Innovacion y Emprendimiento en Psicologia

INNOVACIÓN
Y EMPRENDIMIENTO
EN PSICOLOGÍA
José Manuel Martínez Vicente

Jesús de la Fuente Arias
Manuel Mariano Vera Martínez
Manuel Aleixandre Rico
(Editores)
Innovación y emprendimiento en psicología
© del texto: los autores
Colección Libros Electrónicos n.º 100

© de la edición:
Editorial Universidad de Almería, 2019
editorial@ual.es
www.ual.es/editorial
Telf/Fax: 950 015459
¤
ISBN: 978-84-17261-69-6
Depósito legal: AL 1552-2019
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TABLA DE CONTENIDOS
PRÓLOGO.................................................................................................................................................................................................... 5
BLOQUE I
PSICOLOGÍA Y EMPRENDIMIENTO
CAPÍTULO 1. Identidad Emprendedora e identificación de los incidentes críticos en la

actividad profesional del emprendedor....................................................................................................................... 7
Valencia Alina y Monereo Font Carles
CAPÍTULO 2. Evidencias sobre el impacto de la educación para el emprendimiento en Europa..... 15
M. Hervas-Torres, I. Herranz-Vazquez, F. D. Fernández-Martín, y J. L. Arco-Tirado
BLOQUE II
INNOVACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD
CAPÍTULO 3. FyT: App para filiación y triaje psicológico........................................................................................... 23

N. Santana Rubio, M. E. Paredes Sevilla y J. Postigo Martínez
CAPÍTULO 4. AYUDA: App para comunicación de malas noticias a la población adulta por
colectivos intervinientes en emergencias................................................................................................................... 33
N. Santana Rubio, Y. Aguilar Agudo, A. Doña Leiva, L. Lozano Barreales y P. Perea Garcí
CAPÍTULO 5. El Gipce desde el punto de vista organizacional. Estructura jerárquica en
Catástrofes........................................................................................................................................................................................ 37
M. T. López y M. P. Conde
CAPÍTULO 6. Intervención en emergencias a través de la plataforma MeFacilyta................................... 40
N. Bernal y G. Fernández
CAPÍTULO 7. Validación de un sistema informático de toma de decisiones para la
planificación de la intervención en mayores institucionalizados............................................................... 43
M. Pérez Rodríguez y J. Tejero Peregrina
CAPÍTULO 8. iPlanner: Un sistema inteligente de planificación de la intervención en
Residencias de mayores basado en atención centrada en la persona..................................................... 48
M M. Vera Martínez, M. Aleixandre Rico, C. Fernández Jiménez y J. L. Pérez Cobo
CAPÍTULO 9. «Taller Sapiensex, Juega y aprende sobre sexualidad», una experiencia
innovadora y emprendedora de educación sexual con la juventud......................................................... 54
Rocío Carmona Orta
CAPÍTULO 10. Aplicación lúdica para reducir la ansiedad en cuidadores de pacientes
oncológicos pediátricos........................................................................................................................................................... 60
I. Montoya-Castilla, A. Carrion-Plaza y J. Jaen
CAPÍTULO 11. Tecnologías BigData aplicadas a prevención de suicidios...................................................... 67
Mª Ángeles Castillo Díaz y Emil Jatib Khatib

CAPÍTULO 12. Parámetros éticos y deontológicos en terapias online, páginas

y aplicaciones Webs en la innovación y emprendimiento relacionados con la psicología.
Propuesta de criterios básicos de desarrollo científico...................................................................................... 78
Juan Francisco de Asís Cruzado Bravo
BLOQUE III
INNOVACIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
CAPÍTULO 13. Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el fomento
de las competencias emocionales en infancia y adolescencia...................................................................... 82
Juan Miguel Flujas-Contreras, Inmaculada Gómez Becerra, Lidia Cobos-Sánchez, Dyanne Ruiz-Castañeda
CAPÍTULO 14. Evaluación adaptativa/dinámica informatizada de procesos lectores:
diseño y construcción de la batería EDPL-BAI y resultados preliminares.............................................. 91
J. J. Navarro (Coord.), C. Mourgues-Codern, E. Guzmán, I. R. Rodríguez-Ortiz, R. Conejo, C. H. Sánchez-Gutiérrez,
J. de la Fuente, D. Martella y M. Saracostti
CAPÍTULO 15. Classdojo y Google Docs: herramientas para gestión del comportamiento
para un discente con Síndrome de Asperger en Educación Primaria....................................................... 101
Ana María Barranco Domínguez
CAPÍTULO 16. Diseño de una herramienta online de evaluación y mejora de la creatividad
en el alumnado de Educación Primaria......................................................................................................................... 109
Cristina Martínez
CAPITULO 17. Asesoramiento Vocacional a través de la Nuevas tecnologías:
Uso del EXPLORA (Cuestionario de Orientación Vocacional y Profesional).......................................... 124
José Manuel Martínez-Vicente
BLOQUE IV
INNOVACIÓN EN NEUROPSICOLOGÍA
CAPÍTULO 18. MEMENTIA, plataforma de estimulación para la prevención y ralentización del
deterioro cognitivo...................................................................................................................................................................... 134
Mª Ángeles Atienza, Alfonso Cuadros y María Dolores Villalobos
CAPITULO 19. Evaluando el espacial visitable y no visitable: Un estudio piloto sobre dos
formas equivalentes de medir memoria especial con realidad virtual................................................... 137
L. Tascón y J. M. Cimadevilla
EPÍLOGO...................................................................................................................................................................................................... 141
4
PRÓLOGO
La Psicología, como Ciencia del Comportamiento y como Profesión, está directamente afectada por
los cambios tecnológicos que se han producido en las últimas décadas. Herramientas y diseños tec-
nológicos de evaluación e intervención, inimaginables hace unos años, se están haciendo presentes
en el día a día de la práctica psicológica, en todos los ámbitos.
Esta situación novedosa —más para los psicólogos seniors que para los de reciente incorporación—
plantea luces y sombras que debe ser conocidas y analizadas con detenimiento. Si bien, el desarrollo
tecnológico actual —per se— permite prácticamente cualquier tipo de instrumentación en múltiples
formatos (realidad virtual, realidad aumentada, simulaciones de inteligencia artificial o software de
evaluación e intervención de diversa índole), no podemos olvidar el rigor y la evaluación contrastada
que cualquiera de los mismos debe de llevar consigo, antes de su uso profesional.
En Junio de 2018 tuvo lugar el I Congreso de Psicología, Innovación Tecnológica y Emprendimiento
en la Universidad de Almería, con numerosas aportaciones de acciones innovadoras y desarrollos
tecnológicos, propios de los diferentes campos de la Psicología, auspiciado por el Ilustre Colegio
Oficial de la Psicología de Andalucía Oriental (COPAO). Algunas de esas aportaciones se recogen
en el presente manual.
Deseamos que, la lectura de los trabajos recogidos en él, sirvan a los académicos y a los profesio-
nales para constatar la necesidad y relevancia de este ámbito transversal de trabajo y especialización
psicológica. La Innovación en Psicología nos permitirá ser más eficientes en los procesos de evaluación
e intervención, a través de nuevas herramientas y sistemas de trabajo, durante la práctica investiga-
dora y profesional. El Emprendimiento en Psicología nos ayudará a encontrar múltiples ideas para la
aplicación de nuestra Ciencia a nuevas necesidades de la sociedad y, consecuentemente, a una mayor
inserción y posicionamiento laboral de los profesionales egresados de nuestras Facultades de Psicología.
Es, por tanto, imprescindible que entendamos que la enseñanza y el aprendizaje de las competencias
de innovación y emprendimiento deben materializarse, de forma concreta, en los procesos formativos
de nuestras Facultades, Colegios profesionales y acciones de reciclaje, si queremos estar donde nos
corresponde, como Ciencia y como Profesión, en el siglo XXI.
Dr. Jesús de la Fuente Arias.

Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Presidente Académico I Congreso de Psicología, Innovación Tecnológica y Emprendimiento
Universidad de Navarra.
5
BLOQUE I
PSICOLOGÍA Y EMPRENDIMIENTO
6
CAPÍTULO 1
Identidad Emprendedora e identificación
de los incidentes críticos en la actividad profesional
del emprendedor
Valencia Alina1 y Monereo Font Carles2
RESUMEN
A pesar de la importancia del enfoque psicológico en los negocios y del rol de la identidad
emprendedora para el éxito de la actividad empresarial, hay pocos estudios dedicados a la
construcción de la identidad empresarial, debido a una carencia en la comprensión teórica
de lo que se necesita para convertirse en emprendedor (Donnellon, Ollila, y Middleton,
2014). Con el objetivo de completar este vacío, proponemos utilizar una metodología
basada en el estudio profundo de la identidad de los emprendedores, y en especial de sus
posiciones del yo o I-positions que conforman la micro sociedad que es nuestra mente
(Hermans, 2002), así como las estrategias elegidas por los empresarios frente a diferentes
tipos de incidentes críticos que tienen un impacto significativo sobre su trayectoria pro-
fesional (Scartezini y Monereo, 2017). Para ello, elaboramos y aplicamos el cuestionario
«Encuesta para emprendedores sobre incidentes críticos» en el que participaron 420
empresarios de diferentes países de la Unión Europea. Partimos de un diseño mixto que
incluye el registro y análisis de datos cuantitativos y cualitativos. En nuestra investigación
nos centramos en los dos tipos de incidentes críticos más frecuentes para los empresarios,
aquellos que tienen un carácter individual y los que afectan a un colectivo. Las situaciones
propuestas en la encuesta tratan principalmente el aspecto psicológico del comportamiento
empresarial. Los principales resultados confirman la gran importancia de los incidentes
críticos para la formación de la identidad empresarial y la existencia de cuatro perfiles de
identidad que conducen a diferentes tipos de I-positions que los empresarios activan en
un entorno empresarial real. El estudio muestra correlaciones positivas y negativas entre
diferentes factores como son el género, la experiencia empresarial o el nivel educativo, y
también expone cuales son las estrategias del comportamiento emprendedor y el impacto
emocional de los incidentes críticos en su vida profesional.
Palabras clave: identidad; incidentes críticos; emprendedores; actividad profesional
ABSTRACT
Despite the importance of psychological approach in business and leading role of entre-
preneurial identity for the success of the business activity, there are few studies dedicated
to entrepreneurial identity construction, due to a gap in theoretical understanding of what
it takes to become an entrepreneur (Donnellon, Ollila, & Middleton, 2014). Targeting to
solve this problem, we propose to use a methodology based on the profound study of
1 Psicología de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, España. E-mail: alina.valencia@e-campus.uab.cat
2 Psicología de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, España. E-mail: carles.monereo@uab.cat
7
entrepreneurs’ identity including their I-positions which prove the self as a micro-socie-
ty of I-positions (Hermans, 2002). Such strategies are chosen by entrepreneurs to face
different types of critical incidents significant to a person and having a high impact on
his personal or professional life (Monereo, 2015; Scartezini & Monereo, 2017). For this
purpose, we have created and expanded the questionnaire «Survey for Entrepreneurs on
Critical Incidents» which involved 420 participants, entrepreneurs from different European
Union countries. The design of the questionnaire includes quantitative data and qualitative
data (open questions). In our research, we were focused on two types of critical incidents
more typical for entrepreneurs: individual and collective cases. Situations proposed in the
survey all mostly deal psychological aspect of entrepreneurial behavior. The main results
confirm the high importance of critical incidents for the formation of entrepreneurial
identity and existence of four identity profiles which lead to different types of I-positions
that entrepreneurs choose and acting strategies according to these positions in a real bu-
siness environment. In addition, study shows positive and negative correlations between
different factors as gender, entrepreneurial experience, educational level and also show
the strategies of entrepreneurial behavior and emotional impact of the critical incidents
on their professional life.
Keywords: identity; critical incidents; entrepreneurs; professional activity
1 INTRODUCTION
There is a significant change in the approach to the concept of an entrepreneur nowadays. The focus
has moved from the products or services to the person who creates them. Despite the importance
of psychological approach in business and leading role of entrepreneurial identity for the success of
the business activity, there are few studies dedicated to entrepreneurial identity construction, due to
a gap in theoretical understanding of what it takes to become an entrepreneur (Donnellon, Ollila &
Middleton, 2014). The new profile demands a set of flexible competences that allow the entrepreneur
to successful face the multiple doubts and problems that will appear in his professional performance.
We refer to a professional who must be able to adopt a certain I-position, actually to «position» him-
self in front of each new demand or conflict, to find an efficient solution. Our research is dedicated
to the understanding of the entrepreneurial identity due to the Dialogical Self Theory developed by
Hubert Hermans, Harry Kempen, and Rens van Loon as a psychological concept describing the mind’s
ability to imagine the different positions of participants in an internal dialogue, in close connection
with external dialogue. The entrepreneur’s identity is understood as a complex multilevel structure,
including different I-positions, proposing different concepts or roles, feelings about entrepreneurship
and strategies. So, the theoretical background of our research is the model of identity according to
Dialogical Self Theory, the importance of Critical Incidents for professional and personal life of an
entrepreneur and the I-positions of an entrepreneur as a micro-society of I-positions.
To provide constant productivity the entrepreneur needs to be moving flexibly between the roles,
styles and strategies and «think out of the box» which is guaranteed by the possibility of using diffe-
rent I-positions in proper situations and for solving problems (Van Loon, 2017). As these problems
can be very different, they can even put the entrepreneur into crisis, acting as critical incidents. As
a critical incident, we assume any incident significant to a person and having a high impact on his
personal or professional life because it puts a person into the crisis (Monereo, 2015). So, playing one
role can lead to the stagnation and inefficiency, according to this fact the use of I-positions must also
be multiple, being able to activate one or the other strategy depending on each circumstance. The-
refore, we see the high importance of the attention to the psychological aspect of entrepreneurship
and our research is dedicated to the problem of the construction of the entrepreneurial identity via
critical incidents and adapting different I-positions for the relevant situations. For the deeper study
8
Identidad Emprendedora e identificación de los incidentes críticos en la actividad profesional del emprendedor
of the entrepreneurial identity and the role of the critical incidents in the professional performance
we have chosen the following objectives: to elaborate a coherent conceptualization of the identity of
entrepreneur from a dialogical perspective; Identify and analyze most frequent Critical Incidents in
professional performance of entrepreneur and their strategies to confront; to see the correlations be-
tween the I-positions or strategies of facing the critical incidents and other personal and professional
characteristics.
2 METHOD
2.1 Participants
The survey was proposed to 420 European entrepreneurs with different experience and business type.
For this, we carried out, first of all, a «focus group» in order to build a questionnaire validated by
experts and then we proposed the questionnaire to the participants.
2.2 Conditions
Targeting to solve this problem we propose to use a methodology based on the profound study of the
entrepreneurs’ identity including their I-positions which prove the self as a micro-society of I-po-
sitions (Hermans, 2002) as the strategies that are chosen by entrepreneurs to face different types of
critical incidents significant to a person and having a high impact on his personal or professional life
(Monereo, 2015; Scartezini & Monereo, 2017). The «Survey for Entrepreneurs on Critical Incidents»
includes 20 questions and description of most typical incidents that can occur in the professional life
of an entrepreneur. The basic components of the research model are 1) the concept of the entrepre-
neurs about their identity, 2) their strategies to face the critical incidents that happen during their
everyday professional activities, 3) their feelings and the emotional impact of critical incidents on the
development of their entrepreneurial identity. Analyzing the variety of possible problematic zones,
which could provoke critical incidents, we elected those that were most related to the psychological
aspects of entrepreneurship and tightly connected to the identity of an entrepreneur. The structure
of the questionnaire contains 4 modules of the questions: general questions (gender, age category,
type of business, country and city, level of education and length of professional experience), questions
upon identification, self-identification and concepts in the area of entrepreneurship (what for you
means to be an entrepreneur, with which of these roles do you identify yourself, which of these roles
in your opinion helped you to reach the level where you are now), module with the variety of typical
critical incidents in the sphere of entrepreneurship (team, vision, professional activity and psycho-
logy of entrepreneur, management and self-management) dedicated to the strategies of professional
activity and question about emotional impacts and feelings as a result of such incidents (participants
are proposed to choose on the scale how much this incident could affect them personally).
In our research, we were focused on two types of critical incidents, the individual and collective
cases. Their choice was based on the analysis of the literature and the results of the expert interviews.
In this study, we try to identify the main I-positions that entrepreneurs could present while facing
frequent critical incidents in their professional development, as well as to analyze the main correlations
that occur between these I-positions and different variables of a social and personal nature. Therefore,
we divided the possible I-positions into four most common types shown in Table 1.
9
Table 1. Most common types of the entrepreneurial I-positions
Type Approach Authors Characteristics

«Innovator»: innovative thinking, the creation of innovative products.
Schumpeter, 1939, People who measure success by the impact of their products or services
Garfield, 1986, Hytti, on the development of mankind. They always tend to invent and design.
Type A by innovations
2005, Jones & Spicer, According to their passion to all new (methods, decisions, products), they
2005 are good at «short distance» but have problems in long strategies, so need
the talented managers to lead started ideas to success.
Hermans, 2002,
Hytti, 2005,
Clarke, 2011, Wry,
by Lounsbury, & Glynn, «The leader focused on his team». The inspirer, the creator, and
socialization 2011, Obschonka, implementer of vision and strategy focused on leading and the needs
Type B
and Goethner, Silbereisen, of his team. People who inspire and enjoy teamwork. Their decisions are
collectivity Cantner, 2012, Rigg& mostly based and measured by the opinion of their team members.
O’Dwyer, 2012,
Lackéus, Lundqvist, &
Middleton, 2016
«Opportunist». A constant resource finder, the «seller». Always looks for
new opportunities in the market. Decision making is focused on the
market and customers’ opinion. People who use tactics of active sales
by Schumpeter, 1965,
Type C (often, participate in sales themselves), use opportunities and constantly
opportunities Garfield, 1986
searching for new resources for their business in different spheres. They
measure success in terms of income and influence by the market or by
«feedback» from customers.
«Fighter». Trusts only in himself and presents himself as a general part of
Bolton & Thompson, his company. Constantly struggling to survive in a competitive market.
2000, Jones & Spicer, They are scared to lose control and prefer to use the strategies of building
by individualis
Type D 2005 Gherardi, 2015, a strong hierarchy. They see the world as an aggressive environment and
m
Kirch & Tuisk, 2015, according to that fact sometimes choose aggressive tactics themselves.
Mills & Pawson, 2015 Anyway in situations of high risks/external threats and lack of resources
they often show better results.
2.3 Procedure
The variety and preferred choices of concepts and strategies were structured and analyzed for the
understanding of the whole picture of the I-positions and types of critical incidents in the construc-
tion of the concepts and strategies of entrepreneurs. Also, the questionnaire assumes some open
questions which are targeting to improve the base of research and to widen the specter of common
critical incidents from personal experience of the respondents. The data about self-perception of par-
ticipants as entrepreneurs was obtained by including in the questionnaire some questions dedicated
to their personal attitudes, meaning of entrepreneurship and their roles and positions during their
professional activity. In the questionnaire, we included the questions which involved the respondent
into the understanding of his role as an entrepreneur and his strategies that had led him in the actual
stage of his professional career and including common critical incidents that could occur to him as
an entrepreneur and their emotional impact on his personality. For the gradation of the results, the
respondent had to choose the most corresponding variant of the answer. For another type of questions
dedicated to emotional impact of the incident, we used five-point scale as it was considered as a most
common type of scale for measuring of the event – the impact according to the methodology. The
questionnaire was held online using Google Forms. For obtaining the results, we used the profound
analysis of qualitative data and the quantitative data was analyzed by the method of mathematical
statistics (Pierson correlation coefficient).
10
3 RESULTS
We made a profound quantitative and qualitative analysis of obtained data for which respondents were
separated into groups according to their I-positions and roles. The results are shown in Figure 1.
Figure 1. The main quantitative and qualitative results of the research.

The results show the variety of the I-positions (multiple I-positions), taken by entrepreneurs in
different professional situations. As most popular roles we see type A (described as «innovator») and
type B («leader focused on his vision and team»). Situations that the participants marked as critical
incidents with the highest emotional impact (psycho-traumatic, as a betray or different vision on
business or vice versa, inspiring as common achievements, self-support, etc.) are the problems/rela-
tionships with business partners. Then we proposed to the participants to share their experience about
the types of critical incidents they had to face during their career. So, the participants additionally
proposed (to our own categories) the types of critical incidents connected to their business concept
(or business philosophy) and its influence on their success or failure. Moreover, they proposed the
strategies connected to the emotional attitudes or life attitude (e.g., to accept the situation as it is and
to move forward, to find good in bad, etc.). As a blind zone of our survey (not covering the range
of some answers), we can see the situations connected to the negative behavior, refusal strategies,
giving up the challenges because initially, our survey did not suppose such types of reactions as not
productive.
The study of the correlation between the participant’s answers shows us the existence of positive
and negative correlations. The correlations are showed in the Figure 2.
11
Figure 2. The correlation between the I-positions of the entrepreneurs and their personal or
professional characteristics.
Between the positive correlations, we found the following:
–– more female participants use I-position of the type D («fighter»). It can be explained as women
have actually to stand for their right to be in business and to prove the productivity much
intensively than men do.
–– the positive correlation between the age, experience and educational level of the participant
using the I-position of the type A «innovator». So, we can see that older and more experienced
entrepreneurs become, more knowledge they get, more tendency to the innovational behavior
(e.g. using non-evidential strategies of the facing of critical incidents) they have.
Between the negative correlations we can see following:
If the type B I-position is dominating («leader focused on his team»), it leads to less use of the
type A «innovator» strategies. Also, the study shows that more educational level the entrepreneur
gets more he focuses on the strategy and the market than on his team and their opinion. Another
interesting result that the type B «leader focused on his team» and the type D «fighter» less use the
I-position C «opportunist». It can be explained as opportunist is mostly focused on the finding ex-
ternal resources and getting possibilities where other people don’t see them but the leader’s position
(focus on people) and fighter’s position with its focus on survival and high competition doesn’t allow
to have a wide look around for searching such possibilities.
4 DISCUSSION
The study shows that there are no right or wrong I-positions, but we can consider some strategies as
more or less effective for facing critical incidents and according to specific situations. One person can
have multiple I-positions and not just present only one I-position, but the tendency shows that there
are dominative I-positions (more frequently used while facing critical incidents). We can say that the
entrepreneur is characterized by a variety of I-positions and they can influence his productivity and
12
understanding of his role in business. The research showed us some gender problems as the women’s
roles taken to prove their rights in business. Also, we could find out some important tendencies in
the role of the experience and education level in taking the proper I-positions and the contradictory
of other I-positions in one person. The research provided us with more types of the critical incidents
and strategies of facing of the critical incidents provided by real experience of the entrepreneurs.
5 CONCLUSIONS
The research showed the great interest of the entrepreneurs to the topic of critical incidents and their
influence on the entrepreneurial identity construction. It shows us the importance of the focus on an
entrepreneur as a modern leader with the variety of his I-positions and strategies used for the personal
and business success. The results of the research will be used for the creation of the training program
for the construction of identity of the entrepreneurs based on critical incidents
6 REFERENCES
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14
CAPÍTULO 2
Evidencias sobre el impacto de la educación
para el emprendimiento en Europa
M. Hervas-Torres1, I. Herranz-Vazquez2, F. D. Fernández-Martín3, y J. L. Arco-Tirado4
RESUMEN
La reciente crisis económica y financiera ha tenido consecuencias muy negativas para el
empleo y la inclusión social de los europeos en los últimos diez años, especialmente en
los jóvenes y en mayor medida en los países del sur de Europa. Para hacer frente a estos
efectos negativos la Comisión Europea ha puesto en marcha varias políticas de empleo
tanto activas como pasivas entre las que destaca la Educación para el Emprendimiento.
El objetivo de este estudio es analizar y sintetizar la información disponible sobre el de-
sarrollo e impacto de la Educación para el Emprendimiento en Europa. Para ello se ha
realizado una revisión no sistemática en la que se ha localizado, seleccionado, analizado
y sintetizado la información tanto de fuentes primarias como secundarias con contenidos
relacionados con la Educación para el Emprendimiento. El resultado principal ha sido la
identificación de evidencias sobre el impacto de esta política y la necesidad de mejorar
la calidad de dichas evidencias mejorando la potencia de los diseños de investigación
evaluadora que utilizan los distintos estudios. En este sentido, este documento ofrece
diferentes recomendaciones para fortalecer la capacidad de Europa para crear, aplicar y
mediar conocimiento en esta área.
Palabras clave: educación para el emprendimiento; desempleo juvenil; políticas basadas
en evidencias; prácticas basadas en evidencias
ABSTRACT
The recent financial and economic crisis has had very negative consequences for emplo-
yment and social inclusion of the European in the last ten years, especially in the young
people and to a great extent in the countries of southern Europe. To deal with these
negative effects, the European Commission has launched several employment policies,
both active and passive. One of those has been Entrepreneurship Education. The objective
of this study is to analyze and synthesize the available information on the development
and impact of Entrepreneurship Education in Europe. A non-systematic review has been
conducted in order to locate, select, analyze and synthesize the information from primary
and secondary sources on Entrepreneurship Education. The main result has been the
identification of the evidences available on the impact of this policy and the need to im-
prove the quality of such evidences by strengthening the evaluation of current and future
1 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España. E-mails: miriamher-
vas@ugr.es
2 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España. E-mails: iherranz@ugr.es
3 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España. E-mails: fdfernan@ugr.es
4 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España. E-mails: jlarco@ugr.es
15
studies’ research designs. Accordingly, this paper provides different recommendations to

strengthen Europe’s capacity to create, apply, and mediate knowledge in this area.
Keywords: entrepreneurship education; youth unemployment; policy-based evidence;
practices based evidence
1 INTRODUCCIÓN
El desarrollo y la promoción del emprendimiento han sido objetivos estratégicos de la Unión Europea,
así como de las políticas de los estados miembros (McCoshan et al., 2010), convirtiéndose desde la
crisis económica en una política del mercado laboral cada vez más importante, integrando progra-
mas políticos (Mülhlböck, Warmuth, Holienka, y Kittel, 2017), políticas de mercado para mejorar la
empleabilidad (Tosun, Unt, y Wadensjo, 2017), o medios para combatir problemas sociales urgentes
(ej. persistente desempleo juvenil) (Valerio, Parton, y Robb, 2014), tal y como se recogen en inicia-
tivas como «The Global Entrepreneurship Monitor Project» (OECD, 2012) o «The OECD-Eurostat
Entrepreneurship Indicators Program» (OECD/European Commission, 2017).
Por ello, en el proceso de construcción de una cultura de emprendimiento y mentalidad empresa-
rial de los ciudadanos, especialmente entre los jóvenes, la literatura especializada enlaza la educación
con el desarrollo de la capacidad cognitiva para aumentar las oportunidades de emprendimiento con
sus respectivas capacidades y habilidades (ej., Levie y Autio, 2008), y altos niveles de educación con
un mejor desempeño emprendedor (ej., Isaacs, Visser, Friederich, y Brijal, 2007).
En esta línea, la Comisión Europea ha desarrollado iniciativas dirigidas a la inversión en educación
y formación con las que desarrollar competencias que impulsen el crecimiento, la competitividad y,
en definitiva, la productividad (ej., Marco Estratégico para la Educación y Formación 2020 (ET 2020)
o la Estrategia Europea 2020). Mediante estas estrategias se trata de ayudar al emprendimiento, abor-
dar el creciente problema del desempleo juvenil en Europa y dar una la solución al desajuste entre la
experiencia de aprendizaje y las exigencias del entorno laboral (European Commission, 2012).
En este contexto, la educación para el emprendimiento está creciendo rápidamente en las ins-
tituciones educativas, además de ser reconocida como una cuestión relevante como muestras las
diferentes revisiones sobre el tema (Bae, Qian, Miao, y Fiet, 2014). Partiendo de estas condiciones, la
Agenda de Lisboa identificó la necesidad de desarrollar el emprendimiento dentro de los planes de
estudios desde edades tempranas, lo cual permitiría a los niños desarrollar habilidades para promover
la actividad emprendedora.
Estas medidas, tuvieron su repercusión en 2003 con el «European Green Paper on Entrepreneu-
rship in Europe», donde aparece la primera referencia sobre la importancia de la educación para el
emprendimiento y el nexo político entre educación y formación y el desarrollo de una cultura em-
prendedora (European Commission, 2003). Además, con la Agenda de Oslo (European Commission,
2006), se desarrollaron estrategias para la educación para el emprendimiento que incluían objetivos
para todas las etapas de la educación, e involucraba a todos los actores relevantes (públicos y priva-
dos), además, definía un marco general, y proponía acciones hacia la inserción del emprendimiento
en el currículum, apoyo a los centros escolares y formación inicial del profesorado.
Este fue el paso para desarrollar los conocimientos esenciales, habilidades y actitudes relacionadas
con el sentido de iniciativa y emprendimiento (Europen Parliament and European Council, 2006):
(a) capacidad de identificar oportunidades disponibles relacionadas con las actividades personales,
profesionales o empresariales, (b) habilidades necesarias para la gestión de proyectos, representación
efectiva y negociación, confiabilidad, trabajo colaborativo, adopción de riesgos y autoconocimiento
y autorregulación, y (c) iniciativa, pro-actividad, independencia e innovación en la vida personal,
social y en el trabajo.
En este sentido, y partiendo de la base de la educación para el emprendimiento, «teoría del com-
portamiento planificado» y «teoría del capital humano», existe la necesidad de elaborar un marco
16
Evidencias sobre el impacto de la educación para el emprendimiento en Europa
con el que construir estrategias, prioridades y acciones, utilizando un modelo de progresión (Arco
et al., 2014) para esta área. Desde este punto, la «European Commission Thematic Working Group
on Entrepreneurship Education» definió al emprendimiento como una competencia clave (European
Commission, 2014):
«La Educación para el Emprendimiento trata de desarrollar en el estudiante las habilidades y la menta-
lidad para ser capaces de convertir ideas creativas en acciones emprendedoras. Esto es una competencia
clave para todos los estudiantes, ya que apoya el desarrollo personal, la participación ciudadanía, la
inclusión social y la empleabilidad. Además, es relevante en el proceso de aprendizaje permanente, en
todas las disciplinas del aprendizaje y formas de educación y formación (formal, no formal e informal)
que contribuyen a un espíritu o comportamiento emprendedor, con o sin un objetivo comercial» (p. 9).
Teniendo en cuenta este contexto es recomendable revisar, analizar y sintetizar las aportaciones en
este campo emergente, proponiendo como objetivo proporcionar una descripción sobre las iniciativas
de evaluación de la educación para el emprendimiento y la formación de estrategias, programas y
proyectos ejecutados en Europa. Las preguntas de investigación a responder son: (a) ¿hay evidencias
de la educación para el emprendimiento como predictor para el emprendimiento en los jóvenes?, (b)
¿cuáles son los resultados sobre las políticas basadas en evidencias?, y (c) ¿cuál es el valor de estas
evidencias?, ¿existe una necesidad de investigación sobre este tema?
2 MÉTODO
El propósito de esta revisión es dar respuesta a las preguntas de investigación. En este caso, los es-
tudios seleccionados han sido analizados y sintetizados, pero por cuestiones metodológicas no se ha
podido atender a un protocolo establecido inicialmente.
2.1 Identificación de estudios: fuentes de información y búsqueda

Dos miembros del equipo realizaron la búsqueda de literatura relevante en este tema. La misma se
realizó desde noviembre de 2017 hasta enero de 2018.
Esta búsqueda se basó en una variedad de fuentes, con la que asegurar la inclusión de estudios
publicados y no publicados que fuesen relevantes a las cuestiones de la investigación. El proceso de
búsqueda incluyó, por un lado, una búsqueda primaria en bases de datos y, por otro lado, una búsqueda
complementaria, tal como buscar otros recursos y búsquedas manuales en sitios web relevantes, o tener
en cuenta el efecto de la literatura. Mediante este proceso de búsqueda exhaustiva, la revisión intentó
llegar a un conjunto integral e imparcial de estudios. En la búsqueda primaria de bases de datos se inclu-
yeron diversas plataformas y bases de datos electrónicas: Web of Knowledge, y Proquest. Esta búsqueda
se complementó con una búsqueda complementaria para incluir más estudios para su inclusión: (a)
literatura publicada por organizaciones europeas e internacionales (ej., Comisión Europea, OECD), (b)
fuentes adicionales de información de proyectos científicos (ej., CUPESSE), y (c) datos e información
de bases de datos científicas (ej., artículos de investigación, actas, capítulos de libros).
Los términos de búsqueda (en inglés y español) reflejaron los criterios de inclusión y trataron de
lograr un equilibrio entre la sensibilidad y especificidad: «educación para el emprendimiento» y «en-
trepreneurship education». Asimismo, la estrategia de búsqueda fue modificada según las especifica-
ciones de cada base de datos, es decir, para las bases de datos electrónicas con funciones de búsqueda
avanzada, se clasificaron los términos de búsqueda según varias categorías, que fueron combinadas
con el término «y» para identificar los estudios potencialmente relevantes en cada base de datos.
2.2 Proceso de selección del estudio

En el proceso de selección dos miembros del equipo desarrollaron las siguientes tareas:
• En el primer nivel de filtrado se trabajó la identificación y eliminación de los registros duplicados.
17
• El segundo nivel del filtrado se dirigió a identificar y eliminar estudios en los que el término
«educación para el emprendimiento» se utilizó con un significado diferente al concepto de la
Comisión Europea, después de examinar el título y el resumen.
• Un tercer nivel del filtrado apuntó a leer las versiones del texto completo de los estudios para
determinar la elegibilidad de los mismos, basada en los criterios de inclusión y de exclusión
como el idioma de publicación, tipo de publicación, o estudios que no ofrecieran resultados
totales de la educación para el emprendimiento.
2.3 Proceso de extracción de datos

Dos miembros del equipo codificaron y extrajeron los datos de los estudios incluidos, en referencia
a las variables predictoras y de resultados, las características del tema y características contextuales.
Concluido el proceso de codificación, los datos extraídos fueron procesados y analizados.
2.4 Tipo de información

Para el análisis, de los estudios seleccionados fueron codificados en variables relacionadas con: (a)
variables predictivas (ej., educación para el emprendimiento) (b) las variables de resultado (ej., em-
prendimiento), y (c) características contextuales (es decir, autor, país, año de publicación y título).
2.5 Evaluación del riesgo del sesgo en los estudios individuales

Para evaluar el riesgo del sesgo en los estudios incluidos, se tuvo en cuenta, por un lado, aquellas
investigaciones que incluían en sus propios estudios limitaciones y riesgos encontrados una vez fina-
lizaron las experiencias y, por otro lado, en aquellos estudios que no se indicaron estas limitaciones
o riesgos, los revisores tuvieron que realizar este trabajo de extracción.
3 RESULTADOS
Entre los resultados que se hallaron una vez completada la revisión muestran, que en la primera revi-
sión se hallaron un total de 74 publicaciones referida a educación para el emprendimiento, pasando
a comprobar si existían duplicaciones, encontrándose 2 documentos que fueron excluidos. Posterior-
mente, una vez comprobado el título y el resumen de las restantes 72 publicaciones, 4 fueron excluidas
por coincidir, procediendo finalmente, a leer los textos completos de 68 publicaciones, de los cuales
22 documentos fueron adecuados para la revisión y finalidad de este estudio.
4 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
De acuerdo con el objetivo y las cuestiones de investigación, los resultados de esta revisión revelan
que hay indicios de evidencias que refutan el nexo entre la educación para el emprendimiento y el
desarrollo de jóvenes emprendedores. No obstante, aún quedan temas pendientes por perfilar.
4.1 En búsqueda de una definición de educación para el emprendimiento

Revisados los diferentes documentos, se observa una variedad de definiciones elaboradas por diferen-
tes actores internacionales, nacionales y locales. Por ejemplo, la revisión realizada por Mwasalwiba
(2010) revela que hay pocos estudios que hagan hincapié en definir este concepto, mientras que otros
estudios se debaten entre el término educación para el emprendimiento y educación empresarial
(Lackéus, 2015), o entre el término educación para el emprendimiento y formación y educación en
gestión empresarial (Valerio, et al., 2014).
Asimismo, se identificaron diferentes tipos de educación para el emprendimiento: (a) clasificación
de Liñan (2004) (ej., educación para la conciencia), (b) Lackéus (2015) distingue entre tres tipos de
enseñanza «sobre» emprendimiento, enseñanza «para» el emprendimiento y de enseñanza «a través»
18
del emprendimiento, y (c) Valerio et al (2014) educación para el emprendimiento para estudiantes de
educación secundaria y superior, y formación para el emprendimiento para potenciales emprendedores.
Igualmente, se encontró una falta de resultados de aprendizaje, la cual ha pasado a convertirse en
una acción prioritaria dentro de las estrategias nacionales de la educación para el emprendimiento
(a excepción de países como Dinamarca, Estonia, Austria, entre otros), y junto a la falta de resulta-
dos de aprendizaje sobre emprendimiento en el proceso de evaluación (a excepción de Dinamarca y
Estonia), pueden ser uno de los principales obstáculos para que el desarrollo de una educación para
el emprendimiento sea eficaz y de alta calidad (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016).
Todo esto limita la comparabilidad de los estudios y poder proporcionar una idea clave sobre qué se
entiende por educación para el emprendimiento.
4.2 Educación para el emprendimiento en educación formal y no formal

Otro de los resultados hallados, fue que el desarrollo del emprendimiento, no atañe exclusivamente
al sistema educativo formal, al contrario, se está favoreciendo en los sistema de educación no formal,
donde existe un número limitado de estudios que recogen una evaluación de sus prácticas, lo cual fue
motivo para la creación del «Expert Group on Indicators for Entrepreneurial Learning and Compe-
tence», cuyo objetivo era proponer indicadores y métodos adecuados para reunir datos que apoyen el
diseño e implementación de políticas efectivas, y acciones que permitan un uso más eficiente de los
recursos públicos (Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2016). Aunque, este desarrollo podría
entenderse como algo positivo, para la pretensión de este estudio, es un hecho que también limita la
comparabilidad de las evidencias sobre las prácticas realizadas y sus resultados.
4.3 Falta de seguimiento y/o monitoreo

Uno de los elementos que más llamó la atención para este estudio fue la falta de seguimiento sobre las
prácticas desarrolladas en educación para el emprendimiento, encontrando un número limitado de
estudios sobre evaluación de la educación para el emprendimiento y evaluación práctica (Ruskovaara y
Pihkala, 2017), así como la reconocida necesidad para evaluar el impacto final de la educación para el
emprendimiento en los diferentes niveles de educación (Moberg et al., 2014), lo cual impide conocer la
realidad del desarrollo, la implementación y los resultados obtenidos fruto de las prácticas realizadas.
De esta situación, se creó en 2012 el «Expert Group on Indicators for Entrepreneurial Learning and
Competence», cuyo objetivo principal fue proponer indicadores y métodos adecuados para reunir
datos para apoyar el diseño y la implementación de políticas eficaces y acciones, que permitan un uso
más eficiente de los recursos públicos (Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2016).
4.4 Formación inicial de los docentes de educación

Finalmente, se ha observado que uno de los objetivos marcados por los gobiernos se centra en ofrecer
formación específica a los docentes respecto a la educación para el emprendimiento, por lo que el
desarrollo de guías, materiales didácticos, centros de conocimientos y/o redes de docentes, pueden
ayudar a este trabajo (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016). No obstante, para este co-
metido, los docentes deberán desarrollar habilidades específicas para enseñar sobre emprendimiento
(incluidas en su formación inicial), además de ser clave proporcionarles oportunidades y herramientas
para que puedan introducir este tema en sus aulas o desarrollar sus conocimientos y habilidades en
este campo, al igual que países como Estonia y Lituania que recomiendan a los futuros profesores
de educación primaria y secundaria introduzcan la educación para el emprendimiento durante su
formación inicial, o en Austria, Eslovaquia y Montenegro, las autoridades centrales recomiendan in-
cluirla, pero dependiendo del nivel de educación (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016).
Por tanto, se puede comprobrar que desde la Comisión Europea se están llevando a cabo iniciativas
adicionales para promover y apoyar la educación para el emprendimiento mediante la financiación
19
de proyectos europeos que puedan crear modelos de referencia, también con la convocatoria de
propuestas, promoción de intercambios de buenas práctica y experiencias, organización de talleres,
ayuda a los responsables políticos y otra redes de socios interesados, publicación de guías basadas en
buenas prácticas realizadas, y colección de datos.
En definitiva, estos resultados ofrecen la oportunidad de poner sobre la mesa diversas recomen-
daciones con las que generar, transmitir y evaluar conocimientos con la finalidad de impulsar la
educación para el emprendimiento:
•• Las evidencias financiadas deberían de ayudar a que los proyectos pasaran de «buenas prác-
ticas» a «prácticas basadas en evidencias».
•• Las evidencias requieren pruebas que indiquen que son verdaderas, válidas, fiables, generali-
zables, replicables y transparentes.
•• Establecer una Comisión de expertos para estudiar cuál es la mejor vía para ampliar el uso de
los datos y evaluar la efectividad de los programas financiados.
•• Establecer un centro de intercambio de programas y seguimiento, para desarrollar evaluaciones
en los programas y las investigaciones de políticas relevantes.
•• Incrementar los estudios dirigidos a la evaluación del impacto en los sistemas de educación y
formación en general, y de educación para el emprendimiento en particular.
•• Difundir los conocimientos y los resultados de la investigación mediante redes, plataformas,
sitios web y medios de comunicación que puedan informar e influir en políticas y prácticas.
•• Aumentar el uso de evaluaciones para medir el impacto de los sistemas de emprendimiento
y construir una base de evidencias con el que desarrollar políticas.
•• Facilitar una plataforma de políticas generales para trabajar la educación para el emprendi-
miento mediante la colaboración interministerial.
•• Promover un debate sobre los instrumentos de financiación efectiva, teniendo en cuanta como
candidato al «Youth Guarantee Program».
Por último, las limitaciones de este estudio están en relación a la metodología de la mayoría de los
estudios utilizados, ya que carecían de grupos control y pocos contenían una dimensión longitudinal.
Sin embargo, la existencia de un vínculo entre la educación para el emprendimiento y el crecimien-
to económico, o la generación de oportunidades de empleo, es un tema investigado donde se están
encontrado pruebas de esta relación.
5 REFERENCIAS
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21
BLOQUE II
INNOVACIÓN EN PSICOLOGÍA
CLÍNICA Y DE LA SALUD
22
CAPÍTULO 3
FyT: App para filiación y triaje psicológico
N. Santana Rubio5, M. E. Paredes Sevilla6 y J. Postigo Martínez7
RESUMEN
En una catástrofe, crisis o emergencia, existe un elemento común fácilmente identifica-
ble: el caos. Existe un caos generalizado tanto entre las propias víctimas de la catástrofe,
crisis o emergencia, como entre los propios organismos que intervienen en el intento de
la rápida y eficaz resolución de la misma. Un ejemplo de ello, lo encontramos en dos si-
tuaciones desgraciadamente repetidas, tanto en situaciones simuladas (simulacros), como
en situaciones reales (incrementándose en casos de «grandes catástrofes»): la refiliación,
y la confusión en el triaje y / o filiación psicológica del paciente.
Por este motivo, el presente trabajo, busca la presentación de una futura aplicación para
plataformas móviles que permita agilizar las primeras actuaciones de los intervinientes,
reduciendo al mismo tiempo su revictimización innecesaria, incidiendo sobre los prin-
cipales aspectos sanitarios y psicológicos que deben tenerse en cuenta durante toda la
intervención, siendo éstos recogidos tanto en el triaje como en la filiación. A su vez, la
gran novedad será, la disposición de los datos en tiempo real en el puesto de mando.
Cuando se produce una de estas situaciones, lo primero que perdemos son las comuni-
caciones, puesto que las antenas telefónicas se colapsan y cae la señal. Nuestra propuesta
se centra en una app cuya vía de comunicación sea satélite y así poder trabajar cuando
todas las demás alternativas han fallado.
ABSTRACT
In a catastrophe, crisis or emergency, there is a common element easily identifiable: chaos.
There is widespread chaos among both the victims of the catastrophe, crisis or emergency,
and among the agencies involved in the attempt to quickly and effectively resolve it. An
example of this, we find it in two unfortunately repeated situations, both in simulated
situations (simulacra), and in real situations (increasing in cases of «major catastrophes»):
re-filiation, and confusion in the triaje and / or psychological affiliation of the patient.
For this reason, the present work seeks the presentation of a future application for mobile
platforms that allows to speed up the first actions of the interveners, while reducing their
unnecessary revictimization, focusing on the main health and psychological aspects that
must be taken into account during all the intervention, these being collected both in the
triaje and in the filiation. In turn, the great novelty will be the provision of data in real
time at the command post.
5 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: nuriasantanarubio@gmail.com
6 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: al.catastrofes@cop.es
7 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: javier_postigo@msn.com
23
When one of these situations occurs, the first thing we lose is communications, since the
telephone antennas collapse and the signal falls. Our proposal focuses on an app whose
communication path is satellite and thus be able to work when all other alternatives have
failed.
Keywords: cybertriaje, cyberfiliation, emergency, catastrophe, real time.
1 INTRODUCCIÓN
Esta aplicación va dirigida generalmente al grupo de Psicólogos Emergencistas encargado de la filiación
y el triaje en una catástrofe o evento de gran magnitud, en el que sea necesario recoger todos los datos
personales de los afectados y llevar un control exhaustivo y totalmente confidencial. Su objetivo es
el de facilitar la recogida de datos y tener un acceso momentáneo a estos desde el puesto de mando.
•• El triaje
Es un procedimiento, utilizado por los servicios de urgencias y emergencias, que tiene su origen
en la medicina militar, como pilar estructural del proceso asistencial. El triaje de urgencias sanitario
actual fue asumido en el año 2003 por la Sociedad Española de Medicina de Urgencias (Casillas Ríos,
2011) como el modelo estándar de triaje en castellano para todo el territorio español y se denominó
Sistema Español de triaje.
Estas características han sido tomadas desde el ámbito de la Psicología de las Emergencias, para
establecer un sistema de clasificación de las diversas víctimas de una catástrofe, crisis o emergencias,
a fin de poder desarrollar desde una primera valoración rápida y global de la víctima, las técnicas y
el uso de herramientas adecuadas al caso. Entiéndase que las víctimas de una emergencia no son sólo
las víctimas directas, sino también sus familiares e incluso los propios efectivos intervinientes (Cuer-
pos y Fuerzas de Seguridad del Estado, Real Cuerpo de Bomberos, Cruz Roja, Protección Civil, etc
...) en tal situación. Sin embargo, aunque el cuerpo de psicólogos de emergencia actúa sobre los tres
colectivos -afectados, familias e intervinientes, el triaje sólo se realiza sobre los dos primeros grupos.
•• La Filiación
Procedimiento de recogida de información de la persona afectada para su posterior codificación
y consulta, facilitando así la continuidad de las atenciones. Se realizará a la llegada de la víctima o
familiar al lugar preparado para la intervención, priorizando la atención sanitaria antes de rellenar
la ficha.
Los datos registrados, se volcarán en nuestra base de datos común (App) para el grupo de psicó-
logos, así no se duplicará la recogida de datos por otros intervinientes y entidades en la emergencia.
En lo referente a la filiación en emergencias, no existe un protocolo establecido dentro del ámbito
de actuación del equipo de psicólogos, por ello, nosotros nos basamos en el creado por el GIPCE.
2 MÉTODO
Seguiremos los pasos citados a continuación:
ESQUEMA GENERAL DEL PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN
a. PROTOCOLO PRE-INTERVENCIÓN:
1. Unidad de Coordinación
2. Activación
3. Traslado al lugar del suceso
4. Elección responsable de la intervención insitu (co-coordinador)
5. Toma de contacto:
a. Puesto de mando
24
b. Persona de referencia
b. PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN:
1. CONTEXTUALIZACIÓN:
1.1 Toma de contacto del psicólogo con la situación de crisis
1.2 Evaluación del Ambiente
1.3 Evaluación previa de los afectados: Triaje
2. TOMA DE CONTACTO: Se inicia el contacto con la persona afectada y los diversos
cuidados:
2.1 Se debe evaluar varios aspectos del intervenido, una vez establecido el primer contacto.
3. RESTABLECIMIENTO EMOCIONAL: Facilitar la comunicación emocional y restablecer
un nivel de funcionamiento adaptativo.
3.1. Comprensión de la crisis: Hacer que el afectado comprenda la crisis.
3.2. Activar: Activar y orientar a la persona afectada hacia la acción
3.3. Recuperación del funcionamiento: Ayudar al afectado a que vuelva a recuperar su
actividad normal poco a poco.
4. ELABORACIÓN DEL INFORME
5. DEFUSING
6. DEBRIEFING
7. SEGUIMIENTO
2.1 Medidas
Los datos serán recogidos en varias plantillas, detalladas a continuación (en el procedimiento) y que
estarán visibles en el mismo momento en que estos sean registrados, así la responsable en el puesto
de mando podrá tener acceso directo a ellos.
2.2 Procedimiento
FILIACIÓN PROTOCOLO DE EVALUACIÓN PARA VÍCTIMAS DE EMERGENCIAS Y
CATÁSTROFES
Grupo de Intervención Psicológica en Emergencias y Catástrofes.
NOMBRE Y APELLIDOS: __________________________________________________________
DIRECCIÓN: _______________________________________________________ EDAD: _______
SEXO: ________________________ TELÉFONO: _______________________________________
FAMILIARES DE REFERENCIA (TELÉFONO DE CONTACTO):_____________________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
OTROS FAMILIARES IMPLICADOS EN EL SUCESO: ____________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
25
TIPO DE EMERGENCIA: ___________________________________________________________

________________________________________________________________________________
EXPLORACIÓN INICIAL:
Orientación espacio/temporal: Buena □ Regular □ Mala □
Conciencia:
Amnesia Disociativa: Sí □ No □
Ha estado anteriormente o se encuentra en la actualidad en tratamiento: Sí □ No □
Enfermedades: ____________________________________________________________________
EMOCIONES DOMINANTES:
Miedo □ Tristeza □ Ira □ Llanto □ Intranquilidad □

Culpa □ Confundido □ Negación □
RELATO DEL INCIDENTE:

Discurso: Coherente □ Lagunas □ Confusión □
Atribuciones: Culpa a otros □ Autoculpa □
Nivel de ansiedad: Muy alto □ Alto □ Medio □ Bajo □
Contacto con fallecidos: Sí □ No □
Ventilación emocional: Adecuada □ I nadecuada □
APOYO FAMILIAR: Sí □ No □
HABILIDADES DE AFRONTAMIENTO: Sí □ No □
ANTERIORMENTE HA VIVIDO ALGO PARECIDO: Sí □ No □
NECESITÓ AYUDA PARA SUPERARLO: Sí □ No □
PRECISA DERIVACIÓN A SALUD MENTAL: Sí □ No □
Psicólogo/a: Nº colegiado: Fecha:
TRIAJE
PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN
1) CONTEXTUALIZACIÓN
1. Toma de contacto del psicólogo con la situación de crisis.: conocer lo ocurrido, la magnitud
de los hechos; familiarizarse con la situación antes de tomar contacto con las víctimas (con-
textualización global); y realizar una primera valoración al llegar.
2. Evaluación del Ambiente: determinar las necesidades más inmediatas y las redes de apoyo
activadas hasta ese momento y establecer estrategias individuales y grupales. Seleccionar
al afectado (o grupo): Hay que establecer un orden jerárquico de intervención teniendo en
cuenta dos puntos:
• Nivel de vulnerabilidad del afectado
• y/o gravedad, más inmediato observado en las víctimas.
3. Evaluación previa de los afectados: Triaje: Procedimiento diagnóstico que reduce el elevado
número de víctimas a grupos homogéneos, priorizando actuaciones y volcando los mejores
medios sobre aquellos que más lo necesitan.
26
CATEGORÍAS DEL TRIAJE PSICOLÓGICO

ROJO Urgencias Absolutas
AMARILLO Urgencias Relativas y/o Moderadas
VERDE No Urgentes
⇒ PRIORIDAD 1: INHIBIDO/ SHOCK/ BLOQUEADO
* A Nivel Cognitivo
1. No hay flujo de pensamiento
2. No toma conciencia
3. Desconexión de la realidad
4. Bloqueo Mental (Aturdimiento, desorientación)
5. Negación del peligro o de lo ocurrido
6. Visión de vulnerabilidad
7. Amnesia completa o parcial
8. Sensación de Irrealidad
* A Nivel Emocional
1. No expresa ningún sentimiento
2. No hay ventilación emocional
3. Embotamiento Emocional / Shock Emocional
4. Indiferencia (Actuar como si no ocurriera nada. Despreocupación)
5. Sentimiento de incapacidad para afrontar la realidad y tomar decisiones
* A Nivel Conductual
1. No reacciona al tacto ni a las palabras
2. No tiene movimientos
3. Paralización Comunicativa
4. Pérdida de iniciativa
5. Lentificación de movimientos
6. Procesión Fantasma (Caminar sin rumbo)
7. Reducción de la conducta social
⇒ PRIORIDAD 2: HISTÉRICO/ AGRESIVO/ HIPERDEMANDANTE
1. Bradipsiquia
2. Confusión
3. Desorganización / Descoordinación
4. Desconfianza
5. Pérdida de Control
6. Indecisión
7. Ilusión de centralidad
8. Estupor disociativo
9. Fatiga mental
27
10. Pensamientos recurrentes sobre lo ocurrido

* A Nivel Emocional
1. Expresión de diversas reacciones: rabia, ira, frustración, culpabilidad, desesperación,
abandono, desamparo, soledad, incertidumbre, miedo, temor.
2. Hostilidad
3. Alta Ansiedad
4. Explosiones de Agresividad
5. Resentimiento (Búsqueda de Culpables)
6. Reacciones de miedo irracional
1. Conductas desadaptativas de agresividad, lloros e histeria
2. Conductas desadaptativas egocéntricas de salvación, dependencia, vulnerabilidad, verborrea.
3. Huida patológica
4. Hipervigilancia
5. Crisis de Angustia
6. Conductas de aislamiento
⇒ PRIORIDAD 3: ACTIVO/ AYUDA SOLIDARIA/ ALTRUISTA
* A Nivel Cognitivo
1. Cierto grado de control
2. Orden
3. Capacidad de afrontamiento y toma de decisiones
4. Lucidez
* A Nivel Emocional
1. Expresión de emociones de aceptación
2. Optimismo
3. Colaboración
1. Independencia y autonomía
2. Organización social
3. Ayuda altruista y de socorro
2) TOMA DE CONTACTO: SE INICIA EL CONTACTO CON LA PERSONA AFECTADA Y LOS
DIVERSOS CUIDADOS
- Atender a los aspectos No verbales del afectado:
• Establecer un contacto verbal adecuado
• Importante transmitir cercanía y proximidad física
- Hacer el contacto y establecer la relación: tener en cuenta
• En primer lugar, presentarse y decir a qué entidad se pertenece.
• Las reacciones del intervenido. (Respeto)
• Su situación actual de crisis.
28
• No emitir juicios ni responsabilidades o Intentar proporcionarle ayuda

- Distanciamiento Psicológico
• Ayudar a la víctima a salir de la situación proponiendo ir algún lugar apartado
de la situación de tensión y privado para proporcionarle un ambiente adecuado
donde se pueda empezar abordar lo ocurrido.
- Realizar las primeras preguntas
• Deben estar relacionadas en un primer lugar con los hecho ocurridos
• Deben de ser preguntas concretas, sencillas y dirigidas a hechos objetivos.
▪ ¿Qué ha sucedido?
▪ ¿Dónde estabas?
▪ ¿Qué estabas haciendo en ese momento?
▪ ¿Cómo te enteraste de lo ocurrido?
▪ ¿Quién te lo comunicó?
▪ ¿Cómo te lo comunicó?
▪ ¿Qué hiciste después?
▪ ¿Qué significado tiene para ti?
• Las preguntas deben conseguir una descripción que lleven al procesamiento
cognitivo del hecho ocurrido, ayudando a ordenar, asimilar y aceptar lo
ocurrido.
• Evitar centrarse únicamente en aspectos emocionales ( Dolor y sufrimiento)
2.1) Se debe evaluar varios aspectos del intervenido, una vez establecido el primer contacto.
- Exploración Inicial: Examen del estado mental en los tres niveles:
• Conciencia: Hace referencia a la capacidad de darse cuenta de sí mismo y del
entorno
• Orientación temporal: Día, fecha, mes, año.
• Orientación espacial; Lugar donde se encuentra, localidad, provincia. o
Orientación referencial: auto identificación y de los otros.
• Atención: esfuerzo por centrarse en una determinada parte de la experiencia o
Memoria: Memoria remota, reciente, de fijación
• Percepción: Describir cuál es el sentido que el afectado da al contenido de
la experiencia traumática, así como las circunstancias que rodean al hecho
ocurrido.
• Compresión y procesamiento del pensamiento:
–– Procesamiento del pensamiento: Se refiere a la forma de pensar: pobreza
de ideas, asignación de ideas y continuidad de las mismas
–– Contenido del procesamiento: Evaluar alteraciones de contenido, como
delirios, obsesiones,fobias, planes, intenciones, ideas recurrentes, etc.
• Lenguaje: Cantidad, tasa de producción y coherencia
–– Identificación de problemas emocionales:
29
• Hablar del suceso precipitante

–– Identificar el estado emocional actual.
• Identificación de
–– Interpretaciones erróneas
–– Atribuciones internas/externas
–– Negación
–– Culpa
–– Identificar los estilos de afrontamiento tanto positivos como negativos
que mantiene la víctima.
–– Identificación de recursos personales y apoyo social.
• Tipo de personalidad del afectado o Historia traumática anterior
• Apoyo social.
3) RESTABLECIMIENTO EMOCIONAL: Facilitar la comunicación emocional y restablecer un nivel
de funcionamiento adaptativo.
–– Facilitar la expresión emocional
• Escucha activa
–– Aplicar técnicas de desactivación fisiológica.
• Técnicas de respiración diafragmática
• Técnicas de relajación muscular breve
• Técnicas de parada de pensamiento
• Técnicas de imaginación
–– Disponibilidad y accesibilidad
3.1) Comprensión de la crisis: Hacer que el afectado comprenda la crisis.
–– Dar información y normalizar
• «son reacciones normales ante situaciones anormales»
–– Dar información específica del acontecimiento
• Sobre lo ocurrido
• Responder a todo lo que pregunte
3.2) Activar: Activar y orientar a la persona afectada hacia la acción
–– Recuperar el nivel de procesamiento cognitivo.
• Centrar al afectado en los hechos ocurridos, recapitulando todo lo sucedido.
• Animar a participar en todos los actos organizados en torno al apoyo social
a las víctimas. o Normalizar, en medida de lo posible, los hábitos de sueño,
comidas, cuidado personal…
• Centrar a las personas en sus tareas cotidianas.
- Diseñar un plan de acción inmediato: Discutir posibles objetivos y acciones, explorando los
recursos internos de la persona y las estrategias que se han valorado anteriormente.
3.3) Recuperación del funcionamiento: Ayudar al afectado a que vuelva a recuperar su actividad
normal poco a poco.
30
–– Planificar tareas y actividades próximas y en compañía

• Animar a retomar el funcionamiento cotidiano, y los roles normales.
• Organizar y hacer planes para resolver problemas prácticos provocados por la
situación.
–– Dejar siempre al afectado acompañado: Otros profesionales, voluntarios, familiares amigos
u otras víctimas.
–– Valorar la posible derivación a los servicios de atención primaria o salud mental, esto
dependería de los casos.
4) ELABORACIÓN DEL INFORME:
–– Cumplimentar la historia clínica de intervención para cada afectado
–– Se rellena después de finalizar la intervención por completo
–– Ficha de distribución de recursos
–– Esta ficha se rellena una vez acabado el turno de cada interviniente registrándose tanto
el trabajo como la persona que ha intervenido, con el objetivo de dejar información al
compañero del turno siguiente.
5) DEFUSING.
–– Puede ser individual, pero es mejor en grupo.
–– Debe dirigirla alguien formado en la técnica.
–– Se trata de una puesta en común de cómo se encuentra cada miembro tras la intervención.
–– La duración debe ser entre 20 minutos y 1 hora.
–– Los participantes describen sus sentimientos y reacciones durante la intervención.
–– «Ayuda Mutua».
6) DEBRIEFING.
–– Es una estrategia de apoyo psicológico para INTERVINIENTES.
–– Se utiliza para paliar y prevenir las consecuencias psicológicas de los incidentes críticos.
–– Al contrario que el Defusing el Debriefing está altamente estructurado.
–– Está basado en principios de intervención en crisis y educacionales, más que terapéuticos.
–– El Debriefing se debe realizar entre las 24 y 72 horas tras el incidente.
–– La dirección de un Debriefing requiere un conocimiento y dominio previo de las estrategias
que se ponen en marcha debe de ser un técnico suficientemente entrenado, normalmente
un psicólogo especializado en intervención en crisis quién dirija el Debriefing.
–– Deben de asistir todos los intervinientes en el incidente.
–– Es importante separar a los participantes según el nivel de exposición.
–– Es muy probable que en el curso de la reunión los participantes se encuentren peor que
al inicio del encuentro, esto es un acontecimiento normal ya que hay una gran exposición
personal, esto tendrá grandes beneficios a medio y largo plazo.
FASES DEL DEBRIEFING
1. Introducción
• Es una de las más importantes. Se plantean dos objetivos generales:
31
– Explicar las reglas del encuentro

– Conseguir una alta motivación de los participantes
2. Relato de Hechos
• Se trata de hacer un relato informal y subjetivo por parte de los participantes, sobre el desarrollo
de los acontecimientos. Se debe de comentar:
3. Pensamientos e impresiones
• En esta fase se comienzan a relatar cosas más personales.
• Es más fácil relatar pensamientos que sentimientos o emociones. De esta forma se integran las
experiencias personales y hacen congruentes los pensamientos.
4. Reacciones emocionales
• Esta puede ser la fase más difícil para los participantes, supone abrirse a los demás.
5. Planificaciones futuras y afrontamiento.
6. Normalización.
7. Disolución del grupo.
• Dar espacio para preguntas y aportaciones.
8. Conclusión.
7) SEGUIMIENTO.
Se realizará seguimiento telefónico de los afectados, por si fuese necesario una intervención posterior
o derivación.
3 RESULTADOS
Al utilizar esta aplicación esperamos que tanto la filiación y el triaje como el seguimiento posterior
(hasta 72 horas después del acontecimiento) sean procedimientos que faciliten la asistencia psicoló-
gica que necesitan las víctimas durante una catástrofe, crisis, emergencia, desastre… Cada día más,
podemos comprobar la total necesidad de nuestra figura como Psicólogos/as Emergencistas ante tales
acontecimientos.
4 CONCLUSIONES
Esta app espera facilitar el caos organizativo que se produce ante un evento de grandes magnitudes,
consideradas perjudiciales/ negativas para la población e intentar darle el mayor apoyo posible ante
las necesidades que se estén manifestando en dicho momento.
5 REFERENCIAS
Casillas Ríos, Á. (2011). Sistemas de triaje en urgencias y emergencias. Publicacionesdidacticas.com
(20 de diciembre de 2011), 92-95. Obtenido de http://publicacionesdidacticas.com/hemeroteca/
articulo/020020/articulo-pdf
Cruz Roja. (2010). ERIES DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL: Manual de Protocolos de Actuación.
Madrid.
Gómez Jiménez, J. (2003). Clasificación de pacientes en los servicios de urgencias y emergencias:
Hacia un modelo de triaje estructurado de urgencias y emergencias. Emergencias, 15, 165-174.
Ruiz Muñoz, E. (2015). El triaje psicológico ¿Una herramienta para el psicólogo de emergencias? Cua-
dernos de crisis y emergencias, 1(14). Obtenido de http://www.cuadernosdecrisis.com/docs/2015/
numero14vol1_2015_triaje_psi cologico.pdf
32
CAPÍTULO 4
AYUDA: App para comunicación de malas noticias a
la población adulta por colectivos intervinientes en
emergencias
N. Santana Rubio1, Y. Aguilar Agudo2, A. Doña Leiva3, L. Lozano Barreales4 y P. Perea Garcí5
RESUMEN
Las malas noticias son las informaciones que suponen consecuencias negativas y/o pérdida
de estimulación gratificante a corto-medio plazo.
–– Existe una necesidad de informar, esta necesidad está motivada por la Ley de Sanidad
Española y la Carta de Derechos del paciente (BOE 102 de 29 Abril 1986).
–– El objetivo es disminuir el coste psicológico para el profesional y para el receptor de
la información.
–– Dar una mala noticia y hacer que el nivel de ansiedad de la persona no se dispare,
es un arte.
–– Nadie nos prepara para un hecho tan impactante como es comunicar la muerte de
un ser querido
–– Las malas noticias son siempre malas noticias, desde la Psicología de Emergencias,
no podremos eliminar el dolor, pero sí amortiguarlo
Palabras clave: malas noticias , comunicación , psicología de emergencias
ABSTRACT
The bad news is the information that supposes negative consequences and / or loss of
rewarding stimulation in the short-medium term.
–– There is a need to inform, this need is motivated by the Spanish Health Law and the
Patient’s Bill of Rights (BOE 102 of 29 April 1986).
–– The objective is to reduce the psychological cost for the professional and for the re-
cipient of the information.
–– Give bad news and make the level of anxiety of the person does not shoot, is an art.
–– No body prepares us for a fact as shocking as it is to communicate the death of a
loved one
–– The bad news is always bad news, we can not eliminate the pain it produces.
1 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: nuriasantanarubio@gmail.com
2 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: yolanda.aguilar.agudo@gmail.com
3 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: aliciadoleiva@hotmail.com
4 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: ma.catastrofes@cop.es
5 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: patriciapsicologamalaga@gmail.com
33
–– The task of communicating them is difficult and it is not a pleasant thing to have it
done. But if we learn some simple strategies, the psychological impact will be less.
Keywords: bad news, communication, emergencies
1 INTRODUCCIÓN
Nuestra labor como psicólogos emergencistas, a la hora de informar sobre «La Comunicación de
Malas Noticias», no es tarea fácil.
Aprendiendo unas sencillas estrategias, el impacto psicológico en el receptor será menor. Nuestro
principal objetivo es ayudar a las personas afectadas por estas situaciones a manejar la adversidad
ante «la pérdida de un ser querido» o situación de gran estrés.
Esta App es una guía que pretende ofrecer pautas sencillas y eficaces a la vez. El objetivo es, tratar
de estabilizar emocionalmente a las personas con quienes se intervenga y evitar que sufran secuelas
como puede ser el TEP y otras patologias. Para ello es fundamental que el interviniente en emergen-
cias maneje perfectamente el control de sus emociones y de la situación.
Entendemos imprescindible la necesidad de crear esta aplicación con el fin de que los Equipos de
Emergencia y/o la poblacion adulta capacitada para ello, tengan siempre a mano estas herramientas, en
la seguridad de que podrán solventar sin problema este tipo de situaciones tan adversas como fatídicas.
2 MÉTODO
DÓNDE
•• Buscar el entorno adecuado, la situación requiere un lugar íntimo lejos de miradas, donde
haya sillas y que posibilite la expresión de emociones.
CUÁNDO
•• Cuando tengamos la máxima información posible y completamente verificada.
A QUIÉN:
•• Asegurarse de que la víctima ha sido identificada con certeza y también los destinatarios.
Procurar que no haya menores en el momento que se informe.
CÓMO
•• A ser posible se dará en persona, sería conveniente intentar hacerlo en presencia de otros
familiares o personas de apoyo para ese destinatario.
•• Averiguar si el destinatario padece alguna patología. Valorar tener cerca o estar en contacto
al equipo médico.
•• La información será gradual, adecuando el lenguaje al nivel sociocultural de nuestro interlocutor.
•• Dar seguridad y confianza. Aclararemos sus dudas y preocupaciones y expresaremos nuestra
disponibilidad.
•• Mensaje: Voz firme sin titubeos, tono medio, mensaje corto, claro, sencillo y directo, dar in-
formación útil, nada más.
2.1 Participantes
•• Todas aquellas personas que sean víctimas de una Crisis, Emergencia, Desastre o Catástrofe
2.2 Medidas
•• Ser cauto y precavido, valorar la ocurrencia de reacción agresiva de la persona que recibe la
mala noticia, aunque no suele ser lo habitual.
34
AYUDA: App para comunicación de malas noticias a la población adulta por colectivos intervinientes en emergencias
2.3 Procedimiento
COMUNICAR LAS MALAS NOTICIAS
•• Usar un lenguaje suave y hablar a intervalos pequeños, esto ayuda a disminuir el impacto de
la noticia, y hace que se interiorice más lentamente.
•• No Entretenerse en conversaciones triviales (el tiempo, el tráfico…)
•• Mensaje claro y breve, cuanto más nos extendamos, más posibilidades tenemos de cometer
errores. Debe estar compuesto por una explicación y un desenlace.
A) SIEMPRE QUE SEA CIERTO UTILIZAREMOS FRASES DEL TIPO
•• «No sufrió en ningún momento».
•• «Se ha hecho todo lo humanamente posible».
•• «Usted no tiene la culpa de nada, nadie sabía que esto iba a ocurrir».
B) HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
EVITAR:
•• Utilizar palabras de alto contenido emocional: «destrozado, machacado, …».
•• Perder la serenidad (contagiamos la ansiedad).
•• Utilizar frases de relleno: «entiendo lo que siente».
•• No llevar objetos personales de la víctima cuando se le está dando la mala noticia al familiar
(y menos ensangrentados, destrozados, quemados...).
•• Utilizar frases culpabilizadoras, «si hubiese estado en casa a estas horas».
•• Dar falsas expectativas o esperanzas, no decirle «su hijo está muy grave» cuando hace horas
que murió.
•• Intentar minimizar la situación: «no se preocupe con el tiempo se sentirá mejor».
•• Exponer hipótesis gratuitas y sin fundamento, ya que son muy dañinas: «yo creo que la culpa
de todo es de la juventud ».
REACCIONES:
•• Shock emocional, Rechazo, Negación, Tristeza, Rabia, Culpabilidad.
•• Tras el primer shock emocional, el destinatario de la mala noticia, comenzará a preguntar,
entramos ya en «aceptacion», hasta que esto no ocurra no dar más información (no escuchará
nada de lo que se le diga).
C) HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN:
•• Existen una gran variedad de habilidades y estrategias comunicativas que pueden sernos de
gran utilidad, de entre ellas destacamos las siguientes:
a. El manejo del silencio «los silencios son terapeuticos».
b. Escucha activa, muy importante asentir.
c. La empatía fundamental.
d. La asertividad es básica.
e. El contacto físico siempre que sea posible.
3 RESULTADOS
Hasta el momento, los Psicólogos Emergencistas, en nuestras intervenciones a la hora de la «Comu-
nicación de Malas Noticias», hemos conseguido estabilizar a los pacientes tras el impacto de la co-
35
municación de malas noticias. Hacemos referencia a los datos obtenidos, hasta las 72 horas siguientes
del suceso, pues estamos limitados a ese periodo de tiempo.
4 CONCLUSIONES
Jamás se olvida «dónde», «cuándo», «cómo» y «quién» nos informó una mala noticia». Estar prepara-
do es fundamental porque dependiendo cómo se informe esa noticia, podremos generar o no, desde
malestar hasta patologías como TEP, depresión, pensamientos recurrentes, flashbacks etc...
5 REFERENCIAS
Olshaker, B. (1991). ¿Cómo se lo decimos a los niños? Barcelona: Medici.
36
CAPÍTULO 5
El Gipce desde el punto de vista organizacional.
Estructura jerárquica en Catástrofes
M. T. López1 y M. P. Conde2
RESUMEN
El trabajo realizado por el Grupo de Intervención Psicológica en Catástrofes y Emergencias
(GIPCE) afecta a individuos y a grupos que componen las estructuras sociales y políticas
que vertebran la organización normativa en dicha área. No debemos desatender la doble
función inherente a nuestra particular tarea, atención a las víctimas y paralelamente in-
formar al mando directo de la situación que nos está envolviendo. La app sobre jerarquía
en una catástrofe facilitará nuestra labor alertándonos sobre la misión de informar y
guiándonos en el tipo de datos a transmitir. Este instrumento disminuiría la saturación
de comunicaciones y la descoordinación. Por último, se discuten los posibles motivos de
su uso y se reflexiona sobre el impacto que podría causar su empleo.
Palabras clave: Jerarquía; Gipce; acciones ordenadas; comunicación
ABSTRACT
The work carried out by the Group of Psychological Intervention in Catastrophes and
Emergencies (GIPCE) affects individuals and groups that make up the social and political
structures that form the normative organization in that area. We must not neglect the dual
function inherent to our particular task, attention to the victims and at the same time
inform the direct command of the situation that is enveloping us. The app on hierarchy
in a catastrophe will facilitate our work alerting us about the mission of informing and
guiding us in the type of data to be transmitted. This instrument would reduce commu-
nications saturation and lack of coordination. Lastly, the possible reasons for its use are
discussed and reflection on the impact that its use could cause.
Keywords: Hierarchy; Gipce; ordered actions; communication
1 INTRODUCCIÓN
En cada catástrofe o emergencia se estable una estructura jerárquica dependiendo del plan de emer-
gencias activado. La app que se propone en este poster actualizaría la jerarquía para cada suceso y
su evolución.
Los profesionales que trabajan en un suceso necesitan conocer la estructura jerárquica para recibir
instrucciones u órdenes del mando inmediato superior y aportan información del trabajo en curso.
1 Colegio Oficial de psicología de Andalucía Oriental, Sección de Intervención en Crisis y Emergencias, Málaga, España.
E-mails: maitelopez@ocr-abm.com
2 Colegio Oficial de psicología de Andalucía Oriental, Sección de Intervención en Crisis y Emergencias, Málaga, España.
E-mails: mconcolm10@cop.es
37
M. T. López y M. P. Conde
Por tanto, se necesita una app que muestre la jerarquía ad hoc con la relación y número de efectivos
que hasta el momento viene siendo utilizada la vía correo electrónico, whatsapp, llamada telefónica
y/o presencial; lo que supondría una innovación tecnológica en el trabajo de los intervinientes.
2 MÉTODO
2.1 Participantes
Una jerarquía tipo cuando se activa el Plan Territorial ante una catástrofe en la ciudad de Málaga:
–– Delegado de Gobierno de la Junta de Andalucía
–– Subdelegado de Gobierno en Málaga
–– Vocal de la sección de Catástrofes del COPAO
–– Jefe de la emergencia por elección Coordinador en nuestro caso GIPCE
–– Efectivos Psicólogos: 50 GIPCE, 5 Protección Civil, 2 de Cruz Roja
–– Apoyo psicosocial por ejemplo del Ayuntamiento:10 asistentes sociales.
2.2 Medidas
Basándonos en un suceso tipo, Simulacro celebrado el 15 de diciembre de 2017 «Atentado en puerto
de Málaga» trabajo en zona de emergencia de 3 horas aproximadamente.
–– Nº de efectivos o intervinientes: 57 psicólogos
–– Nº de veces que el coordinador demanda información: 8
–– Nº de veces que reporta información el interviniente a su coordinador: 4 Nº de víctimas aten-
didas: 200 (100 víctimas directas y 100 familiares) Nº de ilesos: 50+10 (secuestrados)
–– Nº de victimas atendidas por el 061: 40 Nº de víctimas derivadas a Hospital: 20
–– Nº de víctimas que regresan a su domicilio: 80 víctimas directas
2.3 Procedimiento
–– Hipótesis 1: si cada interviniente conoce la necesidad de informar del mando, cumplirá con
su cometido de aportar datos al inmediato superior a pesar de interferir esta tarea con la de
intervención con las víctimas.
–– Hipótesis 2: si se conoce la estructura jerárquica se ejecutarán sólo las instrucciones recibidas
del inmediato superior y en caso de recibir órdenes de «otros jefes» se informará a nuestro
superior de la demanda planteada para que él resuelva.
–– Hipótesis 3: si se plantean menos niveles jerárquicos la coordinación es más efectiva, habrá
menos saturación de comunicación y posibles descoordinaciones.
3 RESULTADOS
La hipótesis 1 no se confirma con los datos obtenidos en la experiencia, los psicólogos intervinientes
se ven sobrepasados atendiendo a las víctimas y no aportan los datos de las personas ni le plantean
las demandas de éstas a su coordinador.
La hipótesis 2 igualmente es rechazada porque sólo un 30% de los intervinientes no atendemos
instrucciones de todo mando que nos interpela. Para el 70% de los psicólogos la app será un instru-
mento de ayuda a la funcionalidad jerárquica.
La hipótesis 3 es confirmada, tres niveles jerárquicos son más eficaces que cuatro, y dos aún más
que tres respecto a la inmediatez y fiabilidad de los datos.
38
El Gipce desde el punto de vista organizacional. Estructura jerárquica en Catástrofes
Sin embargo, tiene que existir un equilibrio entre las tareas a desarrollar y los niveles jerárquicos
necesarios para cumplimentar todas las tareas desde el punto de vista organizacional.
4 DISCUSIÓN
La comunicación se ha mostrado siempre como punto crítico. La información tiene que fluir para
que todos los niveles jerárquicos puedan desarrollar sus funciones, lo que no quiere decir que se
tenga que informar de todo lo que está ocurriendo en cada momento, a cada nivel de la jerarquía
sólo le debe llegar la información que necesita y pida para resolver los asuntos que de él dependan,
evitando saturaciones y errores.
La app propuesta, además de la jerarquía, podría incluir el tipo de información que necesita cada
nivel, facilitando a los intervinientes su tarea, siendo capaces de transmitir datos válidos y fiables para
que puedan ser explotados por la cadena de mando.
En una catástrofe pueden caerse las comunicaciones vía internet, si esto ocurriera la app no podría
ser utilizada y tendríamos que recurrir al procedimiento habitual de recibir órdenes e informar de
manera presencial disminuyendo la inmediatez y efectividad de la comunicación.
5 CONCLUSIONES
En una emergencia todos quieren dar órdenes, los intervinientes tienen que tener claro de quién
reciben las órdenes y a quién tienen que dar feedback .
Cuando la cadena de mando tiene menos niveles jerárquicos es más fácil la coordinación y la
inmediatez, esencial en una situación de crisis y de emergencia. Finalmente decir que cualquier ins-
trumento como la app propuesta en este trabajo facilitaría la labor de nuestra intervención psicológica
en una catástrofe y sería de vital importancia su desarrollo.
6 REFERENCIAS
Ley 17/2015, de 9 de julio, del Sistema Nacional de Protección Civil.
Real Decreto 632/2013, de 2 de agosto, de asistencia a las víctimas de accidentes de la aviación civil
y sus familiares.
Resolución de 14 de mayo de 2014, de la Subsecretaría, por la que se aprueba el Protocolo de Coor-
dinación para la asistencia a las víctimas de accidentes de aviación civil y sus familiares.
39
CAPÍTULO 6
Intervención en emergencias a través de la
plataforma MeFacilyta
N. Bernal y G. Fernández1
RESUMEN
La Fundación Vodafone junto a otras entidades, entre ellas la Orden Hospitalaria de San Juan
de Dios han desarrollado la Plataforma M-Facilyta, cuyo objetivo es mejorar la calidad de
vida y autonomía personal en el entorno cotidiano a través de su APP. En el ámbito colabo-
rativo de los Proyectos de Transformación Digital de la Fundación, que buscan colaborar con
entidades externas, la Sección de Crisis y Catástrofes del Colegio de Psicólogos de Málaga
desarrolla un proyecto conjunto a través del cual pretende dar cobertura a la intervención
en emergencias dentro del colectivo de la Diversidad Funcional. A través de la herramienta
M-Facilyta, la cual permite elaborar contenidos accesibles para todos, se pretende la inclusión
de estas personas en actividades como talleres formativos, simulacros y otras tareas cuyo
fin sea la inclusión en la prevención y gestión de las emergencias. La creación de Apoyos
técnicos que los usuarios podrían utilizar desde sus propios dispositivos móviles facilitaría
su comprensión y preparación para afrontar situaciones de crisis. Creemos que desarrollar
acciones que permitan la accesibilidad cognitiva de todos es fundamental para prevenir y
afrontar estas situaciones. Para complementar esta colaboración, también se contempla la
posibilidad de hacer partícipes a los profesionales que trabajan en los servicios de Atención
a la Diversidad, formándoles en la creación de los ya citados Apoyos técnicos.
Palabras clave: Diversidad Funcional, Apoyos, Emergencias, MeFacilyta, Accesibilidad
Cognitiva.
ABSTRACT
The Vodafone Foundation and other entities like the Orden Hospitalaria de San Juan de
Dios, has developed the M-Facilyta platform whose aim is to improve the quality of life of
the people and the personal autonomy in the daily surroundings through its APP. In the
collaborative field of the Projects of Digital Transformation of the Foundation, that look
for collaborate with external entities, the Sección de Crisis y Catástrofes del Colegio de
Psicólogos de Málaga developes a conjoint Project wich pretends to give coverage to the
intervention in emergencies in the Functional Diversity collective. With the M-Facilyta
tool, wich allows to create accesible contents for everybody, we want to ensure the inclusión
of these people in activities like formative workshops, simulations and other tasks whose
end was the inclusión in the prevention and management of emergencies. The creation
of Technical Supports that users can use from theri mobile devices, would facilitate their
comprensión and preparation to face this situation. To complement this collaboration, we
also contemplate the possibility to implicate the workers of the Attention to the Diversity,
giving them formation in the creation of the technical supports already mentioned.
1 Sección de Crisis y Catástrofes del COPAO, Málaga, España. E-mails: ditea@outlook.es
40
Intervención en emergencias a través de la plataforma MeFacilyta
Keywords: Functional Diversity, Technical Supports, Emergencies, MeFacilyta, Cognitive

Accesibility
1 INTRODUCCIÓN
Se dice que una persona pertenece al colectivo de Diversidad Funcional cuando tiene diferentes
capacidades que otras personas. Sus funcionalidades son distintas a las de otros y a veces requieren
unas necesidades especiales para fomentar su autonomía. En nuestro Proyecto hemos dividido estos
colectivos en cinco: Discapacidad Intelectual, Trastornos del Espectro Autista TEA) Diversidad Sen-
sorial, Diversidad Física y Trastorno Mental, con el fin de ofrecer unos Apoyos lo más adaptados a
sus necesidades específicas. La plataforma «M- Facilyta», desarrollada por la Fundación Vodafone,
ofrece un entorno para el desarrollo de apoyos multimedia personalizados, de fácil uso para personas
con discapacidad y otros colectivos con necesidades de apoyo. Desde un entorno web, el profesional
encargado de crear los Apoyos, los diseña en función de la necesidad del usuario, quien en última
instancia será quien lo utilice en su dispositivo móvil, facilitando el acceso a información para con-
seguir una mayor autonomía personal en la vida diaria. Los Apoyos son los medios audiovisuales
(videos, audios, imágenes, juegos o paneles de comunicación) que crea el profesional en el entorno
web y que la persona utilizará en su dispositivo móvil.
Al ser diseñados se personalizan para un usuario en concreto y sus necesidades específicas, las cuales
son previamente evaluadas y valoradas. Se pueden asignar directamente a su perfil en la APP o crear
un código QR para que sea escaneado y que lleve directamente al material audiovisual concreto creado.
En estos términos, si analizamos la definición de emergencia según la RAE sería: «Situación de peligro
o desastre que requiere una acción inmediata.» El Grupo de Intervención Psicológica en Desastres y
Catástrofes del Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Oriental está integrado por profesionales
Licenciados/as en Psicología que se han especializado con formación específica en Psicología de Desas-
tres bajo la supervisión de la Dirección General de Protección Civil y con experiencia en intervención
en las distintas áreas de la psicología clínica, social, comunitaria y emergencias, un equipo con amplia
experiencia que pone a disposición sus conocimientos para que todos tengan acceso al conocimiento
de la gestión de situaciones de crisis y emergencias. Javier Tamarit, director del Área de Calidad de
Vida de Feaps (Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual o del Desarrollo), trabaja con procesos de apoyo a la comprensión de los entornos. Tamarit
señala que se trataría de la «comprensión facilitada de los entornos donde las personas viven, conviven
y realizan ciertas actividades» y que benefician no sólo a las personas con discapacidad intelectual o
del desarrollo, sino también a personas mayores o inmigrantes que aún desconocen el idioma del lugar
donde se encuentran. Por eso creemos que la Accesibilidad Cognitiva es un derecho para todos y más
aún cuando esos conocimientos pueden evitar situaciones de peligro e incluso salvar vidas.
2 MÉTODO
2.1 Participantes
Para este Proyecto vamos a comenzar a trabajar con el colectivo de Discapacidad Intelectual. Se prevé
que participe un grupo de 10 personas pertenecientes a este colectivo. Posteriormente, podrá hacerse
extensivo a los diferentes colectivos.
2.2 Medidas
Las medidas para la realización del Proyecto se tomarán de la base de datos de la plataforma MeFa-
cilyta, que recoge todos los «clics» realizados sobre los Apoyos creados, dando una visión de cuántas
veces el usuario utiliza el Apoyo y cómo lo hace. También se realizará un Test-Retest sobre conoci-
mientos en emergencias a los participantes.
41
N. Bernal y G. Fernández
2.3 Procedimiento
En primer lugar, se evaluarán las necesidades del Centro, Residencia o lugar de trabajo de las personas
participantes en materia de emergencias, por ejemplo: cómo actuar en caso de incendio, reconoci-
miento y significado de las señales de emergencia, etc.
Tras esta evaluación, el profesional diseñará en la plataforma los Apoyos que se consideren nece-
sarios. Se realizará una formación a los profesionales que trabajan en los diferentes centros o lugares
de trabajo. Seguidamente se realizará la formación a los usuarios, a través de talleres y simulacros
prácticos. Se dotará al lugar de las herramientas de accesibilidad cognitiva necesarias para la autonomía
de los usuarios en los aspectos formados (códigos QR, realidad aumentada, Apoyos audiovisuales,
dispositivos móviles, etc.)
3 CONCLUSIONES
Existen personas que, aun teniendo el carné de conducir y gran experiencia al volante, reconocen que
no saben qué significan algunas señales. Esto supone un peligro y una irresponsabilidad que correspon-
de a ese usuario de solucionar, pero ¿qué hay de aquellas personas que por no ver, oír o comprender,
no pueden acceder a información de vital importancia para su seguridad? La accesibilidad cognitiva
es un derecho y creemos que este Proyecto va a contribuir a concienciar de la importancia de que la
Información y más aún aquella que es de gran valor para el usuario, se encuentre disponible en los
formatos necesarios para estos.
El presente proyecto se plantea como una iniciativa que permita ser precursora de otros muchos,
siendo el inicio de una concienciación, que nos permita ir rompiendo barreras.
Necesitamos adquirir conciencia de las limitaciones que pueden tener los colectivos a los que ha-
cíamos mención, y los obstáculos a los que se enfrentan en su día, por lo que es su derecho disponer
de los recursos y los medios que le permitan una normalización en su día a día y no estar en mayor
peligro, ni expuestos a más situaciones de riesgo que cualquier otra persona.
4 AGRADECIMIENTOS
Sección de Crisis y Catástrofes del COPAO de Málaga, Fundación Vodafone España, Centro Asis-
tencial San Juan de Dios Málaga.
5 REFERENCIAS
Artículo 49 de la Constitución Española: «Los poderes públicos realizarán una política de previsión,
tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a
los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el
disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos.»
Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la
Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.
Berdud M. L.et. al. (2014). Accesibilidad Cognitiva. Guía de Recomendaciones. Madrid: Madrid FEAPS
Madrid.
Verdugo Alonso, Miguel Ángel, Navas Macho, Patricia, Martínez, Sergio, Sainz Modinos, Fabián (col.)
(2017). Todos somos todos: derechos y calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y
mayores necesidades de apoyo. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad, Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad.
42
CAPÍTULO 7
Validación de un sistema informático de toma de
decisiones para la planificación de la intervención en
mayores institucionalizados
M. Pérez Rodríguez1 y J. Tejero Peregrina2
RESUMEN
El objetivo este trabajo es presentar los resultados de los trabajos de validación de los
algoritmos que sustentan el software «InterPlanig», un programa informático que permite
realizar algo que hasta la fecha no existe y que es una necesidad importante en Geronto-
logía; la planificación de las tareas de intervención en el ámbito residencial a través de un
sistema de decisión inteligente, en el que se asigne a cada sujeto según su perfil clínico el
tiempo y los recursos necesarios para cada intervención.
En función de resultados de trabajos previos de este equipo de investigación, se identi-
ficaron diferentes variables (función física, a la salud general, vitalidad, función social,
salud mental, estado emocional, relaciones familiares y apoyo social afectivo) que se
consideraron significativas a la hora de determinar la satisfacción de los mayores en un
centro residencial y se desarrollaron los algoritmos de toma de decisiones y el software de
apoyo. En el momento actual, el proyecto se encuentra en fase de validación, resultados
que se presentan en el siguiente trabajo.
La validación, se realizó mediante un sistema clásico (un grupo control y otro experi-
mental y mediciones antes y después de la intervención), con el grupo control se realizó
una intervención tradicional y con el grupo experimental una intervención siguiendo los
parámetros recomendados por el programa. El objetivo era averiguar si hay mejora en
la calidad de vida total de los sujetos experimentales una vez finalizada la intervención.
Los resultados demuestran que realizar la intervención a través de los criterios establecidos
por el programa ofrece la posibilidad de tener una intervención más eficaz y eficiente que
los modelos tradicionales.
Palabras clave: Gerontología, programa, satisfacción vital.
ABSTRACT
The objective of this report is to present the results of the validation works of the algo-
rithms that support the software «InterPlanig», a computer program that allows to do
something that does not exist nowadays and it is also an important need in Gerontology;
the planning of intervention tasks in the residential environment through an intelligent
1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España. E-mails: mar-pe-
rez-8@hotmail.com
2 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España. E-mails: jdtp@
correo.ugr.es
43
decision system, in which each subject is assigned according to their clinical profile the
time and resources needed for each intervention.
Based on the results of previous work of this research team, different variables were iden-
tified (physical function, general health, vitality, social function, mental health, emotional
state, family relationships and affective social support) that were considered significant
to determine the satisfaction of the elderly in a nursing home and the decision-making
algorithms and support software were developed. At the present time, the project is in
the validation phase, results are presented in the following work.
The validation was carried out using a classic system (a control and an experimental group and
measurements before and after the intervention). A traditional intervention was performed
in the control group. In the experimental group, an intervention was applied following the
parameters recommended by the program. The objective was to find out if there was an im-
provement in the total quality of life of the experimental subjects when the intervention ended.
The results show that carrying out the intervention through the criteria established by the
program offers the possibility of having a more effective and efficient intervention than
traditional models.
Keywords: Gerontology, program, life satisfaction.
1 INTRODUCCIÓN
Actualmente se plantea con frecuencia la cuestión de los cambios demográficos que están percibiendo
las sociedades más desarrolladas. Concretamente, el aumento progresivo de la edad media de la po-
blación y, sobre todo, el incremento de los mayores de 65 años. En 2010, este segmento representaba
el 17% de la población y se espera que supere el 30% en el año 2050. Estos cambios en las sociedades
modernas están ocasionando trasformaciones en las necesidades de atención de los recursos asis-
tenciales. Usuarios demandan que se den respuestas a los intereses y preferencias de las personas,
con especialización más concreta y específica a sus necesidades, instaurando medios para una vida
autónoma e independiente en lo posible, fortaleciendo capacidades y gustos, ejercitando control en
su vida diaria y tomando sus propias decisiones.
A lo largo de mucho tiempo, personas mayores, familiares, profesionales, gestores y políticos no han
sido capaces de reconocer los cambios que se están produciendo y, cuando lo han hecho, su reacción
ha sido lenta y sin modificar un modelo asistencial centrado en la gestión o en modelos tradicionales.
Sin embargo, algo puede estar cambiando: quizás se empieza a reconocer el problema. En la actuali-
dad existen Comunidades Autónomas, centros privados y públicos, universidades, dónde de forma
particular se está trabajando por un modelo de enfoque centrado en la persona con el objetivo de
ofrecer una atención de una mayor calidad y bienestar para las personas que están siendo atendidas
desde los recursos asistenciales. Estos centros, estas experiencias ponen de manifiesto el reto que se
les presenta: ofrecer unos servicios de calidad, punteros en la especialización y de hacer frente a los
requerimientos atendiendo a las demandas de los usuarios. Esta forma profesional aboga por que
cada uno de los recursos se convierta en servicios líderes de referencia en especialización, para que
las personas mayores que son atendidas vivan acorde a intervenciones individualizadas conforme a
sus valores, preferencias y modo de vida.
En estos momentos, nos encontramos con más centros de atención de corte tradicional donde los
modelos de atención están principalmente enfocados a la gestión, donde la dinámica de trabajo se
ve limitada a la actuación que se da en ese momento, sin establecer más prioridades que las de dicho
servicio y con una más que probable falta de información sobre el medio familiar y social que rodea
a la persona mayor, frenando actividades significativas y limitando las posibilidades de resolución de
problemas de la persona.
44
Validación de un sistema informático de toma de decisiones para la planificación de la intervención en mayores institucionalizados
En base a lo relatado, la pregunta que cabe plantearse es ¿qué repercusión están teniendo estos
cambios demográficos en la sociedad, en las políticas sociales y en la formación? Sorprendentemente,
escasa o nula. Las estructuras apenas han cambiado desde años, prevalece un esquema parcelar, poco
integrado entre los distintos sectores, impregnado de la misma visión clásica con poca conexión con
la realidad asistencial actual. En otras palabras, un sistema retrógrado que no responde de la forma
más eficaz a los problemas actuales. Es en los centros de trabajo donde menos se aplica el término
de no hay necesidades, problemas, déficits, limitaciones, enfermedades, sino personas.
Este enfoque, centrado en la persona, busca la esencia de la persona siendo protagonista activa de
su propio proceso, viviendo acorde a sus capacidades, preferencias y deseos. Las medidas que hasta el
momento se han intentado aplicar para una adaptación a la realidad actual son tímidas, temerosas y
lentas. Es cierto que hay que enfrentarse con estamentos e intereses muy establecidos, que hacen difícil
realizar modificaciones y cambiar la inercia existente, pero si los cambios no se realizan, la atención
aportada nunca conseguirá alcanzar su objetivo: favorecer la satisfacción vital y cuidar adecuadamen-
te a las personas. Expuesto lo anterior, el objetivo del presente trabajo es analizar las variables que
condicionan la satisfacción personal en la población mayor en general, y, más concretamente, en las
personas que utilizan recursos asistenciales específicos como Residencias. Para ello se procederá a
través la creación de distintos perfiles de sujetos que nos ayuden a ajustarlas intervenciones que se
van a llevar a cabo con cada uno de ellos.
Para ello, nos basaremos en los postulados del Enfoque Centrado en la Persona entendiendo éste,
como el paradigma que mejor se adapta a la finalidad de este trabajo. Contemplando la satisfacción
vital como concepto de calidad y destacando como la valoración global de la persona (estado de salud,
estado funcional, estado cognitivo, estado emocional, relaciones familiares y sociales), condicionan
el bienestar y la calidad vital, en cada uno de los recursos asistenciales.
2 MÉTODO
2.1 Participantes
La muestra de participantes es recogida de diferentes residencias de mayores, localizadas en la pro-
vincia de Granada. Todos los participantes de dicho estudio son residentes institucionalizados sin
deterioro cognitivo. Aquellos residentes que obtuvieran puntuaciones iguales o superiores a 21 puntos
en el Test Mini Mental (Folstein et al, 1975) quedan excluidos del programa, así como residentes que
tomen algún tipo de psicofármacos o que hayan estado hospitalizados por abuso de sustancias en los
últimos 10 años. Tampoco participarán en el programa aquellos residentes que presenten algún tipo
de déficit lingüístico, cognitivo o conductual. Los residentes fueron asignados aleatoriamente a dos
grupos; grupo control (N=7) y grupo experimental (N=7).
2.2 Medidas
Previamente a la intervención, se evaluó a todos los participantes en dos aspectos, en primer lugar,
para obtener la medida de la variable de contraste en el test de Satisfacción Vital de Philadelphia.
Además, el grupo experimental fue evaluado según los criterios del sistema de clasificación (estado
de salud, estado funcional, estado cognitivo, estado emocional, relaciones familiares y sociales). Una
vez obtenidos estos datos, se introdujeron los resultados en el programa informático y se obtuvo el
perfil de intervención de cada uno de los miembros. Posteriormente una vez finalizada la intervención
se evaluó de nuevo la Satisfacción vital de ambos grupos.
2.3 Procedimiento
Cada participante recibirá información del objetivo de investigación, se les informará de que en todo
momento pueden abandonar la entrevista o no contestar alguna pregunta. Se garantizará el anonimato
de los residentes.
45
Los participantes fueron divididos en dos grupos (Experimental y de control). Ambos grupos
recibieron un programa de intervención que consta de un total de 2 semanas de intervención con 3
sesiones por semana de terapia cognitiva. Las sesiones han tenido una duración aproximada de 45
minutos. Y la impartición del programa se realizó por psicólogos entrenados.
En el grupo de control, todas las sesiones han sido distribuidas de la misma manera, todos los
sujetos recibieron la misma cantidad de cada una de las áreas a entrenar. En el grupo Experimental,
las sesiones se estructuraron en función de las indicaciones del sistema informático. Ajustándose la
cantidad de contenidos a entrenar en función de las indicaciones del programa.
El análisis estadístico se ha basado en pruebas no paramétricas, puesto que, el tamaño del grupo
es reducido. Para la realización del análisis se utilizó, las puntuaciones obtenidas antes y después de
la intervención en el test de Satisfacción Vital de Philadelphia.
En primer lugar, la Tabla 1 muestra un análisis de muestras independientes entre el grupo control
y el grupo experimental en la fase Pre-test. Se observa que no existen diferencias a priori entre ambos
grupos para cada una de las variables.
Prueba Mann- Whitney U para muestras independientes

Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] 0,71
En segundo lugar, la Tabla 2 muestra un análisis de medidas independientes entre el grupo control
y el grupo experimental en la fase Post-test. Se observan diferencias significativas.
Prueba Mann- Whitney U para muestras independientes

En tercer lugar, la Tabla 3 muestra un análisis de muestras relacionadas para observar si se aprecian
diferencias significativas en el grupo control en las fases Pre-test y Post-test.
Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas

Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas

Finalmente, la Tabla 4 muestra un análisis de muestras relacionadas para observar si existen di-
ferencias significativas en el grupo experimental en las fases Pre-test y Post-test. En esta ocasión, se
puede comprobar que existen diferencias significativas en dicho grupo en ambos momentos.
4 DISCUSIÓN
En primer lugar, se puede observar que ambos grupos eran homogéneos no existían diferencias entre
el grupo control y el grupo experimental a priori en lo que a la variable Satisfacción Vital se refiere,
puesto que, el nivel de significación para cada una de las variables es superior a 0.05.
Si que han sido significativas las diferencias en el grupo control, en ambos momentos (fase pre-
test y fase post-test). Ha habido una mejora en la puntuación en el test de satisfacción vital, siendo
además esta estadísticamente significativa. Igualmente se han producido diferencias significativas
entre el grupo experimental y el grupo control en la fase Post-test.
46
Validación de un sistema informático de toma de decisiones para la planificación de la intervención en mayores institucionalizados
Pero lo verdaderamente relevante, es la existencia de diferencias significativas entre el grupo ex-

perimental y el grupo de control tras la aplicación del programa de intervención. Aunque en ambos
grupos la intervención supuso la aparición de efectos positivos y estadísticamente significativos en
comparación con las mediciones pre intervención, Los sujetos cuya intervención fue planificada en
base a los resultados de nuestro sistema informático, obtuvieron mucho mejores resultados en la
variable Satisfacción Vital.
5 CONCLUSIONES
El sistema de clasificación informática evaluado en esta investigación parece aportar mejoras signifi-
cativas en el trabajo con personas mayores institucionalizadas. Realizar la evaluación que el sistema
propone y en función de sus resultados seguir los consejos del programa para planificar la intervención,
mejora significativamente la intervención si la comparamos con el modelo tradicional de asignación
de sujetos a grupos de intervención.
Este tipo de herramientas de planificación de la intervención, permiten mejorar la eficiencia de la
intervención en Centros de mayores, al optimizar los recursos y conseguir mejores resultados
6 REFERENCIAS
Lawton, M. P., Brody, E. M.(1969). Assessment of older people: self-main-taining, and instrumental
activities of daily living. Gerontologist, 9, 179-86.
Liberalesso, A. (2002). Bienestar subjetivo en la vida adulta y la vejez: hacia una psicología positiva
en América Latina. Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 34, n. 1-2, 55-74.
Mías, C.D., Sassi, M. , Masih, M.E., Querejeta A. y Krawchik R. (2007). Deterioro cognitivo leve:
estudio de prevalencia y factores sociodemográficos en la ciudad de Córdoba, Argentina. Revista
de Neuropsicología, 44(12): 733-738.
Montorio I, Izal M. (1996). The Geriatric Depression Scale: a review of its development and utility.
Int Psychogeriatr, 8. 103-112.
47
CAPÍTULO 8
iPlanner: Un sistema inteligente de planificación de
la intervención en Residencias de mayores basado en
atención centrada en la persona
M M. Vera Martínez1, M. Aleixandre Rico2, C. Fernández Jiménez3 y J. L. Pérez Cobo4
RESUMEN
Hoy en día, es un hecho aceptado que la intervención en Centros para mayores debe
basarse en intentar dar respuestas a los intereses y preferencias de las personas que allí se
encuentran, con actuaciones especializadas y específicas a sus necesidades particulares.
Por desgracia, este modelo de actuación, en muchísimas ocasiones es difícil de encajar con
planteamientos economicistas, basados en modelos de atención que están principalmente
enfocados a la gestión, donde la dinámica de trabajo se ve limitada a la actuación que se
da en un momento específico, sin establecer más prioridades que las de dicha actuación
y limitando la misma a los recursos disponibles en ese momento.
A fin de intentar paliar en lo posible este problema, hemos desarrollado un sistema in-
teligente de planificación de la intervención. Este software, realiza en primer lugar una
evaluación inteligente del sujeto, determinando las áreas a explorar en función de crite-
rios personales del residente, para posteriormente, y una vez obtenido el perfil critico de
necesidades del sujeto, determinar las áreas a intervenir y el tiempo a destinar a cada una
en función de nuestras posibilidades y recursos. Así mismo, el sistema ubica al sujeto en
un grupo de intervención en base a criterios de homogeneidad y realiza una predicción
del éxito en función de los recursos temporales que hemos acordado destinar al usuario.
De esta manera, optimizamos los recursos del Centro, interviniendo solo en las áreas
realmente necesarias y priorizando en aquellas que van a ser realmente significativas para
la mejora de la Satisfacción de la persona. Por otro lado, el hecho de poder tener una
estimación de los resultados en función de los recursos asignados, nos permite realizar
una intervención eficiente, no destinando mas recursos de los realmente necesarios.
Palabras clave: Intervención; Gerontología; Planificación; Nuevas tecnologías
ABSTRACT
Nowadays, it is an accepted fact that the intervention in Centers for the elderly must be
based on trying to respond to the interests and preferences of the people who are there,
with specialized actions specific to your particular needs. Unfortunately, this model of
action, on many occasions is difficult to fit with economistic approaches, based on models
of attention that are mainly focused on management, where the work dynamics is limited
1 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada , Granada, España. E-mails: mmvera@cop.es
2 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada , Granada, España. E-mails: maleixan@ugr.es
3 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada , Granada, España. E-mails: carolina@ugr.es
4 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental. E-mails: jpc@cop.es
48
iPlanner: Un sistema inteligente de planificación de la intervención en Residencias de mayores basado en atención centrada en la persona
to the action that takes place at a specific time , without establishing more priorities than
those of said action and limiting it to the resources available at that moment.
In order to try to alleviate this problem as much as possible, we have developed an intelli-
gent intervention planning system. This software first performs an intelligent assessment of
the subject, determining the areas to be explored based on the resident’s personal criteria,
for later, and once the critical profile of the subject’s needs has been obtained, determine
the areas to be intervened and the time to allocate to each one according to our possi-
bilities and resources. Likewise, the system locates the subject in an intervention group
based on homogeneity criteria and makes a prediction of success based on the temporary
resources that we have agreed to assign to the user. In this way, we optimize the resources
of the Center, intervening only in the really necessary areas and prioritizing those that
are going to be really significant for the improvement of the Person’s Satisfaction. On the
other hand, the fact that we can have an estimate of the results based on the allocated
resources, allows us to make an efficient intervention, not allocating more resources than
really necessary.
Keywords: Intervention; Gerontology; Planning; New technologies
1 INTRODUCCIÓN
Desde una perspectiva teórica, en el momento actual, está absolutamente claro que cualquier plantea-
miento de intervención que se haga con personas mayores, debe realizarse aplicando los principios
de integridad y personalización, como seres diferentes y únicas que somos (Rodríguez, 2013).
Es sin duda obvio que la determinación de todos los apoyos previstos para que podamos diseñar
su plan de cuidados debe de realizarse con un diseño basado en la evidencia científica (Casado, 2005)
siendo la evaluación de la persona el único modo real de poder plantear cualquier tipo de intervención
(la evaluación sin intervención es estéril y la intervención sin evaluación es una pérdida de tiempo).
En cualquier momento de la vida humana, con independencia de la edad, el presente de la persona
es esencial y la única manera de conocer la situación actual es a través de la evaluación. Si nuestra
intervención está apoyada en lo que es realmente importante para la persona en el momento actual,
estaremos apoyando su desarrollo personal y por tanto, su satisfacción vital. Es necesario identificar
los cambios que son importante para la persona y así, su cambio tendrá un sentido (Frankl, V. 1983).
Pero por desgracia, la realidad es bien diferente, si bien la atención individualizada debería ser
el eje principal de los centros de atención a personas mayores, es bastante frecuente que este hecho
quede en una simple manifestación de intenciones al converger en el día a día de los recursos asisten-
ciales normas rígidas que limitan las posibilidades del sujeto, no habiendo además un conocimiento
y compresión real de la persona y empleándose protocolos estandarizados que no asumen los hábitos
y deseos de éstas.
Ante esta situación, el Modelo Centrado en la Persona ofrece una alternativa a la praxis tradicional,
donde la persona es el centro de la atención, postulándose en los derechos, dignidad y preferencias
de la persona.
Esencialmente los Modelos de Atención Centrada en la Persona tratan de coordinar los procedi-
mientos de gestión de la organización con las costumbres e intereses de las personas que viven en el
centro, su casa, que requieren atención y cuidados. El derecho de la persona a decidir dentro de sus
posibilidades debe de primar, al trabajo centrado en la organización.
Morgan y Joder definen la ACP, como un enfoque holístico en la atención desde el respeto y la
individualización, permitiendo la negociación en la atención, ofreciendo elegir en la relación tera-
péutica y empoderando a las personas para que se impliquen en las decisiones relacionadas con su
atención (Morgan y Yoder, 2012).
49
La Atención Centrada en la Persona busca la esencia de la persona, siendo protagonista activa

de su propio proceso. Hallando en los profesionales unos cuidados, atenciones y apoyos para seguir
construyendo su modo de vida, proporcionándole oportunidades, elecciones y decisiones en su vida,
una nueva forma de atención dónde las personas puedan decir, optar, y elegir sobre cuánto, cuándo
y en qué aspectos quieren decidir. Reconociendo y encontrando una gran variedad de habilidades,
actitudes, creencias y conocimientos sobre el curso de una vida.
La herramienta que presentamos tiene como objetivo, el poder hacer compatible estos principios
con los principios de gestión económica que sin duda también son necesarios contemplar en el día
a día de un centro para mayores. Eliminando la escusa económica al poder optimizar los recursos
disponibles en base a la consecución de los mejores resultados posibles para cada persona.
El sistema que presentamos realiza de una manera muy sencilla una planificación de la intervención
de un residente, teniendo absolutamente claro que el principal objetivo de una buena planificación de
intervención es conseguir una mejora de la satisfacción vital del sujeto, a través de una intervención
lo más personalizada posible y con un claro criterio de eficiencia.
Para ello el programa en primer lugar, realiza una evaluación del sujeto. Los criterios de evaluación
son seleccionados por el propio programa en función de una serie de variables filtro, limitándose la
evaluación completa a una media de ocho áreas. Este hecho supone un primer ahorro de recursos a la
vez optimiza el proceso al obtenerse información sólo de aquellas áreas que realmente nos interesan
para la posterior intervención.
Una vez obtenido el perfil crítico del sujeto, el programa permite dos opciones, diseñar una in-
tervención personalizada o ubicarlo en uno de los tres grupos de referencia en función de su com-
patibilidad con el patrón oro de cada grupo. En ambos casos, el sistema define cuales son las áreas a
intervenir y que tiempo en función de los recursos disponibles debemos dedicar a cada área. Por
último el programa nos da información del nivel de éxito que con las decisiones tomadas tenderemos
en la intervención de esta persona.
Figura 1. Captura de la pantalla de presentación de resultados del programa
50
2 MÉTODO
2.1 Participantes
Para desarrollar los algoritmos que sustentan la toma de decisiones del programa, era necesario
basarse en una muestra lo más fiel posible a la realidad de las residencias de mayores de nuestro
contexto. En nuestro caso, la muestra fue recogida en Centros para mayores de la provincia de Gra-
nada, cuenta con una población de 381 persona, con una media de edad de 80,51 años, de los que
61 es la edad mínima y 98 la edad máxima. El tamaño de la muestra se calculó un nivel de confianza
del 95% garantizando así, que la esta fuese representativa. Se siguieron las normas de las Asociación
de Psicología Americana (APA) y cada uno de los participantes recibió información del objetivo de
la investigación, del modo a proseguir, del carácter voluntario y del derecho a no contestar algunas
preguntas o de dar por finalizada la entrevista.
2.2 MEDIDAS
Para poder desarrollar una planificación ajustada a las necesidades de nuestros usuarios y una toma
de decisiones lo más correcta posible, el programa debía de contar con información holística de la
persona, que pusiera en evidencia las relaciones existentes entre las variables intrínsecas de la persona,
los diferentes recursos asistenciales del Centro y la satisfacción del residente.
Para ello, se escogieron instrumentos que midieran características integrales de cada persona (es-
tado de salud, el estado funcional, el estado cognitivo, el estado emocional, las relaciones familiares y
las relaciones sociales). Las pruebas utilizadas fueron las siguientes: El Cuestionario de Salud SF-36,
diseñado por Ware y Gandek y subsiguientemente adaptado y validado en España por J. Alonso y
col. El índice de Barthel y el índice de Lawton para valorar la capacidad funcional. El MEC de Lobo,
versión adaptada y validada en España del MMSE (Mini- Mental State Examination) de Folstein. La
Escala de Depresión Geriátrica de Yesavage (Geriatric Depression Scale, GDS) diseñada por Brink y
Yesavage en 1982. El cuestionario APGAR Familiar (Family APGAR) diseñado en 1978 por Smilkstein
para explorar la funcionalidad familiar. El cuestionario de Apoyo Social Funcional Duke-UNK-11
(Broadhead, Gehlbach, Degruy & Kaplan, 1988), que evalúa el apoyo social funcional o cualitativo
percibido. Y por último, la Escala de Satisfacción de Filadelfia (Lawton, 1972).
2.3 Procedimiento
En líneas generales, el procedimiento para diseñar los algoritmos de toma de decisiones que poste-
riormente se reflejarían en el software desarrollado fue el siguiente: Una vez evaluados los sujetos con
todas las pruebas seleccionadas, el primer objetivo, fue determinar si en las residencias de mayores
existían grupos de intervención homogéneos para que de este modo el programa pudiera hacer una
primera clasificación de los sujetos sobre los que se iba a intervenir. A tal fin se realizaron diferentes
análisis de clusters de K medias obteniéndose tres claros perfiles diferenciales.
En segundo lugar, se intentó establecer de todas las variables utilizadas en la evaluación del
residente, cuales eran realmente significativas a la hora de condicionar la Satisfacción vital de las
personas que se encuentran en una residencia de mayores. Para ello, se realizaron múltiples análisis
de varianza y covarianza en función de las características de los diferentes grupos de intervención.
Y por último, se realizaron diferentes ecuaciones de regresión para cada perfil diferencial, de ma-
nera que pudiéramos ponderar el peso de cada variable en cada perfil así como obtener la ecuación
de predicción de resultados. Con toda esta información, se definieron los algoritmos matemáticos
que nos iban a permitir asignar en función de los perfiles de cada sujeto y del tiempo disponible
de intervención, las áreas de intervención y la prioridad de cada una de ellas. Posteriormente estos
algoritmos se implementaron en un programa informático que permite la gestión de la información
de una manera mucho más rápida.
51
3 RESULTADOS
Presentamos a continuación algunos de los resultados estadísticos que fueron necesarios para poder
construir el programa de toma de decisiones.
Respecto al número de grupos homogéneos tipo de intervención que podemos encontrar en una
residencia, los resultados obtenidos por el análisis de clusters indican que podemos observar al menos
tres perfiles de intervención diferentes, es decir tres grupos de sujetos que presentan preferencias,
deseos y previsión de apoyos distintos.
Nos encontramos en primer lugar, con el Perfil 1 que supondría el 39.26 % del total de la mues-
tra, y que como característica definitoria presentaría un importante deterioro en todas las variables
exceptuando el estado emocional. El grupo dos, supondría el 36.19% y presenta como característica
definitoria que todas las funciones están por encima de la media a excepción del estado emocional. Por
último, el grupo tres supone el 24.55%, se caracteriza por una intervención centrada en las relaciones
familiares, en el apoyo social afectivo, en el apoyo social confidencial y en el estado emocional.
En cuanto a las variables que mejor predecían la satisfacción Vital en una residencia resultaron
significativas las siguientes: Respecto al estado de Salud la Función Física, Dolor físico, Salud General
percibida, Vitalidad, Funcionamiento Social, Desempeño emocional y la Salud Mental; También re-
sulto significativo el Estado emocional y la Percepción de las relaciones familiares; así como el Apoyo
social afectivo, el Apoyo social confidencial y las Relaciones sociales. No resultaron significativas el
estado funcional y el estado cognitivo.
A fin de poder afinar mucho más la intervención se realizaron tres análisis de regresión (uno para
cada perfil de intervención) con el fin de poder determinar las variables críticas para cada perfil y la
ecuación que nos permitiera predecir el comportamiento del sujeto en la intervención.
Presentamos a modo de muestra los resultados del análisis del primer perfil. El análisis permitió
la entrada de solo ocho de estas variables con las que se obtiene un coeficiente de determinación de
0.73. Este coeficiente nos indica que las variables usadas en el modelo explican en un 73% -valor de
R2- la variabilidad total de la satisfacción vital. Se estableció un nivel de entrada de las variables con
valor F <= 0.05 y un nivel de salida F >= 0.10.
Las variables que resultaron significativas para ser consideradas dentro del modelo de la muestra
Residencias (Perfil 1) son: la función física (FS), la salud general (SG), vitalidad (VI), función social
(FS), salud mental (SM), estado emocional (EE), relaciones familiares (RF) y apoyo social afectivo
(ASA). Además, el valor de R indica que existe una correlación del modelo del 89,9 %. Finalmente,
el modelo es significativo, con un valor de 0.000.
La ecuación resultante para esta muestra es SATISF.= +8.619 -0.610 x E. Emocional - 0.073 x F.
Familiar -0.009 x FF +0.026 x SG -0.008 x VI -0.008 x FS + 0.028 x SM +0.075 x A. Afectivo.
4 DISCUSIÓN
La primera acción que realiza el programa es la evaluación, el programa está pensado para que pueda
utilizarse en todos los recursos asistenciales que podemos encontrarnos en España (Residencias de
mayores, Centros de día, Ayuda a domicilio e Intervención Comunitaria), los resultados obtenidos,
nos informan de que para el recurso Residencias (único recurso que se expone en esta comunicación)
solo es necesario evaluar once variables para poder optimizar la Satisfacción vital del residente. Des-
cartando por tanto para este tipo de usuarios el resto de variables de evaluación con el consiguiente
ahorro de tiempo.
Además, sabemos que a la hora de intervenir en una residencia, podemos clasificar a los sujetos
en tres grupos con necesidades diferentes y que en función del grupo existen variables mucho más
significativas y necesarias a la hora de intervenir. Este hecho nos permite reducir a una media de
ocho variables de intervención y por tanto de evaluación por grupo. Con esta reducción, seguimos
52
siendo capaces de explicar como media, alrededor del 90% de la varianza de la Satisfacción vital de
un mayor que está en una residencia.
Por tanto, la primera fase que es la evaluación y la clasificación del sujeto en un grupo determinado
se produce de manera rápida a través de la evaluación en primer lugar de una serie de variables filtro
que reducen a un total de ocho las áreas a evaluar.
Una vez se ha obtenido el perfil de intervención, es necesario introducir en el programa el nú-
mero de horas de intervención que en función de los recursos de nuestro Centro podemos dedicar
a ese sujeto en particular o al grupo de sujetos con necesidades similares (esta acción la realiza el
profesional de la residencia). Una vez realizada esta acción, el programa a través de una serie de al-
goritmos matemáticos, determina las principales necesidades del residente y distribuye el tiempo de
intervención previsto en función de estas necesidades, consiguiéndose una optimización máxima en
base a criterios de eficiencia en la intervención del residente. Por último, el programa calcula el nivel
de éxito que tendrá nuestra intervención en función del tiempo de intervención previsto. Lo que nos
permite tomar una última decisión, relacionada con si tiene sentido el esfuerzo de intervención que
vamos a realizar. Así, en base a esta última información, podemos decidir si es necesario para conse-
guir un nivel de resultados significativo incrementar el tiempo de intervención o si por el contrario,
hemos previsto más tiempo de intervención de lo necesario y con menos tiempo podemos conseguir
unos resultados similares.
5 REFERENCIAS
Frankl, V. (1979). El hombre en busca de sentido. Herder. Barcelona.
Lobo, A., Sanz, P., Marcos, G., Día, J. L., De la Cámara, C., Ventura, t et al.(1999). Revalidación y
normalización del Mini-Examen Cognosctivo (primera versión en castellano del Mini-Mental Status
Examination) en la población general geriátrica. Med Clin (Barc), 112: 767-774.
Morgan, S., Yoder, L. (2011). A concept analysis of person-centered care. Journal of Holistic Nursing (On line
19 july 2011) Avalaible from: http://jhn.sagepub.com/content/early/2011/07/15/0898010111412189.
full.pdf.
Rodríguez, P. (2013). La atención integral centrada en la persona. Colección Papeles de la fundación,
no 1. Madrid: Fundación Pilares para la autonomía personal.
53
CAPÍTULO 9
«Taller Sapiensex, Juega y aprende sobre
sexualidad», una experiencia innovadora y
emprendedora de educación sexual con la juventud
Rocío Carmona Orta1
RESUMEN
Tras un análisis desde la perspectiva de género sobre el tipo de formación que se ofrece en
los institutos de educación secundaria, la cantidad de embarazos no deseados, el miedo a
las ITS y el desentendimiento existente entre mujeres y varones con respecto al sexo surge
la necesidad de plantear otra forma de hacer educación afectivo sexual. Así es como, ya
hace 7 años, nace el juego de educación afectico sexual: «Sapiensex; juega y aprende sobre
sexualidad», una forma innovadora y emprendedora para llegar a la juventud en un asunto
de vital importancia. Desde entonces se ha llevado a cabo un proceso de investigación,
acción y desarrollo, a nivel personal y en colaboración con profesionales de otros.
Desde entonces se ha llevado a cabo un proceso de investigación, acción y desarrollo, a
nivel personal y en colaboración con profesionales de otros sectores: educación, informá-
tica, sociología, sobre todo, y por supuesto desde la psicología.
Con la intención de educar sobre un asunto muy serio, en valores de responsabilidad y
placer de una forma lúdica y divertida desde la perspectiva de género.
Palabras clave: Educación afectivo sexual, juventud, perspectiva de género; Gammifica-
ción, Salud.
ABSTRACT
After an analysis from a gender perspective on the type of training offered in secondary
education institutes, the number of unwanted pregnancies, the fear of STIs and the lack
of understanding between men and women with regard to sex, the need to propose ano-
ther way of doing sexual affective education. This is how, 8 years ago, the game of sexual
affective education was born: «Sapiensex; play and learn about sexuality «, an innovative
and enterprising way to reach youth in a matter of vital importance.
Since then a process of research, action and development has been carried out, at a perso-
nal level and in collaboration with professionals from other sectors: education, computer
science, sociology above all, and of course from psychology.
With the intention of educating on a very serious matter, in values of responsibility and
pleasure in a playful and fun way from a gender perspective.
Keywords: Affective sexual education, youth, gender perspective; Gamification, Health.
1 Comisión de Igualdad y Género del Colegio de psicología de Andalucía Oriental. E-mails: Psicosuperacion@hotmail.com
54
«Taller Sapiensex, Juega y aprende sobre sexualidad», una experiencia innovadora y emprendedora de educación sexual con la juventud
1 INTRODUCCIÓN
El juego Sapiensex surge de la necesidad de formar a las y los adolescentes bajo un prisma alternativo
de sexualidad.
Hasta ahora, la sexualidad, en los medios formales, ha sido enseñada bajo un halo de secretis-
mo y como algo dañino de lo que hay que protegerse y cuidarse. Muchas veces, se ha enfocado esta
información sobre sexualidad en base a la protección de los propios miedos de quienes trataban de
«educar», y no con la intención verdadera de dar un conocimiento y hacer una verdadera formación
en sexualidad, de modo, que más que formar, desinformaban. Sin embargo, nuestra sociedad, bajo
los medios informales como pueden ser los medios de comunicación, películas, redes sociales, In-
ternet, canciones… fomentan otros criterios opuestos de lo que es y lo que se consigue a través de la
sexualidad. Sexualizando todas las conductas, cosificando a las mujeres, fomentando conductas de
riesgo y la violencia de género.
De este modo, la juventud queda desprotegida y confusa. Hemos confundido Formación, por
desinformación o por mera información.
Curiosamente, pocas investigaciones hay que se pongan en el lugar de estas chicas y chicos para
preguntarles cuáles son sus dudas, sus miedos, sus preocupaciones.
No ha sido hasta la investigación llevada a cabo por el instituto de sexualidad de Málaga, que se
plantearon hacer una investigación cualitativa y cuantitativa sobre lo que le preocupa a la adolescencia,
creando así programas de educación adaptado a las verdaderas necesidades.
Tras una revisión desde una perspectiva de género, también observamos cómo, la educación
recibida por la adolescencia está sesgada en función de la sociedad heteropatriarcal en la que vivi-
mos con un enfoque de la sexualidad heteronormativa, falocéntrica y coitocentrista. De este modo
la sexualidad en las mujeres, desde que son niñas, se invisibiliza convirtiéndolo en algo tabú, y en
los niños, se genitaliza y desintegra del resto del cuerpo y las emociones. Desde muy corta edad, se
fomentan una serie de estereotipos en los roles y valores que tanto niñas como niños deben sentir.
Y ambos son antagónicos.
Tradicionalmente a las niñas se les ha fomentado la sumisión, el sexo heterosexual, de entrega
centrado en el coito y en el placer del otro. No se les enseña a descubrir sus propias necesidades ni a
satisfacerlas. Provocando la consecuencia lógica y peligrosa, que es la carencia de asertividad sexual.
Este modelo explica lo que se debe hacer, y castiga todo lo que se salga del modelo tradicional,
haciendo sentir como «enfermas o putas» a todas aquellas mujeres que se han atrevido a explorar o
incluso sentir algo no esperado por su rol de mujer.
Tener en cuenta estos factores nos ayuda a comprender cómo se convierten en el caldo de cultivo
para muchas violencias sexuales vividas por las mujeres. Violencias permitidas socialmente, como el
débito conyugal, el sexo por amor, el mito de las necesidades sexuales de los hombres que deben ser
satisfechas en el cuerpo de sus mujeres, la pornografía, la prostitución…
Si por si esto no fuera poco, la sociedad va avanzando y las mujeres se van liberando de presiones
antiguas, pero el sistema va más rápido y de una manera muy perversa. De modo, que actualmente,
para ser «moderna», hay que adquirir un modelo masculino: más genital, activo y falocéntrico. Así
nuestra sociedad está sufriendo un efecto péndulo que pasa del nada es bueno al todo vale.
Mientras, a los varones se les educa para mirar el mundo a través de su genitalidad. La unidad de
medida es el pene y su tamaño. Deben ser activos y estar siempre dispuestos. La finalidad del sexo es
el placer y piensan que lo pueden conseguir a cualquier precio. Les han castrado las emociones, no
son conscientes del vehículo de comunicación que puede llegar a ser la sexualidad, y cuando ofrecen
sexo, lo hacen para comprobar su virilidad.
Nuestros adolescentes, viven con angustia las contradicciones de su educación. Se sienten viciosos y
perversos por buscar el placer y la culpa les atormenta cuando se masturban. Sufren una fuerte presión
por cumplir un estereotipo muy rígido no les deja conectar con sus deseos y necesidades personales.
55
Rocío Carmona Orta
Por eso surge el interés por desarrollar programas de educación sexual bajo la perspectiva de gé-
nero, que se pongan en el lugar de estas chicas y chicos para preguntarles cuáles son sus dudas, sus
miedos, sus preocupaciones y lo complemente con formación de calidad. Así es como nace Sapien-
sex, juega y aprende sobre sexualidad, para educar en un sentido de la responsabilidad y del placer.
Enfocando la sexualidad como una dimensión más de la personalidad que debe ser tenida en cuenta
y mimada para estar saludables, para conocerse mejor y entablar relaciones asertivas e igualitarias.
Los contenidos a trabajar durante los talleres son los siguientes:
–– Rojo: Definición sexualidad, autoestima, amor y violencia de género.
–– Se compone de preguntas que ayudan a definir y comprender el hecho sexual humano. Rela-
cionan la importancia de un buen autoconcepto y una autoestima positiva con la relación con
uno o una misma, y con las personas que nos rodean, en todas las dimensiones de la persona,
incluida la sexual. Fomenta la comprensión del amor desde la igualdad y el crecimiento y no
desde la posesión, los celos o el sufrimiento que puede llevar a sufrir violencia de género.
–– Morado: Placer, la primera vez, menstruación, orientación sexual.
–– A través de las preguntas de este color, se trata de construir una idea saludable en torno al
placer. Se trabajan los mitos y miedos de la primera relación coital y de la masturbación tanto
en chicas como en chicos. Se fomenta una visión de la menstruación natural, limpia y positiva.
Con el objetivo de comprenderla y deconstruir el simbolismo demonizado que erróneamente
algunas corrientes le han atribuido. Hay preguntas que ayudan a comprender las diversas
orientaciones e identidades sexuales.
–– Naranja: Anatomía, conciencia corporal, respuesta sexual humana, etapas evolutivas:
–– Las preguntas ayudan a comprender cómo es la anatomía humana. Fomenta la toma de con-
ciencia corporal y comprensión de las etapas evolutivas. También se enseña sobre las diferentes
respuestas y etapas evolutivas, en lo que a sexualidad humana se refiere.
–– Verde: Métodos anticonceptivos, infecciones transmisibles sexualmente y centros de infor-
mación. Al caer en las casillas del color verde se aprenderá sobre los diversos métodos anti-
conceptivos y de control de la natalidad. También se explicarán las diferentes ITS y la mejor
forma de prevenirlas.
Por último, se ofrecen recursos sobre dónde acudir en caso de necesitar más información.
De manera transversal se trabaja sobre objetivos metodológicos desde la perspectiva de género,
haciendo un uso no sexista del lenguaje, fomentando valores de comunicación, asertividad, resolución
pacífica de conflictos, trabajo en equipo y asunción de responsabilidad personal.
El orden de aparición de las tarjetas de cada color, irá de contenidos más básicos a los más com-
plejos. De esta manera, se provoca el sentido lógico del aprendizaje.
2 MÉTODO
En las corrientes pedagógicas contemporáneas el juego es bandera de las propuestas más renovadoras
por constituir un método efectivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje al integrar elementos de
motivación, competencia, espontaneidad, participación y emulación, y resultar una vía eficiente para
resolver importantes tareas de carácter educativo.
La utilización del juego para la educación sexual posibilita que, desde una postura crítica, parti-
cipativa y abierta, los y las estudiantes aborden los miedos y prejuicios sobre sexualidad, sus causas y
posibles soluciones, como lo hacen en un juego, donde se disminuye el peligro de la censura al actuar,
facilitando así su libre expresión.
Es una metodología innovadora, aprovechando el interés por las nuevas tecnologías y los beneficios
de la gammificación on line y siempre de un modo lúdico y divertido a la vez que serio y responsable.
56
Se hace a través de un juego tipo Trivial, de modo on line. Y se desarrolla durante talleres de 2
horas cada sesión. El juego está completado con un manual de uso y el desarrollo de un blog, www.
sapiensex.com/blog, así como la contribución a la difusión sana y responsable a través de las ondas
en un espacio propio mensual, en el programa de radio de Radio Luna «Dos rombos».
2.1 Participantes
«Sapiensex, Juega y aprende sobre sexualidad» está diseñado para impartirlo con grupos de chicas
y chicos adolescentes y jóvenes, a partir de los 15 años. También es un material interesante para las
familias y profesionales que deseen educar adolescentes y jóvenes.
2.2 Medidas
Sapiensex se ha creado basado en la investigación y el desarrollo. La creación de las diferentes pre-
guntas, está basada en dos fuentes:
–– Por un lado, el juego se ha nutrido de diversas investigaciones científicas publicadas por diver-
sas autorías, entre ellas: la del instituto de sexología de Málaga: «jóvenes, sexualidad y género»
(2006) en la cual, tras preguntas a chicos y chicas entre 14 y 23 años, extrajeron las propias
dudas, los miedos y el las dificultades en primera persona: la de los y las propias adolescentes.
También en investigaciones de Félix López, Asociación de Mujeres para la Salud de Madrid,
ni ogros ni princesas…. Estudios con rigor científico, realizados en España.
–– Por otro lado, se ha basado en la experiencia, la investigación y la acción de Rocío Carmona
Horta, psicóloga especializada en género e igualdad y creadora del juego, a través de su trabajo
como psicóloga terapeuta y formadora con adolescentes y con profesorado y su especialización
en género, igualdad y sexualidad.
Por estos motivos, el juego SAPIENSEX, es una material innovador que incluye los dos puntos de
vista: el profesional y el de la juventud.
Por último, realizarlo en formato on line es una herramienta que acerca el conocimiento a la gente
joven de una manera más interactiva y seductora.
3 RESULTADOS
A día de hoy he impartido talleres a más de 1100 chicos y chicas y unas 150 personas adultas entre
profesorado, familias, mujeres de asociaciones...
Estos talleres, desde la creación del juego, han sido subvencionados por el Ayuntamiento de Málaga,
a través del Área de igualdad y Juventud, la Diputación de Málaga, la consejería para la Igualdad de
Fuengirola, Alhaurín de la Torre, Torremolinos, Fuenlabrada, la Junta de Andalucía.
Y lo han apoyado de diversas formas APSIM: asociación de psicólogas para la salud integral de la
mujer, AIGU: asociación de igualdad de género universitario, AMS: Mujeres para la salud, asociación
juvenil EO EO, IES Al Baytar, IES Reyes católicos, AMPA Galilei de Alhaurín de la Torre, IES Ramón
y Cajal y Eduardo Janeiro de Fuengirola, Fuengirola TV, Colegio de Psicología de Andalucía Oriental,
programa de radio dos romos, de Radio Luna.
Aproximadamente 140 personas en España y América latina se han descargado el manual Sapien-
sex. las reflexiones que hacen tras participar en estos talleres son:
57
Rocío Carmona Orta
Estos son algunos comentarios de valoración: ¿Qué has aprendido?

La verdad es que quiero más charlas como ésta porque además de ser He aprendido sobre mi confianza y más sobre mí.
educativa ha sido súper divertida y me ha encantado. Que el tamaño no importa.
Me ha ayudado muchísimo y lo agradezco. Me ha enseñado sobre mi vida sexual con otra persona
Quiero más charlas como ésta. y conmigo misma.
En la vida diaria nadie soluciona dudas sobre éste tema. Sobre el cuerpo de la mujer.
Además de haber respondido a las preguntas que teníamos, la mujer No sabía que las caricias también son parte de la
nos hacía sentir cómodas y nos ayudaba a hablar más. sexualidad.
Las preguntas son muy claras y me gusta mucho. Sobre las partes de los genitales.
Ha sido bueno para informarme. Motivos de la asexualidad.
Ayuda a saber más cosas sobre éste tema que a veces es un poco tabú Sobre el placer.
Ayuda a conocerte más a tí y al mundo. Sobre qué es la sexualidad.
Ha resuelto dudas. Sobre el cuerpo. Sobre mi cuerpo.
He descubierto cosas nuevas y lo hemos tratado abiertamente.
Te hace reflexionar y pensar todo lo que hay dentro de tí y los demás.
Me ha abierto la mente.
No nos tiene que dar vergüenza hablar de éstos temas con sinceridad.
Así mismo el profesorado también valora muy positivamente este tipo de formación. Ellos y ellas
saben de la importancia de hablar de sexualidad, pero carecen de la formación adecuada y del tiempo
necesario. Así mismo reconocen que frecuentemente es más fácil hacer este tipo de talleres por parte
de personas ajenas al centro que por el propio profesorado.
Por otro lado, anualmente los centros educativos repiten talleres cuando se les ofrecen, y cada año
son más los que solicitan este tipo de formación de educación sexual desde la perspectiva de género.
Ver el interés y la implicación del alumnado durante el juego da un feedback muy positivo del
camino a seguir.
Rocío fue galardonada por el Instituto Andaluz de la Mujer con el Premio Farola 2016 en la mo-
dalidad de nuevas tecnologías por la creación y desarrollo de Sapiensex, por su trabajo en favor de
la promoción de la igualdad entre mujeres y hombres.
4 CONCLUSIONES
La sexualidad es un hecho inherente al ser humano, y también se aprende. El modo en que aprendamos
sobre sexualidad repercutirá en la forma en que cada persona lo viva a lo largo de su vida. Por eso
es importante apostar por una educación sexual integral. Es muy positivo que se apoyen actividades
formativas de este tipo.
Tener la oportunidad de reflexionar, debatir y acercarse a los temas propuestos, es algo a rescatar
y a poner en valor. Es una edad de importantes cambios y superarla con ciertas herramientas favorece
el mejor desarrollo del alumnado y previene futuras dificultades.
Los cambios en valores no se consiguen al 100% a través de una única acción. Pero cada una de
ellas es importantísima para acercarnos al objetivo deseado. El taller «Sapiensex, juega y aprende sobre
sexualidad» trata de fomentar el cambio de valores, objetivo que requiere de las sinergias en otros
contextos y de la repetición frecuente para su mejor asimilación e interiorización.
Se debe tener en cuenta que es un trabajo en el que cuesta ver los resultados de forma inmediata.
Todo el cambio de valores o mentalidad es a más a largo plazo, aun así este proyecto de educación
sexual, siembra las semillas, hace la sensibilización en temas no tratados habitualmente en los curri-
culums académicos, y germinará positivamente en aquellas alumnas y alumnos a los que más se ha
conseguido llegar.
La valoración por ello es positiva. Aun así quiero mencionar que los resultados serían mucho
mayores si fuese un proyecto incorporado de forma específica y transversal en el Plan de Centro
y si el profesorado también tuviera una formación específica para seguir incidiendo de manera
transversal.
58
Por todo ello considero un adecuado apostar por este proyecto cuyos pilares básicos son: Ser un
material que incide en la salud, en la igualdad y en el desarrollo personal.
Cubrir la necesidad de trabajar la sexualidad de los y las adolescentes desde una perspectiva di-
ferente a la actual. Y hacerlo con una metodología lúdica e interactiva.
Y, por último, hacerlo en formato en línea es una forma de adaptarse al lenguaje actual de la gente
joven, así como permite su actualización según va siendo necesario.
5 AGRADECIMIENTOS
A todas aquellas personas que con sus comentarios y reflexiones han ido construyen Sapiensex, ha-
ciéndolo más completo y pedagógico.
6 REFERENCIAS
Infante García, A., París Ángel A., Fernández Herrera, L., Padrón Morales, M. M. (2006). «jóvenes,
sexualidad y género», Área de Juventud, Deportes y Formación de la Excma. Diputación Provincial
de Málaga.
Infante García, A., París Ángel A., Fernández Herrera, L. y Padrón Morales, M. M. (2009). Libro blanco
sobre educación sexual en Málaga. Diputación de Málaga
Infante García, A., París Ángel A., Fernández Herrera, L. y Padrón Morales, M. M. (2009) ¿Y tú qué
sabes de \»eso\»? Manual de Educación Sexual para jóvenes.
Lena Ordóñez, A., González Suárez, A., Fernández Fernández, A. B., Fernández García, A. I, Suárez
Suárez A. M, Silva Hermida, E., Rubio Fernández. M. D. y Mier Corteguera, M. (2017). Ni Ogros
ni Princesas, guía para la educación afectivo sexual en la ESO. Consejería de Salud y Servicios
Sanitarios
López, F. (1996). Desarrollo afectivo y social, Ediciones Pirámide.
López, F. (2005). La Educación Sexual de los hijos. Pirámide.
Varios (2003). Educación de las sexualidades cruz roja juventud, INCISEX
Varias (2011). Las Sexualidades de las Mujeres, Asociación de Mujeres para la Salud
Varias (2012). Cuerpo y género, Asociación de Mujeres para la Salud.
Vizuete Rebollo, E, Samaniego García, E., y Rodríguez de la Rosa, E. Guía Forma Joven, educación
para la sexualidad. Escuela Andaluza de Salud Pública
Zoldbrod, A. (2000). Sentirte bien con tu cuerpo, cómo nuetra infancia marca nuestra vida sexual adulta.
59
CAPÍTULO 10
Aplicación lúdica para reducir la ansiedad en
cuidadores de pacientes oncológicos pediátricos
I. Montoya-Castilla, A. Carrion-Plaza y J. Jaen1
RESUMEN
El cáncer infanto-juvenil, es una de las enfermedades que más tasa de incidencia tiene
en niños y adolescentes. Cursa con largas hospitalizaciones, y tratamientos invasivos,
que son una fuente de estrés, tanto para los pacientes como para sus cuidadores. Existe
evidencia de la transmisión de emociones entre cuidador y paciente, mostrándose que a
mayor ansiedad de los cuidadores se dan reacciones más intensas previas al tratamiento
en los pacientes. Tradicionalmente, se ha estudiado la terapia de juego, como un recurso
para reducir niveles de ansiedad en niños. El objetivo del presente estudio es analizar el
impacto de una aplicación móvil de juego, en la ansiedad experimentada por los cuidado-
res durante la hospitalización en la Unidad de Oncología pediátrica del Hospital La Fe de
Valencia. Tras firmar el consentimiento informado se realizó la evaluación a 34 cuidadores,
en el momento del ingreso y a las 48 horas. Los participantes fueron divididos en grupo
control (n=22), el 70% mujeres y el 30% hombres, con edades comprendidas entre 25 y 64
años (M=40, DT=8,65); y grupo experimental (n=12), el 60% mujeres y el 40% hombres,
con edades comprendidas entre los 30 y los 52 años (Media= 40.58, DT=6.14). El grupo
control, no utilizó la aplicación y un grupo experimental recibió una sesión 30 minutos
de juego. La variable estudiada fue ansiedad, por medio del cuestionario de Ansiedad
Estado-Rasgo (STAI). Se realizó una ANOVA de medidas repetidas pre y post. Entre los
resultados, destacamos que, partiendo de un nivel de ansiedad similar al ingreso, se obser-
va una reducción significativa en el grupo experimental sobre el control. Mostrando que
el grupo experimental presenta una ansiedad menor tras la utilización de la aplicación.
En este sentido, señalamos la necesidad de incorporar herramientas tecnológicas para
reducir los niveles de ansiedad y mejorar el bienestar de los cuidadores, dada la influencia
emocional que ejercen sobre los pacientes oncológicos pediátricos.
Trabajo apoyado por MINECO España y financiado por EDRF-FEDER con el Proyecto
SUPEREMOS TIN2014-60077-R.
Palabras clave:  ansiedad, cuidadores, cáncer infantil, juego, tecnología
1 INTRODUCCIÓN
1.1 El cáncer infanto-juvenil

El Cáncer Infanto-Juvenil, es una de las enfermedades que más tasa de incidencia tiene en niños y ado-
lescentes (Peris, Pardo, Muñoz, Sayas, & Valero, 2017). En España, en el año 2017, se detectaron 931
1 Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos, Universitat de Valencia, España. E-mail: aliciacarrionplaza@
hotmail.com
60
Aplicación lúdica para reducir la ansiedad en cuidadores de pacientes oncológicos pediátricos
nuevos casos de cáncer en niños con edades comprendidas entre 0 y 14 años, de los cuales 100 casos
pertenecían a la Comunidad Valenciana (Asociación Española Contra el Cáncer (AECC), 2018). Así mis-
mo, el índice de supervivencia ha aumentado en los últimos años gracias a los avances en el tratamiento,
por lo que, en esa misma franja de edad, la tasa de supervivencia a 5 años es del 80% (Peris et al., 2017).
1.2 Ansiedad en los cuidadores

A pesar de estos avances, las familias deben enfrentarse a largos periodos de hospitalización y trata-
mientos muy invasivos, que son una fuente de estrés, tanto para los pacientes como para sus cuidadores
(Barahona, Cañete, Montero, & Castel, 2009). Los cuidadores de niños/as con cáncer experimentan
altos niveles de ansiedad que pueden dificultar el afrontamiento de la enfermedad (Rahmani, Azadi,
Pakpour, Faghani, & Afsari, 2018). Además, existen evidencias de la transmisión de emociones entre
cuidador y paciente, mostrándose que los pacientes con reacciones más intensas previas al tratamiento
también tienen cuidadores con altos niveles de ansiedad (Fernández & López, 2006).
1.3 Intervenciones psicosociales: terapia de juego

Las intervenciones psicosociales mejoran el impacto de la enfermedad en los pacientes y sus familias,
ayudando a paliar problemas emocionales y mejorar el afrontamiento de la enfermedad (Salem et al.,
2017). Tradicionalmente, estas intervenciones han incluido exámenes de salud mental, asesoramiento
psicológico y programas de capacitación para hacer frente a los problemas causados por la enfermedad
del niño (Rahmani et al., 2018). En la actualidad, existe un debate sobre el cambio de orientación de
las intervenciones dirigidas a este tipo de población, apostando por un enfoque dirigido a potenciar
fortalezas y promocionar la salud más que en intervenciones basadas en déficits y psicopatologías
(Wechsler, Bragado-Álvarez, & Hernández-Lloreda, 2013).
En este sentido, la terapia de juego puede ser un recurso para la mejora de la salud mental en los
pacientes y cuidadores (Montoya & González, 2011). Este enfoque hacia la terapia de juego puede verse
apoyado por las nuevas tecnologías como robots o tabletas interactivas que fomenten la motivación in-
trínseca de uso (Jurdi, Montaner, Garcia-Sanjuan, Jaen, & Nacher, 2018) y que resulten atractivas tanto
para los niños/as como para sus cuidadores (Duffy et al., 2005). Los estudios han demostrado resultados
satisfactorios para la reducción de síntomas de ansiedad y depresión en pacientes y cuidadores con el
uso de videojuego y tabletas interactivas (Li, Chung, & Ho, 2011; Sajjad, Hanna, Sharif, & Mohsin, 2014).
En el diseño de intervenciones de terapia de juego incluyendo el uso de las nuevas tecnologías, se
recomienda incluir a los padres y cuidadores en las actividades de juego, dado que el juego mejora el
vínculo emocional positivo (O’Connor, Schaefer, & Braverman, 2017), y que, además, los niños hospi-
talizados prefieren jugar con sus padres en la habitación más que solos o con voluntarios en las salas
del hospital (Sanchez, 2011).
El objetivo general del presente estudio ha sido analizar el impacto de una intervención lúdica a
través de una aplicación móvil en la ansiedad experimentada por los cuidadores durante la hospitaliza-
ción en la Unidad de Oncología pediátrica del Hospital La Fe de Valencia. Nuestra hipótesis de estudio
ha sido que el grupo experimental tendría una reducción significativa en el nivel de ansiedad sobre el
control (Salem et al., 2017).
2 MÉTODO
En el siguiente apartado se presentan los detalles del diseño de investigación, así como la información
referente a los participantes y criterios de inclusión utilizados.
2.1 Participantes
En este estudio han participado 34 cuidadores, de los cuales el 59% (n = 20) fueron mujeres y el 41%
(n = 14) fueron hombres, con edades comprendidas entre los 25 y 64 años, con una media de 40 años,
61
y una desviación típica de 7,85. Este conjunto de participantes se dividió en grupo control y grupo
experimental. En el caso del grupo control, participaron 22 cuidadores, de los cuales el 70% fueron
mujeres y el 30% hombres, con edades comprendidas entre 25 y 64 años, con una media de 40 (D.T. =
8,65). Por otra parte, en el grupo experimental participaron 12 cuidadores, de los cuales el 60% fueron
mujeres y el 40% hombres, con edades comprendidas entre los 30 y los 52 años, con una media de
40.58 (D.T. = 6.14). Del total de los cuidadores (n = 34) el 41% se encontraban hospitalizados en la
sala de Trasplante (n = 14) y el 59% en la sala general (n = 20). El principal criterio de inclusión, fue
ser cuidador principal de un niño/a hospitalizado, en la Unidad de Oncología Pediátrica del Hospital
la Fe de Valencia. Se entiende cuidador principal como la persona que pasa más tiempo cuidando al
paciente hospitalizado. Igualmente, otro criterio de inclusión fue que el cuidador no se encontrase
en fase de diagnóstico o terminal de la enfermedad, así como en una situación clínica de gravedad.
Con el fin de conocer esta información, el equipo médico era consultado antes de cada intervención.
El diagnóstico de la enfermedad de cáncer de los niños\as a los que cuidaban, era en su mayoría
Leucemia (n = 10, 29,4%), seguido de Linfoma (n = 5 14,7%), Tumor sólido (n = 4, 11,8%), Sarcoma
(n = 5, 14,7%) y Meduloblastoma o Neuroblastoma (n = 3, 8,8%). El tiempo medio transcurrido desde
el diagnóstico de la enfermedad era de 8.6 meses, y el tiempo mínimo de menos de un mes hasta un
máximo de 4,75 años (57 meses) desde la fecha de diagnóstico.
2.2 Instrumentos
El instrumento de evaluación utilizado ha sido el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (Spielberger,
Gorsuch, & Lushene, 1994), este instrumento de auto evaluación destaca como uno de los primeros
instrumentos validados en España y como uno de los más utilizados por investigadores y por diversos
profesionales de la salud mental. Este instrumento evalúa la ansiedad, entendida como dos variables
independientes, la ansiedad como Estado (E) y la ansiedad como Rasgo (R). La ansiedad Estado (A/E)
hace referencia a una condición emocional transitoria del organismo humano, caracterizada por senti-
miento subjetivos, conscientemente percibidos, de tensión y aprensión, así como por una hiperactividad
del sistema nervioso autónomo. Por lo que, puede variar con el tiempo y fluctuar en intensidad. La
Ansiedad Rasgo (A/R) señala una tendencia ansiosa relativamente estable por la que difieren los sujetos
en su predisposición a percibir las situaciones como amenazadoras y elevar, consecuentemente, su an-
siedad Estado (A/E) (Spielberger et al., 1994). Para realizar la evaluación, se compone de 20 ítem para
cada escala (Estado y Rasgo), que son puntuados en 1-4 según su carga y dirección hacia la ansiedad. Su
adaptación al español presenta una consistencia interna buena con puntuaciones en el alfa de Cronbach
entre 0,89 y 0,95 en la A\E y entre 0,82 y 0,91 en la A\R. Del mismo modo presenta una buena fiabilidad
con una puntuación α = 0,95 en A\E y α = 0,89 en A\R (Spielberger et al., 1994).
2.3 Procedimiento
El estudio se realizó en la Unidad de Oncología Pediátrica del Hospital la Fe de Valencia, teniendo en
cuenta tanto las hospitalizaciones en la Sala General de ingresos (donde se administran los diferen-
tes tratamientos como la quimioterapia y se atienden casos de infección, fiebre, o nuevos ingresos),
como en la Sala de Trasplante adjunta (donde se encuentran los pacientes que están recibiendo un
trasplante de médula). El estudio fue dividido en dos fases, en la primera se evaluó la ansiedad del
grupo control sin ninguna intervención, y en la segunda fase se realizaron las evaluaciones con el
grupo experimental al que se le aplicaba la intervención. La intervención consistió en 30 minutos de
sesión de juego del cuidador con el paciente de cáncer a través de la herramienta tecnológica.
La recogida de datos se realizó respetando los principios de normativa ética de la Asamblea Médica
Mundial en la Declaración de Helsinki (2013) de confidencialidad y anonimato. Para el cumplimiento
de estos principios, el primer contacto con las familias participantes se realizaba a través del equipo
médico del hospital, quién presentaba al investigador y los objetivos del estudio y se recibía el con-
sentimiento informado por los padres, y pacientes mayores de edad, antes de realizar la recogida de
62
datos demográficos y la evaluación de ansiedad. La segunda evaluación de la ansiedad se realizaba a

las 48 horas de la primera evaluación. El grupo experimental recibió la intervención de juego una vez
se había realizado la primera evaluación y el grupo control no recibió ninguna intervención.
2.4 Análisis de datos

Los datos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS 22. Primero se ha realizado una com-
paración con el baremo de referencia del cuestionario utilizado, para estudiar la variable ansiedad
en esta población durante la hospitalización. Seguidamente, se realizó un análisis de comparación de
medias con una Prueba t de muestras independientes, para estudiar diferencias de sexo en la ansiedad
experimentada. Por último, se realizó una ANOVA de medidas repetidas pre y post con la variable
inter-grupos condición control o experimental, para estudiar el impacto de la intervención de juego
en la ansiedad de los cuidadores.
3 RESULTADOS
En el siguiente apartado se presentarán los resultados obtenidos del análisis de datos realizado du-
rante el estudio.
3.1 Ansiedad de los cuidadores

Los resultados muestran que el 70.6% de los participantes se encuentran por encima del percentil 70
en los niveles de ansiedad estado, y el 41,2% entre el percentil 30 y 70 en ansiedad rasgo (Tabla 1).
Tabla 1. Comparativa con el baremo de referencia del instrumento STAI para la evaluación de la Ansiedad
Estado y Rasgo
Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo

Percentil n Porcentaje n Porcentaje
≤ Pc 30 4 11,8 10 29,4
Pc 30 - 70 6 17,6 14 41,2
> Pc 70 24 70,6 10 29,4
Total 34 100 34 100
3.2 Diferencias de género

Por otro lado, no existen diferencias significativas en la ansiedad experimentada por hombres y mu-
jeres (Tabla 2).
Tabla 2. Diferencias de Genero en los niveles de Ansiedad E y R
Mujeres Hombres
Ansiedad Total t p
M (DT) M (DT)
Ansiedad Estado 46,50 (11,45) 44,07 (10,74) 45,50 -,624 ,935
Ansiedad Rasgo 42,00 (10,03) 42,57 (7,03) 42,24 -,65 ,132
Nota. *p≤,05.
3.3 Impacto de la intervención de terapia de juego

El análisis del efecto principal de la intervención en la ansiedad de los participantes ha mostrado
que existen diferencias significativas (p≤.05) entre los niveles de ansiedad pre y post intervención del
63
grupo control y el grupo experimental. Mostrando que, partiendo de un nivel de ansiedad similar al
ingreso, se observa una reducción significativa en el grupo experimental sobre el control. Mostrando
el grupo experimental una ansiedad menor tras la utilización de la aplicación.
Tabla 4. Comparativa de los niveles de Ansiedad Estado (A/E) en el grupo control y el grupo experimental
Ansiedad
Ansiedad*grupo
Estado
PRE POST F p r
Grupo control 45,36 45,75
4,26 ,05 ,115
Grupo experimental 49,18 41,25
Nota: p≤.05, df=1, Grupo control n=22 y experimental n=12
4 DISCUSIÓN
El cáncer infanto-juvenil presenta unos altos índices de incidencia en niños y adolescentes (AECC,
2018). El diagnóstico de cáncer de un hijo provoca altos niveles de ansiedad en los padres y cuida-
dores, que se enfrentan a largos periodos de hospitalización y continuos ingresos (Barahona et al.,
2009). Las intervenciones psicosociales destinadas a esta población son de gran ayuda para reducir
este sufrimiento, aunque en la actualidad todavía se necesita mejorar en el desarrollo de las interven-
ciones a las familias (Salem et al., 2017).
En nuestro estudio, se ha presentado una intervención de terapia de juego apoyada en la innovación
tecnológica para pacientes oncológicos pediátricos y su cuidador, en el contexto de hospitalización.
La evaluación del impacto de la intervención en el cuidador ha sido nuestro objetivo principal, con
la hipótesis de que la intervención reduciría sus niveles de ansiedad. Los resultados han mostrado
ir en la línea de nuestra hipótesis de estudio, indicando que la intervención de juego con nuevas
tecnologías ha sido satisfactoria para reducir la ansiedad. Por lo que, señalamos la necesidad de in-
corporar herramientas tecnológicas para reducir los niveles de ansiedad y mejorar el bienestar de
los cuidadores, dada la influencia emocional que ejercen sobre los pacientes oncológicos pediátricos
(Montoya & Barrón, 2001).
En este sentido, se recomienda la inclusión de las herramientas tecnológicas, como tabletas digitales,
ya que, tanto para niños/as, adolescentes y adultos resultan de gran interés y atractivo, lo que incrementa
la motivación intrínseca (Jurdi et al., 2018). Además, este tipo de herramientas cuentan con la ventaja de
permitir su portabilidad, limpieza y facilidad de interacción respecto de otros juegos tradicionales, adap-
tándose a las necesidades de movilidad y aislamiento que presentan estos pacientes (Jurdi et al., 2018).
Por otro lado, el estudio de la Ansiedad como Rasgo y Estado en los cuidadores en el contexto de
hospitalización, nos ha revelado valores muy elevados de Ansiedad Estado en comparación con los
baremos de la escala. La ansiedad estado nos permite determinar los niveles actuales de la intensidad
de la ansiedad como respuesta a un estímulo, por lo que este resultado podría estar indicando que
la experiencia de hospitalización les genera mucha tensión, nerviosismo, preocupación o aprensión
(Spielberger et al., 1994). Por otro lado, los resultados de los niveles de ansiedad rasgo nos muestran
que el 20% de los cuidadores presentan niveles de ansiedad iguales o superiores al percentil 70 en
la escala, lo que podría estar indicando que su ansiedad base independiente de lo que ocurre en el
momento no muestra niveles muy elevados. Este resultado, muestra que en general los cuidadores de
pacientes oncológicos pediátricos no tienen una ansiedad rasgo base elevada respecto los baremos de
la escala (Wechsler et al., 2013).
En base a estos resultados, señalamos la necesidad de atender a los cuidadores por su alta vulnera-
bilidad a padecer ansiedad, depresión y enfermedades físicas como consecuencia del estrés psicológico
y el miedo por la enfermedad (Rahmani et al., 2018).
64
Este estudio es importante para conocer el impacto que pueden tener las nuevas tecnologías como
recurso de juego en esta población, así como para conocer la manifestación de ansiedad en los cui-
dadores de pacientes oncológicos pediátricos durante la experiencia de hospitalización. Además, este
estudio va en la línea de fomentar la búsqueda de intervenciones eficaces basadas en las fortalezas y
la promoción de salud (Salem et al., 2017).
A pesar de los resultados positivos de este estudio, también se presentan algunas limitaciones.
En primer lugar, sería interesante incluir otras variables como la depresión, las quejas somáticas, o el
bienestar. Por otro lado, no se ha comparado el impacto de esta intervención de juego con otra que
no incluya el uso de nuevas tecnologías, por lo que no podemos asegurar que esta intervención sea
más beneficiosa que otras de naturaleza diferente.
Como línea de trabajo futura, se propone aumentar el tamaño de la muestra y realizar el estudio
en más centros médicos. Así como, incluir a los pacientes en la evaluación psicológica. Por último,
se propone el estudio de la experiencia de usuario y usabilidad de la herramienta tecnológica para
explorar propuestas de mejora en la intervención de juego.
5 REFERENCIAS
Asociación Española Contra el Cáncer (AECC). Información recogida del Informe de Tasas de inci-
dencia. Recuperado el día 10 de Abril de 2018: https://www.aecc.es/).
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Peris, R., Pardo Romaguera, E., Muñoz, A., Sayas, N., & Valero., S. Cáncer infantil en España. Es-
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65
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World Medical Association. (2013). World Medical Association Declaration of Helsinki: ethical prin-
ciples for medical research involving human subjects. Jama, 310(20), 2191-2194.
66
CAPÍTULO 11
Tecnologías BigData aplicadas a prevención de
suicidios
1 INTRODUCCIÓN
El suicidio se define como el acto de quitarse voluntariamente la vida. A pesar de ser un concepto en
apariencia muy sencillo, cada suicido es un resultado con antecedentes muy complejos, variados y
ricos en matices, y de consecuencias dramáticas. No obstante, con la previsión suficiente, el suicidio
es también un resultado evitable.
El suicidio no afecta únicamente al suicida. El trauma que supone perder a un ser querido afecta
a todo su entorno familiar y amistades. Las consecuencias del suicidio traspasan las fronteras de
lo personal y se vuelven un problema social cuando los números empiezan a demostrar que es un
fenómeno común. Algunos números que demuestran esto son los siguientes (Instituto Nacional de
Estadística, 2008) (Organización Mundial de la Salud, 2006):
•• El suicidio es la primera causa de muerte violenta en España.
•• Es la tercera causa de muerte en adolescentes.
•• Se produce un suicidio cada 30 segundos en el mundo, aunque los intentos son mucho más
frecuentes: uno cada tres segundos.
A pesar de ser un problema tan agudo, el suicidio no recibe una atención mediática proporcional,
dado que se considera un tema tabú (Olmo López, 2014). Los casos de suicidio no suelen ser disem-
inados en los medios de comunicación de masas, e incluso suelen ser ocultados en círculos sociales
próximos. Esto hace que el suicidio sea un campo muy difícil de estudiar.
Si bien los factores que resultan en el suicidio son muy diversos y dependientes de cada caso,
siempre hay un proceso previo de longitud variable en el tiempo. Dicho en otras palabras, la acción
suicida no emerge de forma espontánea, sino que resulta de un proceso de pensamiento suicida. Es
en esta fase cuando el suicidio puede ser prevenido con mayor eficacia.
El pensamiento suicida afecta a todos los aspectos de la vida del suicida. Entre ellos, uno de los
más importantes es la comunicación con el exterior. El pensamiento suicida suele estar motivado por
las relaciones interpersonales del suicida, y suele afectar a las mismas. El pensamiento suicida permea
en la expresión oral, escrita y no verbal del suicida.
En la última década, las comunicaciones interpersonales han pasado por una revolución social.
Hace apenas dos décadas, los únicos medios de comunicación disponibles para la mayoría de la
población eran la conversación cara a cara, que requería el desplazamiento físico y no quedaba reg-
istrada; las cartas, que tardaban días y semanas en llegar al destino; y el teléfono, que estaba asociado
a un lugar como una casa o una cabina. Hoy en día, Internet y los Smartphones han creado un nuevo
paradigma, mediante el cual las comunicaciones remotas pasan a ser personales; el teléfono ya no
se asocia a un lugar, sino a una persona, y permite tanto voz como vídeo. Además, se han cambiado
las cartas por el correo electrónico y la mensajería instantánea. Si bien las comunicaciones cara a
cara siguen teniendo un peso importante, también están empezando a verse afectadas por las nuevas
tecnologías, como demuestran el número creciente de «selfies» y el enorme peso de las redes sociales
67
como Facebook o Instagram. Si bien esto no se traduce necesariamente en una mejor calidad de las
comunicaciones interpersonales, sí resulta en una mayor facilidad para hacer llegar el mensaje a los
destinatarios, con independencia de su localización o su disponibilidad.
Un aspecto de esta nueva realidad de las comunicaciones interpersonales es la facilidad de registrar
y almacenar los eventos relacionados a una persona, tales como imágenes, publicación de mensajes,
registros de conversaciones, etc. En los últimos años, este aspecto está siendo muy cuestionado por
sus vertientes legales, principalmente relacionadas con la privacidad y la propiedad intelectual. El
conjunto de todos los datos atribuidos a una persona constituye su «huella digital». La huella digital
no es constante, cambia con el tiempo conforme suceden nuevos eventos y la persona reacciona a
ellos utilizando un medio tecnológico. Evidentemente, la huella digital refleja tanto la personalidad
como el estado de ánimo de la persona. Esto no es una consecuencia casual; las redes sociales buscan
justamente obtener esa información, con el fin último de conocer mejor a sus usuarios o hacerlos
objetivo de campañas de marketing.
Consecuentemente, en la huella digital, al igual que en las comunicaciones cara a cara y en las
acciones, se refleja el pensamiento suicida de la persona. No obstante, extraer dicha información no es
una tarea trivial; hay que conocer el contexto en la que la persona se expresa, su sentido del humor, etc.
Si bien para una persona puede ser más o menos complicado extraer cierta información (en par-
ticular, la existencia del pensamiento suicida) mediante la simple inspección de la huella digital; para
un algoritmo automático dicha tarea es mucho más difícil. Sólo desde tiempos recientes, la potencia
de los ordenadores y nuevas técnicas de computación han permitido el desarrollo de técnicas de in-
terpretación del lenguaje natural que permiten extraer información específica de textos escritos. Esto,
unido a técnicas de análisis estadístico, permite a algoritmos automáticos analizar la huella digital de
una persona en busca de información específica.
Las tecnologías Big Data comprenden algoritmos, plataformas y metodologías de programación
que facilitan el procesado de grandes volúmenes de datos de gran complejidad. Dichas técnicas se
utilizan para extraer información concreta de datos que no tienen una estructura evidente. Este es
precisamente el caso de la búsqueda de personas con un alto potencial de tener pensamientos suicidas
en redes sociales. Es por esto que la exploración de las tecnologías Big Data en este campo es necesaria.
2 EL SUICIDIO
2.1 El suicidio y sus factores

El acto del suicidio no es, por norma general, un acto espontáneo. Siempre hay una serie de fac-
tores complejos, de motivaciones y de decisiones que conducen al suicidio. Dichas motivaciones y
decisiones conforman el pensamiento suicida. El pensamiento suicida es un proceso dinámico, que
se inicia en una serie de motivaciones, crece conforme la percepción de la situación personal del
suicida empeora y culmina con la decisión de realizar un intento de suicidio, pasando por una fase
de preparación del acto.
Las motivaciones que conducen a una persona al pensamiento suicida son numerosas y complejas.
Son, además fuertemente dependientes de la salud psicológica de la persona, así como de su entor-
no. La principal motivación es un sufrimiento intenso que parece no tener solución, que el suicida
considera que acabará sólo con la propia muerte. Dicho sufrimiento puede estar causado por factores
tales como (Servicio Andaluz de Salud, 2010):
•• Las enfermedades mentales, tales como la depresión mayor o la esquizofrenia, son uno de los
principales factores de riesgo ante el suicidio. Existe también una asociación estadísticamente
significativa de la conducta suicida con el consumo de sustancias.
•• Una percepción propia negativa: Las personas con tendencias suicidas tienen cogniciones erróneas
sobre sí mismos, llevándoles esto a un estado general negativo y pesimista. «No sirvo para nada».
68
Tecnologías BigData aplicadas a prevención de suicidios
•• Una visión alterada de la realidad: un entendimiento distorsionado de la realidad y una malin-

terpretación de los pensamientos hacen carecer al suicida de una base objetiva de su realidad.
«Nadie me quiere» o «No existo para nadie».
•• La desesperanza: se considera el factor psicológico más importante en relación con el riesgo
de conducta suicida. Un porcentaje elevado de pacientes con tentativas suicidas expresan un
alto nivel de desesperanza; «no ver salida a su futuro».
Dar el paso de tener ideas suicidas a realizar en sí el acto pasa por unos niveles de sufrimiento y
desesperanzas tan elevados que lleva a la persona a pensar que el suicidio es su única salida. No se busca
la muerte sino poder descansar de su padecimiento. Las personas con conducta suicida, mantienen un
pensamiento dicotómico constante lo que les lleva a no ver otra vía de escape que no sea la muerte.
Hay que entender que el suicidio, en condiciones generales, no se lleva a cabo por una causa
concreta, no se da por una discusión o un «mal día», sino por una situación de desesperación pro-
longada en el tiempo.
¿Tiene idea de cómo y cuándo va a hacerlo?, ¿Avisará a alguien antes?, ¿Dejará alguna nota?, ¿Ha
hecho algún testamento o gestionado algún seguro de vida? Cuando la idea se convierte en un hecho
el suicida empieza a pensar en el cómo.
El principal medio para encontrar la forma es internet. La mayoría de los pacientes con ideas
suicidas buscan cómo hacerlo a través de las redes; la forma más rápida, menos dolorosa o la más
fácil. Todo esto supone para los familiares y allegados señales de alerta que servirán como prevención.
Todo el proceso de desarrollo del pensamiento suicida, desde su motivación hasta su conclusión en
el intento suicida, puede ser observado y diagnosticado desde el exterior. Las distintas fases requerirán
distintas fuentes de información y grados de preparación del observador. Así, en la fase de motiva-
ción inicial, la principal fuente de información serán los sucesos importantes en la vida del suicida
y el conocimiento del estado de su salud psicológica, que determinará la forma en la que reaccione
a dichos eventos. En la fase en la que el pensamiento suicida ha cobrado mayor relevancia, será el
propio suicida el que experimente cambios: en su conducta, en su forma de hablar, en su rutina, etc.
Una vez se ha tomado la decisión de realizar el acto suicida, serán las acciones de preparación las que
puedan alertar a las personas del entorno: cartas de despedida, adquisición de armas, etc.
2.2 Comunicaciones y suicidio

Como se ha indicado en el apartado anterior, el pensamiento suicida modifica numerosos aspectos
de la vida cotidiana de la persona. Entre los aspectos afectados, uno de los más importantes es su
forma de comunicarse con las personas de su entorno. De este modo, el suicida puede mostrar señales
verbales de diversos grados de especificidad, desde cambios sutiles en la expresión, hasta manifesta-
ciones explícitas de sus intenciones.
En la gran mayoría de los casos de suicidio, suele haber un elemento de comunicación en el
comportamiento de la persona. «Me voy a matar», Ojalá me muera» o «estoy cansado de vivir» son
las expresiones más habituales que pronuncia un suicida poco antes de quitarse la vida. El 90% de
ellos avisa de que lo hará, pero, normalmente, la señal no sirve para nada porque el oyente no hace
nada. El suicida lanza señales como una llamada de auxilio y siempre hay que prestarles atención.
Las señales de suicidio pueden ser verbales; dar a entender que no quiere seguir viviendo, que
no sirve para nada o que esta vida ya no tiene sentido; y no verbales, cambios bruscos en su estado
de ánimo y conducta, perdida de intereses por aficiones o llevar a cabo determinados preparativos
relacionados con su desaparición.
Todos estos cambios se ven reflejados, por supuesto, en la huella digital del suicida. Se puede apre-
ciar las señales antes mencionadas en sus publicaciones en medios sociales. Cambian, por ejemplo,
las frases que publica el suicida, que tienden a ser más negativas, cuando no expresan directamente
los planes del suicida.
69
Un ejemplo real de una suicida que anunció sus intenciones en redes sociales es el de la desa-
rrolladora de software Kate von Roeder (Wehoville, 2014). Su última publicación en la red social
Facebook contiene su carta de suicidio. Además de exponer sus motivaciones, que se centran en su
condición de transgénero, la carta contiene el siguiente extracto que es especialmente revelador: «Hace
diez días, adquirí una escopeta, y hoy, tras el periodo de espera requerido en California, recogí dicha
escopeta. Algunos de vosotros me habéis visto ofrecer cuentas atrás y referencias al 1 de Octubre;
estaba refiriéndome a este desenlace.» Al inspeccionar sus redes sociales públicas, se puede encontrar
la siguiente publicación el mismo día que adquirió la escopeta (20 de Septiembre) (Roeder, Twitter
(@ItsDamiya), 2014): «¿por qué mi cuerpo es tan defectuoso?». A los pocos días (26 de Septiembre)
(Roeder, Twitter (@ItsDamiya), 2014), hace referencia al final del mes: «Esperando pacientemente a
que termine Septiembre. Como si estuviera atrapada en una canción de Green Day».
3 BIG DATA
El Big Data es una industria que mueve en la actualidad millones de euros en servicios (John Walk-
er, 2014), investigación y desarrollo. Es el principal negocio de las grandes empresas de Internet,
tales como Google, Facebook o Amazon. El Big Data engloba una serie de disciplinas que incluyen
tecnologías, prácticas económicas y hasta teorías psicológicas. Esta sección estudia las herramientas
tecnológicas que ofrece el Big Data para extraer información de las redes sociales.
Bases de datos
Antes de entrar en detalle en la analítica de datos, es preciso dar una definición formal de lo que es un
dato: una representación numérica o textual de una variable cuantitativa o cualitativa. Un dato suele
ir asociado a un cierto contexto, como puede ser un instante en el tiempo, un lugar en el espacio o
una persona de la que describe algo. Por ejemplo, un dato es la temperatura en una ciudad a una hora
determinada o una frase que publica una persona en un medio social. En general, los datos suelen
ser dados en conjuntos que tienen una dimensión en común. Volviendo a los ejemplos anteriores,
son conjuntos de datos la temperatura en una ciudad a distintas horas del día, o una conversación
entre varias personas en un medio social. Los conjuntos de datos dan una visión más completa de la
realidad, permitiendo a las personas inferir algunos aspectos complejos de la misma, es decir, obtener
información. Terminando con los ejemplos anteriores, de una serie temporal de temperaturas se puede
inferir el clima de una ciudad, y de una conversación se puede extraer la opinión de los participantes.
Una de las principales funcionalidades de las tecnologías informáticas es el almacenamiento orde-
nado de datos. Los sistemas que se encargan de almacenar volúmenes grandes de datos estructurados
reciben el nombre de bases de datos. El modelo de base de datos determina la estructura de los datos,
determinando aspectos tales como su orden temporal, las relaciones entre distintos conjuntos de
datos, etc. En la Figura 1 se puede observar un modelo de datos simple para una red social. En esta
red social, hay tres objetos principales: las personas, que se relacionan entre sí mediante vínculos de
amistad, las publicaciones, que son contenido generado por las personas, y los comentarios, que son
reacciones de otras personas a las publicaciones de amigos.
70
Figura 1. Modelo de datos de una red social

Dentro de una base de datos, los datos se organizan en tablas. En cada tabla, las columnas represen-
tan los distintos aspectos de un dato. Una columna (o una combinación de columnas) recibe el nombre
de clave principal y permite la identificación de cada dato de forma individual. La clave principal per-
mite también establecer relaciones entre tablas. Siguiendo el ejemplo anterior, en la Figura 2 se muestra
cómo serían las bases de datos de la red social de ejemplo, junto con algunas entradas.
Figura 2: Tablas de la base de datos de una red social.

Este tipo de bases de datos ha funcionado bien durante décadas. Al ser muy estructuradas, su
procesado es muy sencillo. No obstante, con el crecimiento desmesurado del volumen de datos
generados a través de Internet, este tipo de sistemas se está quedando obsoleto para algunos usos
(Moniruzzaman, 2013). Las nuevas generaciones de bases de datos son más apropiadas para acoger
grandes volúmenes de datos, datos desestructurados, etc. No obstante, la discusión de estos aspectos
queda fuera del propósito de este texto.
Las bases de datos constituyen el núcleo de un amplio abanico de servicios. En la actualidad, la
inmensa mayoría de los servicios más típicos de Internet utilizan bases de datos: las redes sociales, los
motores de búsqueda, las tiendas online, la mensajería, etc. Dichos servicios se basan en el modelo
cliente-servidor (Figura 3). En este modelo, el servidor es un programa que se ejecuta en un ordenador
central con acceso a la base de datos. Los clientes son programas que se ejecutan en el dispositivo
(ordenador, smartphone o tablet) de los usuarios, y se conectan a través de Internet al servidor para
obtener los datos que necesitan. En la se puede ver la información que representaría un cliente de
la red social de ejemplo, basándose en la información contenida en la base de datos de la Figura 2.
71
Figura 3: Modelo cliente-servidor.
Figura 4: Visualización de una publicación y sus comentarios
Minería de datos
Como se ha comentado antes, existe una necesidad de extraer información de conjuntos de datos
estructurados para que éstos sean útiles. El ser humano tiene una gran capacidad para realizar esto
con facilidad y rapidez. No obstante, para un sistema informático, es una tarea muy compleja. De
hecho, el problema de la extracción de información es uno de los más estudiados en las fronteras del
conocimiento de la disciplina informática.
Los métodos de extracción de información, o minería de datos, se centran en las técnicas de
analítica de datos. Se trata de un conjunto de técnicas estadísticas que buscan patrones repetitivos y
relaciones entre distintos conjuntos de datos.
Algunas de las funcionalidades que permite realizar la analítica de datos son las siguientes: sistemas
de apoyo a la decisión, aprendizaje automático, búsqueda de patrones, predicción.
Sistemas de apoyo a la decisión: Su objetivo es recomendar un curso de acción al usuario inten-
tando determinar la mejor de entre un conjunto cerrado de opciones. Toman una serie de datos a su
entrada (llamados observaciones), e intentan imitar el proceso de decisión de un experto en el cam-
po para obtener la salida. Por esto, reciben también el nombre de sistemas expertos. Hay numerosas
formas de programar un sistema de apoyo a la decisión; algunas de las más comunes son los clasifi-
cadores basados en redes neuronales o los sistemas de lógica borrosa. Estos sistemas se componen
de dos elementos: la base del conocimiento, que contiene las reglas que codifican el curso de acción
72
de un experto; y el motor de inferencia, que es capaz de aplicar dichas reglas sobre las observaciones
para obtener la salida. La Figura 5 muestra los componentes de un sistema de apoyo a la decisión.
Figura 5: Sistemas de apoyo a la decisión.

Aprendizaje automático: los sistemas de apoyo a la decisión suelen basarse en un conocimiento
que imita al humano. Generar este conocimiento suele requerir que un operario humano lo introduzca,
de forma más o menos engorrosa. Este operario deberá ser experto tanto en el campo en el que se
quiere usar el sistema de apoyo a la decisión, como en el manejo del propio sistema. Los algoritmos
de aprendizaje automático se encargan de realizar la misma tarea utilizando ejemplos conocidos; es
decir, conjuntos de datos de entrada similares a los que observará el sistema de apoyo a la decisión,
etiquetados con la salida que debe dar el mismo. De este modo, los sistemas de apoyo a la decisión
unidos a los algoritmos de aprendizaje automático son capaces de aprender del mismo modo que las
personas, observando ejemplos, y luego utilizar los conocimientos adquiridos para imitar a un experto.
Búsqueda de patrones: conforman una amplia familia de algoritmos que buscan situaciones es-
pecíficas dentro de un conjunto de datos. Algunos algoritmos comunes son los siguientes:
■■ Detección de anomalías: búsqueda de datos que tienen valores indicativos de una situación
extraordinaria. El método más sencillo es el de la búsqueda de valores numéricos que se alejan
demasiado del promedio del conjunto de datos.
■■ Regresión: búsqueda de una fórmula matemática que ajuste con un cierto grado de acierto
los valores de los datos. Una vez conocida dicha función, se puede extraer un conocimiento
acerca de los factores que la determinan.
■■ Clusterización: búsqueda de grupos de datos similares. Este conocimiento ayudará a compren-
der la similaridad entre casos que aparentemente son distintos.
■■ Nubes de palabras: técnica que busca las palabras más repetidas en un texto. Muy utilizado
en redes sociales, donde permite determinar los temas más comentados.
Predicción: utilizado en series temporales, pretende obtener el valor de una variable en el futu-
ro. A su entrada, toman valores pasados y presentes de la variable, así como los valores de variables
que pueden determinar su valor. Para realizar su función, necesitan conocer las relaciones entre las
distintas variables; lo cual se puede obtener mediante regresión o extracción de modelos.
Si bien estos algoritmos de analítica de datos son el núcleo de la minería de datos, no son sino uno
de varios pasos dentro del proceso (Figura 6).
Figura 6: Procesos en la minería de datos
73
El proceso de minería comienza en la recogida de datos. En esta fase se toman las medidas ne-
cesarias del mundo real y se transforman en datos en crudo. Estos datos deben cubrir una serie de
requisitos para contener la información que se pretende extraer:
–– Una extensión suficiente en el tiempo o en el espacio, de modo que se cubran los eventos de
interés.
–– Una cobertura correcta de las variables de interés.
–– Una resolución lo suficientemente alta como para dar una imagen detallada del objetivo.
–– En lo posible, minimizar los errores de recogida de datos o los datos inútiles.
El proceso de instalar los elementos necesarios para la recogida de datos y ejecutar las medidas
recibe el nombre de campaña de medidas. Una vez realizada la campaña de medidas, se dispone de
unos conjuntos de datos que contienen la información objetivo escondida en ellos. No obstante, las
técnicas de analítica de datos tienen unas entradas con unos requisitos de formato y tamaño muy
específicos. Un algoritmo de regresión, por ejemplo, necesita datos numéricos y puede tener proble-
mas cuando entre dichos datos hay valores extremos (muy altos o muy bajos). Si además, el número
de datos es muy alto, la computación será lenta. En el mundo real, por lo general, los datos no tie-
nen el formato necesario, contienen errores, valores dispersos, etc. Por lo tanto, hace falta todo un
pre-procesado para adaptar los datos en crudo a los algoritmos de analítica de datos. Por lo general,
se considera que la mayor parte del trabajo de minería de datos consiste en esta fase de preparación.
En la preparación de los datos, se realizan las siguientes tareas:
–– Rellenado de puntos en los que faltan datos mediante interpolación.
–– Corrección de valores erróneos.
–– Reducción de dimensionalidad, es decir obtención de nuevas variables que condensan la in-
formación de varias otras variables; o reducción de la resolución sin pérdida de información.
–– Eliminación de datos superfluos.
El resultado de estos dos pasos será un conjunto de datos que puede ser fácilmente procesado por
los algoritmos de analítica de datos. El resultado de estos será la información que buscan los usuarios.
No obstante, esta puede no estar en el formado más adecuado para su interpretación, por lo que se
añade un paso de representación en el cual la salida del procesado se adapta a un formato fácilmente
entendible por un ser humano. Esto suele implicar la generación de algún tipo de gráfico.
La metodología Big Data aporta la plataforma sobre la que se ejecuta este proceso de minería de
datos de forma eficiente. En el corazón de estas plataformas está el concepto de paralelización. La pa-
ralelización consiste en ejecutar el mismo algoritmo simultáneamente sobre varios conjuntos de datos
independientes, de modo que el trabajo completo se realice en menos tiempo. Para ello, es necesario
que el ordenador en el que se ejecuta sea capaz de realizar varias tareas en paralelo. Prácticamente
todos los ordenadores tienen esta capacidad en la actualidad, pudiendo ejecutar hasta varios miles en
los de gama alta. No obstante, este número de procesos en paralelo es insuficiente para el volumen
de datos que se genera en los servicios de Internet, por lo que la solución Big Data es la computa-
ción en la nube, que consiste en utilizar redes de ordenadores entre los cuales se distribuye la tarea.
Esto posibilita la ejecución simultánea de millones de procesos, pudiendo realizar análisis de gran
envergadura, gran resolución y a una velocidad muy alta. Además, la nube permite la reducción de
costes, al ofrecer el procesado como un servicio, evitando así la necesidad de adquirir ordenadores
potentes al usuario.
Redes sociales
Las redes sociales han irrumpido con fuerza en la sociedad en las últimas dos décadas. Desde el punto
de vista social, se trata de espacios en los que los usuarios conversan, comparten experiencias perso-
74
nales y se informan acerca de los eventos que afectan a su entorno personal. Simplificando mucho el
concepto desde el punto de vista técnico, se trata de páginas web en las que son los propios usuarios
los que crean contenidos, y pueden interactuar unos con otros mediante relaciones de amistad.
De forma más específica, las redes sociales son aplicaciones basadas en bases de datos. Los usuarios
generan publicaciones, que son datos que se almacenan con una marca temporal. La marca temporal
y el identificador de usuario componen la clave principal que permite recuperar las publicaciones, y
mostrarlas a otros usuarios que tengan una relación de amistad con el autor. En algunos casos, una
publicación es accesible para todos los usuarios de la red.
Las distintas redes sociales permiten distintos tipos de publicación, y las nombran con diferentes
nomenclaturas. Resumiendo, se pueden distinguir los siguientes tipos de publicación;
–– Textos: publicaciones basadas en información escrita. A su vez, se subdividen en:
ºº Mensajes públicos: mensajes que puede leer todo el público objetivo, que puede ser los
usuarios con los que el autor tiene relación de amistad o todo el conjunto de usuarios de
la red. No tienen un destinatario específico.
ºº Comentarios: mensajes que se asocian a otra publicación, y que pueden ser vistas por
todos los usuarios que tienen acceso a la misma.
ºº Mensajes privados: mensajes que van dirigidos a uno o varios usuarios seleccionados como
destinatarios y que sólo pueden ser vistos por éstos.
–– Imágenes: fotos que pueden ir acompañadas de una descripción y etiquetas que identifican a
los usuarios representados.
–– Vídeos.
–– Enlaces a otras páginas web.
–– Reacciones: etiquetas que pueden tomar un valor que indica un estado de ánimo de un usuario
frente a una publicación, y que pueden ver todos los usuarios que tienen acceso a la publicación.
Dados los tipos de publicación disponible, la analítica de datos puede extraer una gran cantidad
de información. Algunos ejemplos son los siguientes:
–– La nube de palabras extraída de las publicaciones de un usuario puede indicar sus intereses
o su estado de ánimo.
–– La clusterización puede ayudar a encontrar grupos de personas con gustos similares.
–– La regresión puede ayudar a predecir la frecuencia con la que un usuario va a realizar publicaciones.
–– La detección de anomalías puede ayudar a encontrar cambios en el comportamiento de una
persona.
3.1 Big Data y suicidio

Una vez introducidos los aspectos más relevantes acerca de la comunicación en redes sociales de
una persona con ideas suicidas y las tecnologías Big Data, es fácil comprender la utilidad de estas en
la prevención de suicidios. Las tecnologías Big Data pueden realizar una vigilancia constante sobre
millones de perfiles en decenas de redes sociales, extraer información acerca de las personas que
estén mostrando comportamientos que puedan ser síntomas de pensamiento suicida y alertar a las
personas de su entorno, o al personal sanitario pertinente.
El sistema Big Data que puede implementarse para conseguir esto, tendría las siguientes partes:
• Sistema de recogida de datos de redes sociales: que se conecta a los servidores de estas para
obtener las publicaciones.
• Sistema de preprocesado: que clasifica las publicaciones por usuario, fusionando información
de distintas redes sociales y disponiéndolas en una línea temporal unificada. Otras tareas del
75
preprocesado que pueden ser necesarias en esta fase es la corrección ortográfica y la simpli-
ficación del vocabulario.
• Analítica de datos: que se encarga de buscar diversos indicios para determinar la existencia o
no existencia del pensamiento suicida.
• Presentación: la salida de dicho sistema será una lista de personas en las que se identifique
un riesgo considerable.
La analítica de datos que realizaría dicho sistema podrá incluir, entre otras, las siguientes técnicas:
• Análisis de la nube de palabras: se buscarán palabras que indiquen un estado de ánimo ne-
gativo o que directamente hablen del suicidio. También se buscarán cambios en la nube de
palabras en el tiempo.
• Detección de anomalías que indiquen cambios en la rutina, tales como un incremento o de-
cremento de la actividad en redes sociales, emisión de publicaciones a horas anómalas (que
puedan indicar problemas en el patrón de sueño, o dificultad para afrontar la jornada laboral).
• Técnicas de aprendizaje automático que ayuden al sistema a conocer mejor a cada una de
las personas que observa, de modo que se puedan conocer sus comportamientos normales y
determinar cuándo hay cambios.
Para poder construir dicho sistema, será necesario disponer de una amplia base de datos de casos
de suicidio e intentos de suicidio. Dicha base de datos ayudará a realizar un estudio exhaustivo, tanto
desde el punto de vista psicológico como desde el tecnológico. Hay varios factores por los cuales este
es el mayor reto que superar. Por un lado, el acceso a un gran volumen de pacientes no es una tarea
fácil, dado que requiere una gran inversión en tiempo y personal. Se necesitará realizar entrevistas en
las que el propio paciente ayude a identificar el desarrollo en el tiempo de su pensamiento suicida, de
modo que sea fácil identificar los eventos en redes sociales que puedan ser relevantes. Esto se puede
simplificar obteniendo datos públicos de casos de suicidios conocidos, sin tener que entrevistar a
los suicidas. Por otro lado, como se ha indicado antes, el suicidio es un tema tabú, por lo que habrá
dificultades para conseguir testimonios públicos que ayuden al desarrollo del sistema. Además, la
obtención de datos sin entrevista supondrá un menor conocimiento del proceso de desarrollo del
pensamiento suicida en el tiempo. Los informes psicológicos serán posteriormente utilizados para
afinar el funcionamiento de los algoritmos Big Data. En el desarrollo tecnológico, otro gran desafío
será la identificación de los parámetros relevantes, que contengan la información de interés.
En tiempos recientes, ha habido intentos de utilizar las tecnologías informáticas para la detec-
ción de pensamientos suicidas. Concretamente, en (Walsh, 2017) se realiza un estudio acerca de la
utilización de registros médicos para la predicción de suicidios. Se utiliza una muestra de 5167 reg-
istros médicos de personas que intentaron suicidarse o autolesionarse, de la que se extrae mediante
aprendizaje automático un predictor que tiene un alto grado de precisión (79%). El estudio también
explora cómo varía el grado de precisión de la predicción, concluyendo que es mayor cuando se acerca
el momento del intento de suicidio. En (Poulin, 2014) se aplica el aprendizaje automático y el análisis
de textos escritos para predecir si una persona va a realizar un intento de suicidio. Las muestras de
entrada son notas clínicas tomadas por enfermeras del servicio de salud para militares veteranos de
EE. UU. En este caso, la precisión del predictor es menor (65%), dado que el análisis de textos es un
problema de gran complejidad. El artículo concluye que, para mejorar dichos resultados, se requiere
un mayor volumen de datos (es decir, notas escritas) y de mayor calidad. Ninguno de estos dos es-
tudios contempla el uso de redes sociales, donde el volumen de datos es mucho mayor y a menudo,
más representativo del estado emocional de la persona. Además, en ambos estudios se utilizan los
datos recogidos por una segunda persona, no por el propio paciente. En (Corbitt‐Hall, 2016) se valora
la información contenida en redes sociales para la predicción del pensamiento suicida. No obstante,
el enfoque de este estudio se centra en la capacidad de los usuarios de las redes sociales en identifi-
76
car el pensamiento suicida en otros usuarios; no es un estudio orientado a técnicas informáticas. El

artículo concluye que los seres humanos son capaces de detectar y reportar dicho comportamiento.
(Polfliet, 2017) utiliza el análisis de textos en la red social Twitter para identificar, mediante técnicas
de aprendizaje automático, los textos escritos por usuarios adolescentes canadienses, y determinar el
porcentaje de mensajes que reflejan emociones negativas. El tamaño muestral en este caso es mucho
mayor, de 1.1 millones de mensajes.
4 CONCLUSIONES
El pensamiento suicida precede, en la mayoría de los casos, a los intentos de suicidio. Cuando el pen-
samiento suicida está presente, se deja notar en la forma en la que la persona afectada se relaciona con
su entorno. Para los profesionales sanitarios de psicología, la identificación de estos indicios puede
ser fácil. No obstante, la monitorización continua y masiva de una población completa es irrealizable
de forma manual.
Actualmente, las redes sociales tienen un rol central en la sociedad, vertebrando gran parte de
las comunicaciones de los usuarios con su entorno. Las redes sociales, además, facilitan el registro
permanente de los datos, y facilitan su recuperación.
Los algoritmos Big Data pueden realizar un análisis masivo de bases de datos, y extraer de ellas
información específica. Mediante técnicas como la búsqueda de patrones, el análisis de textos y el
aprendizaje automático, estas técnicas pueden ayudar a obtener listas de personas cuyas publicaciones
en redes sociales indican que están en peligro de suicidio, y avisar a las personas relevantes. Dada
la potencialidad de este campo y las posibilidades de las tecnologías Big Data, es un campo que está
despertando cada vez más el interés de grupos investigadores y organismos públicos de salud.
5 REFERENCIAS
Corbitt‐Hall, D. J. (2016). College students’ responses to suicidal content on social networking sites: an exa-
mination using a simulated facebook newsfeed. Suicide and Life‐Threatening Behavior, 46(5), 609-624.
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reflejo en los medios de comunicación. Estudios sobre el mensaje periodístico, 20(2), 1149-1163.
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Polfliet, J. (2017). Preventing suicide using text analytics. DISUMMIT. Bruselas.
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Roeder, K. V. (20 de Septiembre de 2014). Twitter (@ItsDamiya). Obtenido de https://twitter.com/
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Roeder, K. V. (26 de Septiembre de 2014). Twitter (@ItsDamiya). Obtenido de https://twitter.com/
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Roeder, K. V. (s.f.). Twitter. Obtenido de https://twitter.com/ItsDamiya/status/513554297682812928
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la conducta suicida.
Servicio Andaluz de Salud, Consejería de Salud, Junta de Andalucía. (s.f.). Recomendaciones sobre la
detección, Prevención e Intervención de la Conducta Suicida.
Walsh, C. G. (2017). Predicting risk of suicide attempts over time through machine learning. Clinical
Psychological Science, 5(3), 457-469.
Wehoville. (6 de Octubre de 2014). Local Woman Attributes Her Decision to Kill Herself to Her Trans-
gender Struggle. www.wehoville.com.
77
CAPÍTULO 12
Parámetros éticos y deontológicos en terapias
online, páginas y aplicaciones Webs en la innovación
y emprendimiento relacionados con la psicología.
Propuesta de criterios básicos de desarrollo científico
Juan Francisco de Asís Cruzado Bravo1
RESUMEN
Las nuevas tecnologías han supuesto un avance importante en la relación de los psicó-
logos con la ciudadanía en general y una oportunidad única de acercar al ciudadano de
a pie a el conocimiento teórico-práctico del conocimiento científico de la psicología. Sin
embargo, realizar una búsqueda de Webs, terapias online o aplicaciones, por citar algunas,
que se alejan mucho de lo que conocemos como método científico, amén de muchas que
muestran una visión distorsionada de la figura del psicólogo, reduciendo su visión de ac-
tividad en un dispensador de citas y consejos seudocientíficos, por no decir literarios. No
obstante, lo anterior sí existen otras muchas ocasiones en las que se puede observar una
gran rigurosidad en la información, formación e intervención que se ofrecen, por lo que,
a mi entender, es necesario arbitrar medidas para establecer unos parámetros básicos y
científicos, que abarquen los principios éticos y deontológicos a seguir a la hora de innovar
con el desarrollo de las nuevas tecnologías. Desde la Sección Profesional de la Intervención
Psicológica en situaciones de Catástrofes, Crisis y Emergencias consideramos el proceso
de innovación tecnológica como una oportunidad única de acercar el conocimiento de
nuestro trabajo al ciudadano, pero también que el desarrollo de aplicaciones o páginas
webs debe poseer unos parámetros básicos de calidad ética y deontológica, así como un
respaldo científico de la utilidad de las mismas.
Palabras clave: innovación; tecnología; ética; código deontológico
1 INTRODUCCIÓN
Las nuevas tecnologías han supuesto un avance importante en la relación de los psicólogos con la
ciudadanía en general y una oportunidad única de acercar al ciudadano de a pie a el conocimiento
teórico-práctico del conocimiento científico de la psicología. Sin embargo, realizar una búsqueda de
Webs, terapias online o aplicaciones, por citar algunas, que se alejan mucho de lo que conocemos
como método científico, amén de muchas que muestran una visión distorsionada de la figura del
psicólogo, reduciendo su visión de actividad en un dispensador de citas y consejos seudocientíficos,
por no decir literarios. Un nutrido grupo de profesionales de la psicología están preocupados por la
utilidad real de la aplicación de terapias porque existen pocos estudios al respecto. No obstante, lo
anterior sí existen otras muchas ocasiones en las que se puede observar una gran rigurosidad en la
información, formación e intervención que se ofrecen, por lo que, a mi entender, es necesario arbitrar
1 Miembro Titular de la Sección Profesional de la Intervención Psicológica en Catástrofes, Crisis y Emergencias del Ilustre
Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Oriental. E-mails: jfcb1972@hotmail.com
78
Parámetroséticosydeontológicosenterapiasonline,páginasyaplicacionesWebsenlainnovaciónyemprendimientorelacionadosconlapsicología.Propuestadecriteriosbásicosdedesarrollocientífico
medidas para establecer unos parámetros básicos y científicos, que abarquen los principios éticos
y deontológicos a seguir a la hora de innovar con el desarrollo de las nuevas tecnologías. Desde la
Sección Profesional de la Intervención Psicológica en situaciones de Catástrofes, Crisis y Emergencias
consideramos el proceso de innovación tecnológica como una oportunidad única de acercar el cono-
cimiento de nuestro trabajo al ciudadano, pero también que el desarrollo de aplicaciones o páginas
webs debe poseer unos parámetros básicos de calidad ética y deontológica, así como un respaldo
científico de la utilidad de las mismas.
2 MÉTODO
2.1 Procedimiento
A través de una intensa búsqueda de páginas Webs, aplicaciones informáticas, blogs y demás elemen-
tos observables, así como la búsqueda y revisión bibliográfica de numerosos artículos, mediante el
método de la observación.
3 RESULTADOS
Existencia de una gran disparidad de parámetros a la hora de diseñar, presentar o desarrollar elementos
tecnológicos sobre psicología, así como plantear las distintas terapias online.
En la mayoría de los recursos tecnológicos analizados no se observa unos criterios básicos sobre la
ética y deontología que debe regir el conocimiento y la aplicación del conocimiento científico. Mu-
chas de ellas ni siquiera están respaldadas por psicólogos u otras entidades profesionales, académicas
o científicas, limitándose a mostrar una visión sesgada de la labor del psicólogo y de los procesos
terapéuticos.
Es necesario arbitrar medidas correctoras del proceso de innovación tecnológica que garanticen
un desarrollo ético y deontológico de las distintas herramientas virtuales que se utilicen, así como
unos criterios básicos y unificados a la hora de ofrecer y utilizar la nueva oferta de servicios a través
de internet. Dicha oferta debe estar abalada por el conocimiento científico y no sólo del atractivo
visual que estás puedan tener. Se ha de revisar tanto contenido como forma para poder ofertar al
ciudadano un contenido de calidad y garantizar la utilidad de los mismos.
Desde nuestro punto de vista son el Consejo General de la Psicología junto a los Colegios Ofi-
ciales de Psicología, los que deben arbitrar estos parámetros básicos y observar aquellas conductas
contrarias al conocimiento científico, que son de poca utilidad y distorsionan la figura profesional de
psicólogo, amén de la responsabilidad jurídica que muchas de ellas puedan tener al no estar abaladas
por los profesionales de la psicología.
5 REFERENCIAS
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logías de la información y de la comunicación en la terapia a distancia. Revista de psicoterapia,
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Batres Marín Blazquez, C. (2001). Deontología profesional: fin de una etapa. Un momento crucial.
Papeles del psicólogo, (78).
De Andrea, N. G., & Lucero Morales, E. (2013). Aspectos éticos en las prácticas preprofesionales en la
carrera de psicología en la Universidad Nacional de San Luis. In V Congreso Internacional de Inves-
tigación y Práctica Profesional en Psicología XX Jornadas de Investigación Noveno Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires.
79
Juan Francisco de Asís Cruzado Bravo
Domínguez, M. E. (2007). Los derechos humanos entre la deontología profesional y la ética del no-todo.
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Esparcia, A. J. (2001). Hacia un código deontológico de la intervención psicológica a través de Internet.
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y ética de la intervención psicológica a través de internet. Psicología em Revista, 8(12), 11-23.
González-Peña, P., Torres, R., Barrio, V. D., & Olmedo, M. (2017). Uso de las nuevas tecnologías por
parte de los psicólogos españoles y sus necesidades. Clínica y Salud, 28(2), 81-91.
Lozzia, G. S., Abal, F. J. P., Blum, D., Aguerri, M. E., Galibert, M. S., & Attorresi, H. F. (2009). Tests
informatizados: Nuevos desafíos prácticos y éticos para la evaluación psicológica. Summa Psico-
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Pasmanik, D., & Winkler, M. I. (2009). Buscando orientaciones: pautas para la enseñanza de la ética
profesional en psicología en un contexto con impronta postmoderna. Psykhe (Santiago), 18(2),
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Soto-Pérez, F., Franco, M., Monardes, C., & Jiménez, F. (2010). Internet y psicología clínica: revisión
de las ciber-terapias. Revista de psicopatología y psicología clínica, 15(1), 19-37.
80
BLOQUE III
INNOVACIÓN EN PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
81
CAPÍTULO 13
Las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) en el fomento de las
competencias emocionales en infancia y
adolescencia
Juan Miguel Flujas-Contreras1, Inmaculada Gómez Becerra2, Lidia Cobos-Sánchez3, Dyanne Ruiz-Castañeda4
RESUMEN
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) y las tecnologías emer-
gentes derivadas de la integración de las TIC con la bioingeniería permiten simular la rea-
lidad a través de programas informáticos, y con ayuda de diversos dispositivos de hardware
que permiten la comunicación necesaria entre el usuario y el ordenador, o el robot, para
generar la sensación de inmersión dentro del mundo virtual, o para el apoyo tecnológico
en las actividades de la vida diaria. El uso de las nuevas tecnologías (NT) se ha aplicado al
tratamiento de diferentes psicopatologías, como son las fobias, el estrés postraumático, los
trastornos alimentarios, el dolor, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, etc.
Así como se han aplicado diferentes estrategias (programas informáticos, juegos, pruebas
de evaluación neuropsicológicas, robots, etc) en el ámbito de la neurorehabilitación para
diferentes dificultades cognitivas y del aprendizaje y problemas psicoeducativos.
En base a estas aportaciones el presente simposio presenta una panorámica de diferentes
programas y aplicaciones de TICs aplicadas a la psicología clínica y de la salud en el ámbito
infanto-juvenil. Para ello se cuenta con cuatro trabajos, centrados en las competencias
emocionales, indicando las últimas aportaciones científicas en este ámbito y debatiendo
sobre los beneficios de la aplicación de estas estrategias.
Palabras clave: TICs, Psicología Clínica y de la Salud, Infancia y Adolescencia, Educación
Emocional.
ABSTRACT
Information and Communication Technologies (ICTs) and derived technologies from
bioengineering, can simulate real word with some software and hardware that allow
communication between user and computer to generate an immersion feeling of stay
inside virtual word, or to support in daily life. The use of technology has been applied
psychopathology, i.e., phobias, posttraumatic stress disorder, attention deficit and hyperac-
tivity disorder, etc. Moreover, technology has applied various strategies (software, games,
neuropsychological assessments, robots, etc.) in neurorehabilitation for cognitive, learning
or psycho-educative difficulties.
1 Universidad de Almería, Spain.
2 Universidad de Almería, Spain.
3 Delegación de Educación de Almería, Spain.
4 Fundación de Investigación Biosanitaria Alejandro Otero – FIBAO, Spain.
82
Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el fomento de las competencias emocionales en infancia y adolescencia
Based on these contributions this symposium show a view of various software and appli-
cations with ICT applied in clinical and health psychology with child and adolescents. For
this, four studies are presented, focused in emotional competences, showing last scientific
contributions in this field and discussing about some advantages of use these strategies.
Keywords: ICTs, clinical and health psychology, child and adolescence, emotional education.
1 INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las tecnologías emergentes derivadas de
la integración de las TIC con la bioingeniería abren un amplio abanico de conexión y aplicabilidad a
diferentes disciplinas. Aunque a priori pueda parecer que no pueda existir relación entre las máquinas
y el ser humano, las TIC se han aplicado al tratamiento de diferentes psicopatologías, como son: las
fobias, el estrés postraumático, los trastornos alimentarios, el dolor, el trastorno por déficit de aten-
ción e hiperactividad, etc. Así como se han aplicado diferentes estrategias (programas informáticos,
juegos, pruebas de evaluación neuropsicológicas, robots, etc) en el ámbito de la neurorehabilitación
para diferentes dificultades cognitivas y del aprendizaje y problemas psicoeducativos.
En base a estas aportaciones el presente capítulo tiene como objetivo presentar un programa
de intervención que hace uso de la realidad virtual para ofrecer tratamiento psicológico a niños y
adolescentes hospitalizados con el objetivo de mejorar su bienestar emocional. Para ello iniciaremos
el recorrido por la definición y la importancia de las competencias emocionales en la infancia y la
adolescencia. Continuaremos definiendo y presentando las principales tecnologías que han sido apli-
cadas a la psicología clínica o de la salud. Finalmente, ilustraremos la aplicación de un programa de
realidad virtual, La Academia Espacial, como una intervención para la mejora del bienestar emocional
en niños y adolescentes de larga hospitalización.
2 LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA.

Desde la aparición del concepto de inteligencia emocional (IE) la investigación y las intervenciones
han girado alrededor de este constructo. No obstante, tanto inteligencia emocional como competencias
emocionales son constructos relacionado que persiguen las mismas metas, aunque desde diferentes
perspectivas.
Bisquerra (2003) define las competencias emocionales como «el conjunto de habilidades, conoci-
mientos y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de manera efectiva los fenómenos
emocionales», es decir, una serie de conductas orientadas a interaccionar adaptativamente con las
emociones.
Por otro lado, desde el modelo de habilidades de inteligencia emocional, Salovey y Mayer (1990)
hace referencia a los procesos implicados en el reconocimiento, uso, comprensión y manejo de los es-
tados emocionales de uno mismo y de los demás para resolver problemas y regular el comportamiento.
Así como, Bar-On (2005) define la IE como el conjunto de competencias y destrezas personales
cognitivas y/o conductuales referidas a contenidos de tipo emocional y social que influyen en la con-
ducta inteligente y determinan nuestra eficacia para comprender y relacionarnos con otras personas,
así como para enfrentarnos con los problemas cotidianos.
Una revisión exhaustiva de los modelos teóricos se encuentra en Fernández-Berrocal, Salguero,
Castillo Gualda y Ruíz Aranda (2010), quienes señalan que en la actualidad la literatura especializada
distingue entre modelos focalizados en las habilidades mentales que permiten a las personas utilizar
la información que las emociones proporcionan para mejorar el procesamiento cognitivo (modelo
de Mayer y Salovey) y aquellos que defienden la combinación de habilidades mentales con rasgos de
personalidad (modelo de Bar-On).
83
La conceptuación de la IE es de gran importancia a la hora de tomar decisiones en torno a qué y

cómo evaluar y en el momento de la intervención qué programas de entrenamiento.
Del mismo modo, no debemos olvidar que la inteligencia emocional se ha relacionado como un
factor de protección. Se ha encontrado una relación positiva entre elevados niveles de inteligencia emo-
cional y una adecuada adaptación a esos contextos. Así, existe amplia evidencia empírica que confirma
una relación positiva entre la presencia elevada de competencias de inteligencia emocional y una mejor
calidad de las relaciones sociales. Diversos autores (Fernández-Berrocal y Extremera, 2009) han estudiado
la influencia de la inteligencia emocional como un factor de protección de áreas como la salud mental,
el consumo de drogas y el rendimiento académico. Igualmente, existen estudios que han evidenciado la
relación entre algunas habilidades emocionales y la adaptación y convivencia escolar (Mayer, Roberts,
& Barsade, 2008); como predictor del éxito académico (Itzar, 2001) y, por el contrario, un déficit en
esta capacidad genera tanto problemas de conducta como de aprendizaje (Trentacosta & Fine, 2010).
De igual forma, diversos estudios demuestran que la IE puede ser un factor influyente en la con-
vivencia escolar. En concreto, parece que un nivel óptimo, o no, de IE es un factor de protección o de
riesgo, respectivamente, en problemáticas como: patrones negativistas/desafiantes, falta de habilidades
sociales y de empatía, impulsividad, e incluso patrones de agresividad -tal como el bullying- (Diaz-Agua-
do, 2006; Gallego, Alonso, Cruz, & Lizama, 1999).
3 LA TICS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD EN LA INFANCIA Y LA

ADOLESCENCIA: DEFINICIÓN Y TIPOS
La aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito de Psico-
logía clínica y de la salud está siendo un área innovadora y en continuo desarrollo (Flujas-Contreras
& Gómez, 2017)
Pongamos como ejemplo un caso de fobia infantil a los insectos. Entre los tratamientos eficaces
para la intervención en fobias se encuentra la terapia de exposición (Capafonts, 2001). Sin embargo,
durante el proceso de exposición o desensibilización sistemática podemos encontrar dificultades a la
hora de intervenir, tales como conductas de escape o evitación ante ensayos de imaginación. En este
caso, el empleo de la realidad aumentada (RA; véase definición en el próximo apartado) como una
estrategia para intervenir puede mejorar la accesibilidad y adherencia al tratamiento; en tanto va a
facilitar, suavizar y dosificar dicha exposición.
Siendo así, por un lado, la TIC nos permite desarrollar y realizar la intervención en un contexto
seguro, en el que los estímulos que se presentan están bajo el control del psicólogo, y, por tanto, pueden
ser modificados a favor de los objetivos de intervención. Siguiendo el ejemplo anterior, a través de
la RA podemos modificar el aspecto, la frecuencia de aparición o el movimiento del estímulo fóbico
(que recordemos eran los insectos), entre otros.
Además, como hemos mencionado, a la hora de la exposición en imaginación pueden darse ciertas
conductas de evitación o escape, por eso el uso de las TIC puede ser más eficaz, ya que los efectos
fisiológicos son más cercanos a la vivencia real de la exposición; algo que no sería fácil de percibir
con ensayos en imaginación.
Aunque en un principio el coste de desarrollo o adquisición de la TIC puede ser importante, a
largo plazo reduce los costes, permite el tratamiento a un mayor número de pacientes, y con una
mayor flexibilidad temporal y geográfica.
Finalmente, las intervenciones con TIC pueden mejorar la motivación y adherencia a la interven-
ción, especialmente en la población infanto-juvenil. Lo que se traduce en una mayor validez ecológica,
tanto en evaluación como en intervención. Supone una validez ecológica de la evaluación (ecological
momentary assessment; EMA; Shiffman, Stone, & Hufford, 2008); es decir, la evaluación a través de
la TIC, como por ejemplo un teléfono móvil, nos permite obtener información en contextos reales
o por medio de tareas de ejecución análogas a la variable de evaluación, en el momento que ocurre
84
la conducta relevante y con una mayor frecuencia, lo que es una oportunidad para mejorar las pro-
piedades psicométricas de los instrumentos de evaluación. Asimismo, es una mejora de la validez
ecológica de la intervención (ecological momentary intervention: EMI; Heron & Smyth, 2010); esto es,
las TIC facilitan la generalización de las intervenciones al realizarlas en un contexto natural.
En una revisión de Mohr, Burns, Schueller, Clarke y Klinkman (2013) sobre el uso de las TIC
empleadas en salud mental se describen las siguientes:
1. Estrategias de realidad virtual, que incluye desde una serie de software en el que a través de
un hardware (por ejemplo, unas gafas de realidad virtual) la persona tiene la sensación de
estar en un escenario virtual en el que puede interaccionar con diferentes estímulos, esto es
realidad virtual (RV) en sí misma; a software en el que a través de un dispositivo el usuario
puede ver e interaccionar con estímulo u objetivos virtuales que se integran en el mundo real,
esto es realidad aumentada (RA) (Milgran & Kishino,1994).
Entre las estrategias más empleadas en psicología clínica se encuentran las intervenciones apli-
cadas a través de web (también conocidas como telepsicología), que consisten en la aplicación o
administración de intervenciones o servicios a distancia; este tipo de aplicación va desde la interven-
ción a través de internet en formato autoaplicado, hasta el uso de videos o videoconferencia (Barak,
Klein, & Proudfoot, 2009).
El uso de la telefonía móvil es un campo de investigación y aplicación cada vez más extendido,
estos dispositivos ofrecen además una gran validez ecológica de intervención y evaluación por su ver-
satilidad (Luxton, McCann, Bush, Mishkind, & Reger, 2011), permiten la recolección de información
a través de los sensores que disponen estos dispositivos de movimiento a través del acelerómetro,
posicionamiento a través de GPS, temporalización automática, micrófono, sensor de luz, etc (Harari
et al., 2016).
Estrechamente relacionado con tecnologías web y telefonía móvil, encontramos el empleo de
medios de comunicación social (grupos de discusión, foros o redes sociales), que permiten el inter-
cambio de información entre usuarios. Tecnología especialmente útil en intervenciones grupales con
apoyo TIC (Griffiths, Calear,& Banfield, 2009).
El empleo de software con formato de juego, pero que han sido desarrollados con objetivos espe-
cíficos de prevención, educativa o terapeútica que van más allá del entretenimiento se conocen como
serious games (Bellotti, Kapralos, Lee, Moreno-Ger, & Berta, 2013).
Finalmente, otra de las TIC emergentes en su aplicación a la psicología es el uso de robots sociales
para la intervención. Los robots sociales disponen de inteligencia artificial que permiten la interacción
con humanos a través de diferentes sensores (Libin & Libin, 2004).
4 LA ACADEMIA ESPACIAL: ILUSTRACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA REALIDAD

VIRTUAL EN EL CONTEXTO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD
La Academia Espacial es un programa de realidad virtual que tiene como objetivo mejorar el afron-
tamiento del dolor, la ansiedad y el malestar emocional general en niños y adolescentes hospitalizados
y/o con enfermedades crónicas.
El protocolo de intervención está compuestos por dos programas: una adaptación del pro-
grama EARTH (original del grupo de investigación LABPSITEC), que es un software que se aplica
de manera presencial durante la estancia en el hospital de los pacientes; y TEO (Terapia Emocional
Online), una plataforma online, original creado también por LABPSITEC, a través de la cual se ela-
bora un programa de trabajo individual orientado a reforzar los aprendizajes y a motivar la práctica
de las técnicas enseñadas (Figura 1).
85
Figura 1. Pantalla de inicio de la Academia Espacial

Este programa está destinado a niños o adolescentes entre 6 y 16 años que requieren tratamien-
tos médicos de larga hospitalización, que presentan dolor, ansiedad u otros indicadores de malestar
emocional, consecuencia de los procedimientos médicos per se o de los cambios vitales a los que se
ven sometidos los pacientes.
Dada la variabilidad de edad entre los pacientes, el programa ha sido diseñado diferencialmente
en dos protocolos de intervención, uno para niños entre 6 y 12 años y otro para adolescentes a partir
de 13 años. Sin embargo, este tratamiento no ha sido diseñado (criterio de exclusión) para pacientes
cuyo coeficiente de inteligencia sea inferior a 60 o tenga una enfermedad neurológica grave.
La intervención se compone de 5 componentes, de los cuales 3 se realizan de manera presencial en
el hospital con el paciente y 2 se administran de forma autoaplicada a través de una plataforma web.
Para comenzar, se entrega al paciente la «caja divertida» en la que encontrará su cuaderno de bitá-
cora, que le acompañará a lo largo del proceso terapéutico con ejercicios y contenidos que se aplican
en la intervención, y una carta de bienvenida a la Academia Espacial, que comienza a consolidar la
metáfora que rodea al tratamiento: una aventura espacial. Igualmente, se pide al paciente que complete
una prueba que nos ayudarán a conocer sus fortalezas.
4.1 Evaluación en el programa la Academia Espacial

Con el objetivo de conocer la efectividad de la intervención se emplean los siguientes instrumentos
de evaluación en diferentes variables:
Para evaluar la ansiedad y el dolor (distrés) se emplea el Adolescent Pediatric Pain Tool (APPT:
Savedra, Holzemer,Tesler,& Wilkie, 1993), un instrumento en el que el paciente señala las zonas y el
nivel de dolor que padece. Asímismo, se emplea el State-Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC;
Spielberger, C., Gorsuch, R. y Lushene, R, 1982), como una medida de ansiedad en dos aspectos:
por un lado, ansiedad estado, que hace referencia al nivel de ansiedad asociado a una circunstancia
específica, como es la hospitalización; y ansiedad rasgos, que evalúa la ansiedad como un rasgo es-
pecífico de la persona.
86
A fin de valorar los niveles de competencias emocionales, se hace uso de la Escala de Afectos
Positivos y Negativos (PANAS; Sadin 2003) que nos aporta información del estado emocional del
paciente. Se emplea el Inventario de Factores Personales de Resiliencia (Salgado, 2005) que evalúa
diferentes aspectos asociados con la resiliencia como autoestima, autonomía, empatía, humor y
creatividad. Y desde una perspectiva contextual, se emplea el Cuestionario de Evitación y Fusión
para Jóvenes (Valdivia-Salas, Martín-Albo, & Zaldívar, 2016) y el Inventario de Disposición y Ac-
ción para Adolescentes (Cobos-Sánchez, Flujas-Contreras, Martínez, & Gómez, 2017) que aportan
información sobre la tendencia a evitar, quedarse atrapado o aceptar las emociones, pensamientos
o sensaciones que producen malestar emocional y la disposición a actuar en dirección a valores a
pesar de este malestar.
4.2 Protocolo de intervención de la Academia Espacial

El tratamiento está compuesto por 5 módulos, que se enmarcan en la metáfora de una academia es-
pacial en la que el paciente, a través de las diferentes misiones propuestas a lo largo de su tratamien-
to, irá avanzando en su rango como miembro de la academia. A continuación, se muestran algunos
aspectos o contenidos básicos de cada uno de los 3 módulos presenciales, ya que los módulos 2 y 4
son de repaso y puesta en práctica en casa de lo aprendido en los módulos presenciales en el hospital
(véanse contenidos en Tabla 1).
Módulo 1: Bienvenida a la academia espacial y conocimiento de la enfermedad
Durante los primeros días de ingreso el paciente visualiza los contenidos del módulo 1 dedicados
a conocer aspectos básicos de su enfermedad, las consecuencias de los procedimientos médicos y
a aprender a reconocer que es la ansiedad, el dolor y el distrés. En posteriores sesiones a través de
contenidos multimedia y del «Libro de la Vida» se explican y fomentan fortalezas psicológicas, esto
es, conocer las cualidades personales y potenciarlas en lugar de centrarse en el déficit (Giménez,
Vázquez, & Hervás, 2010). Para trabajar el desarrollo de las fortalezas psicológicas y fomentar el
conocimiento de las mismas, se proponen una serie de preguntas dirigidas a su reconocimiento. Al
final del módulo y durante las sesiones se hacen prácticas de atención plena y respiración a través de
«La tierra del Bienestar» y «El planeta tranquilo».
Tabla 1. Protocolo de intervención de la Academia Espacial
Módulos Objetivos Contenidos

1 - Establecer una alianza terapéutica sólida. Introducción a la metáfora de la academia espacial.
- Validación del sufrimiento. Explicación de la enfermedad.
- Conocer aspectos básicos relacionados con la enfermedad. Explicación del distrés y la ansiedad.
- Conocer las fortalezas psicológicas. Explicación de fortalezas psicológicas.
- Practicar toma de conciencia. Construcción del Libro de la Vida.
Ejercicios de Atención Plena (Mindfulness).
2 - Repasar contenidos del módulo 1. Explicación e identificación de las fortalezas
- Incentivar la práctica en casa de las distintas herramientas psicológicas.
aprendidas. Construcción del Libro de la Vida.
- Evaluar estados emocionales y distrés en el periodo en casa. Ejercicios de Atención Plena.
3 - Enriquecer habilidades de educación emocional: Comprensión y percepción emocional.
*Reconocimiento emocional. Componentes emocionales.
*Expresión emocional. Reconocimiento emocional.
*Regulación emocional. Actividades Reforzantes – Activación conductual.
- Fomentar estados de ánimo positivos. Regulación emocional.
- Fomentar estrategias complementarias para el manejo del Trabajo en el Libro de la Vida.
malestar emocional. Fortalezas psicológicas.
Paseo por la tierra del bienestar «Frases Velten».
87
4 - Repasar contenidos del módulo 3. Comprensión emocional.

- Incentivar la práctica en casa de las distintas herramientas Reconocimiento emocional.
aprendidas. Componentes emocionales.
- Evaluar estados emocionales y distrés en el periodo en casa. Regulación emocional.
Actividades Reforzantes – Activación conductual.
Trabajo el Libro de la Vida.
Trabajo de las fortalezas psicológicas.
5 - Fomentar o reforzar la Resiliencia. Introducción a la resiliencia.
- Facilitar la aceptación de lo vivido. Metáfora de resiliencia.
- Generación de planes y metas de futuro. Trabajo y desarrollo de resiliencia.
Trabajo en el Libro de la Vida.
Metáfora de aceptación.
Plan de acciones a valores.
Mensaje de cierre.
Ejercicios de atención plena.
Módulo 3: Educación emocional

Después de haber practicado o repasado los aprendizajes desarrollados en el módulo 1 a través de
la plataforma online TEO. El tercer módulo tiene como objetivo fomentar el reconocimiento, com-
prensión, expresión y regulación de emociones a través de diferentes estrategias de psico-educación
emocional. En primer lugar, se realiza una introducción a las emociones básicas y se practica su reco-
nocimiento y expresión por medio de cortos de películas en las que poder identificar las emociones
en los personajes. En segundo lugar, se trabaja la regulación emocional con ejercicios del «Libro de
la Vida». Posteriormente, se trabaja la activación conductual con actividades que generan estados
de ánimo positivos por medio de «La lista de herramientas» y la «Caja divertida». Finalmente, tanto
durante las sesiones del módulo como al final del mismo, se le propone al paciente realizar ensayos
de atención plena y usar las Frases Velten para evocar estados de ánimo positivo.
Módulo 5: Aceptando y construyendo mi camino
Después de haber practicado los aprendizajes desarrollados en el módulo 3 a través de la plataforma
online TEO en casa, el paciente comienza el módulo 5 contemplando a través del cine virtual conte-
nidos y metáforas elaboradas con el objetivo de fomentar y desarrollar la resiliencia. Así, en sucesivas
sesiones en el hospital se completan algunas páginas del «Libro de la Vida», especialmente dedicadas
a recodar su paso por el hospital, a fortalecer el valor de haber superado el sufrimiento que ha vivido
y a valorar el crecimiento personal que ha logrado.
Igualmente, la actividad «Diario Espacial» es un registro conductual en el que el paciente registra
su conducta en diferentes situaciones y pretende hacerle consciente de identificar las emociones, los
pensamientos, las consecuencias y las alternativas de esa conducta.
Asimismo, el paciente se plantea acciones, planes y metas de futuro, en dirección a aspectos im-
portantes de su vida a través de un programa individual de «Planes y Metas».
El tratamiento finaliza con un mensaje final en el cine virtual del parque, se trata de un mensaje
cargado de resiliencia y aceptación, que incita al paciente a emplear sus fortalezas psicológicas y
lo aprendido en el tratamiento para actuar y llegar hasta sus metas teniendo en cuenta sus valores
personales.
5 CONCLUSIONES
En el presente capítulo se ha presentado en un principio la importancia de la inteligencia emocional y
sus competencias en la infancia y adolescencia, las diferentes perspectivas desde las que se entiende y
su relevancia como factor de riesgo y de protección para el desarrollo y mantenimiento de problemas y
psicopatologías infanto-juveniles. Seguidamente, se han presentado las TIC como una herramienta que
88
aporta diversos beneficios a la psicología clínica y de la salud, ilustrando a partir de diferentes tipos de
TIC su aplicabilidad para la psicología. Finalmente, se ha presentado la Academia Espacial, un puente
que ha conectado la intervención en psicología clínica y de la salud a través de la realidad virtual.
Como conclusiones hemos de destacar los siguientes puntos:
■■ Desarrollar competencias emocionales a lo largo de la infancia, entendidas como un conjunto
de habilidades para percibir, expresar y regular las emociones, son de especial importancia
para el desarrollo de comportamientos adaptativos en la adolescencia y en la vida adulta.
■■ Además, estas competencias emocionales, van a suponer un factor de protección ante diferentes
formas de psicopatología y/o problemas de la vida.
■■ En psicología clínica ya se han desarrollado algunos programas a través de diferentes tipos de
TICs, con el objetivo de promocionar, monitorizar y mejorar el estado de salud de las personas,
y ayudar a los profesionales de la salud en el logro de esta compleja tarea.
■■ La Academia Espacial ha ampliado el enfoque de intervención. Incluimos más componentes:
aceptación, resiliencia y a nivel emocional en relación al tratamiento tradicional basado en
estrategias de afrontamiento del dolor y técnicas de distracción, en los que se encuentran
mejoras en los pacientes.
■■ Las TIC, complementan y enriquecen las intervenciones psicológicas en diversos aspectos
como la motivación, adherencia o accesibilidad.
■■ La motivación de los pacientes por practicar e implicarse en el tratamiento apoyado con TIC
es mayor; además se facilita el acceso al tratamiento y se agiliza su aplicación.
6 NOTA DE LOS AUTORES

El proyecto de la «Academia Espacial» ha contado con financiación de la Consejería de Salud y Bien-
estar Social (PI-0728-2013) de la Junta de Andalucía, que ha sido posible gracias a la convocatoria
de CISPS 2013 - Proyectos I+i.
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90
CAPÍTULO 14
Evaluación adaptativa/dinámica informatizada de
procesos lectores: diseño y construcción de la batería
EDPL-BAI y resultados preliminares
J. J. Navarro (Coord.)1,2, C. Mourgues-Codern3, E. Guzmán4, I. R. Rodríguez-Ortiz5, R. Conejo6,

C. H. Sánchez-Gutiérrez7, J. de la Fuente8, D. Martella9 y M. Saracostti10
RESUMEN
Se presenta una batería de evaluación adaptativa/dinámica informatizada de procesos
lectores. Este dispositivo (EDPL-BAI) contempla distintos procesos implicados en
la lectura y distintos niveles de dificultad, así como un sistema de ayudas graduadas
asociadas a cada ítem de la prueba. Su característica esencial consiste en la adaptación
dinámica de estos elementos al nivel de competencia progresivo que va mostrando el
estudiante. El sistema permite registrar la secuencia de acciones realizadas y los tiempos
de ejecución. Su aplicación permite obtener información adicional a la ofrecida por
pruebas estáticas, información relativa a (a) los niveles de dificultad mostrados durante
la resolución de distintas tareas, (b) el nivel de conocimiento estimado con base en un
modelo de evaluación adaptativa, así como (b) al tipo y grado de apoyo requeridos para
resolver las tareas con éxito. En este sentido, el dispositivo permite la individualización
del proceso de evaluación, lo que no impide que puedan establecerse parámetros que
permiten la comparabilidad entre los resultados mediante el uso de métodos derivados
de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). De este modo, la información ofrecida con-
templaría datos sobre ayudas y mediaciones que se habrían mostrado eficaces durante
el proceso, lo que permitiría inferir pautas de intervención exitosas y orientadas a la
mejora. El capítulo presenta de forma sintética la secuencia seguida para el diseño y
construcción del dispositivo, el proceso de adaptación e informatización de ítems, su
aplicación inicial a una muestra de 1831 estudiantes de 13 escuelas en Chile, el proceso
de calibrado de ítems mediante la TRI, y la configuración adaptativa de los test inclu-
yendo las ayudas graduadas. Finalmente, se muestran algunos resultados preliminares
de la aplicación experimental de EDPL-BAI.
Palabras clave: comprensión lectora; evaluación dinámica; teoría de respuesta al ítem;
tests adaptativos informatizados.
1 Depto. de Psicología y Sociología, Universidad de Zaragoza, España. E-mail: jjnh@unizar.es
2 Universidad Autónoma de Chile, Santiago, Chile
3 Paris Descartes University, Paris, France
4 Depto. de Lenguajes y Ciencias de la Computación, Universidad de Málaga, España
5 Depto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Sevilla, España
6 Depto. de Lenguajes y Ciencias de la Computación, Universidad de Málaga, España
7 Spanish & Portuguese Department, University of California, Davis, USA
8 Depto. de Psicología (Evolutiva y de la Educación), Universidad de Almería, España
9 Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Chile, Temuco, Chile
10 Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Chile, Temuco, Chile
91
J. J. Navarro (Coord.),, C. Mourgues-Codern, E. Guzmán, I. R. Rodríguez-Ortiz, R. Conejo, C. H. Sánchez-Gutiérrez, J. de la Fuente, D. Martella y M. Saracostti
ABSTRACT
A computerized adaptive dynamic assessment battery of reading processes is presented.
This battery (EDPL-BAI) contemplates different processes involved in reading and di-
fferent levels of difficulty, as well as a system of graduated prompts associated with each
item of the test. Its essential characteristic consists of the dynamic adaptation of these
elements to the level of progressive competence that the student is showing. The system
allows recording the sequence of actions performed and execution times. Its application
allows obtaining information additional to that offered by static tests, information related
to (a) the levels of difficulty shown during the resolution of different tasks, (b) the level
of knowledge estimated based on an adaptive assessment model, as well as (b) the type
and degree of support required to solve the tasks successfully. In this sense, the device
allows for the individualization of the evaluation process, which does not prevent that
parameters can be established that allow the comparability between the results by using
methods derived from the Item Response Theory (IRT). In this way, the information
offered would contemplate data on aids and mediations that would have been effective
during the process, which would allow inferring successful intervention guidelines and
aimed at improvement. The chapter presents in a synthetic way the sequence followed
for the design and construction of the dynamic device, the process of adaptation and
computerization of items, its initial implementation to a sample of 1831 students from 13
schools in Chile, the process of item calibration through the TRI, and the adaptive con-
figuration of the tests including the graduated prompts. Finally, some preliminary results
of the experimental implementation of the EDPL-BAI device are shown.
Keywords: computerized adaptive tests; dynamic assessment; item response theory; rea-
ding comprehension.
1 INTRODUCCIÓN
1.1 Evaluación dinámica y evaluación adaptativa computarizada

En el contexto educativo, la evaluación de habilidades cognitivas, así como de procesos asociados
a la lectura y cálculo, representan una información central a la hora de tomar decisiones relativas
a los apoyos que los estudiantes requieren para desarrollar al máximo todo su potencial. En este
sentido, la Evaluación Dinámica (ED) se ha posicionado como una alternativa a la evaluación
tradicional o «estática» especialmente en el contexto de las dificultades de aprendizaje (Jitendra
& Kameenui, 1993; Rezaee & Ghanbarpour, 2016; Swanson & Lussier, 2001). La ED refiere a un
conjunto de procedimientos de evaluación que permiten la intervención durante la evaluación, a
través de feedback o a través de una secuencia progresiva de ayudas explicitas y dirigidas. El grado
de aprendizaje que logran los estudiantes a partir de estas ayudas es utilizado como un indicador
del potencial de aprendizaje.
Se han descrito varios procedimientos dentro de la ED: a) evaluación del potencial de aprendizaje
(Burdoff, 1967), b) evaluación de las condiciones de prueba (testing the limits) (Carlson & Wiedl,
2000), c) avaluación mediada (Feuerstein et al., 1981), o d) evaluación del aprendizaje y la transferencia
asistida (Campione, Brown, Ferrara, Jones, & Steinberg, 1985). Este último enfoque, caracterizado por
el uso de ayudas graduadas durante el proceso de evaluación, ha sido uno de los más utilizados en el
desarrollo de evaluaciones dinámicas. Esto es debido a que el tipo y frecuencia de las ayudas puede
ser estandarizado y utilizado como un indicador del nivel de ayuda que los estudiantes necesitan para
aprender una habilidad. Así por ejemplo, en la dimensión del tipo de ayuda, uno de los parámetros
puede ser el nivel de explicitación de la ayuda, siendo posible construir gradientes de ayudas más
92
Evaluación adaptativa/dinámica informatizada de procesos lectores: diseño y construcción de la batería EDPL-BAI y resultados preliminares
explícitas y focalizadas que pueden ser entregadas gradualmente. En el ámbito específico de las difi-
cultades de la lectura la ED ha sido utilizada extensamente, especialmente en estos últimos años, con
el propósito de obtener un perfil del potencial de aprendizaje (Gustafson, Svensson, & Fälth, 2014;
Jeltova et al., 2007). La revisión de Caffrey, Fuchs, and Fuchs (2008) mostró que el valor predictivo
de la ED fue superior que el de la evaluación tradicional cuando se consideró el nivel de logro y las
ayudas requeridas para lograr ese nivel.
En las últimas décadas se han producido cambios significativos en la conceptualización de la lec-
tura, así como en la percepción de cómo debe ser evaluada esta actividad. El interés en el análisis de
procesos ha provocado la aparición de nuevos modelos explicativos. En paralelo, se han producido
avances notables en los procedimientos de medición, especialmente con relación a los modelos ba-
sados en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), así como en la capacidad y prestaciones de programas
de software específicos que permiten gestionar y analizar datos. Estos cambios han contribuido sig-
nificativamente al desarrollo de procedimientos evaluativos adaptativos informatizados. No obstante,
el desarrollo de pruebas adaptativas dinámicas ha mostrado un menor grado de avance, debido en
parte a las dificultades técnicas, pero también a las decisiones teóricas que deben tomarse en relación
con el tipo e intensidad de la mediación entregada por el sistema o el evaluador. La incorporación de
elementos propios de la ED, como las ayudas que son ofrecidas gradualmente, podría incrementar las
ventajas de la evaluación adaptativa informatizada, permitiendo obtener información adicional sobre
el tipo y grado de apoyo que requiere el estudiante para optimizar su rendimiento. Es precisamente
esta conjunción de las aportaciones provenientes de la ED y de la evaluación adaptativa informatizada,
la que otorgaría a estos modelos el carácter de evaluación orientada a la intervención. De este modo,
es posible obtener información sobre el proceso seguido por el estudiante durante la resolución de
una prueba, así como sobre su potencial para adquirir nuevos conocimientos y habilidades. En este
sentido, la información que ofrecerían estos procedimientos contemplaría datos sobre las ayudas y
mediaciones que se habrían mostrado eficaces durante el proceso, lo que permitiría inferir pautas de
intervención exitosas y orientadas a la mejora.
2 METODOLOGÍA DE DESARROLLO
2.1 Diseño y construcción de la batería adaptativa/dinámica informatizada de procesos

lectores EDPL-BAI
El diseño y la construcción de la batería EDPL-BAI se ha realizado a través de la plataforma web
de evaluación automática Siette (www.siette.org). Su utilización ha tenido lugar durante las fases de
elaboración del banco de ítems, calibrado y ensamblado, así como en la configuración de las ayudas
graduadas. Este sistema permite combinar diseñar y administrar tests desde la óptica de la Teoría
Clásica de los Tests y la TRI, y permite a su vez la presentación adaptativa de los mismos de acuerdo
con la teoría de los tests adaptativos informatizados (Conejo, Guzmán y Trella, 2016). La secuencia
seguida en el diseño y construcción de la batería ha sido la siguiente:
2.2 Producción del Banco de ítems y aplicación estándar de los test en la Fase 1 del estudio.
En primer lugar se procedió a la adaptación/elaboración y redefinición de ítems a raíz del contenido
del dispositivo de Evaluación Dinámica de Procesos Lectores (EDPL, Navarro, Mora, Lama & Molina, 2014).
El diseño del formato, producción e informatización de algunos ítems se efectuó en paralelo a su
revisión. Esta metodología de desarrollo adoptada en el proyecto permitía ir elaborando el Banco de
Ítems (BI) introduciendo mejoras durante el proceso de construcción y evaluando de forma continua
la calidad del producto. Una vez desarrollado el BI se procedió a su aplicación estándar. De este modo,
a raíz de la información obtenida, fue posible desarrollar los procesos de validación y calibrado de ítems
basados en los modelos de Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), necesarios para configurar posteriormente en
93
modo adaptativo la batería. La posibilidad de establecer empíricamente los distintos niveles de dificultad
de cada ítem en los distintos tests, teniendo presentes además las edades y cursos evaluados, permitió la
configuración adaptativa posterior, así como la implementación de las pautas de mediación que se ajustaran
dinámicamente a las dificultades observadas.
2.3 El proceso de calibrado y ensamblado de ítems.

En función de los objetivos del proyecto, el proceso de calibrado se ha realizado con el fin de con-
figurar adaptativamente los ítems que integran cada uno de los tests de la batería. A raíz de la apli-
cación experimental efectuada en la Fase I (agosto-octubre 2016), en la que se implementaron los
tests de forma estática, se efectuó el proceso de calibrado y ensamblado de ítems mediante el modelo
de respuesta basado en la TRI. Este proceso permite establecer empíricamente distintos niveles de
dificultad asociados a cada ítem de cada uno de los tests que conforman EDPL-BAI. Así mismo, el
proceso de calibración nos permite establecer la asociación entre los niveles de dificultad de cada ítem
y de cada test, y los niveles estimados de rendimiento lector inicial establecidos para cada estudiante
o grupo de estudiantes. El proceso se ha efectuado aplicando el método de Máxima Verosimilitud
(ML), estimando los parámetros que maximizan la probabilidad de las respuestas observadas, así
como el nivel de conocimientos de cada estudiante evaluado en la Fase I. El proceso de calibrado se
ha realizado en diversos momentos con el fin de precisar la información y maximizar la calidad de
los datos obtenidos. Finalmente, este proceso, al finalizar la Fase 1, se efectuó sobre 1336 ítems y más
de 28000 sesiones, de las cuales fueron consideradas no válidas menos del 5%. El calibrado de ítems
se ha aplicado a cada uno de los tests y subtests que integraban la batería EDPL-BAI. En general, se
ha realizado con el programa MULTILOG, aunque también se ha utilizado JICS. En relación a las
opciones consideradas, se ha utilizado un modelo dicotómico de tres parámetros: (a) Discriminación,
(b) Dificultad, y (c) Adivinanza o azar.
2.4 Implementación de las pautas de mediación (ayudas graduadas).

Se han desarrollado las pautas de mediación asociadas a cada ítem o conjunto de ítems en función de
las respuestas que otorga el estudiante durante la resolución de los tests. Estas pautas de mediación
han sido ajustadas en función de la dificultad que entrañan los ítems que conforman los tests de la
batería. La secuencia general establecida para otorgar las ayudas está basada en el criterio: (1) Ayudas
puntuales y generales, (2) Ayudas de carácter metacognitivo, y (3) Ayudas relacionadas específica-
mente con las dificultades que entraña el constructo evaluado. Así mismo, las ayudas graduadas han
sido elaboradas con el objetivo de servir para: (a) orientar al estudiante en su respuesta, (b) ofrecerle
sugerencias graduadas que permitan aproximarse a la respuesta correcta, (c) retroalimentar el proceso
seguido, (d) informar acerca del error cometido, y (e) ofrecer una guía en el proceso a seguir en una
actividad. La incorporación de estas ayudas graduadas nos ha permitido considerar la respuesta del
sujeto a la mediación como parte integrante de la información que es posible obtener de la aplica-
ción de la batería EDPL-BAI. La Fig. 1 recoge la secuencia específica que se sigue de forma general
en cada test, una vez incorporadas las ayudas graduadas. En general, se proponen hasta 4 niveles de
ayuda; no obstante, en algunos test se ha considerado un número mayor de ayudas graduadas en
función de las características particulares de la tarea a realizar. El sistema de ayudas graduadas asu-
me dificultades específicas a las que les siguen ayudas acordes a estas dificultades hipotéticas. Estas
dificultades se relacionan con el criterio al que aludíamos anteriormente y en el que está basada la
secuencia establecida para otorgar las ayudas. Aunque en ocasiones es difícil separar en una misma
ayuda la relevancia de los aspectos metacognitivos de aquellos más relacionados específicamente con
las dificultades que entraña la tarea, hemos tratado de diferenciar en lo posible estos aspectos con
el fin de precisar no solo la cantidad de ayudas requeridas sino también el tipo de ayudas que han
resultado más eficaces en la resolución de los ítems.
94
Figura 1. Secuencia específica de acciones para cada actividad en EDPL-BAI

(incorpora ayudas graduadas)
2.5 Configuración de los tests adaptativos informatizados.

La configuración de los algoritmos iterativos para cada uno de los tests que conforman la batería
adaptativa EDPL-BAI, es un procedimiento estadístico complejo que requiere de la calibración previa
de los ítems utilizando métodos derivados de la TRI. Este procedimiento otorga la característica de
adaptabilidad a los Tests Adaptativos Informatizados (TAI). Los criterios adoptados en la configuración
adaptativa de la batería EDPL-BAI han sido los siguientes: (1) Estimación inicial del nivel de rasgo: En
función de las puntuaciones obtenidas en la Fase 1 para cada test y cada nivel (3°, 4°, 5° y 6°), se ha estable-
cido el criterio de inicio. Después de analizar distintas posibilidades, se adoptó un criterio habitualmente
utilizado, basado en la media de la distribución calculada a través del proceso iterativo. (2) Evaluación
del criterio de parada: En cada test, el objetivo es obtener la mayor información posible acerca de
las habilidades y dificultades que manifiesta el estudiante, así como de las ayudas que requiere para
poder resolver con éxito los ítems. El criterio de parada vendrá determinado por la obtención de la
información más precisa posible sobre los dos aspectos citados anteriormente (estimación del nivel
de conocimiento actual y respuesta a la mediación). En relación a lo anterior, sería posible utilizar un
criterio basado en la consideración de que la aportación en precisión de nuevos ítems sería inferior
a un límite determinado. La ejecución de cada test debe traducirse en una puntuación (información)
que integre tanto el nivel de conocimiento actual del alumno, como su respuesta a la mediación que
suponen las ayudas. Con base en esta puntuación se establece el siguiente test que debe realizar el
estudiante. En principio, en todos los test la finalización se produce cuando uno de los cinco valores
de la distribución de probabilidad alcanza un valor superior al 80%, sin que exista de forma general un
número máximo de ítems. (3) Estimación del nivel de conocimiento: Hemos diseñado una distribución
discreta del conocimiento del alumno de 5 niveles, estableciendo de este modo 5 niveles de desempeño
que nos permiten situar las puntuaciones individuales y grupales, así como determinar los niveles de
dificultad e índices de discriminación de cada ítem en función de un nivel de desempeño determi-
nado. Los niveles son: (1) Nivel Muy bajo; (2) Nivel bajo; (3) Nivel medio; (4) Nivel alto; y (5) Nivel
muy alto. Estos niveles de desempeño, junto a los valores de la escala a los que están asociados (para
establecer las puntuaciones se ha utilizado una escala 1 – 7) se presentan a continuación en la tabla 1.
95
Tabla 1. Niveles de desempeño y valores asociados en función de la escala utilizada.
θ 1.60 2.80 4.00 5.20 6.40

Nivel Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto
2.6 Configuración de la estructura del conjunto de tests de la Batería.

La configuración de la estructura interna del conjunto de tests que conforman EDPL-BAI, viene de-
terminada, por una parte, a raíz de la consideración de distintos procesos implicados en la lectura,
que otorgan una estructura previa sobre las posibles dificultades que puede experimentar un sujeto
al enfrentarse con distintas tareas para las que se requieren distintas habilidades. En este sentido, en
general, el diseño de la estructura interna de la batería EDPL-BAI se ha ajustado a la red de relaciones esta-
blecida para el dispositivo de evaluación dinámica EDPL (Navarro et al., 2014). La herramienta construida
cuenta con un BI que ha partido del conjunto de actividades que integran el dispositivo original. Estos ítems
han sido ajustados, ampliados y redefinidos durante la Fase 1 del proyecto en función del nuevo formato de
aplicación. Sin embargo, Si bien esta estructura ha sido relevante en la configuración final de la batería
adaptativa EDPL-BAI, la composición interna de los tests dentro de cada bloque de procesos, así como
de los ítems que finalmente aparecerán ante un determinado sujeto, se ha establecido empíricamente
a raíz del proceso de calibrado de ítems efectuado. De esta forma, el proceso seguido en esta investi-
gación ha requerido que se establecieran empíricamente los niveles de dificultad experimentados por
una muestra amplia de sujetos, con el fin de configurar la estructura adaptativa a raíz de un proceso
de calibrado utilizando métodos derivados de la TRI, que asumen la existencia de distintos niveles
de conocimiento y desempeño, así como de niveles de dificultad para cada ítem. Debemos destacar
asimismo el elemento de adaptabilidad. Esta característica constituye un elemento clave en la propuesta,
siendo la principal diferencia (y ventaja) en relación a las herramientas de evaluación convencionales.
En este sentido, la adaptabilidad en la aplicación de la batería EDPL-BAI permitirá ir adecuando el
nivel de dificultad de los ítems en función de las respuestas otorgadas por los estudiantes, y así mismo,
en función de su orientación dinámica, introducir diversas pautas de mediación durante el desarrollo
de las tareas con el fin de evaluar la respuesta del estudiante a la intervención y obtener información
orientada a la mejora. Finalmente, la batería EDPL-BAI está compuesta por 39 test adaptativos que
se agrupan en 6 bloques de procesos implicados en la lectura: (a) Procesos Psicológicos subyacentes
y Funciones Ejecutivas, (b) Procesos implicados en la Asociación Grafema-Fonema, (c) Procesos Lé-
xico-Morfológicos, (d) Procesos Morfosintácticos, (e) Procesos implicados en la Comprensión global
de los textos, y (f) Procesos de Ajuste Personal-Social.
3 RESULTADOS
A continuación, se recogen algunos resultados preliminares en relación a la eficacia del sistema de
ayudas graduadas implementado, así como a la validez predictiva y adicional de las puntuaciones
dinámicas sobre el rendimiento lector. Estos resultados forman parte de un primer estudio realizado
ya en la Fase 2 de la investigación con una parte de la muestra y solo con una de las pruebas diná-
micas de la batería EDPL-BAI. Un total de 777 estudiantes (46% chicas) pertenecientes a 5 escuelas
públicas de Chile participaron en este primer estudio (Navarro y Mourgues, 2018). Estos estudiantes
cursaban Educación Básica, de 3º a 6º curso, con edades comprendidas entre 8 y 12 años (M = 9.92;
DT = 1.39). El desigual número de participantes en los distintos análisis se debe a la información
disponible en el momento de realizar este estudio.
3.1 Eficacia de las ayudas graduadas

Con relación a la eficacia de las ayudas graduadas, con el objetivo de explorar su eficacia en una de
las pruebas que conforman la batería EDPL-BAI (prueba dinámica de evaluación de la conciencia
96
sintáctica, DSA), se analizó el porcentaje de respuestas correctas después de cada ayuda ofrecida. Te-
niendo en cuenta que esta tarea tiene diferentes tipos de ítems, la efectividad de las ayudas se analizó
por separado para cada tipo. La Tabla 2 muestra los tipos de ítems en DSA, el número promedio de
estudiantes que recibió cada tipo de ítem (debido a la naturaleza adaptativa de la batería, el número
de ítems presentados a los estudiantes para cada tipo varía según el rendimiento de los estudiantes),
el número promedio de estudiantes que vieron cada ayuda y el porcentaje de respuestas correctas
para cada uno de ellos.
Tabla 2. Dificultad de Ítems y relevancia de las ayudas – Porcentaje de Respuestas Correctas (%RC)
con y sin ayudas para cada grupo de ítems.
Promedio
# %RC Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
estudiantes
STIO 3 131 0.59 0.65 0.55 0.28 0.37
SPIO 2 163 0.77 0.56 0.67 0.25 0.55
STIS 3 191 0.70 0.55 0.52 0.42 0.51
STVO 3 157 0.68 0.48 0.60 0.46 0.13
STVS 5 177 0.79 0.53 0.58 0.40 0.26
CSIO 2 151 0.66 0.70 0.67 0.86 0.33
CCVS 4 173 0.75 0.63 0.57 0.44 0.34
CCIO 2 132 0.68 0.62 0.71 0.30 0.60
Nota: # = cantidad de ítems mostrados por categoría; %CR = promedio del porcentaje de respuestas correctas; STIO = Simple - transitiva (activa) - inve-
rosímil - objeto; SPIO = Simple - pasiva - inverosímil - objeto; STIS = Simple - transitiva (activa) - inverosímil - sujeto; STVO = Simple - transitiva (activa)
- verosímil – objeto; STVS = Simple - transitiva (activa) - verosímil - sujeto; CSIO = Compuesta - subordinada - inverosímil - objeto; CCVS = Compuesta -
coordinada - verosímil - sujeto; CCIO = Compuesta - coordinada - inverosímil - objeto.
3.2 La validez predictiva e incremental de las puntuaciones adaptativas/dinámicas

La investigación diseñada a raíz del desarrollo de la batería EDPL-BAI, buscaba determinar la vali-
dez incremental de las puntuaciones dinámicas sobre el rendimiento lector con relación al valor de
predicción efectuado a raíz de la aplicación inicial de una prueba de comprensión lectora (CLPT;
Medina, Gajardo y Fundación Arauco, 2010), y del pretest de la batería EDPL-BAI. De este modo,
se obtendría información adicional a la que es posible obtener con pruebas de carácter estático/no
adaptativas. Para establecer estos valores utilizamos como unidad de medida el incremento en la
proporción de varianza explicada (R2). Por otra parte, en el diseño de la Fase 2 del estudio (Navarro
y Mourgues, 2018) se incluyó un grupo de control (GC), que compartía todas las condiciones del
estudio con el grupo experimental (GE), menos la aplicación de la batería EDPL-BAI con las ayudas
graduadas. En este caso, se aplicaron los test de EDPL-BAI sin incluir las ayudas. De este modo, para
dar respuesta a la hipótesis científica principal del estudio, se efectuaron diversos análisis jerárquicos
de regresión lineal múltiple. En un primer bloque se introdujeron las medidas pretest de la prueba
CLPT (CLPT_Pre) y la puntuación obtenida en la prueba pretest de la batería (Modelo 1), y, poste-
riormente, se incluyeron en el análisis las distintas puntuaciones dinámicas consideradas como valor
predictivo adicional (Modelo 2). La predicción significativa de los valores de las variables dependientes,
es decir, la puntuación postest de la prueba CLPT (CLPT_Post), y la valoración del rendimiento lector
efectuada por el profesorado (ValorRen), por parte de las puntuaciones dinámicas, controladas las
puntuaciones pretest, nos permitiría concluir que la batería EDPL-BAI ofrece información adicional.
En este sentido, los resultados mostraron que distintas puntuaciones dinámicas ofrecieron valores
de predicción adicional significativos sobre el rendimiento en lectura, observándose un incremento
97
significativo de la proporción de varianza explicada. Con respecto a la variable CLPT_Post, los análisis
revelaron para el GE que las puntuaciones de la prueba Postest, cuando tomamos en consideración el
total de ítems y el tiempo de ejecución, explicaban el 6% de la varianza, una vez controlada la influen-
cia de las puntuaciones pretest (β = .27, t (2, 57) = 1.90, p = .06). Para el GC, los resultados mostraron
un cambio en R2 de 0.01 (β = .11, t (2, 26) = .60, p = .55). Con relación a la valoración del rendimiento
efectuada por el profesorado, la puntuación que indica el número de aciertos en el posttest explicaba
para el GE el 15% de la varianza en rendimiento lector, una vez controlado el pretest (β = .48, t (2, 19)
= 1.80, p <.10). En contraste, para el GC, la proporción de varianza explicada no alcanzaba el 1% (β
= −.21, t (2, 10) = −.31, p = .77). Del mismo modo, en el GE, la puntuación postest que indica el nivel
estimado de conocimiento incrementaba significativamente la proporción de varianza explicada en
rendimiento lector un 16%, tras ejercer control sobre el pretest de CLPT (β = .55, t (2, 19) = 2.07, p
=.05). Por el contrario, para el GC, la misma puntuación postest explicaba adicionalmente menos
del 1% de la varianza (β = .06, t (2, 18) = .23, p = .82). Los resultados mostraron que las puntuaciones
dinámicas obtenidas a raíz de la aplicación de la batería EDPL-BAI explicaban adicionalmente la va-
riabilidad en el rendimiento lector, medido con la prueba CLPT y con la valoración del rendimiento
efectuada por el profesorado (Navarro y Mourgues, 2018). En este sentido, los resultados indicaban
que la aplicación de la batería explicaba adicionalmente el 15% de la varianza en comprensión valorada
por el profesorado, una vez controladas las puntuaciones pretest de la batería, y el 16% de la varianza
en el postest de CLPT una vez controladas las puntuaciones pretest del CLPT. Es decir, explicaba un
16% adicional a la información que podíamos obtener de la aplicación de la prueba CLPT.
La ventaja esencial de integrar las aportaciones provenientes de la ED y de la evaluación adaptativa
informatizada, radica en que permite construir modelos de evaluación que facilitan la extracción
de información sobre el estudiante más allá de su nivel de conocimiento. De este modo, es posible
obtener información sobre el proceso seguido durante la resolución de una prueba, así como sobre
su potencial para adquirir nuevos conocimientos y habilidades. En este sentido, la información que
ofrecen estos procedimientos contempla datos sobre las ayudas que se habrían mostrado eficaces
durante el proceso, lo que permitiría inferir pautas de intervención exitosas. Es precisamente la
conjunción de estos aspectos, la que otorgaría a estos modelos evaluativos su carácter de evaluación
orientada a la intervención.
Este capítulo recoge la secuencia seguida para el diseño y construcción de la batería EDPL-BAI,
así como algunos resultados preliminares de su implementación. En este sentido, se analizó la eficacia
del sistema de ayudas graduadas en una de las pruebas que forman parte de la batería. Además, se
exploró la validez predictiva e incremental de las puntuaciones dinámicas. En relación a la eficacia
de las ayudas ofrecidas, debemos destacar que aproximadamente del 50% al 60% de los estudiantes
resolvieron los ítems tras la presentación del nivel 1 de ayudas, y solo el 1% pudo resolver los ítems
después de la presentación del nivel 4 de ayudas. En este sentido, pensamos que aunque los elementos
no presentaban un nivel elevado de dificultad (todos tenían más del 50% de respuestas correctas),
las ayudas fueron especialmente efectivas para aquellos estudiantes que fallaron en el primer intento.
Además, parece que el porcentaje de estudiantes que se beneficiaron fue independiente de la difi-
cultad del ítem. Por otro lado, es razonable pensar que los estudiantes que necesitaban pautas más
específicamente relacionadas con las dificultades de la tarea presentaran algún tipo de dificultades
específicas de aprendizaje, lo que explicaría que las pautas de los niveles más altos mostraran menos
eficacia. Este punto debe ser analizado en un estudio posterior.
Por otra parte, los resultados mostraron valores predictivos significativos sobre la comprensión
lectora, así como una validez incremental en relación con la predicción realizada en base a las prue-
bas estáticas de criterio. En síntesis, los resultados evidenciaron que las puntuaciones dinámicas
98
explicaban adicionalmente la variabilidad en el rendimiento lector, tanto en relación a la prueba de

criterio CLPT, como en relación a la valoración del rendimiento efectuada por el profesorado. En este
sentido, la aplicación de la prueba dinámica DSA explicaba adicionalmente el 15% de la varianza en
comprensión, valorada por el profesorado, una vez controladas las puntuaciones pretest de la batería,
y el 16% de la varianza observada en el postest de CLPT una vez controladas las puntuaciones pretest
de esta prueba.
4.1 Limitaciones y consideraciones futuras

En relación a las limitaciones, la investigación está aún en desarrollo, por lo que los datos mostrados
pertenecen solo a una pequeña parte de la muestra. Debemos destacar también que no fue posible
obtener medidas de todos los participantes para todas las pruebas. Así mismo, la presencia de difi-
cultades técnicas y logísticas, tales como la conectividad y acceso a la plataforma de evaluación, o
la disponibilidad de red y soporte informático en zonas rurales, incidieron en ocasiones de forma
significativa durante el desarrollo de la investigación, especialmente en relación a la recogida de datos.
Por su parte, con relación a consideraciones futuras, la implementación de la batería EDPL-BAI debe
analizar la validez diferencial entre distintos subgrupos contemplados (Discapacidad Intelectual, Difi-
cultades Específicas de Aprendizaje y Desventaja Sociocultural), con objeto de mostrar en qué medida
la información obtenida es cualitativamente adicional a la que es posible obtener con la aplicación de
pruebas estáticas y permite inferir pautas de intervención orientadas a la mejora.
5 AGRADECIMIENTOS
Los resultados incluidos en este capítulo forman parte del proyecto Fondef ID15I10067 Diseño y va-
lidación inicial de una Batería Adaptativa Informatizada para la evaluación de procesos implicados en
la lectura y comprensión de textos, financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y
Tecnológica (CONICYT), Chile. Agradecemos especialmente la colaboración a todos los estableci-
mientos educativos que han participado en esta investigación.
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100
CAPÍTULO 15
Classdojo y Google Docs: herramientas para gestión
del comportamiento para un discente con Síndrome
de Asperger en Educación Primaria
Ana María Barranco Domínguez1
RESUMEN
La diversidad es una realidad de las aulas ordinarias de Educación Primaria en la Comu-
nidad Autónoma de Andalucía. En nuestro caso planteamos un estudio de caso de un
discente de 3º ciclo de Educación Primaria con Síndrome de Asperger, el cual manifiesta
con alta frecuencia conductas disruptivas en el aula ordinaria, dificultado el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto da lugar a la aplicación de dos herramientas tecnológicas:
ClassDojo y Google Docs, para trabajar la gestión de las conductas en el aula, no sólo
con dicho discente, sino con todo el grupo clase, 13 discentes, de manera que se sienta
incluido. El propósito es mostrar como en un breve período de tiempo, el 1º trimestre,
se logran cambios en la conducta del alumnado, reduciendo la aparición de conductas
disruptivas en el aula. El estudio se centra en la observación participante en el grupo-clase.
Palabras clave: Classdojo; GoogleDocs; conductas disruptivas; comportamiento
ABSTRACT
Diversity is a reality of the ordinary classrooms of Primary Education in the Andalusia.
In our case, we propose a case study of 3rd cycle of Primary Education with Asperger’s
Syndrome, who shows a high frequency of disruptive behaviors in the ordinary classroom,
which is a detrimental aspect that it difficults the teaching-learning process. We have wor-
ked through two technological tools for the behavior management in the classroom. We
have used the tools with all student of the class room, 13 students, including the student
with Asperger’s Syndrome, feeling included in this way. The objective is to show how,
in a short period of time, the 1st trimester, the behavior of the student can be changed,
reducing the appearance of disruptive behaviors in the classroom. The study focuses on
participant observation in the class group.
Keywords: Classdojo; Google Docs; disruptive conduct; behavior
1 INTRODUCCIÓN
En la escuela actual hallamos en el aula ordinaria alumnado con diferentes necesidades y demandas,
esto es debido al paradigma inclusivo que rige hoy en día el Sistema Educativo Español.
Este trabajo consiste en un estudio de caso, concretamente de un aula de 5º de Educación Prima-
ria con 13 discentes, de los cuales uno de los mismos fue diagnosticado con Síndrome de Asperger,
formando parte de los trastornos del espectro autista (TEA). Dicho discente presentaba conductas
1 Consejería de Educación, Junta de Andalucía, Málaga, España. E-mails: aprende.emprende.tic@gmail.com
101
disruptivas dentro del grupo clase, requiriendo de una intervención conjunta entre los profesionales
del centro: tutora, docentes de la unidad, docente de Pedagogía Terapéutica y docente de Audición
y Lenguaje.
El trabajo realizado con este discente y el grupo clase en el que está inmerso en el tiempo de tutoría
ha partido de las indicaciones que hace Coto (2013) y de las propias orientaciones de la docente de
pedagogía terapéutica del centro educativo: uso de pictogramas sobre cómo controlar la conducta en
diferentes situaciones, entrenamiento de las habilidades sociales, forjamiento de la autoestima me-
diante fotografías, sesiones centradas en trabajo emocional y su percepción de la realidad, así como
elaboración de murales con estrategias para afrontar los momentos disruptivos que surgen en el aula
de manera positiva.
La docente de Pedagogía Terapéutica ha desarrollado un programa específico de habilidades
sociales para este discente, puesto que la falta de dichas habilidades desencadena dichas conductas
disruptivas en el aula. Entendemos como habilidades sociales las conductas de tipo social orientadas
a un objetivo concreto, las cuales pueden ser aprendidas y controladas por la persona (Hargie, Saun-
ders y Dickinson, 1981).
No obstante, aunque progresivamente se ha ido produciendo una mejora en el infante, las conductas
disruptivas aún son frecuentes en el aula, golpeando mobiliario, gritando, tirando objetos y entrando
en un bucle de pensamiento de lo sucedido. Las acciones disruptivas se presentan con una acción
más violenta, ya que el discente está en pleno desarrollo, aumentado notablemente su fuerza y talla.
De acuerdo con esta realidad y a la aproximación de un cambio educativo, el cambio de la etapa
de primaria a la de secundaria, se plantea la posibilidad de probar una nueva herramienta en un plano
de colaboración docente, con implicación familiar. Las tendencias metodológicas de gamificación y
tecnología nos alentaron a aplicar en el aula ordinaria la aplicación multiplataforma ClassDojo y los
Documentos de Google o Google Docs para tratar de forma conjunta el modelamiento de la con-
ducta, desde una perspectiva de juego, buscando el reducir la aparición de las conductas disruptivas,
así como la mejora de la autogestión de la conducta.
Este trabajo consiste en un estudio de caso, combinando diferentes técnicas para el trabajo
de la conducta, con el fin de conseguir un grado mayor de mejora ante las conductas disruptivas del
discente con Síndrome de Asperger.
2 Método
2.1 Participantes
Los participantes en este estudio son 13 discentes de la etapa de Educación Primaria, todos ellos per-
tenecientes a la misma aula de 3º ciclo de un Centro de Educación Infantil y Primaria. El alumnado
tiene una edad comprendida entre los 10 y los 11 años.
De entre todos los participantes de la muestra, destacamos a un discente son Síndrome de As-
perger (TEA), el cual tiene un coeficiente intelectual superior a la media. Este discente manifiesta
conductas disruptivas en el aula ante situaciones derivadas de la malinterpretación de expresiones o
gestos, así como cuando no quiere hacer las tareas propuestas porque desee hacer otra cosa o bien
porque considere que es difícil, requiera un rato considerable de dedicación, etc.
La relación con sus iguales es complicada, el grupo lo respeta y comprende sus dificultades en
relación con las habilidades sociales, pero cuando se producen muchos episodios disruptivos el grupo
actúa de forma negativa hacia él, comentando que ya llevan muchos años soportando esta situación.
La familia mantiene un contacto continuo y directo con la escuela.
Las intervenciones se han llevado a cabo en dicho centro de forma paralela e integrada con el
proceso de enseñanza-aprendizaje cotidiano del aula. Los participantes conforman una muestra
natural, puesto que hemos trabajado con ellos tal cual se hallaban organizados y distribuidos en el
102
Classdojo y Google Docs: herramientas para gestión del comportamiento para un discente con Síndrome de Asperger en Educación Primaria
grupo-clase. En el plano profesional, han sido utilizadas herramientas tecnológicas y gamificadoras

por la docente que imparte las materias mencionadas y la docente de Pedagogía Terapéutica.
2.2 Medidas
La técnica que hemos empleado para la recogida de datos es la observación participante. Asimismo,
los instrumentos que vamos a emplear para la recogida de información son el diario, los puntos ob-
tenidos en ClassDojo y el material desarrollado por el alumnado en Google Docs.
ClassDojo es una aplicación multiplataforma creada en 2011 por Sam Chaudhary y Liam Don con
el fin de ayudar a los docentes a impulsar conductas positivas en el aula. Además, facilita el contacto
entre el docente, el discente y las familias durante la consecución de dicho objetivo. Es un recurso muy
atractivo para los niños y niñas ya que es una herramienta tecnológica, permite llevar un control de
los resultados obtenidos y cambiar el avatar. Esta herramienta funciona con un sistema de adición o
supresión de puntos asociados a conductas determinadas, en este caso creadas por el docente. Cada
vez que se añaden o restan puntos se oye un sonido característico y se visualiza en la pantalla, ha-
ciendo al discente consciente de la situación (retroalimentación). Además, dicha información llega
de forma inmediata a las familias.
Hemos utilizado ClassDojo con el grupo clase al completo durante 81 sesiones, estableciendo unos
ítems comunes para el grupo clase.
En el caso de Google Docs, hallamos una herramienta que hemos empleado como espacio para
expresar como me siento tras un conflicto producidos en el aula. Se trata de un documento común
en el que cada discente puede editar y escribir de forma sincrónica con el resto de los compañeros
que estén conectados en ese momento.
2.3 Procedimiento
Una vez claro el objetivo que se quiere conseguir, reducir las conductas disruptivas en el aula ordinaria,
se inicia la intervención, con un total de 81 sesiones en las que hemos usado esta dinámica, han sido
excluidas, ya que no fueron contabilizadas las sesiones que correspondieron a celebraciones comunes
del centro, que fueron celebradas en otros espacios, así como salidas fuera del centro.
A través de la observación y la anotación, se realiza la recogida del número de veces que se pre-
sentan las conductas disruptivas, quedando reflejadas en el diario y en ClassDojo. Dichas conductas
disruptivas hacen alusión a comportamientos inadecuados, como: levantarse en lugar de alzar la mano
para captar la atención del docente, interrumpir de forma continua las explicaciones del profesora-
do, gritar para tener la razón, gritar para solucionar un problema, actuar sin pensar, dramatizar una
situación para tener la atención del docente o el turno de palabra, golpear/tirar mobiliario, golpear/
tirar/romper materiales, menospreciar las ideas de los demás, salir del aula y culpar sin pruebas a un
compañero (acusar).
A continuación, observamos los ítems que se han tenido en cuenta en clase y que se han valorado
a través de ClassDojo, los ítems que reproducen conductas positivas añaden 1 punto (Figura 1) y los
que aluden a conductas disruptivas restan 1 punto (Figura 2).
103
Figure 1. Captura de pantalla de los ítems positivos en ClassDojo
Figure 2. Captura de pantalla de los ítems que necesitan trabajo en ClassDojo
104
El programa se presentó al alumnado en el primer trimestre como un sistema de gamificación

del aprendizaje, asignando los avatares y planteando cómo era el sistema de recolección y pérdida de
puntos, así como las recompensas. Las recompensas establecidas se centraban en cambiar de avatar
al conseguir 30 puntos, 60 puntos, 100 puntos y 150 puntos.
A lo largo de las 81 sesiones en las que hemos trabajado con ClassDojo y estos ítems, hemos
ido registrando tanto en un diario como en ClassDojo, las conductas aparecidas en clase por parte
de todos los miembros y seguidamente, hemos hablado sobre las mismas y sobre cómo nos hemos
sentido, planteándonos qué podemos hacer.
La parte centrada en cómo nos sentimos se ha llevado a cabo mediante la herramienta Google
Docs. Tras la aparición de una situación conflictiva en el aula, en primer lugar, aplicamos los pun-
tos de ClassDojo y esa tarde el alumnado tendrá que escribir en el documento compartido llamado
«Cómo me siento», lo que sintió en clase cuando se produjo la situación. Al día siguiente en clase,
se leerá la aportación de cada discente en la asamblea y se entablará una reflexión grupal sobre qué
podemos hacer, etc. El objetivo es hacer consciente al alumnado de lo que sucede y que entre todos
podemos ayudarnos y ser mejores.
Al final del primer trimestre, en la última sesión, hemos valorado el número de puntos conse-
guidos por cada discente y valorado en qué debe mejorar en el segundo trimestre. Asimismo, hemos
hecho una ronda en la que cada discente tiene decir algo positivo que haya logrado cada compañero
de clase en el primer trimestre.
3 RESULTADOS
En el curso anterior, durante el 3º trimestre, se llevó a cabo un registro de las conductas disruptivas
llevadas a cabo por el discente con TEA. Los resultados obtenidos con la aplicación de ClassDojo y
Google Docs se compararán con dichos registros, para así valorar si se ha producido una disminución
en la aparición de estas conductas, indicando un mayor autocontrol por parte del discente. A conti-
nuación, hacemos un análisis de los resultados obtenidos.
Figure 3. Gráfico sobre el número de veces que se produjeron las conductas disruptivas en 4º y 5º.
Como bien podemos observar en la Figura 3, se percibe una notable mejora en el control de las
conductas disruptivas por parte del discente de manera general. En el caso de «Gritar y no argumen-
tar», la aparición de dichas conductas se ha reducido a la mitad, al igual que en «Interrumpir», «Me
levanto para obtener el turno de palabra» y «Salir del aula de malos modos». No obstante, la conducta
llamada «Menospreciar otras ideas» no ha sufrido una mejora significativa, por lo que ClassDojo, por
el momento, no ha modificado dicha conducta.
105
Hay que destacar que el discente se siente muy motivado con la dinámica de obtención y pérdida
de puntos, al igual que el resto del grupo-clase. Cuando en algunos momentos se ha manifestado el
inicio de una de las conductas disruptivas, el mero hecho de proyectar en la pizarra ClassDojo hace
que el discente se autorregule, debido a que no desea perder puntos, recapacitando y actuando de
una forma alternativa.
Figure 4. Gráfico (II) sobre el número de veces que se produjeron las conductas disruptivas en 4º y 5º
Respecto a la Figura 4, observamos como «Actuar sin pensar», refiriéndonos al discurso oral, es
decir, al hablar sin haber pensado antes, observamos como el discente no manifiesta apenas cambio,
siendo no significativo. Igualmente, en «Acusar sin pruebas», es una conducta que se repite constan-
temente, normalmente con el mismo discente.
Asimismo, en el ítem «Dramatizar situaciones para tener la atención del docente o el turno de
palabra» se ha visto reducida considerablemente, al igual que «Golpear o tirar el mobiliario» y «Gol-
pear, tirar o romper materiales».
Hay que señalar que el discente se encuentra muy ligado a ClassDojo, tomando la actividad muy
en serio. Su afán por lograr los puntos asociados a las recompensas, cambiar de avatar, hacen que se
esfuerce en gran medida para controlar y reducir las conductas disruptivas.
Aunque no se ha producido una reducción total de las conductas, puesto que siguen apareciendo,
una gran parte de las mismas se han visto reducidas. Asimismo, la utilización de Google Docs ha
permitido y en cierta medida, obligado al alumnado a pensar sobre cómo se siente con estas situa-
ciones, buscando así una concienciación de la situación y de cómo entre todos podemos controlarla
y mejorarla para estar felices y a gusto en clase. Anteriormente, era inconcebible que el discente con
TEA pensara posteriormente en lo que había sucedido, sin embargo, al establecer esta rutina se ha
habituado a dedicar un breve tiempo a pensar tras una situación disruptiva, lo que consideramos un
paso importante.
4 DISCUSIÓN
Con la utilización de ClassDojo como medio para reducir las conductas disruptivas de un discente con
TEA en su clase ordinaria evidenciamos con un caso concreto los resultados y conclusiones extraídas
por Saeger (2017), quien realizó un estudio sobre el impacto de usar ClassDojo como herramienta
para la gestión del comportamiento del alumnado de 2º grado, a través de metas semanales que
incrementasen la frecuencia de comportamientos positivos y, por ende, la supresión o disminución
de los negativos. Se trabajó bajo un diseño experimental con pre-test y post-test, obteniendo como
resultados el aumento de comportamientos positivos y la reducción de los comportamientos negativos.
106
Asimismo, al igual que Saeger (2017), el alumnado manifestó una concepción positiva de la
aplicación y de su utilización al finalizar el trabajo con la misma. Igualmente, con nuestro estudio el
alumnado se ha manifestado muy implicado con su utilización, demandando a otros docentes que
lo utilicen en sus materias.
También, en lo que se refiere a la reducción de las conductas disruptivas es consecuente con lo
propuesto por Saeger (2017), la mayoría ha visto reducida su frecuencia de aparición en el aula, aunque
hay conductas que no se han visto reducidas de manera significativa, lo que nos lleva a plantearnos
un estudio más a largo plazo que nos permita valorar la viabilidad de este recurso para dichos ítems,
tales como: «Actuar sin pensar», «Acusar sin pruebas» y «Menospreciar otras ideas».
De la misma manera, Robacker, Rivera, y Warren (2016) hacen un estudio en una clase rural de
educación especial con estudiantes con problemas emocionales y de comportamiento. Éstos ponen en
relevancia la versatilidad del programa al permitir al docente utilizar los ítems predeterminados o bien
crear sus ítems propios, así como la asignación de puntos que considere pertinente para cada ítem,
tal y como hemos hecho con nuestro estudio de caso, adaptando el programa a nuestras necesidades.
Igualmente, Robacker, Rivera, y Warren (2016) aluden al incremento de la motivación de los dis-
centes con el uso de este programa, debido a la asociación de determinados puntos a elementos de
valor, es decir, un número de puntos conlleva una recompensa que motiva su evolución, en nuestro
se trata del cambio de avatar al lograr: 30 puntos, 60 puntos, 100 puntos y 150 puntos.
No obstante, aunque dicho estudio habla de la eficacia de ClassDojo en la reducción de compor-
tamientos no adecuados, no aporta datos o pruebas que demuestren dicha mejora, por lo que no lo
tomamos como una referencia totalmente significativa, sino meramente orientativa.
5 CONCLUSIONES
El propósito de este estudio de caso ha sido el localizar una herramienta tecnológica que favorezca la
reducción de las conductas disruptivas en el aula, así como su contabilización y posterior valoración.
Los datos recogidos en este estudio de caso muestran la eficacia de la aplicación ClassDojo en un
breve período de tiempo en un discente diagnosticado con Síndrome de Asperger, siendo empleada
dicha herramienta con todo el grupo clase.
Es por ello que con este pequeño estudio se muestra que ClassDojo es eficaz para aumentar las
conductas adecuadas en el aula y reducir la frecuencia de aparición de aquellas conductas negativas
y disruptivas. El alumnado conoce inmediatamente qué ha hecho bien y qué debe mejorar mediante
la proyección de ClassDojo en la pizarra digital del aula.
Asimismo, motiva al alumnado a regular su conducta el saber que al conseguir determinados
puntos recibirá una recompensa, en nuestro caso no ha sido necesario entregar objetos materiales.
La recompensa que se estableció fue el cambiar de avatar, siendo dicha recompensa motivante para
el alumnado.
Igualmente, aunque la mayoría de las conductas negativas redujeron su impacto se percibieron 3
conductas que, aunque redujeron su frecuencia, dicha disminución no fue significativa, lo que nos
lleva a plantearnos un estudio más a largo plazo para dichas conductas disruptivas.
Por otro lado, la utilización de los Documentos de Google o Doogle Docs ha incitado al alumnado
en general, incluido el discente con TEA, a pensar sobre los acontecimientos conflictivos surgidos en
el aula, expresando cómo se han sentido en un documento común de aula que todos pueden ver. De
esta forma, se ha hecho consciente al discente de la importancia de comunicar y exteriorizar cómo
nos sentimos, así como el conocer cómo se sienten los demás. Anteriormente esto era una tarea ardua
y difícil, pero el hecho de ser un trabajo a través de las TICs motiva al alumnado a realizarlo.
No obstante, la significación de este estudio puede no ser lo suficientemente relevante como para
considerarlo un marco de referencia, pero sí puede concebirse como un pequeño punto de partida
para posteriores trabajos de investigación.
107
6 REFERENCIAS
Coto, M. (2013). Síndrome de Asperger. Guía práctica para la intervención en el ámbito escolar. San
Juan de Aznalfarache: Asociación Sevillana de Síndrome de Asperger.
Hargie, O., Saunders, C. y Dickinson, D. (1981). Social Skills in Interpersonal Communication. London:
Croom Helm.
Robacker, C., Rivera, C., Warren, S. (2016). A token economy system made easy through ClassDojo.
Intervention in School and Clinic, 52(1), 39-43.
Saeger, A. M. (2017). Using ClassDojo to promote positive behaviors and decrease negative behaviors
in the classroom. (Tesis doctoral). Rowan University, Nueva Jersey.
108
CAPÍTULO 16
Diseño de una herramienta online de evaluación
y mejora de la creatividad en el alumnado de
Educación Primaria
Cristina Martínez1
RESUMEN
El propósito de este trabajo es el diseño de una herramienta tecnológica para la evaluación
y mejora de la creatividad. Para ello se ha llevado a cabo la propuesta de una aplicación
para el dispositivo móvil bautizada como CREApp®, destinada al alumnado entre los 8
y 11 años. Consta de un test inicial llamado PIC-N, quince actividades que optimizan
el pensamiento creativo, y un post-test compuesto por el test CREA y el test TAEC. Al
finalizar las actividades propuestas por la aplicación, el alumnado habrá mejorado en su
habilidad mental para el pensamiento creativo, su autoconcepto, autonomía, flexibilidad
de pensamiento, e imaginación entre otras variables.
Palabras clave: creatividad; Apps; pensamiento divergente
ABSTRACT
The purpose of this proyect is the design of a technological device for evaluation and
improvement of creativity. For this, the idea of an application for the mobile device called
CREApp® which is intented for children between 8 and 11 years. It consists of an initial
test called PIC-N, fifteen activities that optimize creative thinking, and a post- test com-
posed of the CREA test and the TAEC test. On completion of the activities proposed by
the application, the child will have improved in his mental ability for creative thinking,
his self-concept, autonomy, flexibility of thought, and imagination among other variables.
Keywords: creativity; Apps; lateral thinki
1 INTRODUCCIÓN
1.1 Fundamentación científica
Aproximación histórica y conceptual al término creatividad

En los años 50, Guilford promovió el interés por el estudio científico de la creatividad como resultado
de sus investigaciones. Hasta ese momento, únicamente se había estudiado la inteligencia a través del
análisis del pensamiento convergente o lógico, los conocimientos y la memoria, sin tener en cuenta el
pensamiento divergente como entidad propia e independiente del pensamiento convergente (Fernández
y Peralta, 1998). De este modo, en 1968 Guilford define la creatividad como «una forma diferente (o
1 Facultad de Psicología, Universidad de Almería, España. E-mails: cristimatina@gmail.com
109
Cristina Martínez
divergente) de procesar la información en la que se establecen una serie de nuevas conexiones que
posibilitan el proceso creativo» (Artola y Barraca, 2015; p. 49).
A partir de los resultados obtenidos por el autor mencionado, diversos investigadores comenzaron
a mostrar interés por la creatividad, dando lugar a una gran multiplicidad de producción científica. En
la década de los 70-80, se enfatiza el interés por el pensamiento divergente a través de la resolución
de problemas. Torrance (1979) define la creatividad como «el conjunto de capacidades, habilidades,
motivaciones y estados, involucrados en la resolución de problemas». Por otro lado, Amabile (1987)
se centra en el producto creativo, siempre y cuando este sea novedoso y adecuado (Fernández y Pe-
ralta, 1998; p. 69).
Siguiendo esta idea, se puede definir la creatividad como el proceso de crear o producir una idea,
noción nueva, o poco convencional ante la aparición de un nuevo problema. «La creatividad es la
capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto» (De la Fuente, Vera y Cardelle-Elawar,
2012; p. 945), es decir, al surgir un nuevo problema la persona no actúa analizándolo, sino que intenta
buscar una solución alternativa a la usual, dando lugar a un cambio conocido como creatividad. La
creatividad se dedica a cambiar ideas, percepciones y conceptos en lugar de trabajar más exhaustiva-
mente con las mismas ideas constantemente (Paniagua, 2001).
Por lo general, la sociedad considera que la creatividad es un talento con el que algunas personas
nacen y que el resto no pueden conseguirlo de ningún otro modo. Se trata de una creencia totalmente
errónea ya que la creatividad es una habilidad que se puede enseñar, aprender, desarrollar y aplicar.
Así, al igual que se pueden desarrollar las capacidades de la inteligencia, se pueden desarrollar las
capacidades de la creatividad (De Bono, 2008).
Elementos de la creatividad
Debido a la variedad existente de definiciones propuestas sobre la creatividad, se ha aceptado de
forma unánime que la definición del término debe incluir la distinción de cuatro elementos que lo
componen (Fernández y Peralta, 1998):
1. El producto creativo
2. El proceso creativo
3. La persona creativa
4. La situación o ambiente creativo
En primer lugar, el producto creativo hace referencia a aquel que es impredecible, novedoso,
adecuado, es decir, útil para poder resolver una tarea o problema. Amabile (1983) establece tres
destrezas cognitivas como componentes de la producción creativa. La primera de ellas es la destreza
específica en un dominio, existiendo una correlación positiva entre el aumento de ésta y la creatividad.
La segunda engloba a todas aquellas relevantes en creatividad que determinan diferentes formas de
solucionar un problema. Y la motivación hacia la tarea, como tercera destreza, dista lo que el sujeto
es capaz de hacer y lo que en realidad hace. De esta forma, un producto es creativo cuando se puede
considerar nuevo, original y apropiado, y ser analizado por variables tales como la elaboración, fluidez,
flexibilidad y utilidad (Allueva, 2002).
En lo que respecta al proceso creativo se puede definir como el proceso que realiza una perso-
na mediante el cual consigue alcanzar una solución novedosa para una tarea (Fernández y Peralta,
1998). El proceso creativo se encuentra estructurado en cuatro etapas. En la etapa de preparación,
se define el problema y se realiza una búsqueda de información de materiales requiriendo un gran
esfuerzo por parte del sujeto. La etapa de incubación, a diferencia de la anterior, comprende una fase
inconsciente en la cual el material acumulado permanece a la espera de ser utilizado. En la fase de
iluminación, surge la inspiración ayudando a la aparición de ideas que ponen solución al problema
110
Diseño de una herramienta online de evaluación y mejora de la creatividad en el alumnado de Educación Primaria
(estalla el acto creativo). Por último, la etapa de verificación conlleva una autocrítica final en que se
repasan los detalles de la solución (Iglesias, 1999).
La persona creativa es aquella que posee una serie de aptitudes de carácter creativo, tales como
aquellos aspectos relacionados con el dominio de ciertas materias, conocimiento base, rasgos de
personalidad, intereses, motivación, y componentes cognitivos. En este último se incluye la relación
existente entre inteligencia y creatividad, aun siendo conceptos independientes. La creatividad no puede
ocurrir sin que exista un cierto umbral de inteligencia, pero un elevado coficiente de inteligencia no
está estrechamente relacionado con una alta capacidad creativa (Allueva, 2002).
En cuarto y último lugar, la situación creativa se refiere al contexto en el que se produce el acto
creativo y las variables socioambientales que favorecen la producción de respuestas creativas. Se ha
demostrado que existe una relación inversa entre la motivación extrínseca, como puede ser una re-
compensa económica, y la creatividad., por lo que en aquellas personas con motivación extrínseca
resulta más complicado que se dé creatividad (Allueva, 2002).
Por tanto, la creatividad no puede definirse exclusivamente a partir de funciones cognitivas, sino
que también a través de factores personales y ambientales (Artola y Barraca, 2015).
Factores de la creatividad
Guilford (1968) propone seis factores para medir las habilidades que requiere una persona creativa:
fluidez, definida como la capacidad para producir ideas; originalidad, que se refiere a la capacidad
de general respuestas nuevas, infrecuentes y poco convencionales; flexibilidad, como la capacidad
de ajustarse a diversas situaciones de cambio; elaboración, definida como la capacidad de ampliar,
desarrollar las ideas hasta conseguir una de gran calidad, redefinición, es decir, la capacidad de defi-
nir algo de nuevo y sensibilidad, como la capacidad para descubrir diferencias, dificultades, fallos o
imperfecciones (Del Moral, 1999).
Características de las personas creativas
La creatividad es una disposición que comporta esencialmente factores motivacionales y actitudina-
les. Así, las personas creativas presentan unos rasgos de personalidad específicos tales como mayor
intuición, sensibilidad, intensidad emocional, ingenuidad o apertura a la experiencia, originalidad
y un alto sentido de la estética, curiosidad, pasión por aquello que le interesa, disposición a asumir
riesgos, persistencia, autodisciplina, implicación en las tareas, tolerancia de la ambigüedad, cierta
introversión o gusto por la soledad (Artola y Barraca, 2015).
Con respecto a los estilos y características cognitivas, las personas creativas poseen pensamiento
analógico o metafórico, flexibilidad o capacidad para cambiar de perspectiva, objetividad e indepen-
dencia de juicio, capacidad de insight, capacidad para afrontar la novedad y el desorden, pensamiento
lógico, visualización e imaginación, improvisación y actitud lúdica (Artola y Barraca, 2015).
Cómo medir la creatividad
A lo largo del tiempo, las investigaciones sobre creatividad o pensamiento divergente se han centrado
en la construcción y validación de tests de creatividad. Las pruebas de pensamiento divergente más
conocidas y baremadas en población española son la Prueba de Imaginación Creativa (PIC-N, PIC-J,
PIC-A), y el test CREA (Inteligencia creativa), las cuales se explicarán detalladamente en un apartado
posterior (el apartado 2.2) de este documento.
La creatividad también puede evaluarse a través de pruebas figurativas tales como el test de Crea-
tividad Infantil (TCI) y el test de Abreación para evaluar la creatividad (TAEC). Ambos poseen un
carácter figurativo, ya que, el uso de pruebas que utilicen el lenguaje universal del dibujo permite
evaluar la creatividad en la infancia al no existir aún una especificad de dominio (Romo, Alfonso-Ben-
lliure y Sánchez-Ruiz, 2016).
Otros autores han considerado utilizar técnicas basadas en la evaluación por parte de expertos
como otra opción a los tests de pensamiento divergente (Kaufman, Lee, Baer y Soonmook, 2007).
111
Cristina Martínez
Estas técnicas afirman que la mejor forma de evaluar la creatividad es a través del consenso por parte
de expertos. La técnica más recurrida es Consensual Assessment Technique (CAT) centrada en la
evaluación de la realización de un poema, historia, canción o dibujo por parte de los niños/as (Artola,
Barraca, Sánchez, Poveda & Mosteiro, 2012).
Asimismo, la evaluación por terceros (padres, profesores o compañeros) se ha erigido como otra
alternativa para evaluar la creatividad. Una de las escalas más utilizadas es la Escala de Detección
de Altas Capacidades (EDAC), diseñada para identificar a alumnos con altas capacidades (Artola,
Mosteiro, Barraca, Ancillo y Pina, 2004). En esta misma línea, en la que la creatividad es valorada
por docentes, alumnos y familia, aparece la Escala de Renzulli, cuyo objetivo es obtener información
de las características del alumno en las áreas de aprendizaje, motivación, creatividad, liderazgo, arte,
música, comunicación y planificación (Arocas, Martínez, Martínez y Regadera, 2002).
Creatividad y Educación
Promover la creatividad de los escolares, con el fin de que sean capaces de descubrir y desarrollar su
potencial creativo, se ha convertido en uno de los grandes retos de la educación. La educación actual
solo se centra en la transmisión de conocimiento, tendiendo a enseñar conformidad en el pensamiento
y aceptar las normas, olvidándose de cultivar el potencial creativo de los alumnos/as para que puedan
enfrentarse a situaciones nuevas (Artola y Barraca, 2004).
Para fomentar la creatividad es necesario que el sistema educativo rompa con la rigidez de los
programas de contenidos, que no haga tanto hincapié en la repetición y rutina, aunque den lugar a
la mayor parte de nuestro comportamiento y se centren también en la creatividad necesaria para el
cambio (De Bono, 2008). Así, los últimos estudios tienen como objeto promover la enseñanza creativa
a través de la adquisición de una serie de destrezas o técnicas creativas por parte del alumno/a, y una
mayor implicación por parte del profesorado (Fernández y Peralta, 1998). Una forma de conseguir
esto es la sinéctica, una disciplina que desarrolla métodos o conjuntos de estrategias cuyo propósito
es desarrollar la creatividad y la productividad (De la Fuente, Vera y Cardelle-Elawar, 2012).
Modelos de la creatividad
Los modelos de creatividad apoyan la estructura interactiva entre procesos, productos, personalidad y
ambiente como explicación de la creatividad. Los modelos apuntados en este documento son el Mo-
delo componencial de creatividad (Urban, 1990, 1995), la Teoría de la Inversión (Sternberg y Lubart,
1993), y el Modelo teórico de pensamiento productivo (Treffinger, Feldhusen y Isaksen, 1990). Estos
tres modelos han sido seleccionados debido a la prioridad que le otorgan al concepto creatividad,
evitando que este quede relegado a un segundo plano.
El modelo componencial de creatividad concibe la creatividad como resultado de la interacción
de tres componentes cognitivos (pensamiento divergente, conocimiento general base y conocimiento
específico), y tres componentes relacionados con la personalidad (compromiso con la tarea, motivos
y tolerancia a la ambigüedad). Todos ellos actuando en tres niveles: en una dimensión individual,
local o histórico-social.
Urban (1990) interpreta la relación existente entre los diversos componentes y los niveles de
actuación como un sistema funcional, de forma que los componentes a nivel particular no tienen
la misma fuerza para explicar el proceso creativo. Este modelo resalta la importancia del razona-
miento, la memoria y el procesamiento de la información, operaciones y procesos psicológicos,
todos ellos de gran relevancia para el desarrollo del acto creativo. Sin embargo, los componentes
cognitivos que postula no son suficientes para explicar las diferencias entre las personas creativas
y las menos creativas. El autor destaca la motivación intrínseca, la apertura, la tolerancia a la am-
bigüedad y el compromiso con la tarea como componentes que permiten explicar esas diferencias
(Fernández y Peralta, 1998).
La teoría de la inversión estudia la creatividad a través del paralelismo que establece entre la
persona creativa y los inversores. Con el concepto «investment», Sternberg y Lubart sugieren que
112
los individuos deben tratar de «comprar barato y vender caro» para alcanzar la creatividad. Ciertos
recursos cognitivos, motivacionales y del entorno, permiten al sujeto creativo iniciar proyectos «a
bajo coste», de los que se obtendrán «grandes beneficios». Estos autores aportan un elemento nuevo
para posibilitar la aparición de respuestas creativas que se conoce como atención a los estilos inte-
lectuales del sujeto. De este modo, este modelo otorga mayor importancia a los aspectos cognitivos
de la creatividad (Fernández & Peralta, 1998).
El modelo teórico de pensamiento productivo considera la creatividad como uno de los compo-
nentes claves que favorecen el desarrollo del pensamiento productivo. Treffinger, Feldhusen & Isaksen
proponen que el pensamiento productivo presenta tres niveles: el primer nivel está formado por el
conocimiento, los elementos motivacionales y los procesos metacognitivos que el sujeto posee; el
segundo nivel está constituido por el pensamiento creativo y crítico; el tercer nivel está compuesto
por la resolución de problemas y la toma de decisiones. La creatividad es producto de un número de
estrategias que las personas usan para razonar, solucionar problemas, tomar decisiones y dar sentido
y significado a la vida, por lo que la creatividad no debe ser examinada exclusivamente como proceso
sino también a través del pensamiento productivo (Fernández y Peralta, 1998).
1.2 Fundamentación profesional
Área de intervención profesional

El departamento de I+D+i es necesario para que España se posicione estratégicamente a nivel euro-
peo, y para ello es preciso desarrollar la cadena de valor de I+D+i en las organizaciones educativas.
Dicho departamento permite el acceso a la investigación e innovación que contribuyen a la creación
de empleo y calidad de vida. El departamento de I+D+i tiene como objetivo implementar en las
organizaciones educativas estos departamentos para propulsar la investigación, el desarrollo y la in-
novación. Los objetivos específicos de los departamentos de I+D+i son los siguientes (De la Fuente
y Zapata, 2012):
• Unir el mundo Académico y Profesional.
• Crear y utilizar productos y servicios innovadores para la profesión.
• Presentación de proyectos I+D.
• Proporcionar información.
Legislación profesional
En el ámbito español, se han desarrollado una serie de leyes educativas que abarcan el concepto
de creatividad. La Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación, en su artículo 2 apunta que:
«el sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines: el desarrollo de
la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conoci-
mientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.»
El artículo 16, principios generales, indica que «la finalidad de la Educación Primaria es facilitar a
los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura,
el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como
lo de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar
una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y
alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento a Educación Secundaria Obligatoria.»
Asimismo, el artículo 17, objetivos de la Educación Primaria, establece «desarrollar hábitos de
trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes
de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en
el aprendizaje, y espíritu emprendedor.»
113
Cristina Martínez
Asimismo, la citada Ley para la mejora de la calidad educativa apunta el concepto de creatividad
en su artículo 6 bis, distribución de competencias: «siete. Se modifica el apartado 2 del artículo 16, con
la siguiente redacción: «2. La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas
los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el, cálculo, la adquisición
de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el
sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que
contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para
cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria»; ocho. Se modifican los párrafos
b), h) y j) del artículo 17 , que pasa a tener la siguiente redacción: «b) Desarrollar hábitos de trabajo
individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza
en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y
espíritu emprendedor».
1.3 Objetivo
Diseñar una aplicación para el dispositivo móvil con la finalidad de fomentar la creatividad en niños
de la etapa de Educación Primaria.
2 DESARROLLO TECNOLÓGICO
2.1 Características generales

Para la evaluación y mejora de la creatividad en el alumnado de Educación Primaria se ha diseñado y
desarrollado una aplicación informática para dispositivos móviles o tablets (app, del inglés «applica-
tion»). La citada aplicación ha sido bautizada con el nombre de · CREApp® (Martínez-López, 2017),
constituida por las palabras «CREA» procedente de «creatividad» y «app» al tratarse de una aplicación
para el dispositivo móvil.
La app está conformada por dos tests que evalúan la creatividad, y quince actividades o juegos (se
puede hablar de juegos ya que son entretenidos) que optimizan el pensamiento creativo. CREApp®
es un software totalmente gratuito, solo hay que descargarlo e instalarlo en el dispositivo, además de
ser muy sencillo de manejar ya que su interfaz es muy intuitiva.
CREApp® va destinada al alumnado de habla hispana que estén cursando educación primaria,
concretamente con edades comprendidas entre los 8 y 11 años. Los niños/as deben de encontrarse
en un ambiente preferentemente cómodo y sereno para realizar de la mejor manera posible las acti-
vidades que forman la aplicación.
Con respecto al tiempo de ejecución, aunque cada uno de los tests y actividades tienen un tiempo
determinado, la aplicación en sí misma no posee un tiempo estimado. La aplicación finalizará una
vez completado el post-test. Sin embargo, se recomienda al usuario realizar al menos un ejercicio al
día para crear un hábito. En lo que respecta a la corrección, con la creatividad no existen respuestas
correctas o incorrectas. No obstante, la respuesta debe satisfacer los requisitos de las actividades.
2.2 Fundamentación teórica

El test inicial es el denominado PIC-N (Prueba de Imaginación Creativa para Niños) diseñado por
Artola, Ancillo, Mosteiro y Barranca en 2004, 2010, incluido en la batería PIC. PIC-N evalúa la crea-
tividad a través del uso de la imaginación, es decir, la capacidad de la mente de producir imágenes
(representaciones de objetos, personas o situaciones) que no están presentes en un momento dado.
Diversos estudios han demostrado que la creatividad se desarrolla en campos de dominio especí-
ficos, señalando que un sujeto puede ser creativo en un área, pero no serlo en otra. Este es uno de los
motivos por los que se ha procedido a su selección, ya que evalúa la creatividad gráfica o figurativa y
la creatividad verbal o narrativa (Artola y Barraca, 2004). Cubre variables relevantes en la creatividad,
114
como flexibilidad de pensamiento, fluidez de ideas, originalidad de las producciones, elaboración de

las respuestas, y el uso de detalles creativos como color, sombras, expansividad. Presenta propiedades
psicométricas (fiabilidad y validez) corroboradas con muestras amplias y representativas. Para cono-
cer la consistencia interna se utilizaron las distintas medidas de cada uno de los juegos, obteniendo
un coeficiente alfa de Cronbach muy satisfactoria (?=.83). Con respecto a la validez de constructo,
PIC-N mide la creatividad mediante una aproximación factorial, confirmando su validez de constructo
utilizando un Análisis de Componentes Principales y el criterio de Kaiser para la identificación de
los factores. Asimismo, se ha encontrado base para justificar la validez discriminante de PIC-N, esti-
mando que realmente esta prueba mide una aptitud que se relaciona con la creatividad. Por último,
en lo que respecta a la validez, se ha encontrado la existencia de una correlación significativa entre
el test TAEC y la parte gráfica de la PIC-N.
Está constituido por cuatro juegos que evalúan la creatividad mediante variables diferentes. El
juego 1 consiste en contestar al siguiente enunciado: «Fíjate bien en el dibujo que aparece. Tu tarea
consiste en imaginar todo aquello que podría estar ocurriendo en esa escena. Escribe todo lo que se te
ocurra. Ten en cuenta que en este juego no existen respuestas buenas o malas, así que pon en marcha
tu imaginación y fantasía y procura poner muchas ideas.», a partir de la imagen. Este juego evalúa
la fluidez ideacional (facilidad para producir ideas), la fluidez narrativa (producción divergente de
unidades semánticas), y la flexibilidad (capacidad para introducir diversidad en las ideas producidas
en una situación relativamente poco estructuradas). El niño/a deberá completar 38 ítems acerca del
dibujo. Cada uno de ellos es valorado con 1 punto dando lugar a la «fluidez». Del mismo modo, se
concederá 1 punto por cada ítem para evaluar la «flexibilidad» (Artola y Barraca, 2004).
Con respecto al juego 2, el niño/a deberá realizar la siguiente tarea: «Haz una lista de todas las
cosas para las que podría servir un tubo de goma. Piensa en cosas interesantes y originales. Escribe
todos los usos que tú le darías aunque sean imaginados. Puedes utilizar el número y tamaño de tubos
que tú quieras.». Este juego evalúa la espontaneidad productiva (capacidad de un sujeto para produ-
cir un gran número de ideas diferentes sobre un tema), flexibilidad (capacidad de su pensamiento
para ofrecer soluciones diversas que posibilitan hacer uso de un objeto en ocasiones muy distintas),
y originalidad narrativa (capacidad para producir respuestas ingeniosas e insólitas, pero aceptables).
Consta de 21 ítems a rellenar, concediendo 1 punto por cada ítem para evaluar las variables anteriores
(Artola y Barraca, 2004).
Por su parte, el juego 3 consiste en realizar la siguiente tarea: «Imagínate y contesta lo que
crees que pasaría si ocurriese lo que dice esta frase: ¿Qué ocurriría si cada ardilla, de repente, se
convirtiese en un dinosaurio?». Este juego evalúa las mismas variables que el juego anterior. Está
constituido por 26 ítems a contestar, asignando 1 punto por cada uno para evaluar la fluidez, flexi-
bilidad, y originalidad (Artola y Barraca, 2004).
Finalmente, el niño/a, en el juego 4, debe efectuar la siguiente tarea: «A continuación van a apa-
recer cuatro dibujos incompletos. Intenta completarlos haciendo con ellos un dibujo tan original que
a nadie más se le hubiera ocurrido. Después pon un título interesante a cada uno de los dibujos.», a
partir de cuatro imágenes dadas. Dicho juego evalúa la originalidad gráfica o figurativa (la aptitud del
sujeto para producir ideas alejadas de lo habitual o establecido), elaboración (actitud para desarrollar,
ampliar o embellecer las ideas), sombras y color (como elemento de expresión creativa), y detalles
especiales (rotación de la figura, expansividad). Se dispone de una tabla en la que se conceden 0, 1
o 2 puntos para evaluar la originalidad. Para la evaluación de la elaboración se asignarán 0 puntos
para aquellos dibujos sin detalles o esquemáticos, 1 punto para aquellos dibujos con algunos detalles
completos, y 2 puntos para aquellos dibujos con una elaboración compleja y detallados. Asimismo,
para la evaluación de las sombras y el color, se otorgarán 0 puntos a aquellos dibujos sin color ni
sombras, 1 punto para los dibujos con algún color o sombra, 2 puntos al uso creativo del color o
sombras. Por la elección del título, se concederán 0 puntos a aquellos dibujos sin título o título me-
ramente descriptivo, 1 punto para aquellos dibujos con título más elaborado con aclaraciones, y 2
115
Cristina Martínez
puntos para títulos sorprendentes. En lo que respecta a los detalles, estos se evaluarán como 1 punto
extra cuando aparezcan una unión de dos o más dibujos en una misma figura, rotaciones o inversio-
nes, expansiones o algún otro detalle llamativo (Artola y Barraca, 2004).
Como tests de evaluación final o post-tests se han escogido el test «CREA. Inteligencia creativa.
Una medida cognitiva de la creatividad» (Corbalán, Martínez, Donolo, Tejerina y Limiñana, 2003) y
el «TAEC. Test de Abreación para evaluar la creatividad» (De la Torre, 1991). El test CREA permite
una expresión del equipamiento cognitivo del evaluado en relación con su productividad creativa,
utilizando la capacidad del sujeto para elaborar preguntas sobre un estímulo determinado. De este
modo, dicho test evalúa exclusivamente la creatividad verbal o narrativa a través de la fluidez verbal
(Artola y Barraca, 2004). Presenta una fiabilidad significativa y está validado con una muestra cercana
a las 2.500 personas de España y América (Corbalán et al. 2003). Está compuesto por tres láminas: A,
B y C, de las cuales solo se utilizarán las láminas A y C. Los niños/as deben realizar el mayor número
de preguntas antes las láminas presentadas. Las instrucciones son las siguientes: «Se le va a presentar
una ilustración. Su tarea consiste en escribir brevemente cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre
lo que representa. Trate de hacer el mayor número posible. Se trata de elaborar preguntas, cuantas
más mejor». A la hora de corrección de la prueba, se otorgará 1 punto por cada pregunta formulada,
aunque a aquellas preguntas que impliquen más de una cuestión se les podrá conceder 1 o 2 puntos
extra. Todas las preguntas formuladas se considerarán correctas, salvo aquellas preguntas repetidas,
fuera de contexto, o preguntas de repertorio (Corbalán y Limiñana, 2010).
Por su parte, el test TAEC se considera un test gráfico-inductivo que valora la creatividad me-
diante el uso de pruebas figurativas que incorporan una serie de variables tales como abreación o
resistencia al cierre, originalidad, elaboración, fantasía, integración creativa, alcance imaginativo,
riqueza expresiva, habilidad gráfica, morfología de la imagen, expansión figurativa, y estilo crea-
tivo, es decir, evalúa únicamente la creatividad gráfica (Artola y Barraca, 2004). Concretamente,
consiste en presentarle al sujeto una ficha con doce figuras geométricas inacabadas con la siguiente
instrucción: «Pon a prueba tu creatividad. Realiza un dibujo con estas figuras. Tómate el tiempo
que necesites e indícalo al terminar». Las figuras presentan un total de 36 aberturas, y se evalúa
la resistencia directa al cierre.
Asimismo, los estudios psicométricos realizados con esta prueba muestran alta consistencia interna
entre los ítems, una alta fiabilidad, y una validez relevante representada por una muestra amplia (De
la Torre, 1991).
En el mercado actual no existe una prueba paralela al PIC-N, y para evitar el sesgo que produce
el efecto de aprendizaje (la aplicación del pre-test y post-test es inferior a los 6 meses), se ha optado
por los dos tests anteriores ya que ambos se complementan entre sí, evaluando uno la creatividad
verbal y otro la creatividad gráfica.
Por otro lado, las quince actividades que componen la aplicación se han obtenido del libro «FARO
3: Aprendizaje inteligente y creativo en la escuela» (Yuste, 2002), un programa para incentivar a los
alumnos/as a la disposición creativa, la producción divergente o el pensamiento lateral.
La primera actividad se denomina «giros de figuras», y presenta el siguiente enunciado: «Las
flechas indican el sentido en que giramos esas figuras. Colorea en cada fila que gira en sentido con-
trario a los demás».
El segundo juego es el llamado «giros», y muestra el siguiente enunciado: «Copia esas figuras
sabiendo que son simétricas. Empieza por el punto rojo».
La actividad 3, reto estrellas, el niño/a deberá realizar la siguiente tarea: «Busca seis veces la figura
señalada por líneas que unen varias estrellas. Pueden estar algo giradas».
Por su parte, la cuarta actividad, orientación, presenta el siguiente enunciado: «Fíjate en esa ha-
bitación. Si se pone cada niño en el punto rojo, ¿en qué situación estarán cada vez la cama, la silla,
el armario, el reloj?».
116
La actividad 5 se denomina «idea principal», y consiste en: «Lee ese texto y contesta las preguntas:
¿de qué se habla en el primer párrafo? ¿Y en el segundo párrafo? ¿Y en tercer párrafo? ¿Y en el cuarto?».
En lo que respecta a la actividad 6 llamada «comparación», el niño/a tendrá que realizar la siguiente
tarea: «Compara esas dos caras y anota sus características diferentes».
La séptima actividad, clasificación, consiste en:»Responde a las preguntas de ese texto». La actividad
8, planes, reside en: «Vamos a reflexionar en torno a un tema o una idea procurando hacernos un
plan de acción adecuado para llevarlo a cabo. ¿Qué horario utilizas para hacer los deberes?; ¿Cuáles
crees que son las mejores horas para hacer los deberes?; ¿Cómo te ordenas para hacer cuando tienes
varias tareas?». Asimismo, la actividad 9, reto invención, presenta las siguientes instrucciones: «Dibuja
varias cosas que formen alguna escena, siempre uniendo puntos con líneas rectas. La escena puede
tener los dibujos que quieras».
La actividad 10, series, consiste en: «Esas figuras están ordenadas en series. Dibuja tú los dos
siguientes. Indica si cambia la forma, el color, el número, el tamaño o la posición».
Por otro lado, la actividad 11, normas, dispone del siguiente enunciado: «Vamos a reflexionar en
torno a un tema o una idea procurando normas para ordenar nuestra convivencia en clase».
La actividad 12, razonamiento transitivo, consiste en: «Trata de resolver ese problema: «Javier
nada mejor que Andrés, Javier nada peor que Elena. ¿Cuál de los tres nada mejor?»; «Daniel es más
alto que Fernando, pero es más bajo que Tomás. ¿Cuál de los tres es más alto?»».
Con respecto a la actividad 13, reto superficies equivalentes, el niño/a deberá realizar la siguiente
tarea; «Procura hacer muchas superficies de cuatro cada una, pero que sean distintos cada vez».
La actividad 14, memorización: relacionar, presenta las siguientes instrucciones: «Tenéis 4 minutos
para tratar de recordar esos dibujos. Tratad de retenerlos en la memoria porque luego se os preguntará
para ver cuántos recordáis. Hacedlo en silencio».
La última actividad es la denominada «memorización: agrupar» en la cual el niño/a deberá realizar
la siguiente tarea: «Tenéis 1 minuto para tratar de recordar los números del primer cuadro y el orden
en que están. Tratad de memorizarlos, porque luego se os preguntará para ver cuántos recordáis».
2.3 Objetivos de la herramienta tecnológica

Los objetivos de CREApp® se muestran a continuación:
1. Desarrollar la habilidad mental y los hábitos mentales del pensamiento creativo a través del
uso de la creatividad y la práctica creativa.
2. Proporcionar un adiestramiento en el pensamiento creativo. Las actitudes, hábitos y habili-
dades del pensamiento creativo se desarrollarán a medida que el niño/a vaya realizando las
actividades de una manera sistemática y disciplinada.
3. Ayudar al desarrollo de la autonomía e iniciativa personal.
4. Potenciar el desarrollo de la fluidez de expresión, flexibilidad del pensamiento, y originalidad
de las ideas.
5. Favorecer la capacidad de ir más allá de la información proporcionada por el estímulo al
plantear distintas posibilidades con respecto a lo que ocurre en la escena.
6. Fomentar que los niños/as expresen su curiosidad e imaginación.
7. Incrementar la capacidad de fantasía.
2.4 Soporte tecnológico

CREApp® es una aplicación para dispositivos móviles o tablets. Específicamente es una «aplicación
nativa, es decir, aquella que ha sido desarrollada con el software que ofrece cada sistema operativo
(Android, iOS, y Windows Phone) llamado software Development Kit o SDK.» (Cuello y Vittone,
117
Cristina Martínez
2013). El usuario podrá comenzar a usar la aplicación una vez la haya descargado desde las tiendas de
aplicaciones, e instalado en su dispositivo. Una de las ventajas que posee es que no requiere Internet
para funcionar, por lo que ofrece una experiencia más fluida y una integración mayor al dispositivo
telefónico.
En todo momento, el usuario dispone de una pestaña con la etiqueta «AYUDA» por si no com-
prende lo que hay que practicar en cada juego.
2.5 Estructura o Diagrama de flujo

CREApp® está integrada por los siguientes elementos:
1. Formulario de registro
2. Pre-test: PIC-N, el cual está constituido por cuatro juegos:
a. Juego 1 (máx. 10 minutos)
b. Juego 2 (máx. 07 minutos)
c. Juego 3 (máx. 10 minutos)
d. Juego 4 (máx. 10 minutos)
3. Actividades:
a. Giros de figuras (máx. 05min)
b. Giros (máx. 10 min)
c. Reto estrellas (máx. 10 min)
d. Orientación (máx. 10 min)
e. Idea principal (máx. 10 min)
f. Comparación (máx. 10 min)
g. Clasificación (máx. 05 min)
h. Planes (máx. 05 min)
i. Reto invención (máx. 07 min)
j. Series (máx. 07 min)
k. Normas (máx. 05 min)
l. Razonamiento transitivo (máx. 05 min)
m. Reto superficies equivalentes (máx. 05 min)
n. Memorización: relacionar (máx. 05 min)
o. Memorización: agrupar (máx. 06 min)
4. Post-test:
–– CREA: aquellos niños/as con edades comprendidas entre los 8 y 9 años realizarán la
«Lámina A», y aquellos con edades comprendidas entre los 10 y 11 años realizarán las
«Lámina A» y «Lámina C» (máx. 04 minutos x lámina)
–– TAEC (máx. 30 minutos)
118
Figura 1. Diagrama de flujo con los componentes que integran CREApp® ordenados
cronológicamente.
2.6 Proceso de la aplicación

Una vez descargada e instalada la aplicación, hay que proceder a registrarse en ella. Para ello, el alum-
nado tiene que introducir su nombre, apellidos, edad, usuario, contraseña, y un correo electrónico. En
unos instantes llegará a su correo un mensaje confirmado el registro en la app. A continuación, se de-
berá abrir la aplicación e introducir el nuevo usuario y contraseña para poder acceder a la misma.
Figura 2. Formulario de registro en CREApp®.
119
Cristina Martínez
Una vez en la aplicación, el niño/a comenzará un test inicial con el propósito de evaluar su crea-
tividad en ese momento. Empezará con el juego 1 y sucesivamente los juegos 2, 3 y 4.
Figura 3. Pantalla de inicio a la prueba PIC-N en la aplicación móvil CREApp®.

Tras la realización de estos juegos, el usuario/a llevará a cabo las quince actividades ordenadas
por habilidades perceptivas.
Figura 4. Pantalla que da acceso a las actividades que componen CREApp®.

Al finalizar todas las actividades, se deberá completar el post-test: test CREA (aparecerá la lámina
A o C según la edad del niño/a) y test TAEC.
3 TRANSFERENCIA DE LA INNOVACIÓN
3.1 Implicación de intervención educativa
Intervención familiar
Al ser la población diana sujetos menores de edad, los miembros adultos de la familia juegan un papel
fundamental a la hora de estimular y motivar al niño en el uso de este instrumento. La implicación
de los familiares es básica para fomentar la motivación intrínseca de los escolares.
120
Estrategias orientadoras para la aplicación de un Programa para mejorar la Creatividad

Se ha seleccionado un programa centrado en la competencia «aprender a aprender», pero al igual
que este podría aplicarse del mismo modo un programa de atención al alumnado con sobredotación
de capacidades.
Justificación
Existen distintos programas de enriquecimiento cognitivo (solución de problemas, creatividad, ra-
zonamiento deductivo e inductivo, metacognición) que requieren ser conocidos por tutores y por
el profesorado en general habida cuenta de que el profesor es un mediador que proporciona herra-
mientas cognitivas, que más tarde deben ser empleadas en experiencias de aprendizaje directo. Está
demostrado que «aprender a aprender» no se alcanza hasta el final de la Educación Secundaria, pero
es conveniente también, con carácter preventivo, promoverla desde la Educación Primaria (De la
Fuente, 2017).
Destinatarios
Equipos docentes y tutores/as de centros de Educación Primaria. Alumnado de primaria.
Contexto
Atención especial de las dificultades de aprendizaje en el alumnado de los centros de atención prio-
ritaria de referencia. E intervención en otros centros de la zona a demanda.
Objetivos
Los objetivos que se pretenden alcanzar son:
1. Impulsar la intervención coordinada entre los distintos ciclos/etapas del centro de actuación
prioritaria en la enseñanza del lenguaje oral y escrito.
2. Prevenir la aparición de dificultades en lenguaje oral.
3. Detectar, en edad temprana, aquellos casos que precisan de la intervención sistemática, ya sea
en el aula o a través del logopeda.
Actividades
–– Detección de necesidades relacionadas con la prevención de dificultades del lenguaje oral y escrito.
–– Establecimiento de acuerdos de inclusión y desarrollo curricular de las distintas estrategias y
actividades a desarrollar en función de las necesidades detectadas.
–– Planificación de las sesiones de trabajo con tutores/as para la preparación y aportación de
materiales, así como de las sesiones de aplicación del programa en el aula.
–– Participación en actividades dirigidas a familias.
–– Colaboración en el diseño y aplicación de programas de prevención en lenguaje oral.
–– Orientaciones a los padres de los alumnos/as con dificultades de lenguaje oral. La forma de
dar estas orientaciones puede varia: entrevista individual, reuniones de padres, profesor y
logopeda, etc.
–– Actuación con el alumnado por parte del especialista (logopeda) en colaboración con los/as
maestros/as.
Metodología
Las orientaciones dirigidas al profesor/tutor como el enfoque de la intervención se guía por una
metodología que abandona el enfoque clínico en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje,
adoptando un modelo educativo y curricular que sugiere (De la Fuente, 2017):
121
Cristina Martínez
–– Planificar la intervención con todos aquellos agentes que intervienen en la educación del
niño/a, tanto escolares como de otros contextos educativos.
–– Reclamar la ayuda de los apoyos psicopedagógicos desde un enfoque de colaboración y no de
desresponsabilización con respecto al alumno.
–– Utilizar el conocimiento que se dispone de los alumnos con dificultades como un elemento
valioso que ayuda a entender los procesos de enseñanza- aprendizaje y permite mejorar la
práctica en el aula.
Temporalización
Todo el curso escolar. La evaluación inicial se realiza durante el primer trimestre.
Procedimientos de evaluación
Se realizará la evaluación sistemática de la intervención realizada con constancia escrita de la misma.
En cualquier caso se atenderá a los dos niveles: cuantitativo y cualitativo.
Recursos
Se necesitarán recursos humanos tales como tutores, profesorado de apoyo a la integración y las
familias.
5 CONCLUSIONES
La creatividad se constituye como un constructo complejo donde intervienen variables cognitivas y no
cognitivas (personales y ambientales) relevantes para el desarrollo del pensamiento creativo. A pesar
de que existe un componente genético para el desarrollo de actividades creativas, los individuos pue-
den aprender a ser más creativos a través del uso de juegos que potencien el pensamiento divergente.
El empleo de aplicaciones para dispositivos móviles o tablets se erige como un instrumento idó-
neo para fomentar y generar creatividad. Este tipo de herramienta tecnológica, muy intuitiva para
las niños/as, exhibe un formato interactivo y atractivo que permite llamar la atención de los sujetos
manteniendo así la motivación necesaria para el uso de la misma. La aplicación CREApp® se ha con-
cebido con el propósito de potenciar las habilidades de pensamiento creativo a través de la realiza-
ción de una serie de actividades y de su posterior evaluación. Asimismo, ofrece una estimulación del
autoconcepto de los niños/as dando lugar a un aumento de su calidad de vida, ya que se adaptarán
de una forma más flexible a las distintas situaciones, tendrán mejores expectativas sobre sí mismos
y su futuro, y conciencia de su identidad y utilidad personal.
Acentuar que este proyecto solo plantea el diseño y desarrollo de CREApp®, por tanto conside-
ro que sería imprescindible realizar futuras investigaciones, con una muestra representativa, para
comprobar la eficacia de la herramienta. A partir de estas conclusiones, se cree esencial plantear una
serie de mejoras de cara al futuro. Una de ellas podría ser la incorporación de actividades de carácter
colectivo aplicadas en el centro educativo con la ayuda del profesorado. Además, sería necesario el
diseño y desarrollo de un test paralelo a PIC-N con el objetivo de que los tests utilizados en la apli-
cación posean una correlación más significativa.
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2006, páginas 20-128. Versión actualizada del 18 de enero de 2017.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Publicado en BOE
número 295, de 10 de diciembre de 2013, páginas 128-189. Versión actualizada del 18 de enero
de 2017.
123
CAPITULO 17
Asesoramiento Vocacional a través de la Nuevas
tecnologías: Uso del EXPLORA (Cuestionario de
Orientación Vocacional y Profesional)
José Manuel Martínez-Vicente1
RESUMEN
EXPLORA es una herramienta diseñada para ayudar a las personas a identificar los cam-
pos profesionales que más están en consonancia con sus intereses, habilidades y caracte-
rísticas personales. A través de ella se evalúan las preferencias por seis grandes campos
profesionales vinculados a la teoría tipológica de Holland (1992, 1997): Técnico-Manual,
Científico-Investigador, Artístico-Creativo, Social-Asistencial, Empresarial-Persuasivo y
Oficina-Administración. Su aplicación permite señalar al evaluado aquellos estudios y
profesiones que más se ajustan a sus intereses, habilidades y las características personales.
Como aspecto novedoso, el perfil de resultados obtenido tras la aplicación del EXPLORA,
ofrece seis grandes bloques de información (inconsistencias, dudas, perfil global, código
sumario, perfiles específicos, índices complementarios e intereses expresados) que resultan
muy útiles para el desarrollo de la labor de orientación y asesoramiento.
Palabras clave: Evaluación intereses vocacionales, orientación vocacional, asesoramiento
vocacional, toma de decisiones vocacionales, elección vocacional
ABSTRACT
EXPLORA is a tool designed to help people identify the professional fields that are most
in line with their interests, abilities and personal characteristics. Through it, preferences
are evaluated for six major professional fields linked to Holland’s typological theory (1992,
1997): Technical-Manual, Scientific-Researcher, Artistic-Creative, Social-Assistance, Per-
suasive-Business and Office-Administration. Its application allows the evaluation of those
studies and professions that best suit their interests, abilities and personal characteristics.
As a novel aspect, the results profile obtained after the application of the EXPLORA, offers
six large blocks of information (inconsistencies, doubts, global profile, summary code,
specific profiles, complementary indices and expressed interests) that are very useful for
the development of the Guidance and counseling vocational.
Keywords: Vocational interest assessment, vocational guidance, vocational counseling,
career decision making, vocational choice
1 EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO

VOCACIONAL
Parece indiscutible el papel que las nuevas tecnologías están teniendo en muchos ámbitos en nuestra
sociedad. Tienen tal poder que están haciendo que nuestros hábitos y formas de tratar la informa-
1 Profesor Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Centro de Investigación en Salud.Universidad de
Almería. E-mail: jvicente@ual.es
124
Asesoramiento Vocacional a través de la Nuevas tecnologías: Uso del EXPLORA (Cuestionario de Orientación Vocacional y Profesional)
ción estén cambiando. Desde esta perspectiva su inclusión en la educación está provocando el que se
plantee una redefinición del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto educativo y nos lleve a
plantearnos cuáles son los elementos que deben de caracterizar la interacción de este con las nuevas
tecnologías.
La orientación y el asesoramiento vocacional no ha quedado al margen de este hecho, surgiendo
gran variedad de posibilidades que pueden obtenerse a través del uso de la informática y las nuevas
tecnologías en este ámbito de la orientación educativa (Cabero, 2003; Sanz, 2005; Sanz, Gil y Marzal,
2007; Rivas, Tornos y Martínez, 2005). Desde esta perspectiva se comenzó con su uso en la corrección
de pruebas, cuestionarios y test que evalúan variables que pueden influir en la toma de decisiones
vocacionales, hasta el desarrollo de programas informáticos y sistemas expertos de asesoramiento
que se basan en el conocimiento de las características de los sujetos y en los requisitos del entorno
vocacional y profesional (Bisquerra y Filella, 2003; Ocampo, Pulupa y Knezevich, 2017, Rivas, Tornos
y Martínez, 2005).
Como señalan Ocampo, Pulupa y Maskana (2017) los principales beneficios del uso de las nuevas
tecnologías en la orientación y el asesoramiento vocacional son:
1. Permitir el acceso, almacenamiento, procesamiento y distribución de información de forma
rápida, segura y sencilla.
2. Apoyar las tareas administrativas mediante la automatización de los procesos de análisis de
datos, de puntuación de las pruebas y la interpretación de los resultados mediante la obtención
de informes automatizados.
3. Lograr una mayor adaptabilidad de los procesos a las características, necesidades y particu-
laridades de cada usuario, debido a la posibilidad de evaluaciones y sistemas de tratamiento
individualizado.
4. Obtener una mayor inmediatez, disponibilidad y precisión en los resultados de los procesos,
debido a la automatización de tareas.
5. Conseguir una mayor motivación por parte del usuario del servicio, debido al carácter inte-
ractivo y dinámico de los entornos digitales de orientación.
6. Mejorar la comunicación, colaboración e intercambio entre usuario, orientador y otros impli-
cados en el proceso, debido a la integración de herramientas de comunicación.
Desde esta perspectiva en la que destacamos el uso de las nuevas tecnologías en la orientación y
asesoramiento vocacional, en este capítulo nos centramos en el papel que tienen las citadas nuevas
tecnologías en la automatización de los procesos de aplicación, corrección, puntuación y elaboración
de informes de un instrumento empleado en la orientación y el asesoramiento vocacional, EXPLORA,
cuyo fundamento tiene como referente una teoría psicológica de la elección vocacional (Holland,
1992, 1997). Por tanto, nuestra pretensión es ofrecer una información precisa de cómo funciona este
instrumento a nivel técnico, qué puede aportar al asesoramiento vocacional y, en definitiva, al proceso
de toma de decisiones vocacionales.
2 EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL A TRAVÉS DEL CUESTIONARIO DE

ORIENTACIÓN VOCACIONAL EXPLORA.
2.1 ¿Qué es el EXPLORA?

EXPLORA es un cuestionario que permite identificar cuáles son los campos profesionales preferidos
por los sujetos. En este sentido es preciso señalar que EXPLORA (Martínez-Vicente y Santamaría,
2013, 2018) no puede ser considerado un cuestionario de intereses al uso, en la medida que no solo
tiene en cuenta los intereses, sino que, además, obtiene información de otros indicadores como son
125
las habilidades y destrezas que el evaluado considera que posee y de las características personales
con las que se identifica.
Los intereses vocacionales se presentan como un ámbito imprescindible en el asesoramiento
vocacional y profesional (Cupani y Pérez, 2006; Martínez-Vicente y García, 2016; Martínez-Vicente,
García y Segura, 2015; Rocabert, 2003), de hecho, son considerados como uno de los mejores indi-
cadores de la conducta vocacional en la medida que se relacionan con las habilidades o capacidades,
la madurez o las características personales, entre otras variables (Rivas, 2003).
Este instrumento se fundamenta en las bases teóricas del enfoque tipológico de Holland (1992,
1997). Este autor elabora una teoría estructural interactiva (Martínez-Vicente, Valls y Álvarez, 2003)
con la que pretende explicar cómo se toman decisiones vocacionales y cómo obtener éxito y logro
vocacional. Su enfoque es de carácter psicológico y se fundamenta en la teoría del rasgo teniendo en
cuenta tipos de personalidad y tipos de ambientes profesionales. La interacción entre ambos explica
la conducta vocacional. Con respecto a la clasificación de los tipos y ambientes profesionales Ho-
lland propone una estructura que caracteriza en seis tipos: Realista, Investigador, Artístico, Social,
Emprendedor y Convencional. Cada uno de ellos queda definido por las actividades preferidas, sus
preferencias vocacionales, sus creencias, su forma de resolver los problemas, su personalidad, sus
competencias y sus objetivos y forma de vida (García, 2018, Martínez-Vicente, 2001a, 2001b).
En este sentido y de forma análoga, EXPLORA evalúa la preferencia por seis campos profesionales:
Técnico-Manual, Científico-Investigador, Artístico-Creativo, Social-Asistencial, Empresarial-Persua-
sivo, Oficina-Administración que se ajustan a las características de los tipos definidos por Holland
(1997). Ilustramos brevemente como se caracteriza cada uno de estos campos (Martínez-Vicente y
Santamaría, 2013):
• Técnico-manual (Realista). Incluye actividades que requieren el uso de máquinas y herra-
mientas, destrezas manuales y actividad física o práctica. Las ocupaciones de este campo se
caracterizan por el desempeño de tareas explícitas, físicas y concretas que exigen capacidad
manual, técnica y mecánica, persistencia, ingenio, desplazamientos de un lugar a otro y mínima
capacidad interpersonal. Además, las tareas exigen cuidado, atención, rapidez, constancia y
trabajo físico. Las situaciones y problemas generalmente son de tipo mecánico y exigen el uso
de herramientas y máquinas. Se incluyen dentro de este tipo de ocupaciones la realización de
tareas manuales y mecánicas, oficios especializados, ocupaciones técnicas y algunas de servicios.
• Científico-investigador (Investigador). Se centra en la exploración, investigación y entendimien-
to de todo tipo de fenómenos. Las actividades de este campo requieren el uso de destrezas ana-
líticas y habilidades matemáticas y científicas. Se caracterizan por tareas que exigen capacidad
para lo abstracto y lo creador. Las soluciones a los problemas físicos e intelectuales requieren
imaginación, inteligencia y sensibilidad. Las herramientas y aparatos que se emplean requieren
de mayor capacidad intelectual que manual. Se ponen al servicio de problemas intelectuales o
científicos, haciendo más uso de ideas y cosas que del trato con personas. Se incluyen dentro
de este campo ocupaciones relacionadas con las matemáticas, las ciencias y la medicina.
• Artístico-creativo (Artístico). Las ocupaciones de este campo precisan de habilidad creativa e
imaginación para las distintas manifestaciones artísticas (escritura, literatura, música, pintura,
escultura, etc.). Se caracteriza por el desempeño de tareas y problemas que requieren interpretar
o crear formas artísticas teniendo en cuenta la estética, el buen gusto, los sentimientos y la
imaginación. Por tanto, es característico que las tareas requieran interpretar ideas, hechos o
sentimientos desde un punto de vista personal. Se incluyen en este campo ocupaciones rela-
cionadas con la literatura, el arte, la música, la diversión y el entretenimiento.
• Social-asistencial (Social). Las ocupaciones de este campo profesional están relacionadas con
la ayuda y la atención a los demás. Generalmente está caracterizado por problemas que exigen
capacidad para interpretar y modificar la conducta humana y para comunicarse y preocuparse
126
por los demás. En este campo se requieren habilidades como las de enseñar, tratar con otros,
resolver problemas de los demás, ayudar... Las situaciones de trabajo vinculadas a este campo
requieren normalmente frecuentes y prolongadas relaciones interpersonales, así como capacidad
para interpretar la conducta humana y para enseñar. Se pueden incluir en este campo ocupaciones
relacionadas con el servicio al consumidor, servicios personales, servicios sociales y educación.
• Empresarial-persuasivo (Emprendedor). Las ocupaciones de este campo están relacionadas con
la dirección, la gestión y las ventas. Se precisan habilidades para relacionarse con los demás,
persuadir, vender y dirigir. Está caracterizado por tareas donde se valoran la facilidad verbal
usada para dirigir o persuadir a otras personas. Las tareas exigen dirigir, controlar y planear
actividades de otras personas. Por otro lado, se necesita capacidad social, ya que gran parte de
las actividades están orientadas hacia los demás y es necesario relacionarse con variedad de per-
sonas y situaciones. Se considera esencial la capacidad de percibir las motivaciones ajenas para
poder estar en condiciones de guiar y persuadir. Se pueden incluir en este campo ocupaciones
relacionadas con aspectos legales, las ventas y la administración y la gerencia.
• Oficina-administración (Convencional). Está formado por ocupaciones que requieren destrezas
burocráticas y habilidades aritméticas. Se caracteriza por tareas y problemas que requieren el
procesamiento rutinario y sistemático de la información verbal y matemática, por lo que la ac-
tividad desempeñada es sistemática, rutinaria, concreta y organizada. Se pueden incluir en este
campo ocupaciones relacionadas con el trabajo de oficina y al análisis y administración de datos.
EXPLORA puede ayudar a personas que:
• Manifiestan dudas sobre qué ocupación o profesión quieren desempeñar o ejercer en el futuro.
• Necesiten apoyar una decisión que ya ha sido tomada.
• Quieren asegurarse que han tenido en cuenta todas las alternativas posibles para tomar la decisión.
• Aunque tienen un empleo, desean buscar una nueva ocupación.
Puede ser considerado tanto como un instrumento de evaluación vocacional y profesional como
de intervención para el desarrollo vocacional y profesional en la medida que desarrolla el autocono-
cimiento, incrementa el número de alternativas profesionales a considerar, concreta la relación entre
las aspiraciones vocacionales y el perfil de intereses obtenido fundamentado en una tipología y, en
definitiva, estimula la exploración.
2.2 ¿Qué información permite obtener el EXPLORA de cara a la orientación y el asesora-

miento vocacional?
EXPLORA consta de 180 items, 30 items por cada campo profesional (Técnico-Manual, Científico-In-
vestigador, Artístico-Creativo, Social-Asistencial, Empresarial-Persuasivo, Oficina-Admnistración)
que permiten evaluar intereses por actividades y profesiones, habilidades y destrezas y características
personales
La aplicación del EXPLORA permite obtener un perfil que incluye cinco grandes bloques de in-
formación que deberán interpretarse secuencialmente:
1. Estilos de respuesta: Inconsistencia y Dudas. Permite determinar si el sujeto ha respondido de
forma consistente, o por el contrario ha ido marcando su respuesta al azar, así como el nivel de du-
das que tiene sobre sus intereses (número de veces que ha marcado la opción de «interrogante»).
2. Perfil profesional global. Proporciona una visión general de las preferencias del sujeto, ya
que permite apreciar de forma gráfica cómo se distribuyen las puntuaciones en cada campo
profesional (T, C, A, S, E, O). Es el resultado principal del EXPLORA y el punto central de la
interpretación de los resultados que debe tener en cuenta el profesional. Posteriormente, si el
profesional lo estima conveniente, se podrán matizar, enriquecer o profundizar en los resul-
127
tados del perfil global a partir de las puntuaciones obtenidas en el perfil profesional específico
y en los índices complementarios.
3. Código sumario. Está compuesto por los dos campos profesionales en los que el evaluado haya
obtenido las puntuaciones totales más altas. Este código se empleará para dirigir la búsqueda del
sujeto a determinados grupos profesionales y a los estudios y a las profesiones relacionadas con
los mismos que pueden encontrarse en el Explorador de Ocupaciones o Explorador de estudios.
4. Perfil profesional específico. Ofrece una visión gráfica más detallada de los intereses por acti-
vidades y profesiones, de las habilidades y las destrezas que el sujeto considera que posee y de
sus características personales. Esto permite realizar un análisis comparativo entre su interés
por las actividades y su interés por las profesiones, así como de sus habilidades y características
personales.
5. Índices complementarios. Ofrecen información adicional que permitirá determinar la probabili-
dad de realizar elecciones profesionales adecuadas y estables, que garanticen la futura satisfacción
y rendimiento laboral. En este sentido, los índices de diferenciación y consistencia se refieren a
las puntuaciones que configuran el código sumario. El índice de diferenciación indica el nivel
de definición del perfil profesional global obtenido en el EXPLORA. El índice de consistencia
nos indica el parecido psicológico existente entre los campos que configuran el código sumario
siguiendo el modelo de relación de los tipos de Holland (1997). Los índices de coherencia y
congruencia se refieren a los intereses expresados (las profesiones indicadas como interesantes
para el evaluado), en el primer caso analizando su coherencia interna (entre dichos intereses
expresados) y en el segundo caso su congruencia o grado de similitud con los intereses inven-
tariados (en nuestro caso los obtenidos a partir de las respuestas a los ítems del EXPLORA).
2.3 Uso de las nuevas tecnologías en su aplicación e interpretación

Este instrumento permite el uso de las nuevas tecnologías para su aplicación e interpretación ofre-
ciendo informes de los resultados, tanto para el evaluado, como para el profesional de una forma
sencilla y rápida. En este caso si se opta por su aplicación a través de internet mediante el empleo de
un ordenador, portátil, tablet u otros dispositivos, el evaluado deberá contar con unos códigos que
le permitirán acceder a la aplicación web donde responderá a la prueba. Una vez finalizada, recibirá
automáticamente un informe con los resultados que le orientarán sobre cuáles son los estudios o
las profesiones que están más vinculadas a sus intereses, destrezas y características personales. De
forma simultánea el profesional dispondrá del perfil de puntuaciones obtenidas por el evaluado y,
de forma opcional, con un informe profesional de interpretación de los resultados. En la plataforma
TEACorrige (https://www.teaediciones.net/portal/asp/teacorrige/entradappal.asp) se puede encontrar
información sobre la aplicación on line.
El proceso de corrección automatizado del EXPLORA permite detectar las preferencias del
evaluado, obtener una puntuación total y varias puntuaciones específicas de cada uno de los campos
profesionales evaluados, calcular índices de consistencia, diferenciación, congruencia y coherencia,
además de obtener perfiles gráficos tanto de la puntuación total como de cada una de las áreas eva-
luadas (intereses por actividades, intereses por profesiones, habilidades y características personales).
En las figuras 1 y 2 se puede apreciar el perfil de salida del EXPLORA a modo de ejemplo.
128
Figura 1. Ejemplo de perfil Global que se obtiene tras la aplicación del EXPLORA
129
Figura 2. Ejemplo de perfil especifico e índices complementarios que se obtienen tras la aplicación
del EXPLORA
130
3 CONCLUSIONES
EXPLORA es un instrumento riguroso, exhaustivo y novedoso que se puede emplear en la orientación
y el asesoramiento vocacional. El empleo de las nuevas tecnologías ha permitido, por una parte, en
su diseño y elaboración, automatizar toda una serie de procesos y algoritmos que permiten obtener
unos perfiles e informes de salida que permiten una intuitiva y fácil interpretación de los resultados,
tanto para el evaluado como para el profesional.
Por otra parte, se ha simplificado el mecanismo de uso con el hecho de aplicarlo on line. Esto ha
permitido el que se pueda realizar en cualquier momento espacio temporal, no utilizar procedimientos
de corrección, posibilidad de realizar tanto aplicaciones individuales como colectivas de una forma
rápida y efectiva y, sobre todo, contar con una retroalimentación inmediata tanto para el evaluado
como para el profesional.
Todo esto añadido a la solidez del modelo teórico en el que se basa, a que evalúa tanto intereses
expresados como inventariados, a la información complementaria que ofrece a partir del cálculo de
unos determinados índices (consistencia de las respuestas, dudas diferenciación, consistencia, con-
gruencia y coherencia) que permiten matizar la toma de decisiones, hacen del EXPLORA un instru-
mento bastante completo y con garantía para su uso en el asesoramiento y la orientación vocacional
y profesional.
4 REFERENCIAS
Bisquerra, R. y Filella, G. (2003): Orientación y medios de comunicación. Comunicar, 20, 15-20.
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vocacional y profesional. Madrid: TEA Ediciones (2º edición).
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Rocabert, E. (2003). Desarrollo vocacional (pp. 201-235). En F. Rivas, Asesoramiento vocacional: teoría,
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Ocampo, J., Pulupa, J. y Knezavich (2017). Beneficios y limitaciones del empleo de TIC en la orienta-
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Sanz, J. (2005). Nuevas tecnologías aplicadas al asesoramiento vocacional. Diseño de software y servicios
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vocacional. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 5(1), 201-232.
132
BLOQUE IV
INNOVACIÓN EN NEUROPSICOLOGÍA
133
CAPÍTULO 18
MEMENTIA, plataforma de estimulación para la
prevención y ralentización del deterioro cognitivo
Mª Ángeles Atienza, Alfonso Cuadros y María Dolores Villalobos1
RESUMEN
Entre los tratamientos no farmacológicos para la intervención en el deterioro cognitivo
y las enfermedades neurodegenerativas, la estimulación cognitiva es la herramienta más
empleada. En los últimos años ésta se realiza también mediante el uso de las nuevas
tecnologías, obteniendo resultados muy prometedores. Mementia® es una plataforma de
estimulación cognitiva desarrollada por Cognitiva Unidad de Memoria específicamente
para esta población, la cual es utilizada por los usuarios que acuden a los centros, así como
de forma ambulatoria en el domicilio. Mediante la realización de actividades específica-
mente diseñadas por profesionales expertos, las cuales entrenan las diferentes funciones
cognitivas, los usuarios realizan un entrenamiento cognitivo individualizado y adaptado
a sus características, que está proporcionando resultados muy positivos.
Palabras clave: nuevas tecnologías, estimulación cognitiva, envejecimiento
1 INTRODUCCIÓN
Existe una tendencia actual en las entidades sociosanitarias para el tratamiento de las patologías neuro-
degenerativas: combinar terapias farmacológicas con «no» farmacológicas. De esta manera se consiguen
potenciar los efectos de ambas para prevenir y retrasar el deterioro cognitivo asociado a la edad o cau-
sado por enfermedades neurodegenerativas. La principal herramienta de las terapias no farmacológicas
es la estimulación cognitiva, a través de ejercicios adaptados al nivel de las personas, que potencien sus
capacidades mentales. Esos ejercicios se han hecho tradicionalmente con lápiz y papel, aunque con el
creciente auge de las nuevas tecnologías ha surgido la posibilidad de adaptar la estimulación cognitiva
a entornos digitales obteniendo resultados prometedores. En Cognitiva Unidad de Memoria, Centros
especializados en la Prevención y Tratamiento de la pérdida de la memoria y procesos neurodegenera-
tivos hemos desarrollado Mementia® una plataforma propia de estimulación cognitiva.
2 MÉTODO
Mementia® consta de un catálogo dinámico, que en la actualidad está formado por 80 actividades.
Esta característica permite que pueda ir aumentado el número de ejercicios con el tiempo en función
de las ideas y creatividad de sus administradores. Así podemos ir ofreciendo entrenamientos más
personalizados y variados. Este catálogo de actividades está dividido en 6 tipos: Atención, Memoria,
Funciones ejecutivas, Cálculo, Lenguaje, y Orientación.
2.1 Participantes
En la estimulación cognitiva el hecho de adaptar el nivel de la actividad al nivel del usuario es vital.
De esta manera lo que se busca es conseguir un equilibrio, pudiendo ofrecer actividades ni demasiado
1 Unidad Cognitiva de Memoria, Madrid, España. E-mail: dirgranada.cognitiv@unidadmemoria.com
134
MEMENTIA, plataforma de estimulación para la prevención y ralentización del deterioro cognitivo
fáciles ni demasiado difíciles. Así aseguramos una carga de trabajo adecuada a cada persona, que sea
motivante pero no frustrante. Por esta razón la plataforma incluye 4 niveles de entrenamiento para
adaptarlo a las características del usuario que va a utilizarla:
• DCM: deterioro cognitivo moderado.
• DCL: deterioro cognitivo leve.
• PMAE: problemas de memoria asociados a la edad.
• Experto: para personas con un nivel alto.
Las personas que realizan estimulación cognitiva con la plataforma pueden hacerlo dentro del Cir-
cuito Terapéutico que Cognitiva Unidad de Memoria desarrolla en sus centros, o en su domicilio con
una cuenta específica creada para su uso y administrada y supervisada por un profesional de referencia.
2.2 Medidas
Mediante el entrenamiento a través de la plataforma, el perfil del usuario va registrando y almacenando
su ejecución permitiendo conocer diferentes medidas asociadas a su desempeño.
Cada actividad irá registrando aciertos y fallos y calculará automáticamente el llamado ICG (índice
cognitivo general). Este índice aglutinará las 6 capacidades antes mencionadas, pudiendo ver qué
puntuación se tiene en detalle y también en general.
Además, también se consideran otras tres variables dependientes importantes de cada persona, que
se irán actualizando con cada entrenamiento:
• Tiempo de estimulación. Se registra el tiempo de entrenamiento en total, y también detallado
de cada una de las 6 capacidades.
• Estado emocional. Se pregunta al final de cada sesión por el estado emocional del usuario, e
irá calculando una media de todas las sesiones. Es una puntuación sobre 5, con dos decimales.
• También calculará la autoevaluación que la persona ha hecho de cada entrenamiento, pre-
guntando la «nota» o «calificación» que se ha puesto en cada día concreto. Esto nos sirve
para ver el nivel de frustración, por un lado, o para ver si los ejercicios no están resultando
estimulantes (por ejemplo, un usuario que de media siempre se evalúa con un 10 después de
todas las sesiones).
2.3 Procedimiento
El uso de Mementia® tiene siempre asociado el trabajo de un profesional especializado que selecciona
las actividades que cree más adecuadas para el usuario, teniendo en cuenta sus características y nivel
de desempeño cognitivo, de esta manera también selecciona el nivel que considera más ajustado para
que su rendimiento sea óptimo y demandante a la par que motivador. Posteriormente revisando los
resultados de su ejecución, se van reajustando las actividades asignadas si es necesario, promoviendo
que su desempeño sea lo más adecuado posible.
3 RESULTADOS
Desde la creación y puesta en marcha de Mementia® como plataforma de estimulación cognitiva,
y su inclusión dentro del Circuito Terapéutico en los centros de Cognitiva Unidad de Memoria, su
aceptación y uso ha sido muy positiva. El empleo de las nuevas tecnologías tuvo desde el primer
momento una gran acogida por parte de los usuarios, y los resultados de su rendimiento empleando
la plataforma son muy positivos. La plataforma ha crecido y se ha desarrollado hasta contar en la
actualidad con más de ochenta actividades diferentes. Así mismo su carácter dinámico permite que
ésta pueda seguir creciendo y adaptándose a las demandas de los usuarios y los profesionales que la
utilizan cada día.
135
Mª Ángeles Atienza, Alfonso Cuadros y María Dolores Villalobos
4 CONCLUSIONES
Mementia® es una plataforma de estimulación cognitiva desarrollada por Cognitiva Unidad de Me-
moria, la cual se usa dentro del Circuito Terapéutico que se realiza en sus centros de trabajo, con el
objetivo de la prevención y la ralentización del deterioro cognitivo. Mementia® cuenta con un amplio
catálogo dinámico de actividades que estimulan los diferentes procesos cognitivos. Un profesional
especializado de referencia selecciona qué actividades son las más adecuadas conociendo el perfil
del usuario que las va a realizar, y supervisa su rendimiento. Hasta la fecha, tras varios años usando
Mementia® en los centros y con otros usuarios de forma domiciliaria, los resultados obtenidos son
muy positivos.
136
CAPITULO 19
Evaluando el espacio visitable y no visitable: Un
estudio piloto sobre dos formas equivalentes de
medir memoria espacial con realidad virtual
L. Tascón1 y J. M. Cimadevilla2
RESUMEN
Las nuevas tecnologías permiten la creación de entornos virtuales donde el sujeto expe-
rimental puede desenvolver sus acciones, como la tarea de la Habitación de las Cajas. Es
bien conocido que esta tarea evalúa memoria espacial y tiene la capacidad de detectar
posibles lesiones hipocampales. En este estudio se presenta una nueva tarea con el mismo
entorno que la anterior, pero en donde el participante no puede acceder directamente al
lugar, mostrándose una vista fija del contexto. Esto permite comparar la concepción del
espacio que se adquiere mediante la visita directa con aquella que se consigue mediante
una visión lejana del mismo espacio. Se pretende evaluar la utilidad de ambos tipos de
espacio para evaluar memoria espacial de tipo alocéntrica, la cual es hipocampo-depen-
diente. Para ello se aplicó cada test a un total de 20 estudiantes sanos de la Universidad
de Almería y se comparó la ejecución en ambas tareas. Los participantes mostraron un
mayor número de errores en la tarea de visión lejana. El aprendizaje de un entorno dado
se hace más complejo cuando se tiene un punto de vista lejano y fijo del espacio.
Palabras clave: hipocampo; alocéntrico; navegación.
ABSTRACT
New technologies allow the creation of virtual environments where the experimental
subject can deploy its actions, as the Boxes Room task. It is well known that this task
assesses spatial memory and is able to detect hippocampal injuries. In this study a new
virtual task was developed with the same context as the previous one. In this new task
the participant cannot access directly to the place, showing a fixed view of the context.
This allows compare the conception of the space that is acquired by a direct visit with the
one that is obtained through a far view of the same context. It is intended to evaluate the
utility of both tasks to measure allocentric spatial memory, which is hippocampus-de-
pendent. Each test was applied to 20 healthy students from the University of Almeria and
their performance in both tasks was compared. Participants showed a higher number of
errors in the far view task. Learning a given environment becomes more complex when
you have a far and fixed point of view of the space.
Keywords: hippocampus; allocentric; navigation.
1 Departamento de Psicología, Universidad de Almería, Almería, España. E-mails: ltm405@ual.es
2 Departamento de Psicología, Universidad de Almería, Almería, España. E-mails: jcimadev@ual.es
137
1 INTRODUCCIÓN
La realidad virtual nos da la oportunidad de crear entornos modificables que se asemejan a la actividad
navegadora que experimentamos en nuestra vida cotidiana. La Habitación de las Cajas es un ejemplo
de ello (Cánovas, 2008). Sin embargo, es bien sabido que la concepción del espacio puede variar en
función de la experiencia que tengamos con el contexto. Así, el aprendizaje de un entorno suele ser
mejor cuando el sujeto explora directamente el mismo. El objetivo del presente estudio es realizar
una comparación entre un test navegable (la Habitación de las Cajas) con una nueva tarea en donde
el participante tiene un punto de vista fijo y no se le permite desplazarse a través de él. Para obligar
el uso de estrategias de tipo alocéntricas el entorno se rota a lo largo de la tarea.
2 MÉTODO
2.1 Participantes
Se tomaron a un total de 40 participantes equilibrados en género, todos ellos alumnos de la Univer-
sidad de Almería. Veinte de ellos realizaron la tarea de la Habitación de las Cajas (edad media 21.13
± 2.77) y la otra mitad la nueva versión de la tarea (edad media 20.42 ± 2.05). Ningún participante
mostraba problemas de salud que pudieran interferir en la realización de la tarea.
2.2 Medidas
La tarea se presentó en un ordenador portátil Hewlett Packard 2600 equipado con 3 GB de RAM, un
Thin Film Transistor (TFT) color screen (1920 x 1200 pixeles) y altavoces.
2.3 Procedimiento
La tarea de la Habitación de las Cajas (Cánovas et al., 2008) es un test de realidad virtual para me-
dir memoria espacial en humanos. Se trata de la sala de un museo que contiene adornos en sus pa-
redes y 16 cajas ordenadamente repartidas por el suelo. Los participantes debían, a lo largo de 10
ensayos, encontrar las cajas que estaban premiadas con ayuda de un joystick. El entorno se veía en
primera persona y el participante podía deambular por el espacio (ver Fig. 1). Las cajas premiadas
nunca cambiaban de localización pero sí la posición de partida al comienzo de cada ensayo. Se
aplicó un solo nivel de dificultad en donde el número de cajas premiadas era de cinco.
Fig. 1. Tarea de la Habitación de las Cajas. Los participantes veían el entorno en primera persona y
podían navegar a través de él.
La segunda tarea de memoria espacial tiene como entorno la misma sala que en la prueba anterior
pero esta vez los participantes veían el museo desde una posición en planta. De un solo vistazo era
138
Evaluando el espacio visitable y no visitable: Un estudio piloto sobre dos formas equivalentes de medir memoria espacial con realidad virtual
posible ver las 16 cajas y tres de las paredes del museo. No existe desplazamiento por la habitación y
usaban el ratón del ordenador para abrir las cajas premiadas (ver Fig. 2). También realizaron un total
de 10 ensayos, comenzando cada vez por una pared diferente y siendo las cajas premiadas las mismas.
Fig. 2. Nueva versión de la tarea en donde el punto de vista es cenital y la navegación no es posible.
3 RESULTADOS
En la tarea de la Habitación de las Cajas se obtuvo un número de errores medio menor que en la
tarea estática (p<0.05) (media en la Habitación de las Cajas= 1.29; media para la tarea estática= 2.99).
No se encontraron diferencias en Género en ninguna de las tareas (p>0.05) (ver Fig. 3).
Fig. 3 Número medio de errores cometido en ambas tareas. En la tarea estática (espacio no visitable)
los participantes mostraron una peor ejecución (Media±SEM).
4 DISCUSIÓN
El aprendizaje de un entorno es más complejo cuando se tiene un punto de vista lejano y fijo del espacio
a cuando se permite navegar a través de él. Esto es debido a que el participante tiene la oportunidad
de moverse por el espacio de forma voluntaria y tomar como referencia muchos más estímulos que
en la tarea estática, donde sólo se pueden ver unos pocos en cada ensayo. La creación de relaciones
139
espaciales entre los estímulos que ayudan a la localización de las cajas premiadas es facilitada cuando
se toma un punto de vista en primera persona y se permite interactuar con el entorno.
5 CONCLUSIONES
La nueva tarea muestra una nueva forma de medir memoria espacial desde el espacio lejano y no
visitable similar a los tests neuropsicológicos clásicos que se suelen utilizar para este fin (p. ej. Test de
Corsi o 10/36 Spatial Recall Test) pero con la ventaja de que, al exigir el uso de estrategias alocéntricas,
puede detectar posibles disfunciones del hipocampo.
Agradecimientos: Este estudio ha sido financiado por MINECO (PSI2015-67442-P) y el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte de España [FPU2013/02655].
6 REFERENCIAS
Cánovas, R., Espínola, M., Iribarne, M., y Cimadevilla, J. M. (2008). A new virtual task to evaluate
human place learning. Behavioural Brain Research, 190(1), 112-118.
140
EPÍLOGO
Cuando el Ilustre Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Oriental se planteó liderar la etapa que
inexorablemente afectaba al desarrollo del presente y futuro de la psicología, nunca pensó concitar
tanta iniciativa que en silencio y sin conexión alguna se estaba produciendo en seno de la misma.
Desde la evaluación, el diagnóstico y sobre todo y lo que más nos preocupaba, la intervención en
psicología, una intervención innovadora y adaptada a las nuevas exigencias sociales y que el desarrollo
tecnológico nos ofrecía, era necesario aunar, coordinar y aglutinar todo el conocimiento que en este
aspecto se está produciendo en la ciencia psicológica.
Desde la organización colegial, no solo entendimos el deber de aunar y dar a conocer, desde
una formula congresual , lo que en psicología se estaba desarrollando en este aspecto y que para
una inmensa mayoría del colectivo profesional era desconocido, sino ofrecer también un servicio de
asesoramiento que fuera capaz de orientar a todos y cada uno de los profesionales de la psicología
con estas inquietudes y que estuvieran iniciando su andadura profesional en la psicología de la inno-
vación y del emprendimiento.
Creo que ha merecido la pena el esfuerzo de organizar un acontecimiento que bajo el formato de
I Congreso Internacional de Psicología de la Innovación y el Emprendimiento en Almería en el año
2018, ofreciera una visión general de todos aquellos aspectos que desde la psicología se están desarro-
llando y para que los actuales y futuros profesionales de la psicología tengan una visión global desde
la cual puedan iniciar su andadura desde del desarrollo de nuestra ciencia en el emprendimiento y
la innovación.
Indudablemente, lo que se contiene en esta obra supera todas nuestras expectativas, dada la va-
riedad de temas que han sido expuestos en este libro para el presente y futuro de la psicología. Sirva
pues esta obra como guía para los que comienzan y orientación de aquellos, los más avanzados, para
que sus futuras propuestas nos lleven hacia desarrollos profesionales que sirvan de ayuda de manera
más eficaz y adaptada a los tiempos para los que necesitan nuestros servicios profesionales.
En definitiva, lo que indagamos en un primer momento se cumplió, es necesario un desarrollo
mucho mayor de la psicología de la innovación y del emprendimiento en áreas de especialización de
la psicología que ahora mismo no están y que es absolutamente imprescindible su incorporación a
lo que consideramos que es el presente y futuro de la psicología.
Dr. Manuel Mariano Vera Martínez.

Decano del Ilustre Colegio oficial de Psicología de Andalucía Oriental
Presidente de la Comisión Nacional de Acreditaciones Profesionales (CNAP) del Consejo General
de la Psicología de España.
Profesor Titular de la Escuela Universitaria “La Inmaculada” Centro Adscrito a la Universidad de
Granada.
Profesor del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad
de Granada.
AGRADECIMIENTOS
Proyecto I+D MINECO, ref. EDU2011-24805 (2012-2015)
Proyecto I+D Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, ref. PGC2018-094672-B-I00 (2018-
2021)
141

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INNOVACIÓN

José Manuel Martínez Vicente

Colección Libros Electrónicos n.º 100

En este libro puede volver al índice

CAPÍTULO 1. Identidad Emprendedora e identificación de los incidentes críticos en la

CAPÍTULO 3. FyT: App para filiación y triaje psicológico........................................................................................... 23

CAPÍTULO 12. Parámetros éticos y deontológicos en terapias online, páginas

Dr. Jesús de la Fuente Arias.

Valencia Alina1 y Monereo Font Carles2

Table 1. Most common types of the entrepreneurial I-positions

Type Approach Authors Characteristics

Figure 1. The main quantitative and qualitative results of the research.

Scartezini, R. y Monereo, C. (2017) The development of university teachers’ professional identity: a

M. Hervas-Torres1, I. Herranz-Vazquez2, F. D. Fernández-Martín3, y J. L. Arco-Tirado4

studies’ research designs. Accordingly, this paper provides different recommendations to

2.1 Identificación de estudios: fuentes de información y búsqueda

2.2 Proceso de selección del estudio

2.3 Proceso de extracción de datos

2.4 Tipo de información

2.5 Evaluación del riesgo del sesgo en los estudios individuales

4.1 En búsqueda de una definición de educación para el emprendimiento

4.2 Educación para el emprendimiento en educación formal y no formal

4.3 Falta de seguimiento y/o monitoreo

4.4 Formación inicial de los docentes de educación

N. Santana Rubio5, M. E. Paredes Sevilla6 y J. Postigo Martínez7

FAMILIARES DE REFERENCIA (TELÉFONO DE CONTACTO):_____________________________

TIPO DE EMERGENCIA: ___________________________________________________________

Miedo □ Tristeza □ Ira □ Llanto □ Intranquilidad □

RELATO DEL INCIDENTE:

CATEGORÍAS DEL TRIAJE PSICOLÓGICO

10. Pensamientos recurrentes sobre lo ocurrido

• No emitir juicios ni responsabilidades o Intentar proporcionarle ayuda

• Hablar del suceso precipitante

–– Planificar tareas y actividades próximas y en compañía

– Explicar las reglas del encuentro

Keywords: Functional Diversity, Technical Supports, Emergencies, MeFacilyta, Cognitive

M. Pérez Rodríguez1 y J. Tejero Peregrina2

Prueba Mann- Whitney U para muestras independientes

Prueba Mann- Whitney U para muestras independientes

Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas

Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas

Pero lo verdaderamente relevante, es la existencia de diferencias significativas entre el grupo ex-

M M. Vera Martínez1, M. Aleixandre Rico2, C. Fernández Jiménez3 y J. L. Pérez Cobo4

La Atención Centrada en la Persona busca la esencia de la persona, siendo protagonista activa

Figura 1. Captura de la pantalla de presentación de resultados del programa

Rocío Carmona Orta1

Estos son algunos comentarios de valoración: ¿Qué has aprendido?

I. Montoya-Castilla, A. Carrion-Plaza y J. Jaen1

1.1 El cáncer infanto-juvenil

1.2 Ansiedad en los cuidadores

1.3 Intervenciones psicosociales: terapia de juego

datos demográficos y la evaluación de ansiedad. La segunda evaluación de la ansiedad se realizaba a

2.4 Análisis de datos

3.1 Ansiedad de los cuidadores

Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo

3.2 Diferencias de género

Tabla 2. Diferencias de Genero en los niveles de Ansiedad E y R

3.3 Impacto de la intervención de terapia de juego

Wechsler, A. M., Bragado-Álvarez, C., & Hernández-Lloreda, M. J. (2013). Effectiveness of psycho-

Mª Ángeles Castillo Díaz y Emil Jatib Khatib

2.1 El suicidio y sus factores

•• Una visión alterada de la realidad: un entendimiento distorsionado de la realidad y una malin-

2.2 Comunicaciones y suicidio

Figura 1. Modelo de datos de una red social