LA ENSEÑABILIDAD DE LA FILOSOFÍA COMO CONCEPTO

ISABEL BERNAL ESCOBAR

Preguntarnos por la enseñabilidad de la filosofía nos remite a pensar posibilidades de

enseñar a filosofar y nos confronta con nuevas miradas que resignifican el enseñar y
aprender; estas cuestiones son relevantes actualmente no sólo por lo que implican en el
ejercicio profesional de quienes enseñan filosofía en las instituciones académicas, sino
también porque interesan a quienes investigan sobre la enseñanza y los aprendizajes de
otras disciplinas o saberes y a estudiosos de la educación en tanto involucran cuestiones
relacionadas con la formación; en este panorama, la enseñabilidad, la educabilidad y la
aprendibilidad emergen como nuevos campos de indagación.1

Abordar la enseñabilidad es atreverse a pensar lo que parece evidente. Preguntar por las
condiciones de posibilidad de enseñar y aprender disciplinas o saberes es salir del plano
de los paradigmas o modelos establecidos donde enseñar ciencias y filosofía es algo
obvio o se resuelve recurriendo a las didácticas y la pedagogía. El problema toma
diferentes direcciones según el plano donde se busquen las respuestas: por un lado,
indagar por condiciones de posibilidad exige un ejercicio de metareflexión y de reflexión
conceptual en el que se visualicen nuevas opciones para la enseñanza de las ciencias, la

1
En Colombia, por ejemplo, aparecen en documentos oficiales sobre políticas gubernamentales y lineamientos para la
acreditación de calidad de instituciones que tienen como objetivo la formación de profesionales de la educación. El
Decreto 272 de 1998 las mencionan como núcleos básicos y comunes del saber pedagógico:
“a). La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y
manifestaciones, según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje.
b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica,
epistemológica, social y cultural y su transformación en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto
cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica la evaluación, el uso pedagógico de los medios
interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda lengua.
c) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construcción
y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica.
d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensión ética,
cultural y política de la profesión educativa”.
filosofía, el arte y otros saberes; por otro lado, preguntar por métodos o fórmulas remite a
la búsqueda y consulta en teorías y modelos para obtener pautas aplicables a cuestiones
fácticas.

La enseñabilidad es un problema de segundo orden tanto por el nivel de las preguntas

como por los presupuestos lógicos, epistemológicos y ontológicos que la sustentan; es un
concepto que se construye, diferente a enseñanza2 considerado “el concepto más
permanente en el campo del saber pedagógico, de ahí que haya sido adoptado como el
objeto central de la pedagogía.” (Noguera, 2005, p. 51). Las reflexiones de segundo orden
nos llevan más allá de las preguntas que tradicionalmente han girado en torno a cómo
enseñar y reducen el problema a prescripciones pedagógicas, estrategias didácticas y
pautas instruccionales o lo resuelven desde la pedagogía como ciencia, que ceñida a los
parámetros de cientificidad de la modernidad, sustenta la validez y objetividad de sus
teorías en el monismo metodológico; así mismo, estos parámetros justifican la aplicación
de modelos o paradigmas pedagógicos para garantizar la reproducción, medición,
predicción y control de las situaciones donde tienen lugar la enseñanza y los aprendizajes.

Con esta lógica, la enseñanza se reduce a cuestiones procedimentales que se definen

como la vía segura en tanto “verdades científicas” e incuestionables y se imponen como
única opción para quienes enseñan y aprenden. En esta mirada, la certeza no admite
pensar en condiciones de posibilidad y la ausencia de reflexión sobre la complejidad y la
multidimensionalidad de los procesos inherentes a la enseñanza legitima lo procedimental
como forma hegemónica de definir el quehacer del docente y de medir su producción en
términos de causa y efecto, es decir, por los aprendizajes de los estudiantes ya sean como
condicionamientos operantes o como repetición de contenidos tal cual han sido
depositados en él por quien enseña. Cuando la pedagogía adopta estas pautas adquiere
la dinámica de un sistema cerrado, en el cual la verdad científica no le permite tomar
distancia, ni pensarse de otro modo; justifica hacer más de lo mismo.

2
Enseñabilidad, educabilidad y aprendibilidad no son categorías o conceptos idénticos a enseñanza, educación o
aprendizaje, ni palabras intercambiables por ellos como si fueran sinónimos o preferencias en el uso del lenguaje; hay
diferencias significativas en tanto aquellas que preguntan por posibilidades se dimensionan en una perspectivas
diferentes a las instruccionales o procedimentales
La enseñabilidad de las ciencias y la enseñabilidad de la filosofía tienen en común las
reflexiones de segundo orden en tanto plantean preguntas en planos diferentes a lo
instrumental y las abordan en un nivel conceptual que aporta los fundamentos teóricos
para resolverlas; pero, se diferencian en los aspectos específicos de los saberes, sin
embargo, en unas y otras es preciso resignificar la enseñabilidad en la perspectiva de
nuevos retos y teorías puesto que se corre el riesgo de subsumirla en el concepto
tradicional de enseñanza y continuar con paradigmas en crisis.

Desde la formación en ciencias, la enseñabilidad se presenta como posibilidad de crear

condiciones para conocer e investigar aquello que es objeto de estudio de cada una; para
enseñarlas y aprenderlas se cuenta con lo propio de las distintas áreas o regiones del
saber, es decir, sus epistemologías, historias, rupturas y acontecimientos y las formas
como esos conocimientos aparecen en los contextos de quienes los enseñan y los
aprenden.3 Enseñar a hacer ciencia, a hacer lo que hace el profesional o el científico en
cada disciplina se presenta como alternativa frente a la crisis de la pedagogía y la escuela
ante las exigencias de una sociedad, de unos sujetos y de unos saberes que se hacen con
la tecnociencia. La enseñabilidad al situarse en el campo de las ciencias y los saberes
específicos esta permeada por dinámicas y desarrollos particulares que buscan la
formación de científicos competentes y profesionales con capacidad para la investigación,
para pensarse como tales y para reflexionar sobre la producción teórica y tecnológica de
su campo disciplinar. Las investigaciones que incluyen reflexiones de segundo orden
acerca de la enseñabilidad se han desarrollado principalmente, según la bibliografía
disponible, en el campo de las ciencias básicas o naturales; en ciencias sociales o
humanidades apenas se esbozan algunas preguntas.

Cuando la enseñabilidad se asume en la perspectiva de formar científicos, podría

generar logros importantes en investigación de punta o una mayor comprensión de la

3
En la perspectiva de la enseñabilidad de las disciplinas o saberes, la didáctica de las ciencias se propone como una disciplina
emergente, “como una disciplina actualmente en construcción y validación” e integradora en tanto reúne los requisitos para ello.
Ver Tamayo, O.E. (2006) Caracterización general de la didáctica de las ciencias. En: Módulo Enseñabilidad de las
Disciplinas. Manizales: Universidad de Caldas.
tecnociencia para la sociedad que se construye con ella; sin embargo, puede convertirse
en una nueva forma de instrumentación si reduce el enseñar a lo procedimental de un
método o si impone una opción única, la mirada positivista de las ciencias, por ejemplo.

La enseñabilidad de la filosofía es un problema que excede lo instrumental de la

pedagogía y los parámetros para la formación en ciencias porque la filosofía no posee sus
características ni se identifica con enfoques prescriptivos como los de la filosofía
4
sistemática . Estamos ante un problema que exige la construcción de condiciones de
posibilidad de enseñar filosofía; pero no busca condiciones trascendentales de posibilidad
en el sentido kantiano, sino condiciones de hacerla posible sin reducirla, sin
predeterminarla, sin prescribir.

Las ciencias se ocupan de datos o teorías en una actividad que les es propia al plantearse
cuestiones de orden fáctico, mientras que la filosofía en su actividad de metareflexión,
convierte esos datos y teorías en objeto de estudio, en reflexiones de segundo orden.
Estas reflexiones toman diversas formas como el análisis, la crítica, la genealogía, la
hermenéutica o la construcción conceptual, las cuales, sin ser excluyentes entre sí, se
hacen desde distintas perspectivas. La última de las enunciadas, la construcción de
conceptos, es la forma que toman las reflexiones de segundo orden en este trabajo,
puesto que las condiciones de posibilidad de enseñar filosofía, emergen en la
enseñabilidad de la Filosofía como concepto, como red conceptual en la que son
posibles el filosofar, el pensamiento, la creación y los procesos de subjetivación en los que
se hacen quienes la enseñan y quienes la aprenden, “Todo concepto remite a un
problema, a unos problemas sin los cuales carecería de sentido y que a su vez solo
pueden ser despejados o comprendidos a medida que se vayan solucionando“. (Deleuze
G. & Guattari F., 1993, pp. 23-24). En este ejercicio de indagación también tiene cabida la
crítica como reflexión de segundo orden sobre diferentes modelos o perspectivas.

4
En el sentido de Rorty en su obra Filosofía y el espejo de la naturaleza. .
Entendemos el concepto5 en la perspectiva de Deleuze: como plano de conexiones,
interacciones y articulaciones entre conceptos que se hacen indiscernibles, tienen un
punto de coincidencia y generan una dinámica particular que, “no puede ser de otro modo
ya que cada concepto lleva a cabo una nueva repartición, adquiere un perímetro nuevo,
tiene que ser reactivado o recortado.” (1993, pp. 23-24). Un concepto no es sustancia, ni
esencia, ni definición, tampoco una proposición; su naturaleza es fragmentaria y opera con
una lógica diferente a la del análisis, utilizado por los sistemas que buscan resolver los
problemas aislando sus componentes; la red conceptual también tiene la posibilidad de
conectarse con otros planos, con otros conceptos también construidos.

La plasticidad del concepto impide que se convierta en entidad permanente, acabada e

inmodificable, es decir, que se cosifique; estas particularidades también preservan a la
filosofía de caer en dogmatismos o sistemas absolutos que, como los llamados
metarrelatos, son compactos, responden todos los interrogantes, no dejan fisuras y
terminan por legitimarse como únicos parámetros de verdad, frente a los cuales solo cabe
conservarlos y protegerlos. Así mismo, los conceptos no están separados de la acción; si
bien, no describen situaciones ni prescriben procedimientos, ni hacen referencia a
condiciones espacios-temporales, permean y se expresan en la cotidianidad, en lo
singular, en tanto configuran acciones y decisiones.

En la red conceptual, (que también es procesual) la enseñabilidad de la filosofía se

articula y se hace inseparable de otros conceptos que son sus componentes: “conocer“,
“construcción de realidades”, “comunicación” y “subjetivación”; con ellos se entrelaza en
una trama que se expande y reconfigura; en y con ellos es posible el filosofar, la filosofía
como actividad, como creación, como edificación. Pero la particularidad de su dinámica no
se hace visible al mencionarlos, es necesario describir las conexiones de este entramado
y aquello que constituye su consistencia y punto de coincidencia.

El conocer se entiende como proceso de construcción de teorías, paradigmas o

cosmovisiones con las cuales el hombre ve, organiza, vive y actúa en un mundo con otros

5
Algunos sistemas filosóficos, Hegel, por ejemplo o modelos pedagógicos como la denominada pedagogía conceptual
emplean este expresión en sentidos diferentes..
sujetos que tienen la posibilidad de construir y vivir con otros paradigmas. En este sentido,
el conocimiento es provisional y la verdad opera por aproximación puesto que ni las
lógicas de los procesos cognitivos, ni las prescripciones de la epistemología sistemática
garantizan la necesariedad y universalidad de las verdades absolutas o la capacidad para
develar esencias eternas e inmutables. En esta mirada epistemológica vuelve a cero el
conocimiento como representación, como producto de una relación sujeto-objeto, en la
que el primero, como observador ideal, capta o abstrae las características del objeto al
observarlo, despojándose de afectos, intereses o creencias; así mismo, cuestiona la
observación como base para conocer el mundo y formular leyes o teorías que lo explican,
predicen y controlan.

Esta concepción epistemológica6 implica un compromiso ontológico, la construcción de

realidad, concepto que no puede estar por fuera de la red conceptual de la enseñabilidad
de la filosofía. La realidad es una construcción del sujeto en la que se involucra como
constructor; lo real no está dado, ni se identifica con objetos físicos, la naturaleza o los
fenómenos que ocurren en el mundo y que se reflejan en la mente del sujeto como en un
espejo; en está mirada no tiene cabida una ontología que concibe lo real como una
entidad o una sustancia que permanece a través de los cambios y cuya esencia es
necesario develar.

El concepto enseñabilidad de la filosofía también tiene como componente el llamado por

W. Barnett Pierce nuevo paradigma de la comunicación, que la concibe como un proceso
de construcción de información en la interacción de lo individual y lo colectivo, en la
dinámica de fuerzas implicativas y fuerzas contextuales. Las fuerzas del contexto están
dadas en la cultura y formas sociales de conocimiento y organización, las cuales no
permanecen ajenas ni desligadas de los procesos comunicativos y de aprendizajes.
Para entender lo que se hace y se produce en un momento determinado debe ser visto en su contexto, ya
que nada tiene significado fuera de contexto. Siempre actuamos desde y hacia los contextos. El contexto
en que nos encontramos prefigura como debemos actuar. Es decir que rara vez carecemos de nociones
acerca de qué acciones son adecuadas, cuáles no, cuáles se requieren y cuáles son permitidas. (PIerce en:
Freid, D., 1998, pp. 278- 279).

6
Entre los autores que amplían y profundizan el conocer como construcción y la construcción de la realidad están:
Khun, Varela, Glassersfield, Foster, Watzlavick, Rorty, Fox Keller.
Pero el contexto no es inmutable, sus posibilidades de modificación y transformación están en las
fuerzas implicativas, puesto que:

No siempre, sin embargo elegimos actuar en la forma prefigurada, cuando lo hacemos contrariando esta
prefiguración a veces modificamos el contexto. Por lo tanto, actuamos hacia un contexto que puede ser muy
distinto de aquel desde el cual habíamos comenzado a actuar. … hablo de la fuerza contextual ( la
prefigurada por el contexto vigente) y la fuerza implicativa (lo que la acción realizada implica para el
contexto). Y es dable imaginar una situación en la cual una cierta acción tenga suficiente fuerza implicativa
como para cambiar el contexto en que sucede. (1998, pp. 278 – 279)

En la dinámica de estas dos fuerzas están dadas las condiciones para la emergencia
de nuevas formas de vida y mundos posibles; este paradigma ubica el papel de las
fuerzas contextuales sin caer en el determinismo que niega al pensamiento la
posibilidad de creación y reduce el conocimiento a un reflejo de la sociedad y reconoce
a las fuerzas implicativas la posibilidad de generar nuevos mundos y paradigmas con
los conceptos o instrumentos que se producen en filosofía, ciencias, artes, etc. Así
mismo, rescata, por un lado, la potencia de los actos creativos para movilizar las
organizaciones y la cultura y, por otro, los aportes de lo diferente en los procesos de
construcción colectiva.

En esta dinámica, los procesos cognitivos y de construcción social se producen con la

imprevisibilidad y la apertura del acontecimiento y la comunicación no puede concebirse
como una reproducción mecánica, previsible y controlable. Este paradigma contrasta con
la tradicional teoría de la comunicación que la reduce a procesos de codificación y
decodificación mecánica de mensajes, es decir, a su transmisión y recepción según el
esquema Emisor Mensaje Receptor en el que siempre hay que controlar el mecanismo,
evitar los ruidos y mejorar los canales para lograr comunicar, en términos de que el
receptor reciba un mensaje idéntico al emitido.

El concepto de la subjetivación como el conocimiento de sí mismo, como el hacerse a sí

mismo con el otro y con lo otro, también participa en esta dinámica reticular; conlleva una
mirada ontológica, ética y estética en la que el sujeto se construye en y con su mundo, no
fundamentada en la esencia del hombre como ser racional que conoce y actúa guiado por
la Razón. Entendemos la subjetivación desde las tecnologías del yo de Foucault:
Como aquellas que permiten a lo individuos efectuar por cuenta propia o con ayuda de
los otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos,
conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo así, una transformación de sí
mismos, con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o
inmortalidad, en pocas palabras, se trataría del modo en que un individuo actúa sobre
sí mismo”. (Foucault, citado por Saenz, 2003, p. 248)

Este concepto reconoce el carácter único del sujeto, sus acciones, sus vivencias, sus
emociones e igualmente afirma la potencia y la singularidad de la diferencia que lo apartan
de homogenizaciones y generalizaciones con las que se pretende dar cuenta de
totalidades o esencias fijas y eternas; la subjetivación conlleva la sustitución de una
concepción esencialista del hombre, del individuo por “una visión de la subjetividad que
está producida históricamente, donde los sujetos se construyen a sí mismos mediante
técnicas y se desplazan a través de infinitas y múltiples posicionalidades que les sujetan.”
(Rifá, 2005, p. 280)

En estas líneas, se visualiza el concepto “enseñabilidad de la filosofía” con una historia

que no lo ata, con un devenir y unas bifurcaciones que no lo dejan estático, con unos
componentes en una particular dinámica de conexiones no causales.
En un concepto hay, las más de las veces trozos o componentes procedentes de otros
conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos… Todo concepto, puesto
que tiene un número finito de componentes se bifurcará sobre otros conceptos, compuestos de
modo diferente, pero que constituyen otras regiones del mismo plano, que responden a
problemas que se pueden relacionar, que son partícipes de una co-creación. Un concepto no
solo exige un problema bajo el cual modifica o sustituye a conceptos anteriores, sino una
encrucijada de problemas donde se junta con otros conceptos coexistentes. (Deleuze &
Guattari, 1993, p. 23-24)

Esas líneas también muestran otra característica del concepto: ser punto de coincidencia;
los conceptos componentes de la enseñabilidad de la filosofía coinciden en una ontología
del hacer, del crear, en tanto nos hacemos como sujetos, nos hacemos con el mundo, nos
hacemos con otros, con quienes nos comunicamos; en esta mirada hay una diferencia
radical con las ontologías fundamentadas en la sustancia como algo que permanece, se
representa, se conoce y se comunica tal cual es, cuando el sujeto dotado de razón y por la
razón, la aprehende.

El carácter eminentemente racional del sujeto, el conocimiento y la comunicación resulta

inaceptable en la perspectiva ontológica enunciada puesto que la imaginación y el
sentimiento cuentan en la creación de mundos, en la invención de nuevos paradigmas, en
los procesos de subjetivación y comunicación, en el filosofar, en la filosofía como
conversación: No se trata de oponerlos a la razón, sino de superar la escisión o dicotomía
en la que nos ha mantenido el pensamiento occidental moderno que privilegia las certezas
de los procesos lógicos y desconfía de la imaginación y los sentimientos porque desvían al
sujeto de los ideales de ciencia, la racionalidad del estado o los cánones de la religión.

El campo de la enseñabilidad de la filosofía que configuran los conceptos enunciados

contrasta con la tradicional concepción de la enseñanza enmarcada, en gran medida, en
la razón y en la eficiencia de la comunicación. Enseñar y aprender, cuando son propósitos
de la pedagogía y las didácticas, tienen como objetivo mejorar los procesos comunicativos
para que quienes aprendan capten el mensaje de quienes enseñan y lo reproduzcan,
puesto que mediante la reproducción logran el conocimiento objetivo y describir la realidad
tal cual es. En la red conceptual, la enseñanza de la filosofía adquiere otra dinámica por
las posibilidades de la subjetivación para crear mundos, paradigmas y formas de
comunicación en los que quienes enseñan y aprenden también se construyen como
sujetos; en este plano, el aprendizaje se desterritorializa, deja de ser el necesario correlato
o efecto del saber del profesor y vuelve irrelevante la separación entre los maestros como
los que que saben y los alumnos que no saben. En el colectivo de la academia, todos
aprendemos, todos nos hacemos con el otro, con lo que conocemos; el profesor no es el
único propietario del saber, los estudiantes también saben, preguntan, conversan y para
el caso que nos ocupa, hacen filosofía.

En el campo conceptual de la enseñabilidad, enseñar y aprender a filosofar se aproximan

a lo que Saenz, siguiendo a Rorty, propone para pensar la pedagogía de otro modo “que
su lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligación moral, y
comience a girar en torno a las nociones de símbolo, metáfora y creación de sí
mismo.”(2003, pp. 253-254). En este sentido, la pregunta por las posibilidades de enseñar
o aprender filosofía no apunta a prescripciones, situaciones ideales o características
generales del docente, es una cuestión filosófica de final abierto que encuentra sus
condiciones de posibilidad en el concepto enseñabilidad de la filosofía que hemos
construido.