ües or the so-called "secciones

¡ate suburban secondary scho

d bv the Spanish government):
60's. the authorities tried
bro
Iike the extension of the se
ool's network or the imple-
of "secciones delegadas' Aprender a comprender: actividades
r public secondary schools).
nntext, this study tries to y estrategias de comprensión
initiative called "colegios li-
os' (secondary schools mostlv lectora en las aulas
ral areas and maintained br
lvernment and the local town
por María Teresa LLAMAZARES PRIETO
ich were created after an in-
Universidad de León
hration between some town
lsabet RíoS cARciA
I the Spanish governmenl
Universitat Jaume I
0 schools of this kind were set
CaTmen BUFÁN SERRADELL
were a fairly efficieni way to
U niv er sitat de B ar c elona
üary education schools to
s. thus allowing many stu-
r access to secondary educa-

hüoducción que se necesita recurrir al conocimiento

rural education, seconda¡r
ring policy, secondary educa-
EI estudio que presentamos describe
::rterpreta actividades docentes, con dife-
rcntes finalidades, desarrolladas para que
ros niños aprendan a comprender. Hemos
reaiizado un seguimiento longitudinal de
e del mundo y a los conocimientos textuales
y dominar las habilidades de descodifica-
ción y las estrategias para procesar acti-
vamente el sentido y los significados del o
texto. Dichas estrategias son procedi- =I

xr-
r¿atro años, en el marco de dos estudios mientos de alto nivel, que implican metas, -x
nás amplios sobre las condiciones para el planificación de acciones para su consecu- =
lr)
(t1 -tD
rprendizaje inicial de la lengua escrita. ción y una permanente evaluación para 9r <.
Tomando una muestra de actividades en ajustar o cambiar dichas acciones (Solé, =-
d0,
2006). La lectura contribuye y enriquece la =o
96
ott
"as aulas desde el último curso de Educa- 0a !t
o3¡
ión Infantil hasta el tercer curso de Pri- comprensión de la vida y, también, el co- qo
oor
naria, pretendíamos deducir qué entien- nocimiento del mundo facilita la compren- li o,
U(D
'ien los maestros por enseñar a sión, De ahí que la lectura sea una base y (,.o
-o
(! cL
nmprender y qué estrategias de com- una resultante (Catalá, Catalá, Molina y Og,
(o Gl
.,, o
prensión lectora movilizan en las activi- Monclús, 2008) y que las dificultades lec- sm
O) 0,
realizadas. toras en distintos niveles educativos com-
'iades
prometan el aprendizaje de nuevos conoci-
Leer es una actividad compleja para mientos. EI valor de la comprensión lectora
*ntender e interpretar textos escritos, con ha suscitado numerosos estudios y pro-
i:terentes intenciones y objetivos, para lo puestas de intervención educativa para

309
 María Teresa LLAMAZARES PRIETO, Isabe| RíOS GARCÍA, Carmen BUFÁN SERRADELL Aprender a co

entender y mejorar esta

competencia, y
para crear condiciones mejores para el
aprendizaje (Sánchez, García y GonzáIez,
2007; Sánchez, Garcia, De Sixte, Caste-
llano y Rosales, 2008).
Cuando el lector se enfrenta a un texto
I
obtiene información de diferentes elemen-
tos (letras, palabras, gráficas), de nivel
bajo, que se propaga hacia niveles más ele-
vados (significado de las palabras, sentido
de las frases. captación del sentido general
del texto y /o del escenario que se plantea
en el texto). Simultáneamente, se da un
proceso descendente de verificación de las
expectativas creadas acerca del significado
Estudios que tratan Ia lectura con: ractuar y "discutu
una transacción entre ei lector y el texti. que parten de pos
afirman que los conocimientos previos de, lier y Hébrard. 2t
lector son tan importantes para la cor- de la comprensió
prensión como las características del terr.: rera de enfrentat
(De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Ca1vo t rextu.
Alonso-Quecuty, 1990; Colomer y Camps.
1996). La lectura comprensiva requier* Los primeros
que el lector sea capaz de integrar la ü- para una buena
formación en unidades de sentido, en uni que se deben co
representación del contenido del texto qu; principales estra
es mucho más que la suma de los signii- lector, Los trabajr
cados de las palabras individuales (D* tora coinciden en
Vega et al, 1990; Vidal-Abarca y Man:- cognitivas clave q
nez, 1998). En efecto, lo esencial es la ca- cabo, sibien unos
pacidad para usar ese conocimiento int+ tividad docente r'

del texto, utilizando indicadores de tipo lé- grando los distintos componentes dei terr¡ alumno,
xico, sintáctico, grafo-fónico. Así, el lector con lo que el lector aporta (Cain, Oakhrl*
pone en juego, alavez, sus conocimientos Barnes y Bryant, 2001, en Brandao y Oak- Así, en relaci,
; del mundo y del texto para comprender el hill (2005); Brandao y Oakhill, 2005), Es- los conocimiento
significado, situándonos en una concep- tos estudios muestran que niños pequeñc. (2006) destaca c
ción interactluo del proceso de lectura (Co- y malos lectores usan excesivamente el cc- cente analice 1os
lomer y Camps 1996; Solé, 2006; Catald et nocimiento previo para interpretar el ten; los niños; Palincs
al, 2008), según ese conocimiento; que el texto ni 2006) señalan ia
siempre es percibido por el lector com,: aportar a la lectr
(g
C\ Apoyarse en una u otra concepción tiene fuente de información; y que las respuesta-. úos pertinentes I
ca
O1 consecuencias didácticas observables, a preguntas de comprensión no siempr. trate; Vidai-Aba
cr)
ca,
puesto que las actividades que parten de provienen del texto, Vidal-Abarca (2(
rsQ una concepción que enfatice el papel de los relacionar las n
h0-
ot¿ riores e interprt
h0 ¿o
componentes de nivel bajo se centrarán en Así pues, las diferencias de rendi-
(EO
'Ét b¡
qr9 la descodificación y en la necesidad de au- miento de lectores expertos y menos e\- para relacionar'
cLo (2007) refieren
c¡ ñ' tomatizarla como condición para compren- pertos pueden reflejar diferencias en la ca- c
ttE
So)l,.¡ der; y las concepciones centradas en los pro- pacidad de utilizar los conocimientos formación ieída ,

rE Xí previos y la información del texto (Cain ei res al texto.

tE"o! cesos de nivel más alto estimularán la
cL
Oi anticipación de escenarios y la predicción de a1., 2001). Tener un conocimiento previo re-
ST significados. En cambio, las actividades ba- levante no será suficiente si no se rela- En cuanto a
'5o
O'E ciona con la información proporcionada por concretamente
LO sadas en un modelo interactivo se ocuparán e

de que los alumnos aprendan a procesar el el texto y ello puede ser causa de dificultad ferencias, estos
texto y sus distintos elementos así como de en el uso de las inferencias. También har mulación de pre
desarrollar estrategias que hagan posible su diferencias entre lectores en el acceso y er raleza (Solé. i
comprensión, sin obviar los procesos de des- la elaboración de la información de que inferencias de
codificación, llave de entrada al texto. disponen, ya que no siempre pueden inte- Btown, 1984): e

310
STRRADELL Aprender a comprender: actividades y estrategias de cornprensión
tectora...
-a iectura con ractuar y "discutir" de la misma forma por- nexión textual y extratextual (Vidal-
-.ctor y el textc que parten de posiciones desiguales (Char_
Abarca y Martínez. 19g8; Vidal-Abarca,
.lros previos de tier y Hébrard, 2000). Las características 2011); y la reaiización cle inferencias mo_
:s para la con: de la comprensión difieren según la ma" vilizando informaciones iextuaies, explíci-
,':sticas del text nera de enfrentarse e interaccionar con el tas o implícitas o conocimientos externos ai
:iérrez-Calvo . texto, texto (Sim-Sim y Viana, 2007),
- rmer y Camps
-lsiva requier.= Los primeros años escolares son clave La coincidencia de los estudios en el in-
. integrar la ir. para una buena competencia lectora, ya ferés de estas dos estrategias -la a.ctivación
, .¡ntido, en un: que se deben consolidar y aprerrder ias de conocimientos previos y la realización de
-,l'-, del texto qu= principales estrategias para ei desarrollo inferencias- nos lieva a considerarlas clave
.: de los signif,. lector. Los trabajos sobre comprensión lec" en ios criterios de análisis de las tareas de
-:iiliduales (D. tora coinciden en cuáies son las actividades comprensién lectora que hemos observado,
--rai'ca y Martl. cognitivas clave que un lector debe llevar a
:tncial es la ca. cabo, si bien unos ponen la mirada en la ac- En suma, dos objetivos orienlaron el
.. ,cimiento inte. tividad docente ¡r otros en la actividad del presente estudio:
:rutes dei text_ alumno.
, Cain,Oakhill (i) Captar qué entienden
los maestros
Bi'andao y Oak. Así, en relación a la acfivación v uso de por enseñar a comprender:¿Qué concepción
.-111,2005). Es. ios conocimienfos previos del lector. Solé se deduce del análisis de las actividades
:ririos pequeñ0. (2006) destaca c0m0 esencial que
el do. que llevan a cabo las maestras para ense-
.-r'amente el co. cente analice los conocimientos previos de ñar a comprender?
.,r'pLetaf el textc los niños; Palincsar y Brown (1g84, en Solé,
.le el texto nc 2006) señalan la importancia de activar y (2) Determinar qué estrategias de lec_
-l lector comc aportar a la lectura los conocimientos pre. turu utilizan los docentes para enseñar a
. 1as respuestas r.ios pertinentes para el contenido de que se comprender: iActivan los conocimientos
-,1 no siempre trate; Vidal-Abarca y lViartínez (1g9g) v previos para ayudar a comprender un
o
o
=I

\¡idal-Abarca (2011) consideran n.r.ruril texto? ¿En todos los tipos de texto por igual, -X
-=
i"elacionar las nuevas ideas con las ante- en unos más que en otros? ¿Fomentan o =
-,ras de rendi. i'iotes e interpretar las ayudas textuales l!a
q(D
a¡'udan al estabiecimiento de inferencias? ,or s,
s \- menOs ex- para relacionar ideas. Y Sim-Sim y Viana _@
¿Con qué tipo de inferencias io hacen? do
.rLcias en la ca. (2007) refieren que ha¡' que relacionar in- :<o
otl
,,,,nocimientos formación leída con conocimientos exterio. 0a 0)
o3¡
Para abordar el primer objetivo utili. qo
,- texto (Cain ei les al texto. u0¡
zam0s registros de actividades observadas
:-tnto previo re- U(D
en los cursos lectivos 200T-2008 y 200g- (! ic
, si no se rela- -o
En cuanto al uso de otras estrategias, 2009, dLrrante la ejecución del proyecto Las (!Q
o!)
(o 0q
rorcionada por" concretamente en el establecimiento de in_ condiciones del aprendizaje inícial d,e la Y: oa
.a de dificultacr ferencias, estos autores destacan: la for. O1 ÁJ
lengua escrita; influencia de lus prdcticas
. También har- rnulación de preguntas de diferente natu- uigentes en el sula y de los conocimíentos
-- el acceso y er raleza (Solé, 2006); la eiaboración de preuios de los alumnos, cuyo objetivo prin-
.:ración de que inferencias de diverso tipo (palincsar v cipal era determinar las condiciones de
r. pueden inte- Brown, 1984); el uso de inferencias de co- aprendizaje de la lengua escrita identifi.

311
 María Teresa LLAMAZARES PRIETo, Isabe| RíOS GARciA, Carmen BUISÁN Aprender a col
SERRADELL

cando la influencia relativa de las prácticas 'Estaban a cargo de docentes de pJ Instrumentos

docentes y de las competencias iniciales dispuestos a ser observados en sus aulas- Para la recogir
del alumnado [1] (Momento I de la reco-
observación natun
lección de actividades), '
Los centros educativos se compi:D servador, que pern
metían a participar en la investigación drl dades captando loi
Para abordar el objetivo 2 utilizamos los rante dos cursos escolares, de manera que que aparecen en s
registros de actividades observadas en los al siguiente año se seguirían observando ie83).
cursos lectivos 2009-2010 y 2010-2011, en el los mismos grupos de alumnos y sus nue
transcurso del proyecto Las condiciones del vos docentes en 1P. Se registraron
aprendizdje de la comprensión lectora, cuya
ción "principio-a-fi
finalidad es detectar las habilidades del En el momento II (en adelante MIII. aiizan los niños de
alumno y las prácticas de los docentes que participaron 54 docentes con sus respecti- en el aula se recog
mejor contribuyen a explicar el progreso en
la comprensión lectora en los primeros años
vas aulas -27 de 2o de Primaria y 27 de f tro sistematizado
de Primaria (en adelante 2P y BP respec- (Fons-Esteve y Br
de la escuela primaria [2]. (l4omento II de tivamente) - de los centros educativos que En el registro del l
la recolección de actividades). habían participado en MI y que se com- prácticas del docer
prometieron a colaborar durante estos cu¡- Sánchez, 2009; Tol
Método sos escolares para seguir observando los gán, 2010; Buisá
Parttcipantes mismos grupos de alumnos y sus nuevos 2011), la tarea qu
En el momento I (en adelante MI), par- docentes. con el comentario
ticiparon 71 docentes de 7 regiones de Es- nado con la actirir
paña [3] con sus respectivas aulas El corpus total de observaciones
-3g de es de objetivo, etc.), el co.
tercer curso de segundo ciclo de Educación 171 en MI y 89 en MII (Tabla 1). Para pro tura/escritura, lén
Infantil (en adelante P5) y 82 de primero fundizar en el análisis de datos del MII se morfología, identi
de Primaria (en adelante 1P) - con plan- constituyó una submuestra con las 1T ob- nombres de las let
(o
(\ teamientos diversos sobre la enseñanza de servaciones que poseían un mayor detalle
c? del aula (cómo se c
O¡
O la lengua escrita. Las aulas seleccionadas en la recogida de datos. mentarios del alur
CO

d cumplían las siguientes características: gistro del MII se an

oQ
'ú t_t prensión lectora
oll
bD ¿D
(!Ó maestra, detallanr
!t b¡
OQ TABLA Distribución de la muestra. utilizaba y la dinár
o.o 7:
q,
!rEe'
tg- Participantes
o:l
,Fñ Curso académico
Procedimiento
Observaciones registradas
(Número de aulas) Las observacior
oL
OJ
SI
6J
Momenüo I 2007/2008 39 P5 69
ción, se realizaron
>o
o¡É 20a812009 32 lP
escolares especific;
LO 102
que asisten el mis
Total 71 t71
desde P5 a 3P.
Momento II 2AA9t2010 27 2P 12

201012011 27 3P 77 MI: Se realizar

Total 54 89 servaciones por curl
tra disponible para
3L2
M
UISAN SERRADELL Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensión lectora...

-. cie docentes de Pb
!:r',,-ados en sus aulas,
i:cativos se compro-
=: ia investigación du-
-,.ai'es. cle manera que
s.s,.rirían observando
lnstrumentos
Para la recogida de datos se utiliza la
observación natural. sin mediacién del ob-
seryador, que permite registrar las activi"
,lades captando los pormenores y matices
tue aparecen en su desarrollo (Anguera,
, e83),
cogen las tareas que las maestras indica-
ban que son para enseñar a comprender.
MII: Se realizaron un mínimo de tres
observaciones por curs0 de las actividades
que el docente consideraba de iectura y es-
critura, Las observaciones de tareas de

i= aiutnnos )¡ sus nue- comprensión lectora conforman la muestra

Se registraron unidades de observa' disponible para el anáiisis.

-ón "principio-a-fin" de las tareas que re-

-i .l adelante MII), .-:zan 1os niños de la clase. Lo que ocurre Criterios de análisis
.l-,:! - . i-tS |especti- .: e] aula se recogió en una tabla o regis- ' NII: Para identificar qué entienden
lr,ts ntoe.stros por enseñar a camprender, eI
.- -:- ,,,,-_ rLe,J
I ¡o
,-'r sistematizado ett clilet'sas t'olutllnas
__ : -::ll€C- l-:¡-E.:tlt'.' B'-.--é.:l'S=iiiCt-1. !tlll r. análisis parte c1e 1o que hacen los docentes
- : .",S qUe :-- .- :..-.:l ' ]'il :: :ll ,l .- ll.l'::1 ile pai'a enset-ial conprensión lectora en P5 y
'l=-
..:::C0ll1- :-t.-r-.--.. -i=- .l -..]:= (,,,:za.=z Billsár ! 1P Dacio el objetrvo del análisis, no se han
l' . .: ::,0S CUI. t¡lrlrZ. - -:,: T¡ir:lrskr-. Blgas I Bai't'a- teniclo en clienta las activiciades de mera
: J- -. ,.:d0 l0S descodificación o enseñanza sistemática
.án, 2010: Buisán, Ríos ¡' Tolchinskv.
-' : -._: nUeV0S 1011), la tarea qtle reaiizaban los ntños
del código. El corpus de observaciones se
¡n el comentario de la maestra relacio- analizó según dos crilerios, teniendo en
:iado con la actividad propuesta (motivo, cuenta la idea subyacente que justifica
- .-:i es de ,bjeiivo, etc,), el contenido de la tarea (lec- cada actividad:

- -..t:.pt'O-
, ,r.rra/escritura, léxico, análisis fonológico,
: :.:-.= JiIlsg de material utiiizado: Si el so-
morfología, identificación de palabras, -Tipo
porte con el que trabajan contiene palabras
:- ,1 -: ,as 17 ob- rlombres de las letras, etc,) y la dinámica
o textos, o
.^:1 :ta\-Or detalle del aula (cómo se desarrolla la sesión, co- f¡
o
mentados del alumnado, etc,), En el re- rX
de la lectura: Si la lectura _x
gistro del MII se anotó la actividad de com- -Finalidad f
se propone para (i) escribir; (ii) informarse
prensión lectora que desarrollaba 1a N)-
(Jl (D
y/o realizar tareas posteriores; (iii) practicar -(¡
maestta, detallando las estrategias que ,o S.
la lectura; (iv) practicar la comprensión en d0,
utilizaba y Ia dinámica del aula. -<o
sí misma; (v) obtener placer con la lectura. cbE
0rl 0)
o5¡
@o
Procedimiento o!j
aciones registradas
Las observaciones, de t hora de dura- ' MII: Para averiguar qué estrategías No-
!o
(! tt
-,l. se reaiizaron a lo largo de ios cursos de lectura se utilizan para enseñar a com- -o
(,CL
' prender, el análisis centró en identificar,
se -q)
lares especificados en las aulas a 1as \o
,'. 0q
o
en el total de Ia muestra, dos estrategias sOr c3.
..t:ten el mismo grupo de alumnos, 0J

consideradas fundamentales para la com-

- :3P
prensión lectora:
-.-:zaron un mínimo de 4 ob-
,..,'.¡ Conforman la mues- activación de conocimientos pre-
-La
, . =- análisis 1as que re- vios (ACP): Si e1 docente activa conoci'

313
 María Teresa LLAMAZARES PRIETO, IsabelRíOS GARC|A, Carmen BUFÁN SERRADELL

mientos previos con el objetivo de buscar El vaciado de las observaciones y el

en la mente del lector informaciones, ex- análisis cualitativo de los datos obtenidos,
periencias 0 sensaciones que puedan ser de acuerdo con el criterio de análisis de
conectadas de forma coherente y personal cada momento, se validó por un sistema de
con los nuevos conocimientos 0 informa- jueces con el siguiente procedimiento: uno
ciones que proporcionan los textos (expo- de los observadores, miembro del equipo de
sitivos, narrativos y poéticos). investigación, hace un primer análisis de
los datos recogidos y sus conclusiones se
estabiecirniento de inferencias: Si contrastan con el análisis realizado por
-El otro miembro del equipo investigador. Las
el docente provoca inferencias facilitando o
activando la conexión de ideas explícitas discrepancias se debaten y resuelven en
que aparecen en el texto con otras ideas re- una reunión de todo el equipo. Ei método
Iacionadas con ellas y que el lector tiene en utilizado no permite cuantificar el acuerdo
la mente, o ayuda a la deducción de una entre jueces.
idea implícita a partir de dos o más datos
del texto. Resultados
El anáiisis cuaiitativo de las activida-
Para profundizar en el estudio des- des en Pb y 1P en las aulas del MIha per-
criptivo identificamos ias preguntas que mitido captar qué ocurre en las tareas con
deben responder los niños de la submues- las cuales las maestras piensan que ense-
tra según el tipo de inferencia que movili- ñan a comprender. Según nuestros crite-
zaban en los diversos textos (expositivo, rios, aparecen dos tipos diferenciados de
narrativo y poético): actividad dependiendo delmaterial que se
usa para leer y cinco tipos de aclividades
La respuesta requiere úni- según la finalidad de Ia lectura,
-Literales:
tO
c! camente recuperar información que apa-
co
Ot rece explícitamente en ei texto, Ei lector ha En la Tabla 2 se presenta una síntesis
O
co
obtenido Ia información del texto. de la categoúzación de las observaciones
co
oQ según el criterio, Ia idea que suponemos
u0_
o':l La respuesta requiere co- subyace en el docente y que justifica ia ac-
h0 Lo -Locaies:
(!o
Ebo
os nectar distintas partes del texto, establecer tividad para enseñar a ieer y comprender,
cLo
oñ' relaciones de correferencia o relaciones se- las actividades y algunos ejemplos ilus-
!E
!,: mánticas entre una clase subordinada y trativos.
o:l:1
¡c
(E.^ una instancia. El lector deduce una idea
o_- implícita a partir de dos o más datos del En el aula, el material utilizado y la fi-
si
oJ
'5o texto, nalidad de la actividad muchas veces con-
0)¡c
LÑ fluyen, pero es posible deducir Ia idea sub'
La respuesta re- yacente de los docentes: se aprende a leer
-Extratextuales:
quiere utilizar información extratextual. 1' escribir leyendo y escríbiendo; y enseñar
El lector deduce una idea implícita recu- a comprender la(s) palabra(s) es sinónimo
rriendo a sus conocimientos extratextua- de enseñar a comprender textos, Así, el ob'
les. jetivo de las actividades de lectura de pa-

314
NADELL Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensión lectora...

vaciones y el TABLA 2: Actiuidades de comprensión lectora en P5 y lP según material

bos obtenidos, y finalidad de las actiuidades,
le análisis de
un sistema de Criterios Idea Actividades Ejemplos

limiento:uno subyacente
1. Tipo de 1.1- A través Para aprender a Lectura de - Lectura de una ficha para trabajar las
,del equipo de
material de 1a comprend,er hay palabras síIabas -ca- y -co-. Lectura colectiva, la
er análisis de
usado para comprensión que nr,anejar el aisladas que los maestra pide a un niño que lea y pregunta
mlusiones se niños deben por el signficado de 1as palabras que leen.
la enseñanza de palabras si.gníficado de
rcalizado por de la escritas Ias palabras asociar con un Por ejemplo: los niños ieen "cosita" y la
ttigador. Las comprensión aísladas significado. maestra pregunta: ¿qué es?

ttst¡elven en
n B método In construcción Aqueilas en las -La maestra nombra a niños que van

nel acuerdo 1.2. A través de signíficados que se usen leyendo en voz alta el enunciado de los

de la en ls escuela textos para ejercicíos que luego harán individualmente-

comprensión pasa por Ia realizar tareas En una ocasión, pide a un niño que vuelva

de los tarea d,e leer y con e1los. a expresar lo que dice el enunciado que ha

las activida- significados escribir en la Ieído.

de los textos ntayoría de - La maestra lee un cuento al grupo-clase.

elMlha per-
escritos situaciones. Realiza anticipaciones con los niños, les va
as tareas cOn
preguntando qué podría pasar.
i¿rn que ense-
2. Finalidad 2.1. Leer Con la préctica Se lee para - Escritura y lectura de un cuento.
¡esrrrs crite-
de la lectura para d,e la lectura y obtener datos Maestra: Cada uno va a escribir un cuento
rrnc¿dos de
escribir y para escribir, como quiera. Eso sí escribimos para
eir; que se
escribir
de la escritu.ra
se ntejora La para ver
1o

saber contarlo después. Niños: escriben el

¡mr-idades para leer. conzpt'ensión y modelos o para cuento. Cuando terminan se levantan y
tt- Ia composíción revisar Io ]een el cuento a la maestra.

escrita. escrito. - Relectura de un cuento que han escrito o

fl
o
rna =intesis para ver la coherencia del cuento r-
x
hr-aciones inventado. La maestra lo escribe en 1a _x
pizarra. =
I Sponemos N)-
(t(D
rüi6ca la ac- _(¡ s.
La lectura es - La maestra pide a algunos niños que lean
2.2.I'eer Las tareas =9
dq,
mprender, para escolares una tarea previa las instrucciones de la ficha para
-<o
bplos ilus- informarse requieren de la a otra, en una comprobar si saben explicar qué hay que
cbE
0a q,
o5r
y/o realizar lectura y por lo secuencia hacer en la ficha. 9.2
oat
NA
tareas tanto de la ordenada. - - Dos niñas leen en voz alta los U6
u) tt
-o
Eado y la fi- posteriores compren,sión de enunciados de los ejercicios que deben
(!cL
hacer: 1. Escribe en la pauta el nombre de Oq,
nYeces con- textos. (o 0Q
,'. Ó
Yi oq
rh idea sub- las cifras; 2. Completa y dibuja las cifras
Or !t
marcadas en el ábaco; 3. Suma y resta"
sande a leer
2.3.Leer Aprend,er a leer Se lee para - Leen una palabra o frase que luego deben
lryy enseñar
para estd ntuy aprender a leer repetir, sin silabear, cuando la maestra 1es
)asinónimo
practicar la relacionad.o con o para leer pregunta ¿,qué has leido?
¡.4.í. el ob-
mejor, poniendo - La maestra va ayudando a lee¡ a cada
leetura oral aprender a
rüua de pa-

315
 MAríA TCTESA LLAMAZARES PRIETO, ISAbCI RÍOS GARCíA, CATMEN BUFÁN
SERRADELL A*r

decodificar y a el énfasis en niño. Susana empieza silabeanAo v con

oralízar los aspectos fónicos mucho esfuerzo va leyendo.... pone cara de
textos o rítmicos asombro-
(pronunciación y M: ¡¡Sabes leer Susana!! ¿Tú sabías que
entonación) podías leer este texto?

S: Nooooooo!
M: ¡¡Qué sorpresa!!
2.4. Leer Las tareas Se lee para
etz - La maestra motiva at alumnadó rc
para Ias que se lee aprender a dando pautas para que lean el texto. Es
practicar la para obtener comprender una actividad de reconocimiento [gtobal] de
comprensión informaciones mejor de forma palabras y familiarización con el texto. Lá
en sí misma aryudnn a expresa. maestra pregunta a los niños sobre
ntejorar la diferentes puntos del texto y se asegura de
comprensión. que todos comprendan que han de buscar

información en el propio texto.

- La maestra reparte un texto sobre

mascotas. Pide a los niños que lo lean para

responder a las preguntas allí planleadas.
La pró,ctica de La lectura | - t ectuia ae ca"raijáEiesEálác"Iá
Ia lectura literaria es la I buzón de clase las cartas que han escrito
obtener literaria ayuda más frecuente I los niños esta semana. Los que tienen carta
placer con la a mejorar I,a

lectura comprensión exelusiva. Usan | - Leer en voz alta un cuento para los
Iectora

conocimientos o 'ñru1
científicos que

(o dan placer al
N iector.
{r:ü
co
o,
o
co
ri llm
o(2 :hn
h0_
o.ll labras, frecuentes en P5, es comprender
b0
(!0 to cita a cuestiones referidas al código, En fte
tb¡ extrayendo el significado de palabras ais-
OQ
CLo este grupo de actiridades encontramos si- :tm
oñ'
!E
ladas aunque, seguramente, muchas de tuaciones de lectura prototípicas: la lec- !m
5.:
o :-l estas actividades tienen como finalidad tura de cuentos por parte del adulto; lec-
rc
(E":1 practicar la relación sonido-grafía, Podrí- tura individual o conjunta, en la que la
o_- amos hablar de una descodificación con maestra conduce o guía al niño hacia la in-
Eñ comprensión dando así algo más de sentido
OJ
'>- o terpretación de los significados, 'fg
6' ¡C
LG a la tarea realizada, Las actividades de :r:ns
Iectura de textos, más frecuentes a partir La finalidad de la lectura está asociada
de 1P, tienen como objetivo extraer su sig- :
a los motivos para leer. Suponemos que la
nificado. En estas actividades los docentes idea subyacente es que n0 sepuedereolizar
priorizan la comprensión de la informa- ninguna actiuidad 0 tareo escllar en la i: -:
ción del texto y no hacen referencia explí- que n0 se lea o se esÜiba en algún mo- .-l_._'.

316
)ELL Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensión lectora...

-'.;-r.t -' * - ::-,:.: :¿reas escolares requie- propia competencia lectora. Finalmente,
. :-. .-. " : - -:- -rvrlllSClOhes 0 mensa- dos actividades que pueden tener Ia idea
.' -..: t::::iás pueden ser colectivas o subyacente de que se aprende a leer y com-
-: * -- -:
- .,- se observan situaciones más prender leyendo s0n"leer para practicar la
: ;,'::.::.. ¡elacionadas con la vida de comprensión en sí misma" cuando el interés
. :*:: :.
:= - :at'eas del libro de texto, La ex- del docente está en la mejora del proceso de
::: - ..:: ie significado es prioritaria y la extracción de información y el objetivo es
--r*i.i que se espera 0 se demanda esa practicar la lectura con sentido para apren-
:-:prensrón tiene que ver con Ia situa- der a comprender mejor; y las actividades
:-:':l de comunicación creada. Así, cuando de "lectura por placer" (leer para dramati-
-- que se quiere es enseñar a comprender zar,leer un cuento, Ieer para recitar una po-
::eior y a escribir mejor, son frecuentes esía...) que corresponden al ámbito de la
-:s actividades en las que se trabaja sobre educación literaria y tienen un objetivo de
.nbas habilidades y se trata de "leer para disfrute acentuado, Algunas veces el do-
=scribir y escribir para leer" (apartado 2.1. cente pregunta a los niños qué sienten des-
ie la Tabla 2), Otras finalidades (ver apar- pués de Ia lectura o si les ha gustado.
:ados 2.2. a 2,5 de la Tabla 2) son "leer
:ara informarse y/o rcahzar tareas poste- Los resultados del análisis de las ob-
I'j.ores" como seguir instrucciones, realizar servaciones del MII, sobre las estrategias
ejercicios, desarrollar las rutinas diarias, de lectura que utilizan los docentes de 2P
etc., 0 "leer para practicar la lectura oral" y 3P para enseñar a comprender, pueden
trabajando la toma de conciencia sobre la consultarse en la Tabla 3,

TABLA 3: Distribución de las estrategias de lectura obseruadas en las aulas de 2P y 3P,

Criterio Núnoero de Observaciones Observaciones

o
f¡
observaciones con ACP con inferencias o
Observaciones SIN ACP ni inferencias 30 (33,7%)
-X
,x
Observaciones solamente con ACP (3,4%) 3 (3,40/o) =
Observaciones solamente con inferencias 41 (46,10/o) 4r (46,r%) (¡o
l!-
digo. En _or s.
'amos si- Observaciones CON ACP e inferencias I5 (1"6,80/o) 15 (16,8%) 15 (16,8%) =-
dq,
a

o
i: 1a lec- Total 89 (100,0%) 18 (20,20/,) 56 (62,e%) -'<
cbE
oq 0)
o5¡
rlto; lec- 6.O
oor
r que la |iuoo-
¡ra la in- Los resultados obtenidos muestran cen juntas en el 16,8%, de las observacio- -o
ocL
ÓA'
que, en eL33,7% de las observaciones, no se nes. Si solamente se utiliza una de ellas, la (o0Q
,'. o
constatan ni activación de conocimientos inferencia es mucho más frecuente que la sO) c3.
!,
lsociada previos (ACP)ni inferencias. En el resto de ACP (46,1% frente aL3,4% de los casos),
,s que la 1amuestra, es muchísimo más frecuente el
realízar establecimiento de inferencias (en el 62,9% Analizando con detalle las situaciones
venla de las observaciones) que la ACP (en el de ACP podemos aproximarnos al objetivo
rtin mo- 20,2%). Las dos estrategias básicas apare- que suponemos persigue el docente con su

3L7
 MAríA TETESA LLAMAZARES PRIETO, ISAbEIRíOS GARCh, CATMEN
BU6ÁN SERRADELL
t
uso, en qué tipos de texto se ha utilizado se activan conocimientos para seguir le_
(expositivos, narrativos o poéticos) y en LM
yendo un texto que, en nuestro estudio. es
qué momento de la actividad lectora. Como t
narrativo, En síntesis, encontramos que ff
puede observarse en la Tabla 4, la estra- la ACP es una estrategia cuya distriúu- Südi
tegia de activar conocimientos previos se ción varía en función del tipo de texto: se ry
distribuye de manera distinta en función asocia fundamentalmente a textos exposi- m
del objetivo y del tipo de texto, De las 1g tivos (66,7%), con los que se pretende que Fhr
veces que ha aparecido, en 9 de ellas (el el alumno amplíe conocimientos, siendo iff
50%) tiene la finalidad de actiuar conoci- poco frecuente en textos narrativos (22,2%) t¡tr
mientos temdticos en textos generalmente o poéticos (11.1020), Además, cuando el do_
r*h
expositivos. En 4 ocasiones (el 22,2%) se cente activa conocimientos previos para
m
activaban conocimientos previos paru rea- que los niños puedan resolver una activi-
¡r(D
lizar una actiuidad y en 3 (el 16,6%) para &qr
dad, la estrategia aparece siempre des-
actiuar conocimientos textuales,y los textos ci
pués de la lectura para ayudarles a reali-
*l
utilizados en ambos casos son más diver- zafla; en el resto de las ocasiones se Se ggr
sos, Finalmente, en 2 ocasiones (el 11,1%) produce antes de la lectura. ffi

F'trltt
EGiXEIIE

mr',r
r_{¡c?
TABLA 4: Actiuación de conocimientos preuios (ACp): objetiuo, qúl
frecuencia
y momento de uso según textos. IE
Srmn
.luGÚ
lñ@ii
(o ,ünú
(\ Des- Des-
o, pués
¡brrb¡
pués
O
cr)
c",
lectura lectua
1. ACP para Interacción maestra-niños.
oP
activar Repasan conocimientos
otl
U0 a
(!0 ¿D
conocimientos que puedan tener los niños
!t(l)9u0
CLo temáticos acerca de los materiales &
oR'
EE Se activan sólidos ya estudiados para, ffi
tg-
oll
,FÑ
conocimientoe a continuación, leer un ktur
cL ol
@L
previos sobre un texto sob¡e un concepto ci¡,g I
Oi tema para, nuevo: los materiales &88p
ET
OJ apoyándose en líquidos. Antes de leerlo, rtquie
'5o
o¡c
L6 ellos, introducir un maestra mantiene un aparc$
concepto nuevo o diálogo con el grupo clase. 6E.i.üol
reelaborar uno ya Pregunta sob¡e los líqui part6
existente. y pone un ejemplo en Ia 10.{cql
pizarra (un dibujo) para lación
que acaben de comprender 1 1.{*¡ }

de la_. I
318
 Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensión lectora...

¡eTuir le- 2. -{CP para Después de haber leído

itudio, es realiza¡ una una poesía, el libro 2 1 4 (22,2%\
mos que actividad propone una actividad de

distribu- S: :::lva ul completar rimas (con

text0: se :':::{:::ief,to previo ayuda de unas

,s exposi- r::Éi:i-l !i&a ilustraciones). Antes de

:r:r:::::¡lizar que los niños se pongan a
ande que
r,
=-¡.- i:-. que se trabajar, la maestra
;. siendo
ir:;r::€r después recuerda el concepto de
s(22,2%)
rE f :€: leído un rima, para que sepan qué
,do el do- tienen que hacer.
ios para L -{C P para Antes de leer unos poemas.
ra activi- ¡fiFü la maestra (y los niños) 2 i 3 (16,6%)
,pre des- mmimientos hacen referencia a los
s a reali- :crrua,les poemas que escribió
iones se i¿ ::lvan Antonio Machado sobre
rr:::<nientos Castilla y que se leyeron al
principio
:
=r:os sob¡e de1 curso.

:;:cierísticas
:¿¡'¡uales.

{. -tCP para En la hora de lectura,los

seguir leyendo niños siguen el mismo 2 2 {l7,Lo/o)
3¡O
u texto Iibro. Cuando comienzan
Se activan un capítulo nuevo,
conocimientos recuerdan los momentos
prewios para esenciales del desarrollo de
rcntinuar con eI Ia acción.
bilo de la historia s5¡
Total de ACP 12 (66,7%) 4 (22,2%) z (77,1%) 18 (100,0Y0)
o
rX
_x
=
texto que más frecuentemente aparece, l$-
(¡o
Tipo de lnferencias
-C¡ S,
En 4 de las 17 observaciones de la sub- con 56 preguntas (el 63,6%), seguido del =¿
..uestra no se realizan preguntas tras la d!,
poético con 18 preguntas (el 20,5%). En
-<o
fbE
-*'tura del texto para establecer inferen- ambos predominan las preguntas litera- 0qo
o=r
::as. Las 13 restantes aportan un corpus les (46 de 56, el88,1%, y 12 de 18,el66,7%, 39.
o!¡
ie 88 preguntas (Tabla 5), de las cuales 60 respectivamente), El expositivo sólo elicita uo
(,tt
-o
requieren una respuesta cuyo contenido 14 preguntas (el 15,9%) pero de todos los @CL
OO'
apalece en el texto leído, son literales (el textos es el que tiene más preguntas de in- (o0q
,''. o
,1S.i%), 18 requieren conectar distintas ferencia local y extratextual (12 de 14, el ñ8.
Or q,
partes del texto, son de inferencia local (el 85,7%), Finalmente hay que aclarar que
20.4%) y 10 requieren establecer alguna re- encontramos un solo texto prescriptivo de
iación con contenidos extratextuales (el inferencia local que, a pesar de su especi-
Il.4%). En cuanto al tipo de texto soporte ficidad, hemos contabilizado como texto
de ias preguntas, el narrativo es el tipo de expositivo.
 María Teresa LLAMAZARES PR]ETO, Isabe| RíOS GARC|A, Carmen BUFÁN SERRADELL t
TABLA 5: Distribución del tipo de inferencia requerida T
según el tipo de pregunta y texto, üd
rü
Inferencia según tipo de
pregunta
Ejemplo
Tipo de texto
Narrativo Poético Expositivo Total
bc
Inferencia literal
!F
1.
- La respuesta requiere
Maestra: ¿Cómo llaman a Ia
Tierra?
46 L2 2 60
(68,170)
5d
únicamente recuperar Varios: EI Planeta Azul ,M
información que aparece M: Porque tiene más agua que FC|U
explícitamente en eI texto. tierra. ñmdá
palab
2. Infere¡cia local Maestra: ¿De qué puede ir este b 5 7 18
¡etir-o
- La respuesta requiere conectar foüeto? (20,4o/o\
prens
distintas partes del texto, Alumnos: Info¡mación sobre la
teracl
establece¡ relaciones de biblioteca
Sáncl
correferencia o relaciones M:¿Qué clase de i¡formación?
se un
semánticas entre una clase Al: Actividades de la biblioteca
subordinada y una lnstancia. M: ¿Alguien tiene una idea
- Deducción de una idea diferente?
A
implícita a partir de dos o más enF
datos del texto. úlat
3. Inferencia extratextual Maestra: (anticipando la lectura): 4 1 5 10 enlas
-La respuesta requiere utilizar ¿Cómo será el agua de loe ríos y ('J.L,4o/o)
taná
información extratextual. lagos? el mü
- Deducción de una idea Varios: Dulce
mrenl
M ¿Porque tiene azúcar?
implícita recuniendo a
(Varios, ríen, un niño contesta):
ridü
conocimientos extratextuales.
de las
(o
. Inferencias mediante No, porque no es salada
c! (Leen el siguiente párrafo)
mdift
cf, activación de conocimientos
o previos. M (relacionando con experiencias slab€
cO de los niños):¿Habéis entrado en
írg¡t¿
cQ una cueva? (Explica que e1 agua om pl
b0^
ou
b0 ¿D
ha fo¡mado la cavidad.)
(EO
Eb¡ Andrés: Así se forman las E
o9
cLo
od' estalactitas y las estalagmitas. r?as (
EE
(E.
.Pñ
Total 56
(63,60lo)
18

(20,5%)
l4
(15,9o/o)
88
(100,0%o)
sfu
cL ol-
/¿rnt
ot
Oi pru¿s
Ei
ar
'io c7y
9'E
Discusión cursos, vehiculados en los textos disponi- ffifl
El aprendizaje de la lengua escrita al bles para los niños. El trabajo docente en mm¡
comienzo de la escolaridad requiere un estas etapas es fundamental pues incide a
equilibrio entre Ia fluidez en el uso del có- Io largo de toda Ia escolaridad (Adams, ffil
digo y Ia apropiación de los diferentes dis- 1990). oral-.

320
MRADELL Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensión
Dei análisis de las tareas observadas
=: ¿'.ias de P5 y 1P, deducimos que las ma-
.¿.. enseñar a extraer significados, que
¿.¡
;,:prende a leer y esuibir leyendo y escri-
:;;-rdl, y que enseñar a cornprender la(s)
:,:,abra(s) es sinónimo de enseñar o conx-
--,¿nder textos. Estas ideas subvacentes
-:-rdamentan su actividad: trabajan con
:alabras y/o textos en las tareas cuyo ob-
-=,ivo es desarrollar
la capacidad de com-
:rensión lectora desde una concepción in-
:¿ractiva del proceso de lectura (Solé 2006;
Sánchez, 2011) que, en algunas ocasiones,
se une a procesos de nivel bajo,
Así, a partir de lo que las maestras ha-
cen para que los nlños extraigan significad,o
de lo esuito, hemos encontrado actividades
10 en las que el modelo interactiuosubyace a Ia
(r1,4%\
tarea y los niños se aproximan al texto desde
el mismo y alavez
aportando sus conoci-
mientos previos, y también hemos visto ac-
tividades donde la búsqueda del significado
de las palabras se une al interés por la des-
mdificación y los elementos del código (letras,
sflabas), tarea frecuente al inicio de la ense-
ianza de la lectura y que está relacionada
¡0n procesos o componentes de bajo nivel.
En cuanto alas finalidades de las ta.
r¿as de lectura, las maestras piensan que
se leepara informarse, para practicar la
l¿ctura en sí misma, pare mejorar la com-
prensión, para estibir y también por pla-
i¿r )/ que son actividades que enseñan a
:omprender. Estas finalidades son de di-
¡extos disponi-
:erente naturaleza: las que podríamos de-
rajo docente en
:ominar de tipo comunicativo y las que se
rl pues incide a
aproximan más a las de "mejorar la lec-
ridad (Adams, IuJa en sí misma" y "practicar Ia lectura
oral".
lectora...
La segunda parte de nuestro estudio
observa el tipo de estrategia docente para
enseñar a comprender en 2P y 3p. El aná-
lisis muestra que el establecimiento de
inferencias, que en nuestras observacio-
nes siempre se hace después de la lectura,
es mucho más frecuente que la ACp. Este
resultado sugiere que en las aulas de 2p y
3P se concibe la comprensión lectora como
algo que hay que hacer fundamentalmente
después de leer. Solamente en un 16,g% de
los casos ambas estrategias aparecen en
una misma actividad donde se observa el
proceso de activar conocimientos previos,
leer e inferir para comprender.
La baja frecuencia con la cual se recu-
rre a la ACP (20,2%) podría ser inferior si
desechamos aquellas interacciones en las
que se activan conocimientos previos sobre
algún contenido específico, ya que, c0m0
advierten Vidal-Abarca y Martínez
(1998:9a) la intervención pedagógica diri-
gida a activar conocimientos no debería
focalizarse en contenidos específicos, sino
que debería dirigirse hacia los esquemas
de interpretación (o constructos psicológi-
f¡
o
cos) que subyacen a la comprensión.
-xx
=
N)-
Muy interesantes son las diferencias 9(D
J¡
_q
S.
encontradas en el uso de ACP según el dq,
tipo de texto. Cuando los niños se enfren- =o
rbE
0a ¡t
tan a un texto narrativo, se activan cono- O5r
qo
uqt
cimientos previos en el 22'2% de las oca- No-
9(D
siones frente aL66,7% en el caso de textos (¡
-o tt
(, CL
expositivos. La explicación de esta desi- o!t
(o0q
gual presencia de la ACP reside en una ,''. o
r<m
O) o)
concepción distinta de la lectura y de sus
objetivos según el texto. La lectura de tex-
tos expositivos, fundamentalmente consi-
derados para aprender, requiere del esta-
blecimiento de continuidades o enganches
32L
 LLAMAZARES PRIETO, ISAbEI RíOS GARCíA, CATMEN BUFÁN
MAríA TCTESA
con conocimientos anteriores para dotar
de sentido a la nueva información. Supo-
nemos que los docentes tienen mayor ten-
dencia a esta activación porque la consi-
deran necesaria para una comprensión
eftcaz,cosa que no les parece tan necesaria
en los textos narrativos, sean literarios o
no. Este dato tiene una gran repercusión
en los motivos, las estrategias de lectura y
la enseñanza de Ia comprensión, ya que el
acceso a los textos, si bien debe ser dife-
rente según las características de los mis-
mos, requiere, en cualquier caso, de estra-
tegias que ayuden a la vinculación del
lector con el nuevo texto' Si el acceso a los
textos narrativos no potencia la elicitación
de conocimientos previos, el lector perderá
una ocasión extraordinaria para aprender
a enfrentarse con este tipo de textos y, por
lo tanto, solo realizará una lectura literal
que n0 Ie aportará beneficios psicológicos
ni personales, poniendo en entredicho la
educación literaria de los niños'
Por otro lado, la actividad prototípica
(O
de comprensión lectora consiste, según los
C\
o?
Ot resultados que hemos obtenido, en una lec-
O
tura del texto seguida de unas preguntas
co
cO
sobre su contenido. IJna gran mayoría de
.eR
b0^
o ]l¿o ellas (casi un 70%) son de tipo literal, es de-
h0
(EO
Eqo cir, recuperan información que aparece ex-
o,P
clo
plícitamente, y sirven, como mucho, pala
0)G
EE
(ú- iru.., unu evaluación de lo comprendido,
oi1<
rt :1 pero n0 podríamos hablar de una actividad
de comprensión lectora porque no hay una
!)i
sñ intervención en e1 proceso que conduce a
'5o
E'E ese resultado, no se ayuda a los niños en ia
búsqueda de indicios que le permitan evo-
lucionar en su proceso de lectura; es decir,
no se está enseñando a comprender' Las
preguntas que inciden en el proceso de Ia
lectura y no solo en el resultado, observa-
322
SERRADELL
das en un 30% de las ocasiones, son las !
que obligan a relacionar información,esté r
nú- I
en el texto o en Ia mente del iector. El
mero tan abuitado de preguntas literales l
permite deducir una gran tendencia a este J
tipo de intervenciones, lo cual puedepro- ¡
vocar una determinada manera de ent'en- 5
no ¡
der la comprensión y de propiciarla, que
se aviene a la concepción actual de Ialec- 6
tura y ia comprensión lectora' Aunque he- ü
mos encontrado en nuestras observacio' fl
nes ejemplos de inferencias locales y h
extratextuales n0 se deduce una enseñanza ¡
muy
explícita de estas estrategias: se usan #
poco y parece que no se enseñan, r
Creemos que la enseñanza de la lec'
tura en 2P y 3P requeriría de una utiliza- e
un t
ción más explícita de las estrategias. Por
lado, sería necesaria una decidida presen- "{
cia en las aulas del modelaje, por parte del P
docente, para realizar inferencias y para es- e
tablecer relaciones con los conocimientos F
previos, Y, por otro, habría que crear con- 5
ciencia de 1o que se está haciendo para va- *
lorar los beneficios derivados del uso de ;¡
esas estrategias. En las dinámicas de nues' g
tras observaciones n0 se aplecian tomas
.lu
de conciencia ni demandas metacognitivas 5
a los niños sobre cómo se ilevan a cabo es- I
tas operaciones, así como tampoco decidi- ñ
dos modelos de cómo actuar. Si bien nues- E
tros datos no reflejan estas operaciones, no cl
queremos decir que no se realicen en estas lE
aulas en otros momentos de lectura' pero su &
ausencia nos lleva a reflexionar sobre esta s
necesidad, ligada a los estudios que hablan ú
de la importancia de la metacogniciónen :
todo proceso de aPrendizaje.
::
En síntesis, haY mucho camino Para *
llevar a la práctica una enseñanza de la :
SERRADELL Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensión lectora...

:asiones, son las lectura que aborde de manera directa, di- que habla Catalá et al. (2001: 17), ya que
información, esté versa y sistemática Ia comprensión lec. constituye una interacción entre el lector y
del lector. El nú- tora. La ACP, fundamental para Palincsar el texto, llenando vacíos, detectando diso-
eguntas literales v Brown (1984) y Solé (2006), tiene escasa nancias, iniciando estrategias para salvar
r tendencia a este presencia en las aulas. Este hallazgo es dificultades, haciendo conjeturas que se
l cual puede pro- preocupante porque hay una relación di- van comprobando a lo largo de la lectura.
nanera de enten- recta entre la capacidad de comprensión de
ropiciarla, que no un texto y los conocimientos previos rela- Conclusiones
r actual de Ia lec. cionados con el contenido del mismo que el Buena parte de las actividades de lec-
tora. Aunque he- lector posea. Y a la inversa: cuanto menor tura comportan un matiz de evaluación de
¡tras observacio- sea el conocimiento y peores estrategias se la comprensión lectora, pero hay menor
:ncias locales y hayan adquirido, más costoso será el pro- actividad relacionada con su enseñanza
F uia enseñanza ceso y más probabilidades de que no se lo- directa, es decir con las ayudas necesarias
¡ia.: se usan muy gre una buena comprensión ffidal-Abarca para trabajarla antes, durante y después
n-relan. l Martínez, 1998; Vidal-Abarca, 2011). de la lectura.

eñanza de la lec- Igualmente, la comprensión inferen- El conjunto de las actividades recogi-

Ía de una utiliza- cial, se revela como esencial y está intrín- das aborda todo el espectro de tareas ne-
sftategias. Por un secamente unida a la estrategia anterior de cesarias para enseñar a leer: desde Ia des-
decidida presen- ACP (Solé, 2006; Sim-Sim y Viana, 2001), codificación a la comprensión de textos con
.aje, por parte del pero hemos constatado que está p0c0 pre- distinta finalidad, La categorización de las
rencias y para es- sente en las aulas donde predomina la com- actividades que hemos realizado puede
os conocimientos prensión literal. Cuando hay dificultades de orientar la práctica, Este inventario de po-
{a que crear con- comprensión, la causa no hay que buscarla sibilidades podría constituir un abanico de
nciendo para va- en el lector (falta de conocimientos sobre el tareas útiles para la enseñanza de la com-
;ados del uso de tema, n0 utilización apropiada de estrate- prensión lectora, tanto en Infantil como o
námicas de nues- glas..,) o en el texto por separado, sino en :¡
o
en Primaria, necesidad ampliamente re-
aprecian tomas la inadecuación entre el texto y el lector, y conocida.
-X
-x
.s metacognitivas concretamente, sostienen Vidal-Abarca y =
lu-
llevan a cabo es- Martínez (1998: 85) en el proceso donde se En relación a las estrategias de lec- o(D
_(¡ s.
)tampoco decidi- conjuntan ambos elementos: las inferen- tura, hemos constatado que la ACP, a pe- =-
dqt
6

rar, Si bien nues- cias. Por Io tanto, la adecuación o inade- sar de su importancia, tiene escasa pre- -<o
rbE
0a 0)
.s operaciones, no cuación texto-lector se manifiesta en las sencia en actividades de comprensión o=i
92
ot,
realicen en estas inferencias, pero tanto uno (el texto) como lectora y se usa preferentemente con tex-
UO
[e lectura, pero su el otro (el lector) son fuentes potenciales de tos expositivos leídos para aprender. En oJ tt
-o
rionar sobre esta (!CL
inferencias: siempre será el lector quién cuanto a las inferencias, comprobamos que OO'
(o0q
,.-. o
udios que hablan deberá establecerlas, pero en unos casos predominan las literales, y son poco fre- ñ8.
Or0,
netacognición en utllizarála información presente en el pro- cuentes las que enseñan a comprender (in-
4e. pio texto y en otros casos debería acudir a ferencias locales y extratextuales). Los pro-
sus conocimientos previos, La naturaleza fesores buscan conseguir la respuesta
:ho camino para específica de la comprensión lectora se re- deseada más que orientar al alumno en
enseñanza de la flejaría en la comprensión inferencial de la su elaboración, tendencia también seña-

323
 María Teresa LLAMAZARES PRIETO, IsabelRíOS GARCíA, Carmen BUFÁN SERRADELL *tuwntn

iada por Sánchez (2011: 18) para la etapa tantemente. Si la escuela quiere formar
de secundaria, Opinamos que las activida- buenos lectores, debe enseñar, de forma ii

des observadas se centran más en la eva- explícita, estos procesos de integración,

I 'ltlf'
luación de la comprensión lectora que en
Dirección para correspondencia: lVlaría Teresa
liltilliu,i,lii i titi

enseñar a comprender y se debería inver-

Llamazares. Departamento de FilologÍa Hispánica y
tir el objetivo. Clásica. Campus de Vegazana s/n.24007 León, e.mail: llrr t , tl'r

t.
mtllap@unileon.es
,ir] ll i;
Las características del estudio en re-
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo;
lación con el tamaño de la muestra y el 14.x.2012. ril,ij : i
procedimiento de recogida y análisis de "::
los datos limita la generalización de estas Notas . :, :
afirmaciones. Nuestros hallazgos debe- t11 Investigación financiada por el Ministerio de Educación y
Ciencia y fondos Feder (SEJ 2006/05292). , 1
.:".-:..-
rían confirmarse en mayor cantidad de
. i, ,:
aulas y en observaciones más abarcado- "j
l2l lnvestigación frnanciada por el lVlinisterio de Ciencia e ln- ; _-
ras, aunque los criierios definidos en este novación y fondos Fede(EDU2009-1032i).
trabajo podrían utilizarse en futuros es- ::t-. _.--::
tudios. Queda pendiente, además, exami- l3l Almeria, Cantabria, Cataluña, León, l,4adrid, País Vasco . . --:'='
y Valencia,
nar la relación entre las actividades ob- -a
-
servadas y el desempeño de los alumnos, -- --:- :, Gt
Bibliografía
tarea que estamos encarando en otros .:,SALIS
ADA¡/S, M, (1990) Eeginning to read: Thinking and learning
trabajos (Tolcinsky, Buisán, Fernández y about prinf (Cambridge, MA, The MllT Press).
- :s pt'opu
Gallardo, en revisión). Finalmente, sería : riento m
258
importante estudiar la lectura en textos ANGUERA, T. (1 983) Manual de prácttc¿s de observación (Mé-

multimodales 0 en soporte informático, xico, Trillas).

)::'aH[z, E., GA
por la relevancia que tiene su dominio en ferences in
BRANDA0, A. C. P y OAKHILL, J. (2005) "How do You Know this
(o
N nuestra sociedad, Answer?" - Children's Use of Texi Data and General Know
Have and El
co
Ot nal of Lean
ledge in Story Comprehension, Reading andWriting,IB,
cr)
c.)
En cualquier tipo de texto, sin em- pp. 687-713,
!r,'-SlM, l. y VIAI\
rsQ bargo, entendemos que los procesos de penho de
h0_ BUISÁN, C., RíOS, t. y T0LCHTNSKY L. (2011) The contribution
Lt

U0 ¿o comprensión son constructivos; es decir los neamento d

(!0 of teaching practices and pupils' initial knowledge to li-
Ebo datos que aparecen en el texto -sean cua-
6'Q ieracy learning, Revue Suisse de S ciences de I'Éducatton,
cLO
q, les sean sus características- son tan im- scLÉ, t. (2006) E
EE d' 33, pp. 47-68.
S,: portantes como la información disponible -0LCH|NSKY
o:]
(E":í
rE 1.,
CAIN, K,, OAKHILL, J., BARNtS, [,4. A, y BRYANT, P E. (2001]
en la mente del lector (De Vega, Carreiras, gical Practic
oL Comprehension skill, inference-making ability, and their re-
OJ Gutiérrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990),
gT lation to knowledge, Memory & Cognitton, 29:6, pp.
Voicesfrom i
'5o
QJ
850-859. Research P¿

OIÉ
LG Asumimos que enseñar a leer es acom-
-ILCH|NSKY
L.
pañar al lector por los caminos de la inte- CATALA, G., CATALA, M., [/lOLtNA, t. y V|ONCLÚS, R. (2008)
Evaluactón de Ia conprensión lectora. Pruebas ACL (lq l. (en revisió
gración de sus conocimientos con los apor-
6e de primaria)lBarcelona, Graó). ning Readin¡
tados por el texto, ayudarlo a establecer
relaciones e incentivar la búsqueda de sig- CHARTIER, A. M. y HÉBRARD, J. (2000) Saber leer y escribir:
, ]AL4BARCA, T.

nificados particulares y compartidos cons- unas "herramientas mentales" que tienen su historia, son difíciles

324
RRADELL .sm''s"n¡uer a rornprender: actividades y estrategias de comprensión lectora...

qu-rere formar _-'. '',':-iai tools" with a history), /n_ puesta, Textos de dtdáctica de la lengua y
de la literatura,
de forma -- :'---:, :.j'1 pp 11-24. 16, pp. 85-97.
'ñar.
iaregración. I r: - _-',':S, A. i1996) tnseñar aleer, enseñar a Fuentes electrónicas
:ia: ',"¿lía Teresa
. :'.- -.'','adrld Cele$e/r4EC). SÁNCHEZ, E. (201 1) Ayudar a comprender y enseñar a com-
r',: :: a Hispánica y prender: necesidades de los alumnos y necesidades
2j,17 León, e.mail:
,:,: ],1 CARRTIRAS, M., GUTIÉRREZCALVO, M. Y los profesores. En http://www.leer.es
de
(Consulta:
:-,1I!S0-QUECUT'/, [4. (i990) Lectura y conprensión.
rB/07/2012).
-'z oerspectiva cognitla (Madrid, Aljanza Editorjal).
'r:',3 :e este articulo:
VIDAL4BARCA, E. (201 1) 10 claves para que aprendas a
:-: : :,t i\4. y BU|SÁN-SERRADELL, C. (201 2) Entrevistas prender En http://www.
com-
leer. es. (Consulta : IB /01 / 2012).
::.:nraciones de aula: otra mirada a los perfiles de prác.

-.., ocentes, Cultur a & Educación, 24:4 pp. 401 -41 3,

Resumen
_--:z x. A., BU|SÁN, C, y SÁNCHEZ, S (2009) Las Aprender a comprender: actividades
: '':ticas docentes para enseñar a leer y escribir, /nfan-
y estrategias de comprensión lectora
_ z ¡ Aprendizaje, 32:2, pp, 153-169.
en las aulas
:--',-SAR,
A. S. y BROWN, A. L. (1984) Reciprocat teaching El objetivo último de la lectura es com-
:r \l:orid, PaÍs Vasco
:' comprehencion{ostering and comprehension-monito- prender lo que se lee. Este estudio longitu-
'rg activities, Cognition and lnstruccton,I:2, pp. II7_
'-75. dinal describe e interpreta actividades de
:..,:TTZ, E., GARCÍA, J. R., DE SIXTE, aula destinadas a trabajar la comprensión
R., CASIELLANO, N.

-\rnking and learning .¡ ROSALES, J. (2008) Et anátisis de ta práctica educativa de textos con un doble propósito (1) detectar

lfr,I Press).
,vlas propuestas instruccionales: integración y enrique- la concepción de los docentes sobre la com-
cimiento mutuo, lnfancia y Aprendizaje,3I:2, pp, 233- prensión lectora y (2) identificar las estra-
258.
¿s de observación (Mé- tegias usadas para este aprendizaje, para el
i.::'icHEZ, E., cARCtA, J. (2007)Can Dif.
primer objetivo (MI), observamos activida-
R. y GONZÁLEZ, A. J.
ferences in the Ability to Recognize Words Cease to des en 71 aulas de educación infantil y pri-
'How do You Know this
Have and Effect Under Certaln Reading Conditions?, Jour- mer curso de primaria (Pb y 1P); para el se-
iata and General Know-
nal of LearningDisabilities, 40:4, pp. 290-306. o
eading and W riting, 78, gundo ([,flI), las estrategias de activación de =I
'

conocimientos previos y el establecimiento

rX
Sl[4-SlM, I. y VIANA, F, L. (2007) para
a Avatiasáo do Desem- _x
penho de Leitura (Lisboa, Gabinete de Estatística
de inferencias utilizadas en b4 aulas de se- =
2011) The contribution e pla-
NJ!
neamento da tducaqáo - GEpE). gundo y tercer curso de primaria (2p Bp)
v (¡o
; initial knowledge to li- _u s.
en siete regiones de España. Del análisis de _6
Sciences del'Éducailon,
S0LÉ, l. (2006) Esfrategias delectura(Barcelona, Graó).
d0,
los datos se deduce que los docentes evalúan -<o
rb !t
para enseñar a leer y que la estrategia de 0a q¡
-0LcHtNSKy O=r
qo
1., B|GAS, M, y BARRAGÁN, C. i2010) pedago.
., BRYANI P. t. (2001)
activación de conocimientos previos tiene oE;
¿rjng abrlity, and thetr re-
gical Practices in the Teaching of Earlyliteracy in Spain: No-
U(D
escasa presencia en las aulas. Fundamen-
i Cognition, 29:6, pp.
Voicesfrom the Classroom and from the Official Curricula,
talmente,
oJ tt
-o
(! cL
Research Papers in Educatton,25, pp.1-22. inferencias literales
se establecen
ó0¡
(o0q
dirigidas más a la evaluación de la com- ,'.. o
Y"
-,ltcHtNSKy 0a
. ¡,IONCLÚS, R. (2008) L. , BU|SÁN, C., FERNÁNDEZ, p y GALLARDo, prensión lectora que a aprender a com- O) o,

(lq l. (en revisión) Contextual and Child level Factors explai-

T:::a, Pruebas ACL prender, La caracterizaciónde las activida-
ning Reading Comprehension
:
des observadas ofrece un abanico de tareas

S¿ber leer y escribir:

, -TLABARCA, E, y I4ARTíNtZ, G, (1998)
¿por qué tos textos
útiles para la enseñanza de la comprensión
.r-
:-e trenen su hlstoria,
son difÍciles de comprender? Las inferencias son la res- lectora.

32s
 MAríA TETESA LLAMAZARES PRIETO, ISAbEI RíOS GARCÍA, CATMEN BUFÁN SERRADELL

Descriptores: Comprensión lectora, es-

trategias de lectura, aprendizaje lector, in-
ferencias, concepciones docentes.

Summary
Learning to understand: classroom
activities and strategies for reading
comprehensi0n
The ultimate goal of learning to read is
to understand written language. This lon-
gitudinal study describes and interprets
different classroom activities aimed to te-
ach reading comprehension. The purpose
was twofold, (1) to detect how teachers
conceptualize reading comprehension, and
(2) to follow up two teaching strategies:
activation ofprevious knowledge and dra-
wing of inferences. For the first purpose we
observed seventy-one Kindergarten and
first grade classrooms (P5 and 1P), and
for the second aim, 54 second and third
grade classrooms (2P and 3P) in seven re-
gions of Spain. Results showed that tea-
chers conceptualize teaching reading com-
to prehension as assessing reading, while
C\¡
cr)
o, activation of previous knowledge has little
cf)
ca,
presence in the classrooms, Teachers ask
oQ for literal inferences that are more directed
bt)-
otl
b0 ¿D to the assessment of reading than to tea-
(EO
Ehoc,g ching how to understand. The characteri-
o
cto
oñ' zation of the observed activities offers a
!E
-g.^- wide range of useful tasks for teaching re-
o:l
,Eñ ading comprehension.
os
OJ
gT
OJ Key Words; Reading comprehension,
'lo
6,¡c
LÑ strategies ofreading, learning to read, in-
ferences, teachers' conceptions.

326