGICAS El Simposio Nacional sobre la enseñanza

de las Ciencias, recomiendo los siguientes objetivos generales:

Desarrollar la capacidad para la abstracción, el pensamiento lógico y el examen crítico de

las informaciones y observaciones.

Habilitar para distinguir las proposiciones científicas de las no científicas.

Desarrollar la capacidad para la interpretación de los hechos corrientes de la vida diaria,

incluyéndolos en modelos coherentes.

Desarrollar las capacidades y aptitudes intuitivas.

Desarrollar una actitud de respeto por la honestidad intelectual y la objetividad.

Estimular la imaginación y desarrollar la capacidad creadora.

Acostumbrar a la precisión, claridad y concisión en el lenguaje.

Desarrollar hábitos para emplear adecuadamente el vocabulario científico. 9. Inculcar

hábitos de orden y exactitud en el trabajo.
Desarrollar hábitos de perseverancia y continuidad en el esfuerzo.

Favorecer la comprensión de la relación entre las ciencias y el modo en que el progreso

de una contribuye al progreso de las otras.

Desarrollar la capacidad para integrar la historia del progreso científico y tecnológico en

la historia de la cultura de cada época.

Introducir en el conocimiento de las teorías actuales que resumen hechos comunes a las
diversas ciencias.

Desarrollar la comprensión de la fuerte influencia que en el mundo actual tiene la ciencia

y la tecnología.

Favorecer la capacidad de adaptación a los cambios derivados de la aplicación de la

ciencia y la tecnología.

Respetar y considerar las ideas de otros.

Desarrollar y mantener una continua curiosidad y deseo de saber. Se podría resumir el

objetivo central de la enseñanza de la química en segundo ciclo como “educar a través de
la química”. En relación con el desarrollo de la mentalidad científica Nérice señala: “el
hombre procurará percibir las causas de los fenómenos, para actuar con mayor seguridad
en lo que a ellos se refiere.” “Otra razón para que se desarrolle la mentalidad científica es
el hecho de que la misma hace que el hombre estime los problemas y sepa resolverlos
mediante la relación de causa-efecto.” “El estudio hace que se perciban las relaciones de
causalidad, y esto hace posible la acción eficiente del hombre sobre los fenómenos. En
este sentido, la actividad científica ayudará al hombre a sentirse cada vez más libre, dado
que le ofrece posibilidades de intervención en los acontecimientos, sacándolo de la actitud
de fatalismo o de inerme expectativa frente a ellos.”

Bibliografía:

Driver, R. y otros (1989); Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid:

Morata/MEC.

Leymonié, Sáenz, “Didáctica Práctica 2008”

Programa de Educación Inicial y Primaria 2008

9)Recursos y estrategias para el abordaje de la Ética y el derecho a la

educación, a lo largo del ciclo escolar.

La escuela tiene, entre otras, la función de la formación ética y ciudadana de los y las
estudiantes que a ella asisten. No es posible que la familia la asuma porque “[…] está
vertebrada por los lazos del afecto y la dependencia personal. La familia puede educar
eficazmente para la convivencia doméstica, pero es constitucionalmente incapaz de
hacerlo para la convivencia civil” (Enguita, 2001, p. 15), además, por el número reducido
de integrantes y de hijos.

Por tanto, esta función de la escuela es indelegable, y la manera de asumirla tiene unas
implicaciones en la perspectiva del mundo y de la vida de los estudiantes. En las
instituciones educativas existen varias maneras de asumir la formación ética:

Una, es no tenerla en cuenta en los proyectos educativos institucionales. La consecuencia

será - probablemente - la formación de ciudadanos indiferentes a la problemática del país
y de su comunidad (muy parecido a lo que sucede hoy).

Otra, es incluirla en los proyectos educativos institucionales y llevar a la escuela la

práctica de la ciudadanía de nuestro país. Los niños y niñas eligen sus representantes a
los órganos directivos, pero no hacen seguimiento de sus funciones ni del cumplimiento
de sus propuestas. Hay compra de votos, algunos padres y madres de familia dan a sus
hijos e hijas obsequios para que les entreguen a sus compañeros con el ánimo de que
voten por ellos; existen otros ejemplos similares. La consecuencia de esto es que las
generaciones nuevas, desde muy pequeños, se vician de inadecuadas costumbres y
actitudes adultas frente a la ciudadanía. Otra más es asumirla con responsabilidad,
incluirla en los proyectos educativos institucionales. En esta línea pretendo incluir algunas
de mis reflexiones y aplicaciones en la vida escolar, desde una visión que aporta a la
formación de seres humanos autónomos. Para ello debemos ponernos de acuerdo en lo
siguiente: la ética es un saber práctico porque debe permitir la reflexión de las acciones
cotidianas, y es posible que quienes hagan esa reflexión decidan en consecuencia
cambiar sus actuaciones. Para lograrlo, se debe permitir a los niños y niñas ubicarse en el
mundo y pensar cómo actúan, cómo actuarían en determinada situación, qué piensan de
la actuación de otro y qué harían en su lugar. Los niños y niñas aprenden valores,
decálogos de buen comportamiento, principios, sin confrontarlos con su vida ni con su
actuar cotidiano. A veces los cumplen por temor a los adultos y no porque comprenden su
valor en la convivencia con los otros. No es a esta formación ética a la que me refiero.) La
formación ética debe hacerse en la vida, con la vida y para la vida; de lo contrario puede
reducirse a desarrollar la memoria, acrecentar la culpa y volver a las personas solapadas,
sumisas o rebeldes sin causa (Piaget, 1971). La formación ética debe hacerse de una
forma vivencial en la cual se planteen interrogantes, se hagan observaciones e
indagaciones, se busquen y ejecuten alternativas de solución a los conflictos cotidianos,
para que los niños, niñas y jóvenes logren comprender que la convivencia social no está
dada, sino que es un proceso de construcción en el que todos deben y pueden aportar,
para ser transformadores y protagonistas del mismo. La formación ética para la
autonomía implica que la persona esté en capacidad de aclarar, mediante la reflexión, las
propias creencias y los puntos de vista, de esta manera, puede comprender por qué
piensa y actúa de determinadas maneras sobre temas, vivencias y cuestiones morales.

Estrategias metodológicas

En las instituciones educativas se pueden implementar diferentes estrategias pedagógicas

para promover la formación ética y ciudadana, éstas pueden elegirse de acuerdo con el
énfasis temático que se pretenda tratar con los estudiantes. Entre las estrategias para
abordar la formación ética se encuentran las siguientes:

Clarificación de valores La metodología de clarificación de valores fue creada por Raths

(1967), con ella se intenta ofrecer a los educadores una serie de recursos para ayudar a
los sujetos a ejercitarse en el proceso de valoración ética, descubriendo y tomando
conciencia de aquellos aspectos que son importantes en su vida. Este método no tiene
como finalidad “enseñar valores” ni se basa en ello, sino facilitar la construcción o
adopción de valores personales. Estimula la discusión de las razones, posturas y
elecciones de valores para inducir a un cambio y progreso en la escala de valores. Este
proceso de valoración consta de tres fases: selección del valor, apreciación de valores
elegidos y actuación acorde con dichos valores.

Discusión de dilemas morales Tiene como objetivo prioritario el desarrollo del juicio moral.
Esta metodología considera que las situaciones moralmente controvertidas son las que
más estimulan el desarrollo de las formas de pensamiento sobre temas morales, porque
la percepción de un conflicto moral crea en el sujeto una situación de crisis en la que se
rompe la seguridad y confianza en sus propios criterios, lo cual obliga a buscar nuevas
razones que le permitan solucionar el dilema y que le devuelvan la seguridad en sus
propios criterios morales. Son pequeñas historias en las que se plantea un conflicto o
disyuntiva que puede resolverse de maneras factibles y defendibles. Los estudiantes
deben pensar cuál es la solución óptima y fundamentar su decisión en razonamientos
moral y lógicamente válidos (Piaget, 1971; Kolhberg, 1992)

Discusión grupal Tiene como objetivo poner en discusión las conclusiones de la sesión
anterior, para determinar acuerdos y desacuerdos con respecto al valor que se esté
discutiendo; para ello se utilizará una de las dinámicas de grupo, como el foro o la mesa
redonda.

Autoconocimiento. El autoconocimiento es el marco esencial para iniciar la construcción

de valores, actitudes y formas de ser que cada persona quiere poseer. Implica la
aplicación de habilidades de autoobservación y autoevaluación que dan origen a la
autorregulación y a la toma de conciencia, lo cual genera confianza en sí mismo,
aceptación de la propia identidad y disposición activa de cambio o transformación. Es un
paso previo y necesario para el proceso de clarificación de valores y para establecer
relaciones interpersonales, ya que se requiere el conocimiento de sí para estar en
condiciones de entender a los demás en el diálogo. Para motivar y posibilitar el
conocimiento de sí, se determinan tres áreas:

Autodescubrimiento Es la expresión y toma de conciencia de los propios sentimientos,

gustos y temores, es decir, cómo somos y qué queremos.

Autoposición ante la relación interpersonal Analiza la propia postura en la relación con el

grupo de iguales, familia y personas próximas, es decir, cómo nos relacionamos y cómo
tendría que ser.

Autoposición ante la realidad macrosocial Su objetivo es descubrir los propios principios y

las controversias entre valores que se plasmarán en opiniones, actitudes y acciones
concretas ante la problemática social, es decir, qué pensamos sobre algo y qué podemos
hacer al respecto. La comprensión crítica Una estrategia para la confrontación y el análisis
de valores. La comprensión crítica potencia la discusión, la crítica, la autocrítica y el
entendimiento entre las personas involucradas en el asunto que se discute. Para la
ejecución de la estrategia se parte de conflictos de valor cotidianos, la intención es discutir
asuntos que sean motivo de preocupación, para llegar a entender las razones de los
implicados, comprometerse con la mejora de la realidad y analizar los valores que
intervienen en la toma de decisiones sobre temas sociales. Es un procedimiento que
destaca el papel de la reflexión racional y aborda el tema de los valores en forma
profunda. El maestro es quien orienta la discusión. Los pasos para desarrollar la
comprensión crítica son:
• Presentar el tema de controversia: una problemática social.

• Comprensión previa del texto: Comprensión e interpretación personal.

• Comprensión científica de la realidad; Revisar científicamente quién ha trabajado dicho

tema.

• Comprensión y crítica: Paso fundamental, porque se confrontan las razones de todos

los puntos de vista participantes en la controversia.

• Compromiso: Actuar en la transformación de la realidad que se ha considerado.

El diálogo: No es solamente un medio para llegar o conseguir unos resultados, el diálogo

permite la expresión de las personas, pues, cada uno existe cuando se conoce y se
encuentra en la relación del “uno” con el “otro” en recíproca presencia. El diálogo exige y
supone la voluntad decidida de los participantes de aceptar la parte de verdad del otro, y
la provisionalidad o precariedad de la propia verdad. Asimismo, parte de la igual
legitimidad de los interlocutores y de la voluntad de comprender y respetar las razones
que apoyan las diferencias. El diálogo exige el mutuo reconocimiento y la confianza
recíproca. Este se produce en contextos “racionales”, es decir, se apoya en argumentos
lógicos y científicos, pero también sucede en contextos “menos racionales” y más vitales,
donde intervienen los sentimientos, las emociones y los afectos. Dialogar no es solamente
hablar; la presencia del otro establece unas condiciones que es necesario respetar y
aprender: se deben aprender unas actitudes y adquirir unas habilidades. Las actitudes
son las siguientes:

• El diálogo supone una decidida actitud de respeto a las diferentes opiniones,

valores y creencias del interlocutor, con la convicción de que el otro puede tener
una parte de verdad que yo no poseo.

• Ánimo sincero en la búsqueda de la verdad, sosteniendo con razones

convincentes las propias razones y la disposición para comprender las contrarias.

• Voluntad decidida de no imponer “mi verdad”. Manifestar disposición para buscar

una escucha crítica y analizar los otros puntos de vista.

• Reconocer la igual dignidad de todos, ya que evita la prepotencia y

sobrevaloración de las razones de una de las partes.

• La verdad en el diálogo se ofrece desde la coherencia de la propia conducta, o al

menos desde la voluntad de la coherencia.
Hablando de ética, es responsabilidad de nosotros, los docentes, sembrar valores
sólidos, brindando una verdadera educación emancipadora.

Bibliografía:

Leymonié, Sáenz, “Didáctica Práctica 2008”

Travé, C. (2001). “El niño y sus valores”. Bilbao

Pascual, A. (1995). “Clarificación de valores y desarrollo humano”

Políticas Educativas del Quinquenio

Ley de Educación 18.437

Programa de Educación Inicial y Primaria 2008

10) La enseñanza de la oralidad: la planificación en clave de ciclos

Enseñar lenguas en el mundo actual, es todo un desafío.

La importancia de la oralidad en nuestras sociedades, muchas veces dejada de lado en

abierta competencia con la escritura, es fundamental ya que los seres humanos mediante
ella construyen su identidad y su cultura. Un concepto básico a tener en cuenta en el área
de la didáctica general y también, por consiguiente, en lo que respecta a la didáctica de la
lengua, es el de diversidad. «Para conseguir que los alumnos desarrollen al máximo sus
capacidades, respetando al mismo tiempo sus características individuales, es necesario
realizar cambios que permitan diversificar los métodos de trabajo y flexibilizar la práctica
educativa.» (Alcudia y Montón, 1994) La lengua es una vía de conocimiento del mundo,
por lo tanto es innegable su carácter instrumental.

Desde el enfoque comunicativo se puede afirmar que es un instrumento de uso.

Desde esta perspectiva son importantes dos conceptos que deben ser tenidos en cuenta
en una clase de lengua: la acción y la interacción.

La lengua se vuelve una herramienta de acceso al conocimiento metalingüístico y también

al de otras áreas, además de un instrumento de comunicación para establecer relaciones
sociales e interpersonales. La oralidad, como una de las posibilidades de realización de
una lengua, debe ser potencializada en el aula.

Es primordial porque es lo que el alumno trae y es posible, a través de ella, integrar luego
el resto de las destrezas.

Para decidir las oportunidades en que vamos a evaluar, es central asumir que, en
principio, trabajar el habla y la escucha implica animar a los chicos a tomar la palabra, a
conversar con distintas personas para interactuar de maneras diferentes a las que se
llevan a cabo en la vida cotidiana.

Se considera necesario evaluar día a día en la medida en que los niños amplíen su
lenguaje y, en consecuencia, acrecentar su conocimiento del mundo.

Se deben brindar variadas oportunidades de hablar y escuchar a distintas audiencias y

con distintos propósitos, creando estrategias de intervención didáctica de la lengua oral.
Es muy importante no olvidar que no es suficiente con “dejar hablar” a los niños, sino que
la oralidad debe ser objeto de enseñanza.
Así es como ya en sexto grado, ante la oportunidad de anotarse en las Colonias de
Vacaciones, se manifiesta la necesidad de trabajar el discurso argumentativo.

Se inicia la secuencia desde la oralidad para luego proyectar lo trabajado en el discurso

escrito. Se trabaja la oralidad como objeto de enseñanza.

Dicha enseñanza se focaliza en los siguientes aspectos: elementos paralingüísticos

(intensidad y velocidad, dicción, tono de voz y las pausas, gestos, miradas y posturas),
argumentos pertinentes y no pertinentes al tema, serie de argumentos, verbos de opinión.

A continuación se detallarán algunos propósitos para fomentar la oralidad en los alumnos:

• Desarrollar la capacidad discursiva para producir textos orales y escritos.

• Enseñar a expresar opiniones justificando las mismas.

• Propiciar situaciones que permitan desarrollar su acervo lingüístico.

• Impulsar la participación mediante el lenguaje oral, ya que es un instrumento de

expresión del pensamiento que permite organizarlo y ayuda a la reflexión.

Si tenemos en cuenta la planificación en clave de ciclos, atendiendo los contenidos

programáticos, vemos que transversalmente podemos plantearnos los propósitos antes
mencionados, enfatizando en enriquecer el discurso argumentativo de nuestros alumnos.

Esa tarea está implícita en la de formar ciudadanos capaces de ser, sentir y pensar, para
que a través de su repertorio oral expresen opiniones, sentimientos, emociones, estados
básicos para que los seres humanos nos podamos comunicar.

Bibliografía

ALCUDIA, Rosa; MONTÓN, María José (1994): “La enseñanza de la lengua. Una
experiencia de atención a la diversidad”

Leymonié , Sáenz, “Didáctica Práctica 2008”

Programa de Educación Inicial y Primaria 2008