Libro Practicas Reflexivas y Formacion Profesorado 2016

Prácticas educativas reflexivas y la
formación del profesorado
Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo

Orfa Elcida Buitrago Jerez
Victoria Eugenia Valencia Maya
Colección Trabajos de Investigación

Facultad de Ciencias de la Educación
2016
Gutiérrez Giraldo, Martha Cecilia
Prácticas educativas reflexivas y la formación del profesorado / Martha Cecilia
Gutiérrez Giraldo, Orfa Elcida Buitrago Jerez, Victoria Eugenia Valencia Maya.
Pereira : Editorial Universidad Tecnológica de Pereira, 2015.
95 páginas : ilustrado. – (Colección Trabajos de investigación).
ISBN: 978-958-722-245-6
1. Aprendizaje significativo 2. Pensamiento y lenguaje 3. Formación docente

4. Prácticas educativas 5. Psicología del aprendizaje 6. Cognición
CDD. 370.1523
© Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo

© Orfa Elcida Buitrago Jerez
© Victoria Eugenia Valencia Maya
© Universidad Tecnológica de Pereira
Primera edición, 2016
ISBN:978-958-722-245-6
Proyecto de investigación: “Los estilos pedagógicos y el mejoramiento de las

prácticas docentes en la universidad” (Cód. 4-12-3)
Universidad Tecnológica de Pereira

Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión
Editorial Universidad Tecnológica de Pereira
Coordinador editorial:
Luis Miguel Vargas Valencia
luismvargas@utp.edu.co
Conmutador 321 2221 Ext. 381
Edificio 9, Biblioteca Central “Jorge Roa Martínez”
Cra. 27 No. 10-02 Los Álamos
Pereira, Colombia
www.utp.edu.co
Montaje y producción:
Universidad Tecnológica de Pereira
Centro Recursos Informáticos y Educativos, CRIE
Impresión y acabados:
Publiprint
Reservados todos los derechos

Índice
Presentación 4
Capítulo Uno 7
La formación del profesorado en prácticas educativas reflexivas 7
Las prácticas educativas 9
La formación docente en las prácticas educativas 22
Prácticas educativas reflexivas 27
-El aprendizaje reflexivo 28
-La enseñanza del pensamiento reflexivo 32
Formación docente en prácticas reflexivas 35
Capítulo Dos 42
Relación entre cognición, emoción y aprendizaje 42
Cognición, emoción y aprendizaje 52
La expresión emocional en los procesos educativos 56
Una experiencia de reconocimiento de la expresión emocional
en la atribución de sentido al aprendizaje, en un entorno de enseñanza
híbrido (presencial y virtual) 64
Capítulo Tres 70
Una experiencia de práctica educativa reflexiva: El reconocimiento del estilo
pedagógico y el mejoramiento de las prácticas de formación de docentes
en la universidad 70
Acercamiento a la situación problema 70
Estrategia metodológica 76
El reconocimiento del estilo pedagógico y el mejoramiento de las prácticas
de formación docente en la universidad 79
Fase 1. Exploración, comprensión y problematización del estilo pedagógico 79
Acercamiento teórico a los estilos pedagógicos 80
Los estilos pedagógicos y la reflexión en y sobre las prácticas educativas 86
Fase 2. Planeación y desarrollo de una Unidad Didáctica resignificada 93
El desarrollo de la Unidad Didáctica 98
Fase 3. Contrastación de la práctica inicial con la práctica resignificada. Reflexión y
metarreflexión en búsqueda de transformaciones 102
El uso de TIC: el blog como apoyo a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación 114
En resumen 116
Líneas abiertas en investigación 118
Líneas abiertas en formación de docentes 119
Referencias 120
El texto es producto de la investigación: “Los estilos pedagógicos
y el mejoramiento de las prácticas docentes en la universidad”
(Cód. 4-12-3), financiado por la Vicerrectoría de investigaciones
de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia.
Presentación
Si el artista no perfecciona una nueva visión en su proceso creativo, actúa de

manera mecánica, repitiendo algún viejo modelo impreso en su mente como los
planos de una construcción
J. Dewey (1989, p.50)
Los profesionales competentes de la práctica poseen a menudo la capacidad

de generar nuevo conocimiento en la acción a través de la reflexión en la acción
emprendida en aquellas zonas indeterminadas de la práctica. Las fuentes de
conocimiento en la acción incluyen esta reflexión en la acción y no se limitan a la
investigación producida por los centros superiores de formación de las universidades.
Schön (2002, p. 48).
Desde principios del siglo XX, autores como Dewey (1989), Shulman (1997), Stenhouse
(1998), Jackson (2001), entre otros, iniciaron movimientos en favor de una educación que
asumiera la complejidad de los contextos socioculturales, políticos y económicos para la
formación de sujetos críticos, autónomos y comprometidos con la democracia. Un factor
fundamental para lograr estos cambios lo constituyen los profesores, quienes han de ser
trabajadores de la cultura, profesionales reflexivos en permanente transformación de su
quehacer académico.
Los enfoques de la formación docente basada en la reflexión del propio trabajo

en las aulas, advierten que la enseñanza y el aprendizaje son actividades complejas e
interrelacionadas, vinculadas a la multidimensionalidad y a la simultaneidad de elementos
propios de la actividad académica; todo lo cual hace de la relación teoría-práctica una unidad
imprescindible en las prácticas educativas.
En la formación de profesores reflexivos, las prácticas educativas constituyen la base

sobre la cual los profesores dialogan y analizan problemas reales de las aulas, de la enseñanza
y del aprendizaje, para buscar alternativas de solución en procesos autorreflexivos y de
reflexión compartida con los colegas. Desde esa perspectiva, este texto es producto, por un
lado, de un proceso de investigación de las autoras y, por otro, es parte de una experiencia de
formación de profesores, en prácticas reflexivas, que se expone en tres capítulos.
En el capítulo 1 se hace una revisión de los principales componentes de las prácticas

educativas, como soporte para el planteamiento de las prácticas reflexivas, a partir de tres
conceptos interrelacionados: la enseñanza, el aprendizaje y el pensamiento reflexivo.
En el capítulo dos se plantea la importancia del componente emocional en la enseñanza
y el aprendizaje escolar, y se presenta una experiencia basada en un estudio de caso donde
se identifica el componente emocional en una práctica educativa, que se desarrolla en un
entorno educativo híbrido (presencial y virtual. La importancia de profundizar en este tipo
de planteamientos coincide con la reflexión de autores como Vygotsky (1989), Bisquerra
(2009) y Aguado (2010), entre otros, cuando plantean que lo cognitivo y lo emocional no
pueden desligarse de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ni de la formación de docentes.
El capítulo tres presenta la experiencia de una práctica educativa reflexiva, guiada por
un ciclo de reflexión-acción-reflexión, en el que confluyen factores cognitivos, emocionales,
relacionales, éticos y comunicativos, que favoren la formación de profesores reflexivos.
La propuesta se convierte en un reto para la formación inicial y permanente del

profesorado; muestra que este es un camino viable para ayudar al reconocimiento y liberación
de restricciones o de acciones inconscientes o estereotipadas en las prácticas educativas.
El diálogo, la deliberación y la interacción entre teoría y práctica, entre “el yo y el mundo
profesional”, favorecen la renovación de las propias prácticas educativas, puesto que si no
hay cambios en los ámbitos de desempeño profesional, la formación profesoral generará
profesionales más cultos y con más títulos o conocimientos, pero estará descontextualizada.
CAPÍTULO UNO
La formación del profesorado
en prácticas educativas reflexivas
Los cambios sociales, culturales y políticos derivados de la sociedad de la información,

conllevan variaciones en todos los ámbitos de la vida, incluida la educación, en la cual se
amplia y transforma la función social y socializadora que ésta tradicionalmente ha cumplido.
En este panorama, la formación docente ha entrado en crisis, porque no puede permanecer
anclada a los modelos de racionalidad técnico instrumental dominantes.
Hasta mediados del siglo XX, los fenómenos educativos en general fueron regidos
por marcos teóricos y de investigación sobre la educación, producto de modelos positivistas
plasmados en leyes y teorías que los docentes aplican en las aulas en función de la eficiencia.
En esta concepción de la educación, la formación docente ha sido orientada por expertos
que dicen a los profesores qué enseñar y cómo enseñarlo, de acuerdo con currículos
prescriptivos, con modelos pedagógicos y de competencias. Estas herramientas miden los
desempeños en función de pruebas estandarizadas, que aportan poco al mejoramiento y a la
calidad de la que tanto se habla actualmente.
Paralelo a la situación descrita y desde inicios del siglo XX, autores como Dewey
(1989), Shulman (1997), Stenhouse (1998), Jackson (2001), entre otros, iniciaron
movimientos en favor de una educación orientada hacia una acción educativa propia de
otras racionalidades, que contemplan la complejidad de los contextos socioculturales,
políticos y económicos en que está inmersa la institución escolar. En este contexto, la
investigación educativa se convierte en una necesidad docente, como base para la reflexión,
la comprensión y la transformación de una acción educadora que forme sujetos críticos,
autónomos, comprometidos con la democracia.
Estas nuevas racionalidades, basadas enlaeducacióncomounaconstrucciónhistórica,

cultural y social, reivindican el valor de la acción formadora guiada por ideas morales. Una
visión tal implica deliberación y consideración de la interacción entre teoría y práctica, en
la que la formación docente también cambia, porque el profesor ha de ser un intelectual, un
trabajador de la cultura, un profesional reflexivo en permanente transformación.
El enfoque de formación docente basado en el propio trabajo como profesionales

reflexivos que analizan lo que sucede al interior de las aulas (Jackson, 2001), ha
permitido advertir que la enseñanza y el aprendizaje son actividades complejas e
interrelacionadas, vinculadas a la investigación educativa en el aula. Allí, la incertidumbre, la
multidimensionalidad, la simultaneidad de cosas y la imprevisibilidad, hacen de la relación
teoria-práctica una unidad imprescindible del hecho educativo, que otorga especial interés
al estudio de las prácticas educativas.
Desde la perspectiva de la formación de profesores reflexivos, en este capítulo se hace

una revisión de los principales componentes de las prácticas educativas, como soporte para el
Prácticas educativas reflexivas y la formación del profesorado
planteamientodelasprácticaseducativasreflexivas,apartirdetresconceptosinterrelacionados:
la enseñanza, el aprendizaje y el pensamiento reflexivo. En este último, se revisan las
principales tendencias para el desarrollo del pensamiento en las prácticas educativas en el aula,
en la formación de docentes críticos, comprometidos con la transformación de la educación.
Las prácticas educativas

La reflexión sobre las prácticas educativas que ayude a comprender lo que sucede en
la escuela, en la formación docente y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, responde
a un complejo entramado de componentes interrelacionados, que comprometen desde el
nivel macro del sistema social y escolar, hasta el nivel micro, el aula, en la que se expresan y
condensan las finalidades que guían la acción formadora.
Para Zabala (2008), el aula es un microcosmos social en el que se condensan los

enfoques educativos y se configuran relaciones pedagógicas a partir de la organización de
los contenidos curriculares, los tiempos, los espacios, recursos y todas las actividades de
enseñanza y aprendizaje dirigidas a la obtención de unos fines que ayuden a comprender la
pertinencia del acto educativo.
Las prácticas educativas en el aula responden a dos grandes referentes: la función

social de la enseñanza y el conocimiento de cómo se aprende, e incluye múltiples factores y
componentes que definen y configuran propuestas pedagógicas específicas (Zabala, 2008):
- Los fines responden al para qué enseñar, para qué educar, y cubren la complejidad de
la organización social, la ordenación de los contenidos desde estructuras disciplinares
o interdisciplinares, las relaciones pedagógicas, las formas de distribución del tiempo,
los espacios y los demás procesos ligados al sentido y la función de la enseñanza.
- El cómo se aprende está relacionado con las formas de organización curricular de los
contenidos, con los procesos de enseñanza y de aprendizaje asociados con las lógicas
epistemológicas de las disciplinas.
La unidad de análisis para el estudio de la práctica es la secuencia de actividad o

secuencia didáctica completa (Zabala, 2008), que contempla el antes o la planeación, el
durante o la fase de actividad y la evaluación, como elementos inseparables del quehacer
docente en el que se expresan las intenciones, previsiones, expectativas y la valoración de
los resultados. La secuencia o actividad didáctica es considerada como “El conjunto de
actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos
educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesor como por el
alumnado” (p.16).
La secuencia didáctica recoge la complejidad de la acción educativa en sus múltiples

componentes: las formas de agrupación o articulación de las secuencias de actividades o
tareas de enseñanza y aprendizaje; las relaciones y situaciones comunicativas de profesores
12
Martha Cecilia Gutiérrez G.-Orfa Elcida Buitrago J.-Victoria Eugenia Valencia M.
y estudiantes; las formas de organización social de la clase; la distribución del tiempo y el

espacio; el sistema de organización de los contenidos; la existencia, características y usos de
los recursos didácticos y los procedimientos de evaluación.
En primer lugar, el punto de partida para el análisis de la práctica es la función social

de la enseñanza, que se explicita en los objetivos o fines educativos. En segundo lugar,
definidos los objetivos o propósitos educativos, Zabala propone la revisión de la función
de la enseñanza y la concepción sobre los procesos de aprendizaje en su vinculación con los
contenidos, o el qué y por qué enseñar y cómo aprender.
Los objetivos no se reducen a materias o asignaturas; también se refieren a todas

aquellas habilidades, destrezas, técnicas y actitudes que han de potenciar la formación
integral, e incluye contenidos conceptuales (saber qué), procedimentales (saber cómo
o el hacer) y actitudinales (relativos al ser). Todo contenido, por específico que sea, tiene
múltiples dimensiones que se complementan en función del significado y el sentido de la
enseñanza y el aprendizaje.
La distribución y el manejo de los contenidos responde a preguntas como:
- Qué hay que aprender, con su consecuente distribución en cada unidad o secuencia
didáctica, curso y ciclo educativo
- Cómo hay que aprenderlo, de acuerdo con las intenciones educativas.
El manejo de los distintos tipos de contenido ayuda a revelar las posiciones

pedagógicas y la función de la enseñanza, porque detrás de toda práctica educativa está la
función social de la enseñanza, que puede estar o no estar explícita. La relación objetivos-
contenidos también devela elementos para conocer el cómo se aprende, de acuerdo con las
distintas teorías del aprendizaje.
Otro elemento fundamental a tener en cuenta en la relación objetivos–contenidos,

es el orden y la secuencia de las unidades didácticas, porque muestra las diferentes formas
y métodos de enseñar (Coll y Monereo, 2008): expositivos o manipulativos, por recepción
o por descubrimiento, inductivos o deductivos; individuales o sociales. Los métodos dan
cuenta de los grados de integración, parcelación o articulación del conocimiento con sus
correspondientes formas de enseñarlo, que pueden ir desde las más tradicionales, basadas
en la repetición y el monólogo docente, pasando por prácticas guiadas, la enseñanza por
descubrimiento, los métodos de indagación o las distintas formas de construcción social del
conocimiento.
En la identificación de las fases de una secuencia didáctica puede analizarse en parte

la pretensión educativa: si hay atención a la diversidad, al significado de los aprendizajes,
al aprender a aprender o a la repetición, entre otros. Zabala (2008) propone los siguientes
aspectos para el análisis: la determinación de los conocimientos previos y su relación con los
13
nuevos contenidos de aprendizaje; y la significatividad funcional de los contenidos, si son
adecuados al nivel de desarrollo de los estudiantes.
La relación entre secuenciación del contenido de acuerdo con su tipología y los

propósitos educativos, ha de ser un proceso reflexivo, consciente y ético, desde las diversas
lógicas de construcción del conocimiento y sus posibilidades didácticas, que sean adecuadas
a cada experiencia y situación educativa.
En tercer lugar, las relaciones pedagógicas en la clase, o los vínculos entre profesores
y estudiantes en relación con los contenidos y tareas escolares, generan distintas formas de
comunicación que responden a concepciones de la educación, con efectos en el cumplimiento
de metas educativas, que se plantean a continuación.
Las formas de comunicación en el aula remiten a los vínculos y relaciones entre

docentes y estudiantes en el proceso de aprendizaje. Algunas actuaciones se caracterizan
por la transmisión docente y el control total del proceso, con la recepción pasiva y obediente
del estudiante, propia de la pedagogía tradicional. Otras son las prácticas guiadas, en las
que el profesor orienta la participación de los estudiantes para el cumplimiento de metas
y contenidos preestablecidos en los proyectos curriculares. Existen también procesos
de construcción conjunta del conocimiento, centrados en la interrelación de docentes y
estudiantes, así como entre estos últimos.
Cada forma de relación pedagógica implica diferentes estrategias que comprometen

la enseñanza y el aprendizaje en la planeación, en el desarrollo de la actividad, en la
evaluación y en el cumplimiento de la función social de la educación. Mauri (2007a), plantea
las funciones del profesor en la facilitación y estructuración de las interacciones educativas
en el aula desde los siguientes aspectos:
- Planear la acción docente desde las necesidades de los estudiantes, antes y durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje: Tiene en cuenta la programación inicial, la
flexibilidad y diversidad del ajuste en el desarrollo, a fin de atender la complejidad del
acto educativo de manera individual y grupal, respetando las diferencias individuales,
los ritmos de aprendizaje, los procesos de seguimiento y la valoración del proceso.
- Tener en cuenta las aportaciones y conocimientos de los estudiantes, tanto al inicio

como durante la realización de la actividad: Se relaciona con las motivaciones,
habilidades y estrategias utilizadas para el establecimiento de vínculos entre los
conocimientos nuevos con los previos.
- Ayudar a que el estudiante encuentre sentido a lo que hace y debe hacer, de manera
que le resulte interesante hacerlo: Se refiere a la comunicación y negociación de los
objetivos, procesos y productos que se espera que los estudiantes adquieran o realicen
en el marco de la actividad académica, con las distintas formas de participación e
implicación en los procesos académicos
- Establecer retos y desafíos al alcance de los estudiantes; que ellos puedan superarlos
con esfuerzos y la ayuda educativa necesaria: Se refiere a la relación entre los objetivos
y las actividades planteadas, con los retos y desafíos que representan para los
estudiantes, en los que se tenga en cuenta el ajuste de las propuestas a las posibilidades
reales de cada uno y las ayudas que han de brindarse para el cumplimiento de las
metas.
- Ofrecer las ayudas adecuadas en el proceso de construcción de los estudiantes para

que puedan superar los obstáculos con que se encuentren: Se relaciona, por un lado,
con la implicación personal de los estudiantes en tiempos y esfuerzos, teniendo en
cuenta que el aprendizaje es un proceso insustituible, pero que requiere, por otro
lado, la ayuda experta del docente y de los compañeros en lo intelectual y lo afectivo,
para alcanzar las metas y superar los obstáculos encontrados. Al respecto, las ayudas
contingentes tienen que ver con la organización de los tiempos, los espacios, los
contenidos, las estrategias y la atención a las necesidades individuales durante el
proceso educativo.
- Fomentar la actividad mental del estudiante para que pueda establecer el máximo
de relaciones entre los conocimientos previos con los nuevos, que construya
sentidos, promueva procesos metacognitivos y que asegure el control progresivo
del aprendizaje: Tiene relación con las concepciones docentes del aprendizaje, si
lo considera un proceso tendiente a la autonomía o a la heteronomía, así como al
grado de conciencia, regulación y capacidad de control que promueve o no, a nivel
individual o de manera colectiva, de acuerdo con los objetivos y las actividades
planeadas y desarrolladas.
- Generar ambientes y relaciones basadas en el respeto y el sentimiento de confianza,

que favorezcan el autoconcepto y la autoestima: Se relaciona con los grados de
aceptación, confianza, respeto mutuo y sinceridad en el manejo de las interacciones
de tipo intelectual y emocional entre docentes y estudiantes, que permita hacer del
error una posibilidad de aprendizaje, de mejoramiento continuo en la formación
humana.
- Manejar canales de comunicación para la construcción de interacciones

vertebradoras de la actividad didáctica: se relaciona con la diversidad y la dirección
(unidireccionalidad, bidireccionalidad o multidireccionalidad) en los niveles de
comunicación, que favorezcan procesos de negociación, participación y construcción
del conocimiento.
- Potenciar la autonomía de los estudiantes desde la planeación, en la definición de

objetivos, de las acciones desplegadas para su cumplimiento, en el control y en la
evaluación: Implica las distintas formas y grados de ayuda educativa docente para
favorecer la adquisición de la responsabilidad del aprendizaje en los estudiantes, con
sus correspondientes formas de gestión del conocimiento en cuanto a planeación,
conciencia y control de lo que se sabe o no se sabe. En la nueva cultura del aprendizaje,
significa el aprender a aprender.
- Valorar las capacidades, esfuerzos, avances, procesos y productos de los estudiantes,

desdeel momentodepartida, durante el desarrollo y al finalizar la actividadacadémica:
Tiene cuenta las formas de control y regulación de la actividad conjunta, a partir de
los medios, criterios e instrumentos utilizados en la evaluación, para potenciar la
adquisición progresiva de estrategias de control y regulación del aprendizaje en los
estudiantes.
- En cuarto lugar, está la organización social de la clase, la cual está relacionada con la
estructura organizacional de la institución educativa, con el currículo y con el sistema
social en el que está inmersa la escuela.
La relación entre la propuesta curricular de la institución educativa y la gestión

académica en el aula permite reconocer las diferentes concepciones de educación que
subyacen dentro del aula. Esto puede evidenciarse en la organización del grupo de acuerdo
con criterios como la edad, el sexo, el nivel académico, necesidades de aprendizaje, en la
realización de actividades en grupos fijos o móviles o en la organización individual, en
pequeños grupos o en el grupo clase para la realización de las distintas tareas escolares, de
acuerdo con los tipos de contenidos: factuales, conceptuales, procedimentales, actitudinales,
entre otros.
La organización del grupo según el manejo de los contenidos también evidencia

las distintas estructuras académicas que guían la actividad educativa: de tipo disciplinar,
multidisciplinar, interdisciplinar, por problemas, u otras. Cada tipo de estructura supone
espacios, entornos físicos, organización del tiempo diferente de acuerdo con los objetivos y
propósitos que se pretenda alcanzar.
La distribución del tiempo y el espacio en función de la participación docente y de

los estudiantes en las prácticas educativas presenciales o virtuales es analizada por Barberá
(2008), desde la confluencia del tiempo y el espacio en la enseñanza y el aprendizaje, en
relación con el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), que estén
presentes en los procesos educativos del aula, en los que diferencia:
- La sincronía cuando hay coincidencia del tiempo del profesor y los estudiantes,
o asincronía, si no hay coincidencia temporal de docente y estudiantes en la
comunicación.
- En la coincidencia temporal y espacial de docentes y estudiantes, la enseñanza

es presencial; la sola coincidencia presencial es tele-enseñanza; cuando no hay
coincidencia en el tiempo, la enseñanza es a distancia asíncrona (ejemplo: el uso de
foros); la coincidencia solo en el tiempo es a distancia síncrona (ejemplo: el uso de
chat); si no hay coincidencia de tiempo ni espacio, es virtual o e-learning.
- En esta última modalidad hay formas mixtas o b-learning, con espacios presenciales
y virtuales, realizados en red, de acuerdo con los objetivos educativos, en los que el
uso de TIC y sus relaciones con el manejo del tiempo y el espacio son factores que se
influyen unos a otros en las prácticas educativas.
- En quinto lugar, la organización social de los contenidos diferencia la ordenación

clásica del saber académico en disciplinas y asignaturas escolares de las denominadas
estructuras globalizadas (Beane, 2005), que prescinden de la fragmentación disciplinar
y asumen otras modalidades, tales como: centros de interés, proyectos de trabajo o de
investigación, entre otros.
Zabala (2008) clasifica la organización de los contenidos en disciplinares,

multidisciplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares y metadisciplinares, de acuerdo con
el tipo de relaciones establecidas y el número de disciplinas que intervienen. Considera la
potencia de los métodos globalizados en la organización de las unidades y las secuencias
didácticas porque, de un lado, los contenidos se convierten en medios para alcanzar los fines
y, de otro lado, la enseñanza parte de situaciones reales que dan protagonismo al estudiante
con sus capacidades, intereses y motivaciones, facilitándole la comprensión y la aplicación
del conocimiento.
Para el autor anterior, los métodos globalizados con mayor vigencia por su
correspondencia con una función social de la enseñanza orientada a la formación de
ciudadanos reflexivos y críticos, son los siguientes:
- Los derivados de los centros de interés de Decroly, parten de un núcleo temático

motivante para el estudiante y a su alrededor integra las áreas del conocimiento; en
ellos, la función social de la enseñanza es la formación de ciudadanos con capacidad
de interactuar con el medio.
- El método de proyectos, derivado de las propuestas de Dewey (1989), consiste en la

elaboración y producción de un objeto o montaje en una secuencia ordenada de fases
o pasos, cuya finalidad es la preparación de personas solidarias y con capacidad de
“hacer”.
- La investigación del medio, derivada de la propuesta de Freinet sobre la base

del método científico para la construcción de conocimiento en la formación de
ciudadanos democráticos y con “espíritu científico”.
- Los proyectos de trabajo globales, derivados de los proyect work, para que los
estudiantes aprendan procedimientos que les ayude a asimilar, comprender y
organizar la información, a medida que se forman como ciudadanos con capacidad
de “aprender a aprender”.
- En sexto lugar están los materiales curriculares considerados en las prácticas
17
educativas, puesto que la existencia y usos de determinados medios y recursos inciden

en la organización y desarrollo de actividades que potencian o inhiben la autonomía.
Los materiales curriculares son “instrumentos y medios que proporcionan al

educador pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la
intervención directa en el proceso de enseñanza, aprendizaje y en su evaluación” (Zabala,
2008). Ellos incluyen los relacionados con la institución educativa, las áreas, los niveles, los
ciclos y las unidades didácticas específicas.
El autor clasifica los materiales curriculares desde varios aspectos; uno de ellos es
la diferencia entre medios fungibles y no fungibles, a partir del hecho de que todo material
ofrece potencialidades específicas, por lo que no se trata de saber qué se puede hacer con
cada uno, sino de determinar en qué puede ser más útil. Por ejemplo, el libro de texto ha sido
el recurso más utilizado y el más criticado, porque muchas veces se confunde su carácter de
recurso con el de manual único que induce las formas de enseñar, suplantando la dimensión
estratégica y creativa del profesor en la planeación y desarrollo de las propuestas didácticas.
El libro de texto y el resto de materiales, tales como fichas, cuadernos de notas y

los demás que se utilicen, deben pensarse de acuerdo con los fines y la naturaleza de los
contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales, porque cada uno
requiere diferentes tipos de actividades y materiales de apoyo.
Otro tipo de recursos importantes en las prácticas educativas son los de proyección
estática (Zabala, 2008), como el retroproyector o el video beam con diapositivas, imágenes
o esquemas que pueden servir de apoyo para la conceptualización, el diálogo o también en
la transmisión de información. Las imágenes en movimiento, como videos, filmaciones,
materiales educativos computarizados, objetos virtuales de aprendizaje (OVA) y en general
todo el material multimedia, no debe confundirse con unidades didácticas que sustituyen al
profesor, puesto que también deben adaptarse a los fines y actividades relacionadas con los
objetivos, contenidos, ritmos y formas de aprendizaje en las que se supere la transmisión y se
opte por la comprensión y construcción conjunta de conocimiento, soportada con las ayudas
educativas adecuadas.
La selección de materiales para los procesos de enseñanza y aprendizaje se relaciona

con los diferentes tipos de contenidos, con la función social de la enseñanza y con el uso, en
el que debe tenerse en cuenta (Zabala, 2008):
- Los objetivos educativos subyacentes a cada tipo de material.
- La correspondencia entre objetivos y contenidos.
- Las secuencias de actividades propuestas.
- El grado de adaptación al contexto en que se utilizan, puesto que mientras más

diversificados, flexibles y variados sean los recursos incorporados de manera
18
reflexiva, más pueden apoyar las necesidades específicas de los estudiantes y del
grupo en general.
En séptimo y último lugar está la evaluación, también relacionada desde la función

social de la educación con la enseñanza, el aprendizaje y con los contenidos. En la educación
y la enseñanza centradas en la acreditación y la selección de estudiantes para continuar
la escolarización, la evaluación es de productos, homogénea, y responde a parámetros
universalistas.
En la educación centrada en la formación integral, el fin de la enseñanza es el

desarrollo de las capacidades y potencialidades de la persona, por lo que la concepción de
evaluación también cambia: deja de ser selectiva, estática, cuantitativa y basada en resultados,
para convertirse en parte del proceso de formación que tiene en cuenta la singularidad de los
estudiantes. En la concepción constructivista de la evaluación del aprendizaje, esta tiene un
carácter continuo e integrador del proceso educativo, así (Coll y Rochera, 2007):
- Evaluación inicial, para conocer lo que cada estudiante es, sabe y sabe hacer en
relación con los objetivos y contenidos de aprendizaje previstos, que proporcione
pautas para la planeación y organización de las actividades y experiencias vinculadas
a cada tipo de contenidos y a las necesidades de los estudiantes.
- Evaluación formativa o de proceso, para la regulación de la acción, con el objeto

de ofrecer en cada momento las ayudas educativas adecuadas y oportunas, que
permitan a cada estudiante el logro de los objetivos y competencias.
- Evaluación final o sumativa, que hace referencia a los resultados obtenidos, a la

valoración del proceso recorrido hasta el final.
La evaluación se relaciona con los contenidos factuales, conceptuales, procedimentales

y actitudinales en las diferentes actividades y tareas, en las que es necesaria la observación
sistemática permanente para orientar la enseñanza con carácter formativo, que facilite a los
estudiantes aprender a autoevaluarse y tomar decisiones para el mejoramiento continuo.
Revisados los componentes de las prácticas educativas en el aula, puede

observarse que todos están interrelacionados en un entramado complejo, que
requiere ir más allá de la discusión sobre la importancia de la acción o de la teoría,
razón por la que a continuación se propone la formación docente en prácticas
educativas reflexivas, como una opción para el mejoramiento de estos procesos.
La formación docente en las prácticas educativas

En la Teoría Crítica de la Educación, la formación docente y las prácticas educativas
no pueden separarse de los contextos sociales y culturales de los participantes. En adelante, el
supuesto teórico que se desarrolla considera la formación docente en relación con la reflexión
19
y el análisis de las prácticas educativas, que ayude a superar el concepto de educación como
un “hacer” y el de formación como simple capacitación o actualización.
Para la Teoría Crítica, la práctica educativa relaciona teoría y práctica en una unidad
dialéctica que remite a la idea humboldtiana de formación a través de la ciencia, la reflexión
conectada con la técnica, la gestión y la producción de conocimiento en la praxis profesional
(Habermas, 2000).
Para Habermas, la praxis implica acción política e interacción que se mueve en el

interior de una realidad en la que está presente la razón, porque toda cuestión práctica se
realiza en atención a la aceptación o rechazo de normas de acción. Su pretensión de validez
se apoya o rechaza con argumentos, sobre la base de procesos discursivos y de formación de
la voluntad. En la praxis, la teoría está tan sometida al cambio como la misma práctica.
La formación crítico-científica con capacidad de acción en una praxis comunicativa

se apoya en la autorreflexión consciente, garante de la comprensión necesaria para la
búsqueda de modos de proceder guiados por intereses cognoscitivos emancipatorios. Según
Habermas (2000), de este modo se disuelve la deformación sistemática de la comunicación y
se llega a un discurso práctico con capacidad de decisión sobre la veracidad de la teoría.
En la teoría crítica (Car y Kemmis, 1988), la formación académica se sustenta en

la praxis, en la mediación entre el saber formal y el empírico, logrando la transposición al
mundo de la vida, que permita incorporar los saberes no solo en la perspectiva práctica, sino
también en el patrimonio lingüístico de la comunicación en la sociedad.
Es así como la práctica pedagógica es una práctica educativa y en tal sentido se

asume, en adelante, como una construcción desde los planos histórico, social y político, que
permite a los docentes interpretar los múltiples sentidos y significados de la formación en la
acción, de manera consciente y crítica (Kemmis y Mctaggart, 2013):
- En lo histórico, la práctica abre la puerta al conocimiento de la estructura social, al

origen y las relaciones en las que está inmersa la escuela, la clase y la misma relación
pedagógica.
- El sentido social promueve la interpretación de la práctica, no solamente desde el

docente, sino también en cooperación con los demás agentes del proceso educativo.
- Lo político involucra los factores sociales, culturales, históricos y económicos

que trascienden el control del aula y la relación pedagógica, para abrir o limitar
posibilidades a todos y cada uno de los implicados en el hecho educativo.
El análisis de las prácticas desde lo histórico, político y social, da al profesor el

carácter de investigador, en una relación dialéctica reflexiva que ayuda a develar además de
lo cognitivo, los aspectos afectivos y emocionales propios de la subjetividad, coadyuvantes
en la expresión de sentimientos y emociones, en busca de causas y significados que favorecen
20
la concienciación y la transformación de situaciones consideradas por los docentes o los

colectivos, como problemáticas.
La relación y conexiones entre lo objetivo y lo subjetivo en la formación docente en

las prácticas educativas, favorece la exploración de posibilidades de cambio, a medida que
surge el diálogo, la confrontación y comprensión (de actuaciones, eventos, efectos, reglas,
roles, tradiciones, entre otros).
La formación docente a partir de las propias prácticas educativas ayuda a superar

el carácter técnico y aislado de la educación, porque lleva a la planeación y realización de
proyectos centrados en el intercambio de experiencias, en la capacidad de aceptar la asesoría
entre iguales y en la construcción de “comunidades críticas” que propician la reflexión, la
conformación de redes o grupos que aportan al desarrollo y la transformación personal,
educativa y social. Para Imbernón (2007), este tipo de propuestas favorece:
- La reflexión sobre el contexto local y global de la educación y su papel en la

sociedad, así como la importancia de una formación docente comprometida con la
construcción de ciudadanía y democracia.
- La construcción de conocimiento pedagógico a partir de la problematización, la

relación teoría–práctica en contextos de aprendizaje dialógicos que faciliten la
interpretación, la reinterpretación y la sistematización permanente de la producción
docente.
- Experiencias interdisciplinares que parten de las finalidades de la educación, la

enseñanza, el aprendizaje, los saberes de referencia, los contextos, no solo desde lo
cognitivo sino también desde lo emocional, lo relacional, lo ético, lo estético, que
aporten a la reflexión y búsqueda de alternativas de innovación educativa.
- Integración de experiencias en grupos de trabajo colaborativo que tienen en cuenta

los intereses, necesidades sentidas y expresadas por los participantes en prácticas
concretas. Este trabajo permite la realización de ciclos de investigación basados en
la reflexión-acción-reflexión.
La formación basada en las prácticas está orientada a fines transformadores de las

propias prácticas educativas, porque permiten la reflexión sobre la realidad de lo que acontece
en las aulas y en el actual momento histórico, político y social de la educación, signada por el
cambio y la incertidumbre; todo lo cual reta a la escuela y a los docentes a la construcción de
propuestas alternativas e innovadoras.
Los procesos de formación docente mediados por la reflexión y retroalimentación de

conocimientos, habilidades, actitudes, concepciones, valores y representaciones construidas
y deconstruidas en el ejercicio profesional, en estrecha relación con el contexto (Montero,
2002), muestran el papel activo de las prácticas en la construcción de conocimiento
21
pedagógico, disciplinar y didáctico, que hagan de la docencia una actividad intelectual,

profesional.
Shulman (1998) propone hacer de la docencia objeto de investigación en las didácticas

específicas, para superar la dicotomía entre lo disciplinar, lo pedagógico y lo didáctico,
porque según el autor, a mayor dominio de la materia para la actuación profesional, más rica
la actuación, las posibilidades de transformación del contenido y la atención a la diversidad
de los estudiantes. Se trata de reinterpretar la profesión, de sacarla de las visiones técnico
instrumentales a nuevas racionalidades propias de la contemporaneidad, con profesionales
reflexivos en formación permanente, “capaces de mediar la interacción con sus alumnos, de
colaborar con otros profesionales y de tomar decisiones curriculares” (Montero, 2002).
La formación docente integra lo disciplinar, lo pedagógico y lo didáctico, favorece

la autorreflexión y la reflexión compartida, porque parte de lo que el profesor es, hace, por
qué y para qué lo hace. Esto, por un lado, es la base del intercambio, la comunicación y
la colaboración entre pares y, por otro lado, vincula la formación al trabajo del aula, a los
proyectos educativos institucionales y a los contextos (Gutiérrez y Buitrago, 2009).
Para Imbernón (2007), este tipo de experiencias:
- Propicia aprendizaje de la colegialidad participativa.
- Parte de los intereses y necesidades de los asistentes desde sus prácticas educativas.
- Crea un clima de escucha activa y comunicación interactiva.
- Ayuda a superar las resistencias al trabajo interdisciplinario.
- Reconoce la diversidad histórica, social y cultural de las instituciones educativas y de

los distintos contextos de enseñanza y aprendizaje de los saberes escolares.
La construcción de cultura académica colaborativa en la formación docente, basada

en propuestas y proyectos interinstitucionales e interdisciplinares, hace de los profesores
profesionales en formación permanente, con capacidad de comunicación y posibilidades
de transformación personal, profesional, educativa y social. Entre las experiencias de
este tipo sobresalen: las comunidades de sentido (Habermas, 2000), las comunidades de
indagación (Garrison y Anderson, 2005; Lipman, 1998), las comunidades de aprendizaje
profesional (Hargreaves, 2003; Elboj, 2002), las comunidades de práctica (Wenger, 2001), las
comunidades de formación (Imbernón, 2007), entre otras, que tienen en su base las prácticas
reflexivas que se plantean a continuación.
Prácticas educativas reflexivas

Los profesores sonunfactorfundamental para el tránsito de la educaciónenciclopédica
a una formación para aprender a aprender y a gestionar autónomamente del conocimiento.
22
Ellos requieren procesos de formación permanente, centrados en la gestión del cambio y la

incertidumbre.
El cambio en los procesos de formación docente desde enfoques técnicos

homogenizantes a enfoques reflexivos y críticos, basados en la participación activa, la
profesionalidad y la vinculación a los contextos, en los que los profesores aprendan a
gestionar la inestabilidad propia de la profesión, tienen como base la formación reflexiva, la
relación indisoluble entre teoría y práctica. Este tipo de iniciativas fue impulsada por Dewey
desde principios del siglo XX, y ha tenido diferentes interpretaciones en la enseñanza y el
aprendizaje, algunas de las cuales se desarrollan a continuación.
Dewey (2001) presenta una propuesta de aprendizaje fundamentado en la acción,

en objetivos y metas regidos por procesos naturales que no escindan mente y cuerpo, desde
enfoques pedagógicos alternativos al escolástico, que partan de problemas y de proyectos
reales, generadores de hábitos reflexivos en ambientes centrados en el diálogo y la acción, para
que los estudiantes lleguen a la significación personal de manera natural, con posibilidades
de aplicación y comprensión de lo aprendido. A juicio del autor, hay una relación estrecha
entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, porque es en el examen activo y crítico
de creencias, concepciones y supuestos, que el profesorado prueba la autenticidad del
conocimiento y llega a conclusiones justificadas, como resultado de prácticas reflexivas, que
implican:
- Un estado de duda y disonancia, que origina el pensamiento en razón de la

incertidumbre y de los interrogantes que surgen y llevan a la reflexión, a la búsqueda
de caminos e indicios que permitan ampliar la situación y encontrar las relaciones
entre hechos, conceptos o situaciones.
- Definición de objetivos que orienten posibles soluciones, aclaren la duda y que

disipen la perplejidad. Para Dewey (1989, p.113), “la naturaleza del problema
determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso de pensar”.
La práctica reflexiva como objetivo educativo, implica salir de la rutina y planear de

manera consciente e intencional la actividad académica, para conseguir fines más científicos,
humanos y sociales (Dewey, 1989). Los desarrollos de la propuesta del autorhansido diversos y
desdedistintosenfoquesdelaenseñanzayelaprendizaje, loscualessesintetizanacontinuación.
El aprendizaje reflexivo
Bateson (1973) presenta una clasificación del aprendizaje en tres niveles: el primero
corresponde a la repetición relacionada con la transmisión de saberes e información propia
de las pedagógias bancarias; el nivel dos es el relacionado con el aprendizaje consciente del
contexto, que permite al aprendiz establecer comparaciones y conexiones entre teoría y
práctica; y el tercer nivel es el del aprendizaje reflexivo, que dota al aprendiz de la capacidad
de dudar del saber construido, de revisar los contenidos, los procedimientos, así como las
23
propias concepciones y percepciones en busca de fines educativos transformadores.
El tercer nivel propuesto por Bateson como aprendizaje reflexivo es propio de enfoques
pedagógicos constructivistas y críticos, que reconocen la importancia de la integralidad
del ser humano y la interrelación que existe entre el saber conceptual, relacionado con lo
cognitivo, con el saber procedimental, relacionado con el hacer y la acción; y con el saber
afectivo, emocional, relacionado con el yo y con los otros, con el contexto, para que sea
realmente un proceso significativo.
En el aprendizaje reflexivo, Brockbank (2002) propone cinco aspectos esenciales para

lograr la conexión entre lo mental y lo práctico, entre aprendizaje y reflexión, a saber:
una auténtica situación de experiencia, un problema auténtico en esa situación,

información y observación de la situación, indicación de soluciones de las que
sea responsable el aprendiz, la oportunidad de poner a prueba las ideas mediante
su aplicación, para dejar claro el significadoy descubrir por sí mismo su validez
(Brockbank, 2002, p. 112).
El aprendizaje reflexivo invade la vida del estudiante, retándolo a lo desconocido,

a la toma de conciencia de la duda y al planteamiento de trayectorias estimulantes y
potenciadoras, que den sentido a las búsquedas. Proceso en el que la facilitación docente
mediada por el diálogo y la interacción docente-estudiantes y entre estos últimos, promueve
el intercambio de experiencias, procedimientos, concepciones, valores, creencias, saberes,
entre otros, que generan condiciones para “la reflexión, el pensamiento crítico y la reflexión
crítica” (Brockbank, 2002).
Este tipo de aprendizaje es eficaz si promueve transformaciones en el ser, el saber y

en las relaciones con el mundo; la meta es la formación de aprendices críticos, capaces de
afrontar la incertidumbre propia de un mundo en cambio permanente. Brockbank (2002)
plantea varios requisitos para el aprendizaje reflexivo: el carácter consciente de la educación,
el contexto, la intencionalidad, los procedimientos y las formas de diálogo:
- El carácter consciente remite a las percepciones, creencias, supuestos, formas

de construir y actuar sobre la experiencia, que es necesario tener en cuenta en la
enseñanza y el aprendizaje.
- La intencionalidad en las interacciones remite al diálogo reflexivo con finalidades

explícitas y congruentes entre lo planeado y las prácticas realizadas.
- El contexto hace referencia a la dimensión histórica, social, cultural y económica

que está presente en el aprendizaje como fenómeno social y al mismo tiempo
individual.
- El diálogo intencionado se refiere a las interacciones y la reciprocidad en la

construcción conjunta del conocimiento, al estilo de la construcción dialógica
24
descrita por Cazden (1991) o la construcción compartida del conocimiento, de

Edwards y Mercer (1988). Estas propuestas se contraponen a las formas de diálogo
académico convencionales, ya sean de monólogo docente o de diálogo didáctico
(Lemke, 1997), con iniciación o preguntas del profesor, respuestas de los estudiantes
y evaluación o retroalimentación docente.
- El procedimiento es la relación y a la vez la diferencia entre las tareas y la actividad

misma; la tarea es lo que se hace y el procedimiento es el cómo se hace, de manera
que sean congruentes con las finalidades de la enseñanza. Es decir, que articulen
la idea de la reflexión y sus consecuencias para el aprendizaje. La importancia del
procedimiento, según Brockbank (2002), es hacer conciencia de la práctica, de la
capacidad de reflexionar sobre ella para buscar congruencia con la acción educativa,
logrando así una práctica reflexiva.
La base del aprendizaje ha de ser la práctica reflexiva, en la que el estudiante no

solo aprenda lo conceptual, sino que a la vez desarrolle procedimientos que favorezcan el
aprendizaje en la acción con apoyo de los profesores o los compañeros, con una reflexión
sobre la práctica que sirva de insumo para nuevos aprendizajes, a medida que haya interacción
entre “la acción, el pensamiento y el ser” y que se aprenda a “pensar sobre la marcha”. En este
proceso hay dos elementos indisolubles e interrelacionados con la función emancipadora de
la educación (Harvey y knigth, 1996): la transformación y la potenciación.
- La transformación rompe con la ortodoxia del aprendizaje tradicional y estimula

la capacidad crítica que cuestiona las concepciones, marcos de referencia, ideas del
sentido común y enseña a ir más alla del dominio de una materia o una disciplina,
para generar conciencia de los procesos de pensamiento vinculados con los saberes,
a reconocer los límites y posibiliddes del conocimiento, así como los sentimientos,
las emociones y la acción vinculada con el aprendizaje; elementos que en su
interrelación ayudan a llegar al fondo de las cosas.
- El carácter transformador del aprendizaje es un proceso metacognitivo que

deconstruye sentidos y significados, mitos, concepciones, imaginarios y lleva a la
reconstruccion del saber, involucrando al estudiante como persona situada en el
mundo, en un ir y venir entre la reflexión y la práctica, dotándolo de capacidad
autorreflexiva, dialógica y de acción crítica (Barnett, 1997).
- La potenciación se da mediante la estimulación del pensamiento reflexivo

y crítico, que permite al estudiante reconocer la relatividad del saber, su carácter de
construcción social, “reconocer los dominios del yo, participar en diálogos con otros,
reconstruir su forma de verse a sí mismo, el saber y el mundo, y su modo de actuar en él”
(Brockbank, 2002). Se trata de posibilitar a los estudiantes la adquisición de habilidades
para que hagan usos competentes e innovadores de los saberes adquiridos.
25
La enseñanza del pensamiento reflexivo

Para Dewey (1989), el pensamiento reflexivo consiste en “la consideración dinámica,
persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de
las razones que la fundamentan y de las conclusiones a las que tiende” (p. 113). Es decir, lo
que da al pensamiento el carácter reflexivo es el examen cuidadoso, activo y dialógico acerca
de las creencias, supuestos, marcos de referencia, representaciones o concepciones que se
tienen del conocimiento, para su consideración y validación a la luz de los fundamentos que
lo sustentan.
El pensamiento reflexivo no implica una secuencia de ideas, sino la capacidad de

análisis, argumentación y organización de estas, como resultado de procesos cognitivos,
emocionales y sociales, en los que la verdad es motivo de diálogo y discusión que promueve
la curiosidad, la imaginación y la búsqueda razonada del conocimiento.
Las relaciones y diferencias entre pensamiento, razonamiento y conocimiento son

complejas, polisémicas y han llevado a disciplinas como la Lógica, la Psicología y la Educación
a diversos planteamientos y clasificaciones del pensamiento. En Psicología y Educación, los
expertos están de acuerdo en que la habilidad para razonar y desarrollar el pensamiento varía
con la edad, con formas de enseñanza que sean adecuadas a las necesidades y al nivel de los
estudiantes (Kennedy, Fisher y Ennis, 1991).
En educación, son múltiples los programas para la enseñanza del pensamiento.

Dentro de las propuestas basadas en cómo enseñar a pensar en los procesos educativos,
hay diferencia entre las que consideran que el pensamiento es un conjunto de habilidades
generales que pueden transferirse a cualquier materia de estudio, por ejemplo, la resolución
de problemas; y las que consideran que su enseñanza debe centrarse en habilidades específicas
vinculadas con razonamientos propios de los dominios de conocimiento; un ejemplo es la
resolución de problemas desde las ciencias naturales o desde las ciencias sociales.
Garham y Oakhill (1996) revisan y clasifican los programas para la enseñanza de

habilidades de pensamiento, posteriormente ampliada por Santuiste et al. (2001), en una
clasificación que toma el criterio del desarrollo de habilidades generales y específicas.
En los programas que consideran el desarrollo del pensamiento como un conjunto de

habilidades generales, este se aprende con la enseñanza de estrategias generales transferibles
más allá del contexto de instrucción, a cualquier campo del conocimiento.
Según Santuiste et al. (2001), en este tipo de propuestas se destacan: la de Feuerstein

(1980) de enriquecimiento instrumental; el proyecto Venezuela de la Universidad de Harvard;
la de Dewey (1989) de desarrollo del pensamiento reflexivo; la de Lipman (1997) de filosofía
para niños, basada en la enseñanza del pensamiento complejo; y la de De Bono (1994), de
pensamiento paralelo y constructivo.
26
Los programas que consideran el desarrollo del pensamiento como un conjunto de

habilidades específicas, relacionadas con dominios del conocimiento, parten del supuesto de
que enseñar a pensar no puede ser independiente de la materia o de los dominios particulares,
porque la transferencia de habilidades aprendidas en un dominio solo se encuentra dentro
de él mismo (Garham y Oakhill, 1996). En la clasificación de Santuiste et al. (2001), los
programas para el desarrollo de habilidades específicas de pensamiento son los de solución
de problemas desde los distintos campos disciplinares e interdisciplinares, los programas de
razonamiento, toma de decisiones y pensamiento creador, relacionados con las disciplinas
del conocimiento.
En este último grupo de programas, la enseñanza de un conocimiento desconocido

requiere no solo el aprendizaje de nuevo conocimiento sobre temas específicos, sino también
aprender sobre los marcos cognitivos que promueven su aprendizaje y sobre los requisitos
necesarios para alcanzar las metas educativas ( Reif, 2008).
En suma, son múltiples los programas para la enseñanza del pensamiento como
objetivo educativo, los cuales pueden conducir a propuestas y estrategias para enseñar a
pensar desde el desarrollo de habilidades generales o específicas. La investigación revela que
la transferencia de habilidades de pensamiento a otros dominios es limitada, y en la mayoría
de los programas conocidos falta evaluación sistemática (Reif, 2008). La evaluación de los
programas de desarrollo del pensamiento en la escuela es un campo por explorar, debido a la
misma complejidad del fenómeno (Brockbank, 1999; Garnham y Oakhill, 1996; Reif, 2008;
Santuiste et al., 2001).
Lo que deja claro el estudio sobre la importancia del pensamiento en la enseñanza y el

aprendizaje es que este es un factor fundamental para mejorar la calidad educativa, y para
lograrlo, se requiere cambios en la formación docente. Los profesores deben aprender a
enseñar habilidades de pensamiento articuladas a los saberes escolares, que convierta a los
aprendices en personas pensantes, autónomas, con capacidad para seguir aprendiendo de
manera independiente a lo largo de la vida. Según Reif (2008), el desarrollo de las ciencias
cognitivas en los últimos cincuenta años, ha dado lugar a la comprensión de procesos de
pensamiento y aprendizaje que ofrecen oportunidades para potenciar nuevos enfoques de la
educación y cambios en la formación docente; de ahí el interés por vincular la temática a los
procesos de formación docente en prácticas reflexivas.
27
Formación docente en prácticas reflexivas
Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos

tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos
nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras
creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra práctica
Stenhouse (1998, p. 89).
La formación docente en prácticas educativas reflexivas inicia con las propuestas de

Dewey (1989) y Stenhouse (1998), sobre la “acción reflexiva” o de praxis docente. Estas acercan
la profesión al trabajo académico de artesanía intelectual, en el que los profesores reflexionan
sobre lo que hacen, aprenden de la propia experiencia y producen saber pedagógico. Lo que
Schön (2002) denomina “Epistemología de la práctica”, del conocimiento en la acción, o
“paradigma del práctico reflexivo”.
La relación entre formación docente y prácticas educativas reflexivas parte del

supuesto de que la docencia es un saber profesional. Por lo tanto, la formación de los
profesores debe guiarse por prácticas reflexivas, en las que ellos aprendan a analizar y resolver
críticamente la problemática de las aulas, así como la relación entre conocimiento, enseñanza
y aprendizaje de las disciplinas y los saberes escolares, en procesos que los involucre como
personas, ciudadanos o ciudadanas. Además, que les permita preguntarse por el valor social
de la profesión, por su responsabilidad con la transformación de la sociedad.
La formación docente reflexiva implica capacidad de poner en acción los recursos

intelectuales al servicio de situaciones reales cargadas de intereses, valores y simbolismos que
el profesor ha de aprender a analizar, cuestionar, procesar y comprender como “profesional
transformativo” (Giroux, 1990), que apuesta por la renovación permanente del quehacer
académico. Este tipo de formación es el puente para ayudar a superar los enfoques técnicos
centrados en lo metodológico, y da paso a propuestas basadas en el planteamiento de
situaciones contextualizadas, en las que los docentes son sujetos en formación permanente,
con capacidad de concienciación, de regulación, con posibilidades de innovación, de
transformación personal, profesional, educativa y social.
En la formación de docentes reflexivos no se separa el conocimiento teórico o

académico del práctico; ambos forman una unidad holística denominada “pensamiento
práctico” (Perrenoud, 2006; Schön, 2002). Así, se integra lo cognitivo, lo emocional, lo
afectivo, lo individual y lo social a los contextos escolares y socioculturales, para someter
la realidad a un continuo análisis crítico y apostar por su transformación desde propuestas
educativas innovadoras.
28
La base de la formación es el diálogo y la comunicación, con lo que se busca que

afloren a la conciencia los “habitus” (Bourdieu, 1981), que son esquemas de acción invariables
en un tipo de situación concreta, los cuales se repiten o se aplican sin ninguna reflexión
de por medio. Los hábitos pueden referirse a distintos tipos de saberes procedimentales,
actitudinales, a rasgos de la personalidad o a esquemas de acción incorporados a nivel
concreto, simbólico o cognitivo, entre otros.
Se trata de cuestionar los esquemas o la estructura oculta de la acción, lo que Piaget

(1985) denomina “inconsciente práctico”, el cual corresponde a conocimientos que se poseen
de forma no conceptualizada o no simbolizada y son anteriores a la concienciación que hace
parte del proceso cognitivo normal. La concienciación de estos conocimientos o esquemas
de acción se desencadena por la presión de fracasos, obstáculos, problemas o situaciones que
impiden el logro de metas u objetivos, llevando al profesor a diferenciar lo que hace de lo
que le gustaría hacer, a buscar soluciones a problemas, rutinas, automatismos, costumbres,
obligaciones, entre otros.
El anterior proceso le implica al docente profundizar sobre sí mismo, hacer

consciencia de las finalidades de la educación, de los principios y fundamentos que guían
el aprendizaje, de su participación y compromiso con la construcción de una educación
acorde con el momento histórico y social. Esto es lo que Bronckbank (1999) denomina un
profesor reflexivo, capaz de enfrentar la incertidumbre y la complejidad de las aulas con
responsabilidad y autonomía.
Las prácticas educativas de un profesor reflexivo son guiadas por diálgo y la

comunicación entre profesores y estudiantes en procesos de reflexión en la acción y sobre la
acción, que consideran (Bronckbank, 1999): el saber qué; el saber en la acción y saber de uso;
la reflexión en la acción:
- El “saber qué”, se refiere a los conceptos y teorías que la escuela imparte en las
diferentes materias o áreas del currículo, en las cuales se expresan las finalidades de
la educación.
- El “saber en la acción y saber de uso” es el que es tácito y produce resultados en la

medida en que la situación esté dentro de los límites de aplicación de lo aprendido;
por ejemplo, la ubicación espacial en un territorio específico sobre la base de la
cartografía aprendida, o la interpretación y aplicación de un modelo econométrico
a partir del conocimiento matemático.
- La “reflexión en la acción” es la que se hace en medio de la actuación ante situaciones

inesperadas en el acto educativo, y que gracias al pensamiento práctico, permite
asumir posiciones, replantear la estrategia o el fenómeno mismo en el proceso, lo
que significa que el conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la
práctica.
29
Para Brockbank (1999), el saber en la acción y la reflexión en la acción se apoyan

mutuamente y se diferencian en que, el primero, es parte de la práctica habitual; y la segunda,
surge ante la sorpresa e incertidumbre en las condiciones habituales que llevan a modificar
la forma de hacer o de aprender algo. Este proceso requiere profesionales flexibles, capaces
de hacer frente al complejo mundo del aula para comprenderla críticamente y plantear
alerrnativas de acción in situ.
Terminada la acción es preciso avanzar en el ciclo con la reflexión sobre la acción,

definida por el anterior autor como “situaciones o acontecimientos en los que profesores,
trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje; situaciones o acontecimientos que
podemos considerar como acciones, aunque de un tipo especial” (Brockbank, 1999, p. 93).
En la reflexión sobre la práctica, Bronckbank reelabora la propuesta de Schön, a partir

de cinco dimensiones interrelacionadas, que incluyen pensamiento, sentimientos y acción
contextual, las cuales inician con la acción, le siguen la reflexión en la acción, la descripción
de la reflexión en la acción, la reflexión sobre la descripción de la reflexión en la acción
(reflexión sobre la acción), y la reflexión de la reflexión sobre la acción (Figura 1).
Figura 1. Esquema de la reflexión sobre la acción en la práctica educativa (adaptada de

Bronckbank, (1999)
- La primera dimensión, la acción, incluye el saber conceptual, las experiencias

previas y el conocimiento en la acción práctica.
- La segunda dimensión, de reflexión en la acción, se complementa con la tercera, de

descripción de la reflexión en la acción, al articular lo que se hace en la acción de
manera reflexiva, con ayuda del diálogo crítico, estimulado por el profesor y/o los
compañeros. Ahí inicia la reflexión sobre la acción, con otro u otros, que estimulan
la reflexión crítica a las acciones emprendidas para promover el aprendizaje crítico
reflexivo, considerado un aprendizaje profundo y transformador.
- La cuarta dimensión, de reflexión sobre la acción, significa ser capaz de describir
30
y dar cuenta de lo ocurrido, de trabajar con el material que se tiene ante sí, lo que
Leontiev (1981) denomina concienciación, que necesariamente involucra a otros
con quienes se comparte el diálogo crítico en la formación y en el aprendizaje.
- La quinta dimensión, de reflexión sobre la reflexión sobre la acción, o de reflexión

sobre la reflexión, es un proceso metacognitivo que equivale a aprender a aprender,
gracias a la interacción grupal.
El anterior proceso significa ser capaz de volver a la experiencia para describirla,

reflexionar sobre ella, obtener conceptos y valoraciones externas en diálogos compartidos
que faciliten revaluar o asumir posiciones, clarificar sentimientos y emociones asociados a
la experiencia como resultado del análisis y buscar alternativas de cambio y reestructuación
para acciones futuras. La clave del proceso está en el diálogo con otros, con el fin de llegar
a una reflexión crítica que promueva el cambio, el uso potencial del nuevo conocimiento,
como lo muestra el ejemplo que se presentará en el capítulo tres.
En esencia, la vinculación de las prácticas educativas a los process de formación

docente es una opción para sacar la profesión de la crisis en que se encuentra por múltiples
causas, porque parte de los contextos, de problemas reales de las aulas y las instituciones
educativas. A partir de ahí, se reflexióna y dialoga entre pares, involucrando al profesor en su
integralidad, para que transformen conscientemente sus propias prácticas, porque si no hay
cambios en los contextos de desempeño profesional, la formación profesoral solo generará
profesionales más cultos y con más títulos o conocimientos.
Además, este tipo de procesos de formación favorece:
- La vinculación y congruencia entre la formación inicial, permanente y avanzada del

profesorado.
- La conformación y consolidación de comunidades de sentido, comunidades de

práctica o de aprendizaje, que favorezcan la producción de saber pedagógico y
didáctico.
- El acercamiento al trabajo interdisciplinar e interinstitucional.
- La posibilidad de cambios curriculares y en los enfoques pedagógicos que guían

la actividad docente hacia procesos dialógicos, comunicativos, que promuevan la
transformación y potenciación de los estudiantes a través del aprendizaje reflexivo.
31
CAPÍTULO DOS
Relación entre cognición,
emoción y aprendizaje
La relación entre cognición y emoción en los procesos de enseñanza y aprendizaje

puede mirarse desde los enfoques pedagógicos que han guiado la educación. Así, por
ejemplo, la tendencia conductista hegemónica hasta la primera mitad del siglo XX orientó
su interés hacia el estudio objetivo de la conducta, donde el aprendizaje se constituyó en el
proceso nuclear de la formación, orientado por el condicionamiento y el cambio conductual.
El enfoque conductista disocia cognición y emoción, otorga el predominio de la

cognición en el aprendizaje, dejando de lado el componente emocional, por considerarlo no
solo de menor importancia, sino además en contravía al objetivismo que le es propio.
El hecho de otorgar predominio a la cognición sobre la emoción se conoce como

racionalismo. Su origen se remonta al pensamiento clásico griego, con una concepción del
mundo que es, en esencia, la de un sistema ordenado de eventos que responde a reglas y
leyes de naturaleza lógico racional, desconociendo otras facetas propias de la compleja y
paradójica naturaleza de los procesos psíquicos.
La visión racionalista cobra fuerza con el movimiento moderno en filosofía, situación

que opaca aún más el estudio de las emociones, de tal forma que palabras como afecto,
sentimiento y emoción se conciben como una experiencia psíquica que padece el sujeto y
que, por ende, hay que reprimir o domesticar; mientras que términos alusivos a procesos
cognitivos superiores, como pensar, razonar o inferir, se han relacionado con la experiencia
activa y libre de la cual el sujeto es principio y agente y donde el verdadero sujeto psicológico
es aquel que piensa y actúa.
A mediados del siglo veinte, el modelo conductista empieza a mostrar sus limitaciones
para explicar buena parte de lo que nos caracteriza como seres humanos. Por tal motivo y
gracias a la incursión de las tecnologías computacionales, se plantea un modelo de la mente
basado en esta metáfora en la psicología cognitiva.
La psicología cognitiva, basada en el procesamiento de información, comenzó

a aplicar los mismos principios del aprendizaje asociativo conductista a escenarios más
complejos como el aprendizaje de destrezas, el lenguaje, la adquisición de reglas y conceptos,
dando lugar con ello a un nuevo asociacionismo cognitivo.
El objetivo de la llamada “primera revolución cognitiva”, descrita por Bruner (1990),

era recuperar la “mente” para las ciencias humanas después de un prolongado reinado
del objetivismo. Sin embargo, lejos de recuperarse el estudio de los procesos emotivos y
motivacionales en educación, se acentuó su omisión. Al respecto, Bruner plantea que la
computación se convirtió en el modelo de la mente, y “en el lugar que ocupaba el concepto
de significado se instaló el concepto de computabilidad” (p. 81).
A finales de 1950 surge una “nueva revolución cognitiva”, basada en el enfoque

interpretativo del conocimiento, con especial interés en descubrir los significados que
los seres humanos crean a partir de encuentros con el mundo y con ellos mismos. Estos
planteamientos, sumados a las limitaciones del modelo cognitivo para explicar la compleja
dinámica en los procesos escolares de enseñanza aprendizaje, invitaron a considerar que
del mismo modo que se reconocen los factores y recursos cognitivos implicados en un
determinado proceso de aprendizaje, se incluyan también las capacidades emocionales o
afectivas de los participantes.
Esta es la puerta de entrada de la revolución emocional, acaecida a partir de la

segunda mitad de la década de 1990, la cual recupera los planteamientos teóricos de autores
como Vygostky y Piaget, que habían sido desplazados del foco del aprendizaje durante lo que
Simón (1972, citado por Pozo, 2014) llamó la “glaciación conductista”.
Vygotsky (1989) planteó la necesidad de identificar un constructo que reconozca la

unicidad de cognición y emoción en el aprendizaje, y pese a no lograr su objetivo, trazó el
camino para futuras generaciones. La Perspectiva Sociocultural y Lingüística, desde la que
surge la Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, abordada entre
otros por Coll (2001), Newman, Griffin y Cole (1998), Coll, Engel y Bustos (2008), proponen
entender el aprendizaje en contextos educativos como “un proceso de construcción y
reconstrucción de significados y atribución progresiva de sentido, llevado a cabo por el
alumno o aprendiz y referido a contenidos complejos culturalmente elaborados, establecidos
y organizados” (Coll, Onrubia y Mauri, 2008b, p.35).
En la construcción de significados, Ausubel, Novak y Hanesian (1991, p. 47)
plantean que “construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones
‘sustantivas y no arbitrarias’ entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos”. Sin embargo,
la construcción de significados no es un elemento desarticulado de la atribución de sentido;
ambos procesos ocurren conjuntamente, y en tal sentido se pronuncia Coll (1988) cuando
expresa:
Todo parece indicar que el alumno construye significados al tiempo que

atribuye sentido a lo que aprende, de tal manera que las significaciones que
finalmente construye a partir de lo que se le enseña, no dependen sólo de los
conocimientos previos que posea y de su puesta en relación con el nuevo material
de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a éste y a la propia actividad
de aprendizaje (p.137).
En la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se otorga igual

importancia a lo cognitivo y a lo afectivo, donde la construcción de significados atañe a lo
cognitivo y la atribución de sentido al componente emocional, subjetivo. En esta perspectiva,
el verdadero aprendizaje supone un cambio de lentes en el alumno para observar “la realidad”
y mirarse a sí mismo. Es decir, aprender, en el mejor de los casos, además de modificar la
36
comprensión que se tienen de lo que son las cosas, también transforma el sentido que ellas
tienen para nosotros.
¿Cómo entender las emociones en los procesos de enseñanza y aprendizaje
escolar?
El estudio de las emociones ha sido de interés para los filósofos desde la antigüedad.
En la Grecia clásica, por ejemplo, se identificaba la emoción con la “metáfora del amo y el
esclavo”, que representa las emociones y las pasiones, en ella está presente la idea de un ente
superior (razón, mente, cognición) y otro inferior (emoción), hecho que señala la existencia
de un dualismo, que se mantiene hasta nuestros días.
En la Edad Media se consideró que la parte racional del alma estaba en franca
lucha contra los deseos y apetitos que originan las pasiones y que eran el origen del pecado.
Las emociones se ligaban con pasiones, apetitos y deseos, que debían ser controlados y
reprimidos.
En el Renacimiento, el estudio de las pasiones tomó distancia de la teología y la

ética, y la palabra afecto sustituyó paulatinamente a la pasión. Vives (1492-1540), en su obra
Ánima et vita (1538), plantea que las emociones no siempre son dañinas y reconoce su poder
motivacional, haciendo especial énfasis en procesos educativos.
En estas épocas, las emociones aparecen como facetas de la mente que se oponen a la
razón y que son inferiores a esta última. Se ha dicho de ellas que se gestan en el inconsciente,
que son más espontáneas que artificiales, más sentidas que pensadas, más corporales que
mentales, y que en su condición de irreflexivas, derivan de una parte animal de la naturaleza
humana. Desde esta perspectiva, el ser humano aparece como un ente pasivo frente a una
influencia emocional extremadamente poderosa e incontrolable.
Benedicto Spinoza (1632-1677), filósofo contemporáneo a Descartes, desarrolló

una teoría de la emoción como reacción a la propuesta cartesiana. Spinoza refleja los
planteamientos de los Estoicos en lo referente a que las emociones son juicios defectuosos o
malentendidos acerca del mundo. El autor define las emociones como “modificaciones del
cuerpo, que aumentan o disminuyen nuestros poderes activos” (Salomón, 2003, p. 32).
Una mirada filosófica contemporánea sobre las emociones señala dos referentes que
gozan de reconocimiento académico: los de Salomón (2003) y Nussbaum (2008), ambos
con posturas integradoras entre cognición y emoción, ubicadas en lo que podría llamarse
pensamiento neoestoico.
Salomón (2003) sostiene que las emociones son racionales y deliberadas, aunque
en ocasiones parecerían ser contraproducentes y desconcertantes cuando desvían nuestras
aspiraciones y bloquean nuestras ambiciones. El autor argumenta la racionalidad de las
emociones porque las considera juicios urgentes o apresurados de respuesta a un escenario
difícil, para la cual uno no se encuentra preparado o está indefenso, frustrado, impotente o
37
atrapado en una “situación” descrita como irracional y que amerita una respuesta inusual. De
esta forma, lo irracional no es la emoción sino la situación provocadora.
Nussbaum (2008) sostiene que “las emociones comportan juicios relativos a cosas
importantes, evaluaciones en las que, atribuyendo a un objeto externo relevancia para nuestro
bienestar, reconocemos nuestra naturaleza necesitada e incompleta frente a porciones del
mundo que no controlamos plenamente” (p. 41).
Sugerir que las emociones son formas de juicio es una versión contemporánea de la
concepción de los antiguos estoicos griegos, según la cual las emociones son una forma de
juicio valorativo, que atribuye a ciertas cosas y personas fuera del control del ser humano
una gran importancia para el florecimiento del mismo. Esta propuesta reconoce que las
emociones son una respuesta a las necesidades y a la falta de suficiencia del ser humano,
noción que se identifica como “cognitivo –evaluadora”, es decir, relativa a la recepción y al
procesamiento de información.
Abordada la visión filosófica de las emociones, se revisan los referentes provenientes

de la biología, la psicofisiología y la neurociencia. Pese al desarrollo de las ciencias de la
mente durante el siglo XX, el estudio de las emociones desde las perspectivas psicológicas
y neurológicas había estado relegado. Algunos antecedentes desde el evolucionismo
darwiniano y la psicofisiología abrieron el camino a propuestas que, desde la neurociencia,
intentan superar el dualismo mente-cuerpo, para dar paso a las interconexiones cuerpo-
mente-razón-emoción.
Desde la biología, el trabajo investigativo de Charles Darwin (1984) resaltó el papel

adaptativo de las emociones, ejerciendo influencia sobre algunas orientaciones psicológicas
como las “teorías evolucionistas” y sobre la expresión de emociones, que se expondrá en
detalle más adelante.
Charles Darwin (1984) desarrollo la teoría de la evolución a través de la selección

natural, y no solo trabajó en el campo de la biología; también se interesó en el estudio de
las emociones, y en su obra “La expresión de las emociones en el hombre y en los animales”,
expuso sus observaciones sobre las conductas emocionales de diferentes especies; observó
sistemáticamente las expresiones faciales, las posturas o los gestos en diferentes situaciones
como enfrentamiento, ataque o miedo, a la luz de la teoría evolutiva de las especies.
Los estudios sobre emociones le permitieron a Darwin concluir que las expresiones
emocionales no son exclusivas del ser humano; algunas como la ira o el miedo aparecen
en especies que se consideran menos desarrolladas. Al parecer existe una continuidad
filogenética, de manera que las especies más desarrolladas poseen la mayor expresividad
emocional.
En la tradición psicológica, el estudio de las emociones tiene origen en el siglo XIX,

con autores como James y Cannon. El documento publicado por William James, ¿Qué es una
38
emoción? (1985), constituye un referente para quienes reconocen o rechazan la importancia

de las emociones. Su formación orientó las emociones en la vía de las respuestas fisiológicas,
con lo que abrió el camino a los estudios psicofisiológicos en este campo.
Con James (1985) se da inicio a la tradición que resalta el papel de las respuestas
fisiológicas periféricas (sistema nervioso autónomo y sistema nervioso motor) en la
percepción de la experiencia emocional, que dio nacimiento a la psicofisiología; lo que
constituye el principal aporte de James. Para el autor, el sentimiento de cómo ocurren los
cambios corporales es la emoción en sí misma.
La teoría de James - Lange plantea que la emoción es “la percepción de perturbaciones

fisiológicas causada por nuestra consciencia de eventos y objetos en nuestro ambiente”
(Salomón, 2003, p. 65). Esta propuesta abrió el camino a los estudios psicofisiológicos sobre
la emoción, y pese a continuar siendo punto de partida de muchas miradas contemporáneas
sobre el tema, descuida lo conductual y cognitivo de la emoción, lo que limita su aplicación
en el campo de la psicología de la educación.
Desde una orientación neurofisiológica, Cannon (1971) estudió a fondo la teoría

psicofisiológica de James y criticó duramente sus postulados; esto lo llevó a plantear un
modelo teórico a partir de los circuitos neurales que se activan durante el proceso emocional.
Esta forma de estudiar la emoción dio lugar al surgimiento de una corriente teórica de
tradición neurofisiológica, en la que se da gran importancia al estudio de los circuitos de
la emoción, así como al estudio de la activación fisiológica, como sostiene Salomón (2003).
La teoría de Cannon ha ejercido una gran influencia, en el sentido de incentivar

investigaciones sobre los mecanismos neurales centrales de la emoción. Asimismo, desde
esta perspectiva la conducta emocional se asocia a un estado fisiológico de activación alta y
no específica, que se conoce como teoría de activación general.
De las teorías psicofisiológica y neurofisiológica antes descritas, puede decirse que

evidencian un sujeto escindido entre lo cognitivo y lo biológico, un cuerpo que funciona
mecánicamente y un espíritu que es sede del conocimiento, según Descartes. “El cerebro
sobresale y se distingue del cuerpo, asumiéndose como la parte “mental” del organismo, al
tiempo que aparece como una entidad diversa en un tipo del psiquismo superior” (Yáñez,
2013, p. 21).
En la perspectiva neurofisiológica, uno de los principales investigadores

contemporáneos sobre emociones es Antonio Damasio, quien plantea la teoría de los
“marcadores somáticos”. El autor intenta superar el dualismo cartesiano, en lo que Yáñez ha
descrito como “librarse de la idea de una mente descarnada y de un cuerpo carente de mente”
(2013, p, 101). Desde esta perspectiva, se aportan evidencias de la relación entre los aspectos
emocionales y afectivos en el comportamiento humano.
La propuesta de Damasio (2010) surge desde la neurología, a partir de los estudios
39
realizados en pacientes con dificultades en la toma de decisiones y desórdenes emocionales.

Gracias a las evidencias encontradas, el autor plantea la hipótesis del marcador somático,
en la que sostiene que las emociones están en la espiral de la razón y pueden ayudar en el
proceso de razonamiento en vez de perturbarlo, como ha sido la creencia.
Tradicionalmente, se ha argumentado que la toma acertada de decisiones se asocia a

una mente racional y lógica, que las emociones y la razón no se mezclan y que los caminos
neurológicos de ambos procesos son diferentes. En el trabajo investigativo con pacientes
afectados por lesiones cerebrales, Damasio encontró evidencias de comportamiento que
desestiman lo planteado hasta entonces.
Las ideas desarrolladas desde la teoría del marcador somático giran en torno a tres
planteamientos generales: el primero sostiene que tanto la emoción como el sentimiento
son indispensables para la racionalidad, y en una perspectiva favorable, los sentimientos
nos encaminan en la dirección adecuada para hacer un buen uso de los instrumentos de la
lógica. Así, “la emoción y el sentimiento, junto con la maquinaria fisiológica oculta tras ellos,
nos ayudan en la intimidadora tarea de predecir un futuro incierto y de planificar nuestras
acciones en consecuencia” (Damasio, 2010, p.11).
En un segundo planteamiento, el autor hace una distinción entre emoción y

sentimiento, y sostiene que es posible que la esencia de un sentimiento no sea una cualidad
mental escurridiza ligada a un objeto, sino más bien la percepción directa de un lenguaje
específico: el del cuerpo. Los sentimientos, junto con las emociones de las que proceden
no son un lujo, sirven de guías internas y nos ayudan a comunicar a los demás señales que
también pueden guiarles.
Un tercer planteamiento se refiere al cuerpo, que tal y como está representado en el

cerebro puede ser un marco de referencia para los procesos neurales que experimentamos
como mente, y para el sentido de subjetividad. Según Damasio (2010), “la mente tuvo que
estar primero relacionada con el cuerpo, o no hubiera existido” (p.15).
Para el autor, la idea del cuerpo como base de la mente se fundamenta en las
siguientes afirmaciones: un primer argumento mantiene que el cerebro humano y el resto
del cuerpo constituyen un organismo indisociable, integrado mediante circuitos reguladores
bioquímicos y neuronales mutuamente interactivos. Un segundo argumento sostiene que el
organismo y el ambiente se relacionan como un conjunto; esta interacción no es del cuerpo
ni de la mente por sí solos.
Un tercer argumento sostiene que las operaciones fisiológicas que podemos

denominar mente, derivan del conjunto estructural y funcional, y no solo del cerebro. Los
fenómenos mentales pueden comprenderse en el contexto de la interacción de un organismo
con su ambiente; de ahí la complejidad de relaciones que deben tenerse en cuenta.
Inmoordino-Yang y Damasio (2011) se dieron a la tarea de indagar sobre la
40
importancia que la teoría del marcador somático tendría en educación. Las relaciones que
encontraron se presentan a continuación.
Cognición, emoción y aprendizaje

Para Immordino-Yang y Damasio (2011), las relaciones entre emoción, cognición y
aprendizaje pueden explicarse desde la teoría del marcador somático. Los autores enuncian
que las emociones proveen un “timón” para guiar el juicio y la acción en ambientes educativos.
Al tiempo, destacan el papel de la emoción en la toma de decisiones y en el aprendizaje, y
resaltan el hecho de que es desde la cultura que se da forma al aprendizaje.
Las anteriores ideas provienen de la experiencia clínica con pacientes afectados por
lesiones del lóbulo prefrontal, quienes a pesar de poseer intactos los mecanismos cognitivos,
eran incapaces de tomar decisiones efectivas. Estos pacientes perdieron la habilidad de
analizar eventos por sus consecuencias emocionales, que al estar disociadas del pensamiento
racional, afectaron la toma de decisiones y el aprendizaje.
La relevancia de estas ideas en contextos educativos ha permitido a los autores

plantear dos hipótesis: la primera es que los aspectos emocionales ayudan a tomar decisiones
sobre aprendizajes adquiridos en la escuela, para ser aplicados en la vida real. La segunda es
que aspectos como toma de decisiones, emoción y función social, pueden proveer una nueva
ruta para el aprendizaje, el pensamiento y la conducta.
Lo que permite confirmar el estudio en referencia es que muchos sistemas

neurobiológicos que dan soporte a la toma de decisiones, generalmente son los mismos
que dan soporte a la conducta social y moral. Así, desde la neurociencia la conexión queda
establecida, para complementarse con el proceso de socialización donde se establece que
lo que permite a las personas apropiar o no una conducta moral, se lleva a cabo gracias
a la interacción sociocultural y al aprendizaje, escenarios que señalan la ruta sobre el
comportamiento socialmente aceptado (Immordino–Yang y Damasio, 2011). Las acciones
éticas constituyen lo que es visto como bueno desde nuestro marco cultural de referencia,
representan la cúspide cognitiva y emocional de los logros humanos, son la evidencia de
que los seres humanos son capaces de moverse más allá de la certeza determinista de la
naturaleza, gracias al papel de la cultura en el comportamiento.
Estos planteamientos coinciden con la propuesta de Vygotsky, en el sentido en que

son las funciones sociales y culturales la verdadera razón de muchos de los razonamientos y
decisiones humanas. Desde esta óptica, el principal propósito de la educación es cultivar en
los aprendices la construcción de un repertorio de estrategias comportamentales y cognitivas
flexibles, sofisticadas y creativas, que les permita reconocer la complejidad de las situaciones
y contar con mayores alternativas de solución.
Desde el punto de vista de Immordino-Yang y Damasio (2011), la mayoría de las

funciones que dan forma a la interfaz entre cognición y emoción, permiten la emergencia
41
de la creatividad y de innovaciones artísticas, científicas y tecnológicas, que son únicas de la

especie humana. De esa misma clase de procesos surge un tipo especial de innovación, “la
creatividad social que llamamos moralidad y pensamiento ético” (p.123).
La teoría del marcador somático es una alternativa organísmica en la que cuerpo

y mente interactúan con el ambiente físico y social, donde la mente aparece encarnada y el
cuerpo simbolizado en la estructura cerebral en forma de bucle. Esta propuesta busca superar
la linealidad, el determinismo y la jerarquía tradicionalmente presentes en estas dinámicas.
Las múltiples interconexiones establecidas entre sentimiento/razón, cerebro/

cuerpo, emoción/sentimiento, organismo/entorno, dan cuenta de una propuesta que lee
estos procesos en interacción. A lo largo de su obra, Damasio hace referencia al continuum
cuerpo-cerebro-mente que aparecen estrechamente relacionados sin ser reducidos el uno a
los otros, y cuyas conexiones no serían posibles sin la mediación del lenguaje.
Contrario a lo propuesto por Descartes, Damasio plantea que no fue primero el

pensar y luego el ser; por el contrario, durante el proceso evolutivo primero fue el ser, y sobre
este se constituyó el pensar. El autor lo argumenta de la siguiente forma:
Mucho antes del alba de la humanidad los seres humanos eran seres. En algún
punto de la evolución, comenzó una conciencia elemental. Con esa conciencia
elemental vino una mente simple; con una mayor complejidad de la mente apareció
la posibilidad de pensar, y aún más tarde de utilizar el lenguaje para comunicar y
organizar mejor el pensamiento. Así pues, el principio fue el ser, y solo más tarde fue
el pensar. Y ahora, cuando los seres humanos llegan al mundo y van desarrollándose,
se sigue empezando con el ser, solo más tarde pensamos (Damasio, 2010, p. 284)
En conclusión, el cuerpo no es solo el soporte vital de los efectos moduladores del

cerebro, sino que proporciona un contenido para los procesos mentales: “El aparato de la
racionalidad no parece funcionar sin el aparato de regulación biológica, siendo fundamental
en su construcción, lo que es similar a decir que si no hay cuerpo no hay mente” (Damasio,
2010, p. 258).
La síntesis presentada hasta aquí plantea el reto a la educación contemporánea de

incluir los aspectos emocionales y afectivos en las propuestas educativas, en consonancia
con lo racional y lo cognitivo que ha predominado. La interconexión entre emociones y
cognición ha llevado al planteamiento de un constructo que los integre, denominado por
Immordino–Yang y Damasio (2011) como Pensamiento emocional.
El constructo pensamiento emocional está compuesto por dos elementos

denominados aspectos corporales de la emoción y pensamiento racional, que representa
el traslape entre la emoción y la razón, y puede ser consciente o no (Immordino-Yang y
Damasio, 2011).
42
El pensamiento emocional constituye una plataforma para el aprendizaje, la

memoria, la toma de decisiones y la creatividad. En este dominio se potencializa la creatividad
gracias al incremento de respuestas flexibles e innovadoras, que se ven favorecidas gracias a
los elementos denominados Reconocimiento y Procesos de respuesta creativa. Estos procesos
son similares a la asimilación y acomodación propuestos por Piaget, con la diferencia de
que Piaget se enfocó en la cognición, en el desarrollo de la lógica y aunque reconoció el rol
de la emoción en el desarrollo de los niños, no dio suficiente importancia a la naturaleza
fundamentalmente emocional de los procesos que describía.
Argumentada la importancia del componente emocional en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, y con el objetivo de encontrar elementos tangibles en las relaciones
que se establecen entre los integrantes de dicho proceso, es necesario revisar lo planteado en
torno a la expresión emocional. Puede decirse que muchos de los cambios en el estado del
cuerpo, tales como posturas corporales o expresiones faciales, pueden ser percibidos por el
observador externo; de hecho, emoción significa “movimiento hacia afuera”, mientras que
otros cambios en el estado corporal solo son perceptibles por el propio sujeto.
La expresión emocional en los procesos educativos

Un pionero en el estudio de la expresión emocional fue Darwin, quien estudió la
expresión facial como elemento esencial de la emoción, propuesta que encontró eco en
autores posteriores, como Tomkins (1984), Ekman (1979) e Izard (2010).
Tomkins (1984) propuso una teoría racional para el estudio del rostro, como medio
para conocer la personalidad y la emoción. Este autor influyó notablemente en Ekman e
Izard, ayudándolos a proyectar sus primeros estudios transculturales sobre la expresión
facial.
Ekman (citado por Salomón, 2003) empezó la investigación sobre expresiones

faciales de la emoción tratando de refutar los postulados de Darwin, sobre la idea de que
las emociones son universales. Su investigación posterior se basó en expresiones faciales,
con lo que estableció un proceso de observación precisa y un sistema de medida, que se ha
convertido en un referente en psicología para establecer la universalidad del reconocimiento
facial de una emoción. Ekman ha refinado su teoría siguiendo a Darwin e insiste en que
las expresiones faciales son esencialmente síntomas biológicos que acompañan la emoción,
aunque algunas veces sugiere que la expresión es la emoción, y que tiene el propósito
evolutivo tanto de comunicar como de expresar el estado emocional.
Otro autor de la línea neodarwinista es Izard (2010), con la teoría del feedback facial,
la cual planea que la expresión facial determina la cualidad de la experiencia emocional.
Los impulsos del SNC van a los músculos de la cara, estos producen expresiones faciales de
carácter genético, y a partir de allí se produce una retroalimentación al cerebro, que produce
la experiencia emocional.
43
Entre los seguidores de la teoría evolucionista hay acuerdo al considerar que las
emociones juegan un papel esencial en la adaptación del organismo al medio. Ejemplos
adaptativos pueden verse en el caso del miedo, que predispone al organismo a huir para
asegurar la supervivencia; la ansiedad, por su parte, consiste en estar atento y vigilante a
lo que pueda ocurrir en caso de peligros supuestos o potenciales, mientras que la función
de la ira es defenderse duramente y atemorizar al enemigo. De la tristeza se ha dicho que
la quietud que provoca está orientada a reflexionar y buscar alternativas, y la alegría busca
continuar con los planes que han funcionado hasta el logro de los objetivos. Por su parte, el
amor es la atracción hacia el otro para asegurar y resguardar la continuidad de la especie.
Diversos autores han clasificado las emociones, y si bien no ha habido consensos, hay
similitudes entre algunos de ellos. Acá se hará referencia a dos autores que han revisado el
tema recientemente: Aguado (2010) y Bisquerra (2009).
Aguado (2010) considera que una conducta expresiva sugiere “por una parte, ciertos
cambios conductuales que son manifestación de un particular estado interno de la persona o
animal que los produce y, por otra, que esos cambios pueden ser percibidos o interpretados
por otro individuo” (p. 49). Agrega el autor que la expresión emocional proporciona a los
observadores claves informativas manifiestas del estado interno del emisor, como elemento
regulador de la interacción social. Los estados emocionales pueden ser expresados desde
distintos canales, en especial desde la expresión facial y el tono de voz.
En la especie humana es relevante la importancia de la expresión facial, pese a

disponer de un medio privilegiado como lo es el lenguaje hablado; esta desempeña múltiples
funciones comunicativas, ya sea por sí sola o acompañada de la expresión lingüística. Una
de las funciones de la conducta expresiva es informar a otras personas sobre el estado
emocional y el comportamiento probable, dado que las emociones ocurren en un contexto
e interacción social, una de sus principales funciones es adaptar la conducta a las exigencias
de las relaciones interpersonales.
Para Aguado (2010), la eficacia de la conducta expresiva de quien emite el mensaje

dependerá de la capacidad del receptor para decodificar y reconocer su significado. En la
especie humana, las principales vías para la expresión de las emociones son la musculatura
facial y la voz, mientras que su percepción se asimila auditiva y visualmente, el canal visual
capta el significado emocional de las expresiones faciales y gestos, y el auditivo reconoce la
emocionalidad transmitida por la entonación o prosodia del lenguaje hablado.
El autor anterior retoma el concepto de emociones básicas, cuya idea es aceptada por
otros y cuyo postulado sostiene que algunas emociones tienen algo de fundamental, básico
o primitivo y son comunes a todos los seres humanos. Asimismo, la idea de la existencia de
un conjunto limitado de emociones básicas o primitivas tiene su origen en la concepción
evolucionista de la emoción, donde cada una de ellas tiene una función adaptativa.
Uno de los principales defensores de la existencia de emociones básicas es Ekman
44
(1979), cuando plantea que estas emociones se caracterizan por diversos programas
afectivos. Cada emoción básica se corresponde con un programa afectivo específico, que
provoca diferentes reacciones, e incluyen aspectos expresivos, motores y fisiológicos.
Aunque hay evidencias, desde los estudios evolutivos, sobre la existencia de

ciertas emociones universales, el conocimiento actual no permite considerar que estas
emociones sean clases naturales bien delimitadas; el problema ha surgido en plantear
cuántas y cuáles son esas emociones. En la actualidad, hay cierto acuerdo en proponer
cuatro emociones que sin duda tienen un papel destacado en la vida de las personas;
son ellas el miedo, la ira, la alegría y la tristeza (Aguado, 2010). La Tabla 1 recoge la
clasificación sobre emociones básicas, de acuerdo con la revisión de Aguado (2010).
Autor(es) Emociones básicas Criterio de inclusión

Ekman, Friesen y Ellsworth Miedo, ira, alegría, tristeza, Expresiones faciales universales
asco, sorpresa
Izard Ira, desprecio, asco, malestar, Basadas en circuitos cerebrales preesta-

miedo, culpa, interés, alegría, blecidos
vergüenza, sorpresa
Oatley y Johnson-Laird Ira, asco, ansiedad, facilidad, No requieren contenido proposicional
tristeza (procesos cognitivos superiores)
Panksepp Expectativa, miedo, ira, pánico Basadas en circuitos cerebrales preesta-

blecidos
Plutchnick Aceptación, ira, anticipación, Relación con procesos biológicos adap-
asco, alegría, miedo, tristeza, tativos
sorpresa
Tomkins Ira, interés, desprecio, asco, Densidad de la actividad neuronal
malestar, miedo, alegría, ver-
güenza, sorpresa
Para Ortony y Turner (citados por Aguado, 2010), en una crítica a las emociones
básicas, proponen un enfoque alternativo que parte de la idea de que lo básico o primitivo
no son los eventos que normalmente llamamos emociones, como la ira o la tristeza, sino
componentes más elementales que se pueden combinar de múltiples formas. Por ejemplo,
el miedo que puede ser provocado por amenazas tangibles como un animal furioso, o por la
posibilidad de que aparezca un fantasma, en ambos casos la reacción puede tener elementos
comunes e incluir otros de índole más subjetiva.
45
Aguado (2010) plantea además la existencia de emociones secundarias o derivadas.

La dificultad de encontrar propuestas que permitan establecer cuál es la relación entre las
emociones básicas y las derivadas, que explique cómo las segundas se derivan de las primeras.
Una respuesta a los anteriores interrogantes es la tipología de Plutchnick (2008), quien
establece un paralelismo con el modo en que los colores secundarios son derivados de la
mezcla de los primarios. La propuesta del autor, esquematizada en la Figura 2, es denominada
la Rueda de la emoción, que representa las relaciones entre diferentes emociones, organizadas
en función de dos criterios: uno, la polaridad afectiva, y el otro, la similitud entre emociones
La polaridad afectiva se refiere a que algunas emociones son experimentadas desde lo

afectivo como contrarias, no desde el punto de vista de la valencia, sino desde la experiencia
global como estado interno complejo. Por ejemplo: alegría y tristeza se experimentan
subjetivamente como estados contrapuestos y son de valencia afectiva opuesta. Por su parte,
el miedo y la ira se experimentan como estados cualitativamente opuestos e incompatibles,
porque el miedo suele ir asociado a una sensación de escaso control sobre el entorno y tiende
a provocar la huida, mientras que la ira con frecuencia va acompañada de sensación de poder
y control y tiende a provocar agresividad hacia quien la provoca. Del mismo modo, la sorpresa
y la anticipación, que en sí mismas no están dotadas de valencia afectiva, son totalmente
opuestas, dado que no es posible sentir sorpresa ante un acontecimiento esperado.
Figura 2. La rueda de las emociones (Aguado, 2010, p.43)
Según el autor, las emociones ubicadas en posiciones adyacentes dentro de la

rueda son las más similares entre sí, y a medida que aumenta la distancia, crece la diferencia
cualitativa entre ellas. Las emociones situadas en posiciones opuestas; por ejemplo, las
primarias de alegría y tristeza, son las menos similares entre sí. Desde esta propuesta, las
emociones secundarias surgen por la combinación de emociones básicas similares; así, por
ejemplo, la decepción surge como mezcla derivada de la sorpresa y la tristeza, mientras que
el amor surge de la alegría y la aceptación.
46
Otro autor que presenta una clasificación de los estados emocionales desde una
perspectiva psicopedagógica es Bisquerra (2009), con cuatro grupos: emociones positivas,
sociales, negativas y ambiguas, cada uno con sus respectivas características, sintetizadas en la
Tabla 2.
Para el autor, las emociones consideradas como básicas negativas son el miedo, la ira
y la tristeza. Además, incluye en este grupo el asco y la ansiedad. En las emociones sociales,
la que considera más relevante es la vergüenza. En las positivas, destaca la alegría, el amor y
la felicidad. En las emociones ambiguas, incorpora la sorpresa.
Tabla 2. Clasificación de las emociones desde una perspectiva psicopedagógica

(Bisquerra, 2009)
Emociones Características
Emociones negativas
Miedo Temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia
Ira Rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, aversión, exasperación, ten-
sión, excitación, agitación, animadversión, animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia,
enojo, envidia, impotencia, desprecio, antipatía, resentimiento, rechazo, recelo
Tristeza Depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar, desconsuelo, pesimismo,
melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desgano, morriña, abatimiento, disgusto,
preocupación
Asco Aversión, repugnancia, rechazo, desprecio
Ansiedad Angustia, desesperación, inquietud, inseguridad, estrés, preocupación, anhelo, desazón,
consternación, nerviosismo
Emociones sociales
Vergüenza Culpabilidad, timidez, vergüenza ajena, bochorno, pudor, recato, rubor, sonrojo, verecun-
dia
Emociones positivas
Alegría Entusiasmo, euforia, excitación, contento, diversión, placer, estremecimiento, gratifica-
ción, satisfacción, capricho, éxtasis, alivio, regocijo, humor
Amor Aceptación, afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, interés, cordialidad, confianza,
amabilidad, afinidad, respeto, devoción, adoración, veneración, enamoramiento, ágape,
compasión
Felicidad Bienestar, gozo, tranquilidad, paz interior, dicha, placidez, satisfacción, serenidad
Emociones ambiguas
47
Sorpresa Puede ser negativa o positiva.
Se pueden incluir: sobresalto, asombro, desconcierto, confusión, perplejidad, admiración,

inquietud, impaciencia.
Relacionadas con la sorpresa, pero en otro extremo de la polaridad pueden estar anticipa-
ción y expectativa, que pretenden prevenir sorpresas.
Finalmente, vale decir que un reto de la educación contemporánea es reflexionar sobre

la importancia del componente emocional en la enseñanza y el aprendizaje escolar, tanto en
entornos presenciales como en los mediados por TIC. A continuación se ilustra mediante
un ejemplo, una experiencia en la que se indaga sobre la expresión emocional en un entorno
educativo híbrido.
Una experiencia de reconocimiento de la expresión emocional en la

atribución de sentido al aprendizaje, en un entorno de enseñanza híbrido
(presencial y virtual)
Con el propósito de ilustrar la presencia del factor emocional en un proceso de
enseñanza y aprendizaje, a continuación se presenta a manera de síntesis un estudio cuyo
objetivo es interpretar la dimensión emocional en la atribución de sentido, presente en un
proceso de enseñanza y aprendizaje, desarrollado en un entorno híbrido.
El estudio es planteado desde el enfoque constructivista de origen sociocultural y

lingüístico, apoyado en dos decisiones de orden metodológico: por una parte, se trata de un
estudio de caso, con la intencionalidad de profundizar y no de generalizar, y de otra parte, el
reconocimiento del componente emocional es realizado desde el análisis de la interactividad
en el aula, de acuerdo con los planteamientos teóricos citados previamente (Coll et al., 2008;
Vygotsky, 1989).
El análisis de la interactividad en el aula plantea que la enseñanza y el aprendizaje

son procesos interpersonales que aparecen en contextos únicos. Por tanto, deben estudiarse
atendiendo la complejidad y dinamismo de la actividad conjunta desplegada por docentes y
estudiantes a partir del discurso, de las formas de habla y la comunicación involucrados en
las prácticas educativas.
El caso analizado forma parte de un proyecto de investigación más amplio en el que

participan las autoras y corresponde a una secuencia didáctica desplegada por una profesora
en un curso de formación inicial de docentes. Allí se combina lo presencial y lo virtual;
específicamente, se utiliza un blog como apoyo y complemento de las sesiones presenciales,
con una duración de cuatro a cinco horas cada sesión, durante seis semanas.
El proceso metodológico consta de dos momentos de análisis, cada uno con
48
propósitos específicos y mutuamente integrados, que se definen como sigue: El primer

momento del análisis se centra en reconocer la estructura de la interactividad desplegada por
los participantes en la secuencia didáctica. La meta es identificar las formas de organización
de la actividad académica, así como los patrones de actuación conjunta de los participantes,
que definen formas de comunicación y su proceso evolutivo.
En este momento se identifican tipos de segmentos de interactividad, mediante la

fragmentación de la actividad conjunta, a partir de lo que los participantes dicen y/o hacen,
en relación con qué o a quién, y cada vez que cambia uno o más de los criterios establecidos
cambia el segmento de actividad conjunta. Una vez caracterizados los segmentos de
interactividad se determina la configuración de la actividad conjunta, lo que indica que
algunos de ellos se presentan en forma regular, sistemática y secuencial a lo largo de las
sesiones, y poseen unas características y funciones instruccionales específicas, lo cual permite
identificar Configuraciones de Segmentos de Interactividad (Coll, Mauri y Onrubia, 2008).
La configuración de segmentos de interactividad conforma una unidad representativa

de lo ocurrido con la comunicación a lo largo de la secuencia didáctica, razón por la cual se
constituyen en el insumo principal para el segundo momento del análisis en cada escenario
en que se lleva a cabo la actividad académica conjunta de profesores y estudiantes. En el
caso analizado, se identificó la Unidad Trabajo Grupal como una unidad representativa de lo
ocurrido durante la experiencia en ambos escenarios (presencial y virtual), porque cumple
la función de orientar a la construcción conjunta de conocimiento en los estudiantes y al
docente le permite cumplir la función orientadora de la actividad académica.
En el segundo momento del análisis, el punto de partida es la lectura de las expresiones

emocionalesemergentesencadasesiónenlaunidaddetrabajogrupal, identificadaenelprimer
momento del análisis. A este proceso le siguen las tareas de clasificación y categorización de las
expresiones encontradas con apoyo de la teoría, las cuales son agrupadas con los respectivos
porcentajes en una matriz categorial. Los porcentajes permiten identificar lo ocurrido a lo
largo de la experiencia en ambos entornos (presencial y virtual) y hacer comparaciones de
los distintos tipos de expresiones emocionales en términos de participantes y escenarios. Los
gráficos de las Figuras 3 y 4 sintetizan los resultados del proceso en el entorno presencial
y en el virtual, diferenciado por grupos de participantes, a saber: profesora, estudiantes y
profesora auxiliar.
49
Figura 3. Grupos de categorías con las expresiones emocionales de todos los participantes
en el entorno presencial (Valencia, 2015)
El gráfico de la figura 3 da cuenta de las frecuencias de aparición de las expresiones

emocionales a lo largo de la secuencia didáctica en el entorno presencial, en el que emergen
de mayor a menor frecuencia ocho tipos de estados emocionales en los estudiantes: alegría,
enojo, ansiedad, desánimo, aceptación, tristeza, miedo y vergüenza. En la profesora titular
del curso emergen tres tipos de estados emocionales, en orden descendente: alegría, ansiedad
y enojo; y en la docente auxiliar, aparece el enojo.
En la Figura 4 aparecen los resultados de las expresiones emocionales emergentes y

categorizadas en la secuencia didáctica en el entorno virtual, en cada una de las seis semanas
que duró la experiencia, diferenciando por grupos de participantes, a saber: profesora,
estudiantes y niños, que hicieron parte de un ejercicio de aplicación subido en videos a los
blogs de diez grupos de estudiantes.
Figura 4. Grupos de categorías conlas expresiones emocionales de todos los participantes

en el entorno virtual (Valencia, 2015)
50
En el escenario virtual, en la profesora emerge la alegría; en los estudiantes se

identifican dos grupos categoriales con expresiones emocionales de alegría, seguida de enojo.
En el agrupo de niños aparecen, en orden descendente, la alegría, la ansiedad y el amor.
Al observar los datos generales en los dos escenarios predomina la diversidad de

expresiones emocionales en el entorno presencial, en la relación cara a cara. En el blog es
más compleja la identificación de este tipo de expresiones, porque la actuación conjunta
fue restringida: la profesora entregó directrices para el trabajo y los estudiantes subieron la
información requerida, con poco diálogo entre ellos.
Un grupo de participantes cuya presencia es exclusiva en el entorno virtual son los

niños, registrados en el video como parte de un trabajo de clase. En el registro emergieron las
expresiones emocionales de manera fluida, aunque fue corto el período de interacción con
los estudiantes. La expresión categorial más destacada fue la alegría, que se manifiesta cuando
los niños se deleitan y se divierten al desarrollar experiencias interactivas o al responder
acertadamente a las tareas propuestas.
Para concluir, puede decirse que los resultados parciales presentados han permitido
describir la expresión de lo emocional, identificada en la actividad conjunta de un proceso
de enseñanza y aprendizaje en un entorno híbrido, donde el componente cognitivo y afectivo
del aprendizaje confluye a medida que la profesora y los estudiantes desarrollan una actividad
conjunta tanto en el aula presencial como en la virtual, gracias a la mediación del lenguaje.
La expresión de estados emocionales sucede en una dimensión espaciotemporal

concreta, ligada a lo que dicen y hacen los participantes en conjunto; en este caso, entre
profesora y estudiantes en torno a unos contenidos y tareas de aprendizaje que se traslapan
con la experiencia de vida de los participantes. Estos datos coinciden con los planteamientos
teóricos de autores como Vygotsky (1989), Bisquerra (2009) y Aguado (2010), entre otros,
cuando plantean que lo cognitivo y lo emocional no pueden desligarse de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, y el reto de la escuela es reconocerlos y potencializarlos en la
dinámica académica del aula. Para Immordino-Yang y Damasio (2010), “aprendemos porque
nos emocionamos”; de ahí el reto para la educación.
51
CAPÍTULO TRES
Una experiencia de práctica educativa reflexiva: el reconocimiento
del estilo pedagógico y el mejoramiento de las
prácticas de formación de docentes en la universidad
El capítulo aborda una experiencia de investigación acción reflexiva, en la que una

docente formadora de docentes, con una trayectoria de aproximadamente treinta años
como profesora universitaria en el campo de la educación, decide con el acompañamiento
de su grupo de trabajo, indagar sobre la propia práctica de formación de educadores.
El propósito que guía la indagación narrada a continuación es comprender la

contribución que la identificación del estilo pedagógico propio hace a la transformación de
la práctica de formación de profesores. En el capítulo se desarrolla el proceso realizado, con
los respectivos resultados.
Acercamiento a la situación problema

Los profesores universitarios ejercen la docencia, por lo general, con una buena
preparación disciplinar y/o profesional, pero sin la formación pedagógica y didáctica para
responder a los retos de una educación de calidad. Es necesario ver la formación como un
proceso interno de crecimiento y desarrollo profesional a partir de las relaciones que han
elaborado los profesores entre los saberes, su enseñanza y su aprendizaje, para potenciar así
una mirada integral sobre la práctica, que reconozca además los aspectos del contexto que
se reflejan en ella.
La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (2009) señala a

las instituciones de educación superior la necesidad de políticas de formación docente que
permitan mejorar la enseñanza, la adopción de roles en los que el docente sea formador y el
estudiante, un sujeto activo en el proceso de aprendizaje. Para este organismo, la formación
docente ha de responder a las necesidades de la “sociedad de la información”, romper con el
modelo transmisionista del conocimiento y dar paso a propuestas flexibles que aporten a la
formación a lo largo de la vida.
De acuerdo con las recomendaciones de la Conferencia Mundial sobre la Educación

Superior (UNESCO, 2009), la educación permanente del profesorado universitario, incluida
la formación pedagógica, constituye un elemento esencial para la renovación del proceso
educativo y el cambio social. El Organismo plantea tres puntos para la formación docente y
la calidad de la educación superior:
- El primero, ampliar la formación docente con planes y programas que brinden

la posibilidad de dotar a los alumnos de los conocimientos y competencias que
necesitan en el siglo XXI.
- El segundo, la formación de expertos en planificación educativa y la realización de

investigaciones pedagógicas que ayuden a mejorar la enseñanza y el aprendizaje
universitario.
- El tercero, la aplicación de TIC a la enseñanza con formación de calidad al personal

docente y administrativo, para que la vinculación de las tecnologías a la enseñanza y
el aprendizaje genere innovación y transformación.
La importancia creciente de la educación superior en la sociedad actual y del futuro

genera múltiples retos en la formación del profesorado, porque el análisis de lo que ha
sucedido en ella muestra que ha estado muy anclada a modelos y enfoques de corte técnico
instrumental, desvinculados de la realidad política, histórica, cultural y social (Jackson, 2001).
En la docencia universitaria ha predominado la preparación disciplinar y/o profesional sobre
la formación pedagógica y didáctica. Esta última sigue siendo generalista, como si enseñar
y aprender ciencias sociales, literatura, matemáticas o medicina, tuviese validez universal,
desconociendo la relación intrínseca entre educación, pedagogía, disciplinas/interdisciplinas
y didácticas.
Un estudio sobre modelos de formación docente, de Martín y Cervi (2007), concluye

que esta ha oscilado entre dos tendencias. Una de gestión lineal de cambio, en la que los
profesores universitarios introducen innovaciones en el aula sin prever resistencias cognitivas
y emocionales, bajo el supuesto de que el conocimiento que se genera en la universidad es
valioso en sí mismo. La otra tendencia es la centrada en la gestión del cambio desde multiples
dimensiones, derivadas de los trabajos de Schön sobre el profesional reflexivo, que considera la
educación como un hecho inestable, complejo, incierto y único, que apuesta por la formación
de profesores desde el cambio representacional, donde además del componente cognitivo y
analítico se contempla la subjetividad, lo emocional y la intuición como dimensiones de las
prácticas educativas docentes.
En la formación docente ha predominado la gestión del cambio impuesto por las

nuevas condiciones políticas, sociales y educativas, propias de modelos técnicos o racionales
que desconocen la historia de vida de los participantes, sus expectativas, intereses e intenciones
(Clandinin y Conelli, 1998). Ya Husserl se había referido a la ausencia del “mundo de la
vida” en la reflexión científica, que hoy reclama ser rescatada para lograr comprensión y
transformación de las acciones humanas y educativas.
Uno de los campos en los que la formación docente vincula las distintas dimensiones
de la acción humana son los estudios sobre los estilos pedagógicos o de enseñanza que
asumen los profesores en sus prácticas educativas (Callejas y Corredor, 2002). La autoras,
en el estudio “La Renovación de los Estilos Pedagógicos: Colectivos para la Investigación
Acción en la Universidad”, hacen una caracterización de los estilos pedagógicos a través de
la reflexión de los profesores sobre sus concepciones y prácticas, contrastan las formas de
pensar, sentir y actuar del docente, que les permitan problematizar la realidad para buscar su
transformación, a partir de propuestas que ponen en tensión la relación teoría-práctica, para
56
promover cambios.
Forero, Callejas, Pardo y Salcedo (2007) analizan los estilos pedagógicos de un grupo
de profesores universitarios y concluyen que, más que identificar estilos, lo primordial está
en la reflexión del profesor sobre su propio desempeño y la posibilidad de transformación de
las prácticas educativas. Destacan la importancia de la investigación acción educativa, para
la reflexión del profesor sobre su práctica en procesos de formación docente en las distintas
disciplinas.
En el estudio de Feixas (2004), “La influencia de factores personales institucionales

y contextuales en la trayectoria y el desarrollo docente de los profesores universitarios”,
se reconoce que los estilos pedagógicos constituyen un modo particular de ser docente,
teniendo en cuenta aspectos de tipo personal, familiar, institucional, contextual, disciplinar
y social. Se propone el cambio en los estilos pedagógicos en función del aprendizaje, que
involucre dos aspectos:
- El dominio disciplinar o conceptual de lo que se enseña, que relacione los recursos

pedagógicos y tecnológicos apropiados para cada ocasión.
- La reflexión del proceso de aula enmarcado en el contexto local y global, que favorezca
la problematización de la enseñanza impartida.
Las prácticas universitarias de formación de docentes han sido debatidas a través

de la historia. La tesis de Marx sobre Feuerbach: ¿quién educa al educador?, tiene un
cuestionamiento de fondo sobre las prácticas de formación de formadores, porque consideran
a los estudiantes como objetos de formación, desde propuestas de corte técnico instrumental
que olvidan la realidad, los contextos sociales e institucionales en los que se desempeñan
como profesionales.
En la teoría crítica de la educación, las investigaciones de Stenhouse (1998), Elliot

(2000a ), Carr y Kemis (1988), Imbernón (2007), Restrepo en Colombia (2011), entre otros,
resaltan la importancia de una formación reflexiva, contextualizada socialmente, que asuma
a los docentes como sujetos políticos en formación permanente, en procesos de investigación
acción, que los convierte en profesores investigadores de sus propias prácticas, en busca de
innovación, de cambio personal, profesional, educativo y social.
Los resultados y recomendaciones de los estudios sobre estilos pedagógicos, basados

en la investigación acción participativa y nuestro desempeño profesional como formadoras
de educadores por largos años, nos lleva a la interrogación sobre las propias prácticas
educativas. El cuestionamiento es a la propia acción de formación de profesores en el saber, el
saber hacer, el saber comunicar y en el actuar ético y moral, de manera que al involucrarnos,
podamos transitar por lugares insospechados, en procesos reflexivos promotores de la
construcción de alternativas didácticas y de transformación personal, profesional, educativa
y social.
57
El contexto de la experiencia es un programa de licenciatura en Pedagogía Infantil,

en el que las docentes investigadoras son profesoras activas con más de veinticinco años
de experiencia. Una de ellas se convierte en investigadora de su propia práctica, con el
acompañamiento reflexivo del grupo de investigación, conformado por una profesora con
una trayectoria de 28 años en formación de educadores y una docente auxiliar, sin experiencia
previa, que acompaña el proceso para aprender a investigar investigando con el apoyo de
profesores formadores.
El propósito es comprender los aportes que el reconocimiento del propio estilo

pedagógico de una profesora universitaria hace a la transformación de sus prácticas de
formación de educadores, desde los sentidos y significados construidos por las participantes
en una experiencia de investigación acción participativa. Para el cumplimiento del propósito,
el grupo plantea los siguientes objetivos:
- Problematizar una práctica docente universitaria de formación de educadores, a través

de un proceso reflexivo-crítico que permita el reconocimiento del estilo pedagógico
de una profesora participante del proyecto.
- Generar actitud autoreflexiva e investigativa en la elaboración y desarrollo de una

práctica docente universitaria de formaciónde educadores, a partir del reconocimiento
y problematización del estilo pedagógico.
- Analizar e interpretar las relaciones entre los nuevos significados de las prácticas
docentes de formación de educadores construidos por las profesoras y los cambios
ocurridos durante el ciclo de investigación acción participativa realizado.
Estrategia metodológica
La investigación en las prácticas educativas es en sí misma una práctica, cuyas formas
de abordaje en el enfoque crítico usan diferentes métodos y técnicas de investigación,
dependientes de las opciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas en la relación
entre el investigador y lo investigado (Kemmis y Mc Taggart, 2013). Surgen así, perspectivas
centradas en lo objetivo, en lo subjetivo o en lo dialéctico.
En la perspectiva dialéctica de la ciencia social crítica, el estudio de las prácticas

educativas involucra al profesor en la investigación acción participativa, que se asume en
adelante, la cual implica una acción reflexiva-dialéctica de las relaciones y conexiones entre
el mundo individual y el social.
En la investigación acción participativa, la preocupación entre la teoría y la práctica

social educativa incluye intenciones, discursos, tradiciones, significados, emociones y valores
subjetivos de los participantes, que van más allá de métodos y técnicas a la “interconexión
entre el sistema y el mundo de la vida”, en búsqueda de interpretación, de “construcción y
reconstrucción histórica en la acción humana y social, que proyecta el pasado a través del
58
presente viviente hacia un futuro, en el que las personas involucradas y afectadas vivirán con
las consecuencias de las acciones adoptadas” (Kemmis y Mc Taggart, 2013, p. 387).
La práctica es sujeto y objeto de los intereses de los profesores, quienes a medida que la
comprenden se convierten en docentes reflexivos, lo que favorece su propia transformación y
de la práctica misma en contexto. Aspecto este que constituye el fin emancipador de la ciencia
social crítica (Kemmis y Mc Taggart, 2013), el cual es posible en procesos colaborativos de
comunicación y aprendizaje que involucra a los estudiantes en la construcción de acuerdos
intersubjetivos, legitimados en la propia acción.
Para Carr y Kemmis (1988), los métodos y técnicas para el logro de los propósitos de
la investigación acción participativa son los críticos, basados en la dialéctica, sustentados en
la teoría habermasiana de la acción comunicativa, en la que el conocimiento tiene validez
si es elaborado en consensos intersubjetivos, con sentido para los participantes, fruto de
comprensiones y decisiones legitimadas en la argumentación, moralmente correcta y
apropiada a la circunstancias de los contextos.
La investigación desde la “reflexión en y sobre la práctica” abre caminos no solamente

en la formación profesoral, sino en general en la transformación educativa, porque acerca
al docente a posiciones reflexivas, conscientes y sistemáticas en su quehacer académico,
generando “autoindagación reflexiva” en contextos educativos sociales (Carr y Kemmis,
1988).
La experiencia presentada a continuación se enmarca en la Teoría Crítica de la

Educación; aborda una práctica de aula en sus distintas dimensiones, desde la perspectiva
dialéctica de las relaciones y conexiones subjetivas y objetivas que permitan al grupo
investigador comprender lo que sucede con los estilos pedagógicos de una de las docentes
investigadoras, para buscar su reconstrucción y la transformación de las prácticas educativas
(Kemmis y McTaggart, 2013).
La estrategia es la investigación acción participativa, en la que las profesoras

participantes toman conciencia de las propias prácticas educativas a medida que “investiguen
la realidad a fin de cambiarla” (Fals Borda, 1979, en Kemmis y McTaggart, 2013, p. 375).
El proceso cubre una espiral cíclica de acción, reflexión crítica y autocrítica, que busca
encontrar posibilidades de transformación pedagógica, didáctica y educativa en la formación
universitaria de docentes, para hacerla pertinente a las necesidades del medio, del momento
histórico, político y social.
La investigación es realizada en una experiencia de formación de licenciados en

Pedagogía Infantil, donde una de las profesoras imparte desde hace aproximadamente veinte
años el curso de Desarrollo cognitivo. En este espacio se realiza la propuesta, que inicia con
la exploración y comprensión del estilo pedagógico predominante, el cual es problematizado
en diálogos críticos y autocríticos con el grupo investigador. La problematización del estilo
pedagógico lleva a la profesora titular del curso a planear y desarrollar nuevas unidades
59
didácticas teniendo en cuenta los asuntos problematizados, de manera que puedan hacerse
conscientes y reflexionados, en busca de posibilidades de transformación de la práctica
educativa.
La problematización del estilo pedagógico predominante y la búsqueda de renovación

de la práctica educativa es acompañada por una docente auxiliar, que es una docente
joven, en formación, vinculada al grupo para aprender a investigar investigando, con el
apoyo de docentes con trayectoria académica. En el proceso también participa otra docente
investigadora, acompañante en la reflexión crítica y en la sistematización de la experiencia.
Los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil son 45 mujeres, con edades entre 22 y
30 años, que cursan la materia de Desarrollo cognitivo, de III semestre, quienes participaron
voluntariamente en la experiencia y permitieron la videograbación del proceso.
La unidad de análisis cubre una práctica educativa completa, con dos unidades
didácticas: la primera, de exploración y problematización de los estilos pedagógicos
predominantes, la cual fue planeada y ejecutada en su totalidad por la docente titular del
curso. La segunda unidad didáctica fue desarrollada entre la docente titular y la auxiliar, con
un diseño presencial apoyado con un blog, en el que reposa la planeación y la interacción
lograda a través de esta ayuda durante la experiencia. El resultado del proceso vivido es
sistematizado a continuación.
El reconocimiento del estilo pedagógico y el mejoramiento de las prácticas

de formación docente en la universidad
El ciclo de indagación de la Figura 5 sintetiza una experiencia de reconocimiento
y problematización del estilo pedagógico de una docente universitaria y la búsqueda de
transformación de la práctica educativa de formación de docentes. En el ciclo, cada fase
contiene las anteriores y es reflexionada por cada uno de los participantes y por el colectivo
docente, como se observa a lo largo del proceso.
Fase 1. Exploración, comprensión y problematización del estilo pedagógico
El proceso inicia con la auto-observación de una práctica educativa, en la que una

docente acompañada por el grupo investigador busca reconocer su(s) estilo(s) pedagógico(s)
para problematizarlo(s). El interés por el estilo pedagógico surge de la revisión teórica
realizada, en la que se encuentra relación con la reflexión en las prácticas educativas, tal
como se evidencia en la siguiente síntesis sobre el tema.
60
Figura 5. Esquema del ciclo de indagación en una práctica educativa reflexiva
Acercamiento teórico a los estilos pedagógicos 1

Porestiloseentiendeunaformacontinuadehaceralgoodeexhibiruncomportamiento,
una forma de actuar de alguna manera. Restrepo y Campo (2002) desarrollan ampliamente el
concepto de “estilo” desde el origen del término, como huella, marca o impronta que dejan los
diversos modos de hacer algo y que permite el ser reconocido por otros según el acto y modo
de hacer, es decir, por la práctica que exhiben. Estos autores plantean que los estilos agrupan
rasgos característicos de los modos de hacer, dando identidad a individuos o colectivos.
Cuando nos referimos a los estilos pedagógicos, nos referimos a formas de hacer, a maneras
particulares que posibilitan el enseñar y el aprender en ambientes educativos específicos.
El estilo pedagógico tiende a ser un modo propio, pero no único ni inmodificable;

puede decirse que presenta cierta estabilidad en relación con unas circunstancias particulares.
En este sentido, la identidad que revela o manifiesta un estilo no es una configuración estática,
perdurable; de ser así, se estaría postulando y asumiendo a la persona, al docente, como
alguien terminado, sin posibilidad de configuraciones histórico- culturales.
La revisión teórica sobre los estilos pedagógicos ha versado sobre los diferentes
sentidos asumidos por los investigadores y sobre sus concepciones de la docencia, del ser
1. Parte de la reflexión teórica sobre estilos pedagógicos presentada en este acápite fue liderada por la profesora
María Mercedes Callejas, de la Universidad Pedagógica Nacional, en un proyecto de investigación en el que parti-
ciparon varias universidades colombianas, entre ellas la Universidad Tecnológica de Pereira.
61
profesor, de la didáctica, de la enseñanza, entre otros. Los estilos han sido referidos casi en
su totalidad a la caracterización de las actividades que realizan los docentes y a clasificarlas
en función de las conductas que ellos exhiben en sus interacciones de aula y en el éxito
o fracaso académico y educativo con que se intente asociar. Al estilo pedagógico también
se le ha denominado estilo docente, que autores especializados en el tema relacionan con
diferentes variables o mediaciones, como el clima de la clase que puede originar un estilo
pedagógico particular.
El estilo es una manera de ser profesor, relacionada con los métodos de enseñanza
usados (Fenstermacher, 1989): el estilo de discusión socrática, de discusión pública, estilo de
aprendizaje, estilo militar, estilo empresarial, entre otros.
En la perspectiva del enfoque sociolingüístico del análisis del discurso, el estilo se

identifica en observaciones sistemáticas dirigidas a caracterizar el tipo de interacciones
discursivas del profesor con los alumnos. Para Flanders (1977), del modelo pragmático del
proceso de enseñanza y aprendizaje deriva una serie de registros sobre el habla y la conducta
verbal y no verbal del maestro en el aula. El autor identifica una tipología dicotómica entre el
profesor “directo”, que lleva la iniciativa de las actividades creando en los alumnos actitudes
y hábitos de respuesta de dependencia, y el profesor “indirecto”, que propicia la participación
e iniciativa de actividades por parte del estudiante.
Bennett (1979) identificó doce estilos docentes referidos a la dicotomía entre

profesores liberales en cuanto a que, por ejemplo, permiten que los estudiantes elijan sus
tareas, se ubiquen donde deseen y, los profesores formales, que ejercen un control total en
todas las actividades. Entre esos dos extremos se da una gama de combinaciones de los doce
estilos, tales como extrovertido, neurótico, psicótico, presuntuoso, ansioso y sumiso, entre
otros.
Para Fernández (2003), el estilo pedagógico se relaciona con las características que
diferencian dos grupos de profesores: los “rutinarios”, que permanecen imperturbables en
sus rutinas didácticas, y los que él llama profesores en “cuestión”, para designar a quienes
se cuestionan, investigan, desean optimizar su trabajo y sus hábitos pedagógicos. El estilo
docente para el autor crea el clima en el aula o en la institución donde labora.
Anderson y Brewer (citados en Fernández, 2003), se refieren a dos estilos

fundamentales: el profesor dominante, controlador, que genera estudiantes dependientes
y motivados extrínsecamente, y el docente integrador, que crea un clima que favorece la
participación y la motivación intrínseca. También en el texto de Fernández, se propone
otra tipología: el profesor autoritario, que sugiere y decide todo por sí mismo; el profesor
democrático, que comparte y toma decisiones independientes, pero dentro de ciertos límites;
el profesor Laissez-faire, indiferente, que deja hacer y está dispuesto a prestar ayuda y a
colaborar.
En la revisión que hace Fernández (2003) de los estilos docentes, Brophy y Good
62
diferencian tres tipos básicos relacionados con la forma como se conducen y conducen a
los estudiantes: los profesores preactivos, con expectativas proyectadas hacia el éxito futuro;
los profesores hiperactivos, con expectativas negativas y consideraciones estereotipadas
o etiquetadas sobre los estudiantes; y los profesores reactivos, abiertos a posibles nuevas
informaciones, datos y expectativas que se van dando durante el desarrollo de los procesos
de enseñanza.
En Latinoamérica, Litwin (1997) planteó las configuraciones didácticas como “la

manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del
conocimiento”, locualimplica, segúnlaautora, formasmúltiplesdeabordarloscontenidos, uso
de prácticas metacognitivas, vinculación de práctica y teoría. Aunque no habla directamente
de “estilos”, tipifica modos de abordar la función docente, focalizada en el trabajo con el
conocimiento que favorece su construcción por parte de los estudiantes. Identifica varias
configuraciones que califica como didácticas y en ellas reúne varias dimensiones alrededor
de ciertos estilos que se repiten en los diferentes campos de la enseñanza de las ciencias
sociales.
En general, en el concepto de estilo pedagógico se encuentra diversidad de tipologías

que parecen indicar que este está lejos de ser unívoco; lo concreto es la referencia a los
comportamientos, actuaciones, funciones y disposición a la acción en el ejercicio de las
funciones académicas (Callejas, 2004), así:
Las actuaciones del profesor manifiestas en las interacciones, las metodologías de

enseñanza, de trabajo académico, las formas de interacción discursiva y de manejo de la
comunicación verbal.
Las funciones que desempeñan los modos particulares de actuar: Control de

situaciones y procesos, creación de un clima relacional de trabajo participativo o dependiente
y promoción de comportamientos considerados adecuados por parte de los estudiantes.
Ciertas disposiciones actitudinales del docente: Rutinas, estereotipos,

predisposiciones, prejuicios y/o apertura a nuevas posibilidades.
Desde la intencionalidad del estilo pedagógico de promover la autorreflexión de las

propias prácticas de enseñanza, Callejas y Corredor (2002, p. 37) lo consideran:
la manera propia y particular como el docente asume la mediación, cómo se

relaciona consigo mismo, con los demás y con el saber, y desde allí responde a su
compromisoprofesional, orientasulabore interrelaciona las experiencias educativas,
personales y sociales con los estudiantes en su contexto, para diagnosticar su
propio estilo y desde allí conducir reflexiones y acciones racionales que le permitan
replantear aspectos de su quehacer docente.
La exploración de los estilos pedagógicos de los profesores en procesos de reflexión
63
y análisis de las propias prácticas, tiene distintas dimensiones relacionadas con el quehacer
académico en el aula: el saber, el saber hacer, el saber comunicar, el saber ser (Callejas y
Corredor, 2002; Fernández, 2003).
El saber se refiere al dominio de la disciplina que se enseña, al desarrollo de las

capacidades para investigar, para construir conocimiento disciplinar, pedagógico y didáctico
en el campo específico de desempeño de la labor docente. Incluye conceptos como: enseñanza,
aprendizaje, conocimiento, evaluación, formación, entre otras
El saber hacer implica el sentido y los significados construidos alrededor de la

práctica educativa, la intencionalidad de la acción y el ejercicio académico. Por un lado, en lo
relacionado con estrategias, procedimientos, tareas y recursos utilizados con los estudiantes;
y por otro lado, en la construcción de la propia historia de vida y el proyecto docente, en
los aportes orientados a la producción de conocimiento pedagógico, educativo, didáctico,
disciplinar.
El saber comunicar tiene relación con las múltiples interacciones en los procesos
de enseñanza, aprendizaje y contenidos, que involucran distintas formas y grados de
participación del docente y de los estudiantes en el acto educativo, en sus discursos, prácticas,
vínculos escolares con los contextos, entre otros.
El saber ser se relaciona con la responsabilidad docente de contribuir a la formación

del estudiante como persona, en sus capacidades cognitivas, afectivas, éticas, estéticas, que
relacionan principios, valores, actitudes, entre otros.
Las anteriores dimensiones de los estilos pedagógicos evidencian que se trata de

una construcción personal y social elaborada en interacción consigo mismo y con otros,
susceptible de renovarse en el proceso de reflexión y acción en y sobre la práctica educativa,
en la medida en que el docente analiza e interioriza nuevas formas de concebir y realizar
el proceso educativo en relación con los contextos histórico, político, cultural, social y
económico.
El estilo pedagógico constituye, entonces, una red de relaciones que permiten al

docente atribuir sentido, construir y reconstruir significados del quehacer profesional.
Representa el mundo personal e idiosincrático, y a su vez, el desarrollo profesional en los
contextos sociales e institucionales. Es decir, se caracteriza por la relación del docente
consigo mismo como persona y profesional, por la relación con los otros, con la comunidad
educativa, académica y con el conocimiento, lo cual lo convierte en una oportunidad para la
formación de docentes reflexivos (Callejas y Corredor, 2002).
Los estilos pedagógicos y la reflexión en y sobre las prácticas educativas

La relación entre los estilos pedagógicos y las prácticas educativas permite al
profesor tomar conciencia crítica del conocimiento experiencial o académico, de los fines
64
que lo orientan y de sus consecuencias en los procesos educativos. Para Schön (2002), los
profesionales operan como prácticos reflexivos, cuando activan procesos que involucran
tanto el pensamiento intuitivo y creativo como el racional, lógico y sistemático, antes, durante
y después de la actividad profesional.
La reflexión docente sobre las propias prácticas permite tomar conciencia de las
circunstancias profesionales y personales bajo las cuales se tomandecisiones académicas en las
aulas. Los procesos colectivos de construcción conceptual permiten superar el pensamiento
rutinario, cuestionar las concepciones y prácticas en diálogos conscientes consigo mismo y
con los demás, que viabilizan la problematización de los estilos pedagógicos desplegados en
la enseñanza de los saberes escolares, para buscar su resignificación y la transformación de
las prácticas educativas.
La reflexión sobre los estilos pedagógicos en las prácticas educativas constituye

una opción formadora, porque concibe al profesor como persona y profesional activo,
participativo, consciente de sus conocimientos, experiencias, sentimientos, emociones y
obstáculos relacionados con la propia actividad académica. La comprensión de los estilos
pedagógicos en el quehacer docente mediante la reflexión individual y colectiva, aporta
elementos sobre la experiencia profesional, permite hacer nuevas interpretaciones de
la actividad académica y abre posibilidades para la resignificación de la práctica. Según
Gutiérrez y Buitrago (2009), la comprensión de los estilos pedagógicos:
- Promueve el compromiso ético del profesor con la ciencia, la sociedad y con la educación.
- Articula la teoría con la práctica y facilita la construcción de saber pedagógico y didáctico.
- Posibilita la formación de actitudes investigativas como resultado de la reflexión sobre las

propias prácticas educativas.
La anterior reflexión teórica constituyó la base para la caracterización, comprensión y

problematización del estilo pedagógico de una docente, mediante el siguiente procedimiento:
Laprofesoratitulardel curso, demaneraconscientey voluntaria, decideexplorary comprender
el estilo pedagógico propio y para ello autoobserva la práctica con apoyo de autoinformes,
notas de campo y registro en video del desarrollo de una unidad didáctica completa 2.
Finalizada la experiencia, transcribe la videograbación e inicia el proceso de revisión y
reflexión de lo sucedido, con apoyo de la técnica de la codificación teórica (Strauss y Corbin,
2012), que consiste en la partición de los datos a partir de la comparación constante y la
búsqueda de relaciones entre ellos hasta construir categorías, con sus respectivos conceptos,
dimensiones, propiedades e incidentes, que dan cuenta del estilo pedagógico predominante
2. Una unidad didáctica completa es un proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene un inicio, un desarrollo y un
final conocido para los docentes y los estudiantes, en el que se enseña y se aprende un contenido específico con unas
finalidades, objetivos, una estrategia metodológica definida y una evaluación.
65
en la docente, el cual es interpretado desde las teorías pedagógicas correspondientes, porque

lo que el docente es, sabe, hace y comunica en la enseñanza y el aprendizaje, está íntimamente
relacionado con perspectivas pedagógicas. La Figura 6 contiene el diagrama categorial
emergente, a partir del cual se explican los resultados.
Los resultados del proceso de codificación teórica permitieron la identificación de una

hibridación entre el estilo pedagógico constructivista, que sobresale durante el desarrollo de
la unidad didáctica, en la enseñanza y el aprendizaje basados en el trabajo individual, grupal
y en la explicación docente en búsqueda de comprensión de la temática estudiada. El estilo
tradicional emerge al inicio y en la finalización de la unidad, en la evaluación conceptual de
memoria y de productos, acorde con los planteamientos de la pedagogía tradicional (Joyce
y Weil, 2002).
Figura 6. Diagrama categorial con la identificación del estilo pedagógico
Al inicio de la unidad didáctica, en el encuadre y los acuerdos de trabajo, hay dos tipos
de situaciones: por un lado, la contextualización de la actividad y negociación de tiempos, y
por otro, la determinación docente sobre la evaluación.
En la Presentación y contextualización, la docente enuncia las temáticas y actividades

a realizar durante la sesión, explica las actividades de la clase y por fuera de ella. Ejemplo:
“van haciendo síntesis del texto, pero primero lo estudian, lo analizan y sacan lo relevante,…
porque en la clase se comparten los trabajos individuales y se hace textos colaborativos”.
En la distribución de tiempos y compromisos, la docente acuerda con los estudiantes

la realización de ejercicios prácticos fuera de clase en pequeños grupos, además del uso de
66
textos y documentos de estudio; también sugiere hacer resúmenes o síntesis para mejorar la
comprensión conceptual.
Cuando la profesora habla de la evaluación, establece unilateralmente lo que se hará,

cómo y cuándo.
En el desarrollo de la unidad didáctica hay interrelación entre la explicación docente,

el trabajo individual, en pequeños grupos y en el grupo general. La explicación aparece en
todas las sesiones intercalada con las distintas formas de trabajo y en distintos momentos, así:
En el trabajo individual, la docente en todas las sesiones propone a los estudiantes

interactuar con el objeto de conocimiento, plantea expresiones como: “Van a hacer un trabajo
individual donde se especifiquen los principales conceptos de…”.
En el trabajo en pequeños grupos, la profesora inicia con situaciones generadoras

de conflicto cognitivo, para que a través del equilibrio y desequilibrio resultado de las
interacciones sociales, el estudiante construya y reconstruya el conocimiento, es decir, que
confronten las estructuras mentales previamente establecidas, con nuevas estructuras. Esto
se observa permanentemente durante la clase; por ejemplo, pregunta: “¿Cuál es la principal
característica del niño?”; “según el ejemplo, ¿cuál sería el trabajo?”; “¿Cuál sería la forma
de preguntarle a ese niño?”; “Si tengo un niño que tiene un pensamiento diferente a lo que
corresponde a la edad, ¿qué deben hacer…?”.
Con preguntas como las anteriores, la profesora pide a los estudiantes trabajar en
pequeños grupos y así hace la aplicación al contexto, aprovechando las experiencias y los
conceptos interiorizados. Al final, pasa por cada grupo y hace preguntas, como la siguiente:
“Como docentes en formación, al trabajar el desarrollo del pensamiento del niño, ¿qué les
queda de todo esto?, ¿cuál es su reflexión?”
En el trabajo en pequeños grupos se observa la relación entre el individuo, el medio

y el conocimiento, que de acuerdo con la teoría piagetiana, genera el equilibrio, fundamento
que llevó al autor a proponer la relación causal entre la conducta externa e interna de la
persona, de la cual se desprende el proceso de interiorización que transforma paulatinamente
las estructuras mentales internas (Bruer, 1995).
La anterior postura se evidencia en la docente cuando conceptualiza mediante el uso

de textos, videos y trabajo en pequeños grupos, desde los saberes previos y procurando el
desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes, a partir de la movilización de
sus estructuras mentales. Un ejemplo es cuando parte de la conceptualización y los debates
en los pequeños grupos, que son aprovechados para compartir mapas conceptuales o para
elaborar cuadros comparativos con los conceptos. La docente busca que el estudiante organice
la teoría por conceptos claves, que facilitan la construcción de conocimiento.
En el trabajo de grupo en general hay socialización y retroalimentación a manera
67
de plenaria, debate, conversación o diálogo de estudiantes y docente. En este momento,

cada grupo expone su trabajo, da argumentos desde la teoría, valida conceptos y hace
interpretaciones de la realidad. Ejemplo: la profesora inicia pregunta: “¿Cómo piensa el
niño?, ¿cómo actúa?, ¿cuáles son sus conflictos cognitivos?, entonces ¿cuál es la labor del
docente aquí?, ¿cuál será la propuesta pedagógica?”.
Los estudiantes conversan sobre la resolución de las preguntas y la docente promueve

la retroalimentación, con preguntas como: “¿Qué le pueden aportar al grupo que expone?”;
“¿Qué les pareció el análisis realizado?”; “¿Con los insumos dados por cada grupo, qué
podemos concluir de la teoría?”.
En el cierre de la sesión, la profesora expresa: “ahora bien, después de haber hecho ese
proceso de comprensión individual y social, conversemos sobre lo que hemos realizado en
el día de hoy”. Es decir, promueve la realización de procesos individuales y sociales en pro
del aprendizaje, del desarrollo de estructuras mentales que favorezcan la interiorización y
apropiación del conocimiento (Bruer, 1995, p. 63).
Finalizada la socialización y la retroalimentación en el cierre de la unidad didáctica, la

profesora expresa el cumplimiento de los objetivos y anuncia a los estudiantes la evaluación
que realizará en la siguiente sesión. Señala: “Está centrada en los cuatro textos, es individual,
escrita y sin apuntes. Las preguntas del examen están centradas en definir los conceptos que
serán valorados desde los textos. Esta evaluación como nota única corresponde al 25 % de las
calificaciones de la asignatura”.
En diálogo posterior con la docente, ella reconoce que da mucha importancia a la

evaluación porque le permite: “garantizar que el estudiante sí aprendió los conceptos y puede
aplicarlos”. Admite que así “sostiene el control permanente del proceso para cuestionar al
estudiante y ponerlo en situaciones de equilibrio y desequilibrio, para identificar su nivel de
aprendizaje”.
En esencia, en esta fase de problematización se identifica la cohabitación de dos

tendencias pedagógicas que configuran un estilo pedagógico híbrido:
- Una tendencia constructivista predominante, que se desplaza entre el trabajo

individual, en pequeños grupos y en el gran grupo, con orientación más cognitiva
que sociocultural.
- Una tendencia instruccional en la evaluación, que es tradicional, basada en la

repetición de conceptos de memoria, que desconoce el proceso de enseñanza y
aprendizaje desarrollado durante la unidad didáctica.
La profesora reconoce que en algunos momentos no cede el control ni la

responsabilidad del aprendizaje a sus estudiantes, porque considera que para garantizar
aprendizajes de calidad y duraderos; deben tener la capacidad de operar con los conceptos de
68
los autores. Aspecto que es contradictorio con los enfoques constructivistas, porque no aporta
al desarrollo del pensamiento que ella misma enseña ni a la construcción de autonomíag
constructivismo el carácter fundamental de la actividad del alumno en el aprendizaje, en
la medida en que elabora y reelabora significados que permitan la atribución de sentido al
proceso. Sostienen que la actividad de enseñanza consiste en brindar una ayuda educativa
eficaz, ajustada a la actividad constructiva del alumno como protagonista.
La reflexión anterior fue fundamental para la problematización sobre lo que significa

un estilo pedagógico constructivista. En este estilo la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
son inseparables; además, en el enfoque pedagógico constructivista, las finalidades de la
educación están centradas en la formación de autonomía, a partir de la delegación paulatina
de la responsabilidad y el control del aprendizaje en los estudiantes, aspectos en los que
precisamente se encontró lo contrario en la práctica educativa analizada.
El cierre de la primera fase del ciclo de indagación se da con la identificación de la

hibridación en el estilo pedagógico por la fractura entre la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación. En este momento fue fundamental la reflexión compartida y la autorreflexión, que
en términos de Schön (2002), hacen del profesional un “mediador activo” del conocimiento
y la práctica profesional, porque permitió a la docente tomar conciencia de los estilos
pedagógicos desde los que desempeña su labor académica, y de las dificultades que hay en
ellos, para buscar su transformación.
Con la reflexión y problematización del estilo pedagógico, la docente decide construir

una propuesta didáctica que tenga como propósito la entrega de mayor autonomía a los
estudiantes en la construcción del aprendizaje, y con el apoyo de la docente auxiliar, optan
por el uso de un blog para ayudar a promover comunicación multidireccional y el fomento
de la autonomía, con los resultados que se presentan en el segundo momento del análisis.
Fase 2. Planeación y desarrollo de una Unidad Didáctica resignificada
Identificado y problematizado el estilo pedagógico predominante, la profesora titular

del curso, con la colaboración de la docente auxiliar, planean y desarrollan una propuesta
didáctica con un diseño pedagógico presencial y el apoyo de un blog. La Figura 7 sintetiza la
planeación de la unidad didáctica.
69
Figura 7. Síntesis de la planeación de la unidad didáctica resignificada
En este momento del proceso, las dos profesoras (titular y auxiliar) consideran que
planean una unidad didáctica con enfoque socioconstructivista y apoyo de un blog, para
promover la delegación y el control del aprendizaje a los estudiantes, puesto que según la
docente titular, esta es la mayor dificultad en su estilo pedagógico.
En el desarrollo de la propuesta didáctica, que tuvo una duración de seis semanas,

hubo auto-observación con apoyo de videograbación, autoinformes docentes y registros del
blog con la producción de los estudiantes y los mensajes intercambiados durante la unidad
didáctica, los cuales constituyen el corpus documental para el análisis correspondiente a este
momento del ciclo de reflexión-acción-reflexión. El análisis de la práctica educativa sigue el
mismo procedimiento de codificación teórica planteado en la unidad anterior. La Figura 8
muestra el diagrama categorial emergente en el análisis de la práctica educativa resignificada,
que se explica a continuación.
70
Figura 8. Diagrama categorial con el análisis de la práctica educativa resignificada
Los resultados del análisis son desglosados en tres momentos que guiaron la práctica
educativa: inicio, desarrollo y final de la actividad académica, desde los cuales se hace el
balance del estilo pedagógico visibilizado en la unidad didáctica.
El inicio de la unidad didáctica

El punto de partida fue la elaboración de un acuerdo didáctico con los compromisos de
trabajo individual, la organización de grupos para la realización de laboratorios de aplicación
de la teoría, que debían publicarse en un blog del pequeño grupo, con hipervínculos a un blog
principal del curso, entre otros aspectos que se explicitan a continuación.
En el acuerdo didáctico, la docente explica y aclara el trabajo para la clase presencial

y en el blog; los estudiantes se organizan voluntariamente para el trabajo grupal y la profesora
define las actividades a realizar en pequeños grupos, en el gran grupo y en el trabajo en el blog.
Al final, ella expresa: “Bueno chicas y chicos, esta es la dirección del blog y del correo, para
que ingresen y se vayan familiarizando; allí está el programa de la asignatura y la planeación
de esta unidad”.
En la organización para el trabajo en pequeños grupos, la profesora recuerda que

deben nombrar un representante con el fin de garantizar una mayor organización en la
dinámica de la clase. Una vez organizados los grupos, los enumera y escribe los nombres de
los integrantes con su representante.
Respecto a la evaluación, la profesora solo enuncia los libros y textos a estudiar
71
durante la unidad y que serán objeto de la valoración final.
La exploración de saberes previos es realizada mediante preguntas acerca del

desarrollo del pensamiento y el manejo del blog. La profesora plantea:
“Cuando yo hablo de proceso de desarrollo cognitivo ¿a qué hace referencia?
Estudiante: Al saber, al estudio de la mente, cómo se piensa.
Profesora: Entonces, ¿qué nos vamos a preguntar durante este semestre sobre los niños?
Estudiantes: cómo piensan.
Profesora: cómo piensan y cómo desarrollan el pensamiento los niños, cómo aprenden
y cómo construyen aprendizajes”.
Respecto al blog, la profesora abre un espacio para identificar dificultades en el uso

de la tecnología. Voluntariamente, unos estudiantes dicen que lo manejan y se ofrecen como
monitores de los que no saben; otros expresan temores por el manejo de la tecnología, a lo
que la docente responde: “ustedes que van a ser formadoras de niños, van a encontrar que el
uso de las TIC también llega al aula de clase y que es una propuesta pedagógica actualizada…
reconozco sus inquietudes, sus miedos, sus temores, frente al uso de esta nueva tecnología en
los proceso de enseñanza y aprendizaje, a la vez les digo, no hay problema, no va a afectar su
nota, pero sí implica un esfuerzo de ustedes para hacer cambios de actitud”. La sesión inicial
termina con una reflexión sobre el uso del blog en el aula.
El desarrollo de la Unidad Didáctica
Durante el desarrollo de la unidad didáctica, el trabajo gira en torno a la construcción

individual, en pequeños grupos y en el grupo clase. La explicación docente se da en distintos
momentos de cada sesión y en el cierre del proceso. El trabajo en el blog es programado
en cada sesión presencial, para que los estudiantes realicen laboratorios de aplicación de la
teoría y los suban a la red antes de la sesión siguiente. A continuación se explican los tipos de
actividad académica enunciados.
Construcción docente - estudiantes y entre estudiantes

En el transcurso de la unidad didáctica, la actividad académica presencial gira casi todo
el tiempo en torno a la construcción en pequeños grupos y en el grupo clase, en los cuales
la docente va abriendo espacios de conversación con los estudiantes, a través de preguntas
abiertas, que le permiten verificar la comprensión de los temas o aclarar dudas. Ejemplo: la
profesora se acerca a un grupo y después de escucharlos un momento interrumpe y pregunta:
“¿Cómo se da la permanencia del objeto en las reacciones circulares terciarias?”
En otras ocasiones, la conversación docente- estudiantes en el pequeño grupo es
72
para retroalimentar aportes o la exposición de la tarea que fue subida al blog; por ejemplo:
Profesora: “¿Y por qué es equilibrio?
Estudiante: Porque ella tenía una experiencia física, con el concepto del gato.
Profesora: Ella ya había tenido una experiencia física con el gato, ya había interactuado,
ya se había organizado mentalmente y tenía una categoría muy clara, de que había diferentes
clases de gatos, aunque estaba en una categoría mental grande del concepto de gato. ¿Qué
pasa cuando llega la ardilla? ¿Qué concepto empieza a aparecer acá?
Estudiante: ¡Desequilibrio!
Profesora: ¿En qué momento del texto leen que puede ser el desequilibrio?”
En ocasiones, la docente explica a los estudiantes el tema a través de ejemplos que

tienen la función de ampliar, valorar, profundizar, reflexionar y/o aclarar dudas: “ese avión
que esta allá es más pequeño y es absolutamente cierto para los niños porque aún no tienen
la estructura mental de pensamiento fuera de lo que ven”.
El trabajo en el gran grupo

Es coordinado por la profesora y se da en todas las sesiones para hacer exposiciones
donde los estudiantes presentan los laboratorios realizados con niños, aplicando la teoría
de Piaget, o para dar cuenta de los conocimientos construidos individualmente o en los
pequeños grupos. En estos espacios, la docente también verifica el cumplimiento de las tareas
acordadas en la clase anterior, invita al grupo a participar con preguntas o a complementar
y ella retroalimenta el proceso. Ejemplo: la profesora dice: “Cada grupo explica una o dos
características máximo, presentando el video y va explicando en qué respuestas de los niños
las vieron, cuál es la teoría que explica la característica de pensamiento, y los demás grupos
están pendientes para no repetir, pero si se llega a repetir que sea para ampliar,…los grupos
ponen cuidado a la característica anterior, y la escriben y todos van completando hasta lograr
las ocho características” (Sesión 6).
En las actividades en el gran grupo, hay articulación del trabajo presencial y el trabajo
virtual en los blogs. En varias sesiones, la docente delega la coordinación del trabajo a los
estudiantes que exponen y al final ella cierra con una síntesis de los conceptos trabajados.
La valoración de la producción de los estudiantes

Se da durante las exposiciones grupales, en la revisión del blog con las presentaciones
de los laboratorios de Piaget y en las demás construcciones elaboradas individualmente o en
grupos.
También hay momentos donde los estudiantes preguntan a la docente sobre aspectos
73
que no están claros y ella los explica; por ejemplo, un estudiante pregunta:
“¿Qué es reversibilidad en los niños?
Profesora: Reversibilidad simultánea es que usted puede ir adelante y regresar, es seguir

el proceso de un determinado suceso.
Estudiante: Sin tener que estar solo en el final.
Profesora: Sí, correcto. Miren la teoría y pregúntenle a la teoría”.
En las sesiones presenciales también hay valoración del trabajo con el blog, tanto en
el grupo general como en los pequeños grupos; en estos, los estudiantes conversan sobre
dificultades con el acceso, la subida de archivos o el enlace con el blog docente, e igualmente
intercambian nuevas maneras de hacer tareas en la plataforma virtual o sobre el uso de los
programas propuestos. En el gran grupo también hay aportes de los estudiantes sobre el
manejo del blog; por ejemplo: un grupo trajo a la sesión presencial un programa diferente
para hacer historietas, Prixton, lo dan a conocer y señalan que la ventaja está en que puede
modificarse de muchas formas y puede ilustrar contenidos de aprendizaje.
El cierre de la Unidad Didáctica

Al finalizar la unidad didáctica, la profesora realiza con la participación del grupo un
cuadro que resume las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget, pregunta a los estudiantes si
hay dificultades con los conceptos o con los ejercicios realizados y posteriormente expresa:
“Bien, ahora para garantizar que tienen los conceptos claros, hay que evaluar lo que está
en los libros. En la próxima clase vamos a hacer el examen de la unidad, todo entra, no es
negociable”.
Finalizado el análisis de los tres momentos de la unidad didáctica, se evidencia el

acercamiento a una práctica en la que predomina un estilo pedagógico constructivista de
orientación social en el inicio y durante el desarrollo de la actividad académica. Sin embargo,
al finalizar la unidad, la profesora realizó una evaluación conceptual de memoria, sobre la
base de los textos trabajados, en la que desconoció el proceso realizado, lo que indica que
perdura la concepción de evaluación conceptual independiente del proceso de enseñanza y
aprendizaje, que responde a un estilo pedagógico tradicional.
La concepción socioconstructivista evidenciada en las interacciones entre los

estudiantes facilitó la mediación docente-estudiantes, sobre todo en lo relacionado con los
usos del blog y en el empleo de distintas herramientas tecnológicas al servicio de la enseñanza
y el aprendizaje del grupo general (Duran y Vidal, 2004.)
La ayuda entre iguales, como práctica pedagógica que impulsa la creación de vínculos
al interior de los pequeños grupos y entre grupos, facilitó la comunicación multidireccional
dentro de los blogs, y entre ellos con la clase presencial, en la que los estudiantes aportaron el
74
uso de herramientas tecnológicas que podían servir para la realización de los laboratorios, las
compartieron y le enseñaron a todo el grupo a utilizarlas (Coll y Monereo, 2008).
En varios subgrupos, el análisis evidenció acercamiento al trabajo colaborativo

(Coll, 2001), donde el compañero no fue solo un ayudante para experimentar, sino también
facilitador y potenciador de nuevos aprendizajes construidos conjuntamente. Además, la
responsabilidad delegada al estudiante a partir del uso del blog, facilitó la ayuda entre iguales,
puesto que la profesora titular no interactuó en la red y la profesora auxiliar lo hizo más con
fines de verificación de las tareas pendientes, que de colaboración y apoyo para el aprendizaje.
En general, en este segundo momento de la práctica educativa hubo diferencias en

el estilo pedagógico constructivista en relación con la primera unidad didáctica, que estuvo
más centrada en el enfoque cognitivo. La segunda unidad tuvo un enfoque más social, aunque
con elementos propios del constructivismo cognitivo, en lo relacionado con la exploración
de saberes previos, la creación de conflicto cognitivo y sociocognitivo (Bruer, 1995).
La permanencia del estilo pedagógico constructivista durante la mayor parte de la

segunda unidad didáctica y la emergencia al final de la evaluación conceptual de memoria,
pone de manifiesto la hibridación del estilo pedagógico identificado en el transcurso de la
práctica educativa, en la que cohabitan el estilo constructivista y el tradicional.
Fase 3. Contrastación de la práctica inicial con la práctica resignificada. Reflexión y

metarreflexión en búsqueda de transformaciones
El cierre del ciclo de reflexión-acción-reflexión es la contrastación de los resultados

de los dos momentos del análisis anterior: el de identificación y problematización del estilo
pedagógico con el de la práctica resignificada. Como se trata de un proceso de investigación
de las propias prácticas docentes de formación de educadores, que permita comprender las
acciones que dan sentido al quehacer académico en busca de alternativas de cambio, esta fase
llega hasta la metarreflexión, en la que el colectivo docente además de reflexionar y teorizar
los hallazgos, plantea líneas abiertas de indagación y de formación docente.
La técnica de análisis es la triangulación de los estilos pedagógicos identificados en los

dos momentos anteriores (constructivista y tradicional), desde cuatro conceptos generales
que sobresalen en los hallazgos: enseñanza, aprendizaje, evaluación y uso de TIC (blog). La
Figura 9 sintetiza los aspectos más relevantes de los hallazgos en las dos unidades didácticas
analizadas; en el centro de la figura están los elementos que guían la reflexión sobre la acción,
hasta la metarreflexión en el cierre del ciclo.
La reflexión tiene doble propósito: uno formal, relacionado con la resolución de la

situación problema planteada al inicio del ciclo, y otro de índole personal y profesional,
que involucra el yo y el mundo de una docente formadora de docentes, en procura de la
transformación de la propia práctica educativa.
75
En la reflexión compartida y la autorreflexión docente en los dos momentos de la

práctica educativa se identifica un estilo pedagógico híbrido, que se desplaza entre lo
instruccional en la evaluación y tendencias constructivistas en la enseñanza y el aprendizaje.
En la práctica inicial, hay mayor acercamiento al constructivismo cognitivo y en la práctica
resignificada hay más cercanía con el socioconstructivismo. Las características comunes más
relevantes del estilo constructivista que predomina, son la relación entre lo individual y lo
social, el principio de la actividad, el reconocimiento del contexto y la forma de construcción
de conocimiento. Según Coll (2001) y Carretero (2001), estos son los principios del
constructivismo psicológico.
Figura 9. Esquema del proceso de contrastación de la práctica inicial con la práctica

resignificada
En educación, el constructivismo constituye un conjunto de propuestas orientadas

a comprender y explicar los procesos educativos, pedagógicos o didácticos, y entre ellas
están el constructivismo cognitivo, derivado de la epistemología genética de Piaget, y el
socioconstructivismo o constructivismo sociocultural, inspirado en los planteamientos
de Vygotsky (Cubero, 2005). El análisis de la práctica educativa muestra que en las dos
unidades didácticas la tendencia predominante fue la constructivista, con fracturas en la
relación entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, que en este enfoque es indisoluble,
razón por la que el análisis de los hallazgos se realiza a partir de estos elementos, a saber:
La enseñanza
En las dos unidades didácticas, la profesora centró la enseñanza en la ayuda y el
acompañamiento planeado para que los estudiantes fueran interiorizando, apropiando
y haciendo uso efectivo del conocimiento (Gutiérrez, 2011). El andamiaje y la mediación
76
docente fue variada, flexible y apropiada en cada momento del proceso didáctico, a medida
que la profesora observaba y detectaba necesidades individuales, en los pequeños grupos o
en el gran grupo, para garantizar de acuerdo con sus palabras “un aprendizaje profundo y
significativo”.
La docente auxiliar y los compañeros también sirvieron de apoyo y andamiaje durante

el proceso educativo. Ellos construyeron conocimiento, sobre todo en la realización de los
ejercicios de aplicación de la teoría y en la interacción y usos del blog en la segunda unidad
didáctica, donde fue la profesora auxiliar quien tuvo el contacto directo con los estudiantes.
Un aspecto crucial que emergió en la práctica inicial, al que la profesora dio mucha
importancia por considerarse constructivista, fue la cesión de la responsabilidad y el control
del aprendizaje a los estudiantes, para promover la construcción de autonomía, porque según
ella, este era el aspecto más problemático de su estilo pedagógico. Sin embargo, en la segunda
experiencia a pesar de haber trabajado en cooperación con una docente auxiliar y de haber
utilizado el blog como una estrategia para buscar interacción y autonomía, al finalizar el
proceso, después de la socialización y retroalimentación de los ejercicios de aplicación de la
teoría, volvió a hacer lo mismo de la primera unidad, es decir, retomar el poder y el control en
la evaluación final. El bosquejo de lo ocurrido se esquematiza en la Figura 10.
Figura 10. Esquema del proceso de delegación docente de la responsabilidad y control del
aprendizaje a los estudiantes
77
En suma y de acuerdo con los resultados de los dos momentos de la práctica educativa,
al inicio de la actividad académica la profesora explora y tiene en cuenta el estado del
conocimiento previo de los estudiantes, planea y realiza actividades y tareas que garanticen
el establecimiento de relaciones significativas entre estos conocimientos con la información
nueva, promueve la comprensión conceptual y el uso del conocimiento en situaciones reales,
fomenta la cooperación y valoración del trabajo entre compañeros. Sin embargo, al final
rompe con el proceso constructivista, retoma el poder y el control sobre el aprendizaje en
el momento de la evaluación de verificación de conceptos, lo cual es contradictorio, por un
lado, con la formación para la autonomía y por el otro, con la formación de habilidades y
procesos cognitivos que ella enseña y busca fomentar en los futuros profesores.
En palabras de Onrubia (2005, p. 23), el profesor constructivista busca en la enseñanza

posibilitar y enmarcar la participación de los estudiantes, adaptarse a ella de manera
contingente y al mismo tiempo forzar formas cada vez más elaboradas e independientes de
actuación por su parte, todo ello en la medida de lo posible en cada situación, y gracias a una
conjunción de recursos y actuaciones muy diversas, tanto en el plano cognoscitivo como en
el afectivo y relacional.
El aprendizaje
Para el constructivismo, el aprendizaje es un “proceso de construcción” que implica la
elaboración y reelaboración de significados sobre aspectos de la realidad y no simplemente
la repetición de conceptos, datos o hechos, para luego reproducirlos. En este sentido, en las
dos unidades didácticas la profesora orienta el trabajo de los estudiantes entre la producción
individual, en pequeños grupos y en el grupo general.
En el análisis de las prácticas educativas emergieron conceptos como: conocimientos

previos, cesión de la responsabilidad y el control del aprendizaje, construcción de significados
y autonomía.
La revisión de los conocimientos previos es la plataforma con la que profesora atrae

el interés y motivación de los estudiantes para generarles conflictos cognitivos que deben
procesar, conceptualizar, comprender y aplicar a casos o situaciones reales. Para Coll (2001,
p. 321), los conocimientos previos son los esquemas de conocimiento que posee una persona
en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad y constituyen
la base para la búsqueda de relaciones significativas en el procesamiento de la nueva
información.
La construcción de significados es una de las preocupaciones mayores de la docente;

en una de las reflexiones con el grupo investigador, plantea que esa es la razón por la que hace
evaluación individual conceptual, para garantizar que los estudiantes hayan comprendido
los conceptos desde los autores. Al respecto, Mauri (2007, p. 27), recuerda que “aprender
algo equivale a elaborar una representación personal del contenido objeto de aprendizaje”; e
78
implica considerar al estudiante como un ser pensante, poseedor de esquemas mentales que
sirven de base y punto de partida para las nuevas construcciones.
En cuanto a la construcción de autonomía, que está relacionada con la cesión

paulatina de la responsabilidad y el control del aprendizaje a los estudiantes, la profesora
hizo consciente su importancia en el análisis de la práctica inicial y la tuvo en cuenta en la
planeación y en la realización de la práctica resignificada.
El análisis de la práctica muestra que la profesora cedió la responsabilidad y el control

del aprendizaje a los estudiantes hasta el momento de la evaluación conceptual final, como
se esquematizó en la Figura 10. Para Bruer (1995) y Pozo (2009), gestionar autónomamente
el aprendizaje exige conocimiento y control de la actividad (metacognición), es decir,
conocimiento y control sobre el uso de dicho conocimiento en una tarea o ejercico concreto.
El conocimiento del conocimiento incluye tres aspectos de la actividad cognitiva: la

persona, la tarea y las estrategias empleadas en la organización, representación y comprensión
conceptual (Pozo, 2009).
El control o regulación del proceso se relaciona con el uso del conocimiento en

la realización de una tarea concreta, e incluye la planificación, la ejecución reflexiva y la
evaluación. Esta última se hace sobre el logro de objetivos o metas planeadas, que faciliten la
regulación y toma de decisiones en acciones futuras, a partir de los avances y/o dificultades
durante el proceso y en los resultados.
En el constructivismo sociocultural, la responsabilidad y el control sobre el aprendizaje

es un proceso gradual de construcción y toma de decisiones en las que el estudiante, en
una actitud reflexiva, planifica, elabora, supervisa y evalúa de manera consciente sus propios
avances y productos, ganando cada vez mayor independencia en el aprendizaje, tal como se
evidencia en la segunda unidad didáctica hasta el momento de socialización y reflexión de
los laboratorios realizados en pequeños grupos.
De acuerdo con el planteamiento de Vygotsky (1989) sobre la “zona de desarrollo

próximo” y con la teoría de Cazden (1991) sobre la interacción y las relaciones pedagógicas
en el aula, la valoración del proceso debió haber finalizado con la socialización y sustentación
de los laboratorios, puesto que durante la práctica educativa se había hecho evidente la
apropiación e interiorización del conocimiento, así como su uso estratégico en situaciones
reales, vinculadas con el futuro desempeño laboral de los estudiantes.
Engeneral,labúsquedadeautonomíacomounafinalidaddelaeducaciónenlosenfoques
constructivistas está relacionada con el trabajo conjunto del profesor y los estudiantes en torno
a contenidos específicos, guiado mediante estrategias pedagógicas y didácticas participativas,
en las que el docente es un facilitador para que los estudiantes cumplan metas que les permitan
asumir gradualmente la responsabilidad colectiva e individual del proceso educativo.
79
La evaluación
La ruptura identificada al finalizar las dos unidades didácticas entre la enseñanza,
el aprendizaje y la evaluación, da cuenta de la preponderancia que la profesora otorga a los
resultados sobre los procesos realizados durante las prácticas educativas, lo que cuestiona el
carácter formativo y formador de la evaluación, propio del enfoque socioconstructivista, en
el que evaluar es parte de la enseñanza y el aprendizaje, que le permite al docente regular su
accionar educativo y a los estudiantes autorregular sus propios procesos de aprendizaje.
En las finalidades pedagógicas de la evaluación, el carácter formativo está relacionado

con la información que permite al docente tomar decisiones para el mejoramiento de la
enseñanza, la cualificación del proceso y la orientación de cada estudiante de acuerdo con
sus necesidades (Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo, 2007).
En este aspecto, la profesora tuvo en cuenta la valoración de los conocimientos

previos, el seguimiento durante el proceso presencial en el trabajo individual, en pequeños
grupos o en las plenarias y fue dando las ayudas educativas requeridas por los estudiantes.
En el blog, la docente auxiliar intervino con aportes que valoraron las tareas y la participación
de los estudiantes.
El carácter formador de la evaluación en el socioconstructivismo está relacionado con

el aprendizaje, la reflexión, la regulación de los procesos y la posibilidad para el mejoramiento
de los estudiantes. En el análisis de los datos, sobre todo de los laboratorios realizados por
los grupos pequeños, los estudiantes fueron aplicando la teoría y retroalimentándose entre
sí, lo cual testifica que la ayuda e interacción entre iguales favorece la negociación en la
construcción de significados (Coll y Martín, 2007).
Las evidencias relacionadas con el carácter formativo y formador de la evaluación

ratifican el postulado teórico del constructivismo, de que ella es parte constitutiva de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, razón por la que debe incluirse de principio a fin
como elemento indisoluble y decisivo para el logro de un proceso educativo eficaz. Entre
los hallazgos se cuentan: la planeación e implementación de las actividades académicas a
partir de la zona de desarrollo real de los estudiantes (Vygotsky, 1989); las ayudas educativas
brindadas individualmente, en pequeños grupos; y la retroalimentación general en las
plenarias, por parte de la docente. La ayuda entre iguales en la comprensión, valoración y
uso del conocimiento en situaciones reales, relacionadas con el desempeño futuro como
profesores, corroboran el postulado teórico enunciado.
Un elemento fundamental del constructivismo pedagógico observado en la práctica

educativa fue el diálogo y la comunicación entre los estudiantes y con la docente, para lograr
comprensión conceptual y aplicación del conocimiento (Coll, 2007; Lemke, 1997; Vygotsky,
1989). La interrupción del diálogo en ambos momentos de la práctica educativa se dio
cuando la profesora habló de la evaluación, así:
80
- En la primera experiencia, al iniciar, la profesora expuso la forma de evaluación

basada en conceptos sobre definiciones de los autores, y al finalizar la unidad
didáctica, antes de realizar el examen individual anunciado, les recordó la
importancia de este tipo de pruebas.
- En la segunda unidad didáctica, al terminar el proceso de enseñanza y aprendizaje,

volvió a ratificar la validez de la evaluación conceptual, puntualizó la importancia
de que los conceptos sean “fieles a los autores” y sobre esa base, justificó el examen
realizado.
Los hallazgos muestran que la profesora abandona la evaluación formativa

desarrollada durante la enseñanza y el aprendizaje, con la cual promueve la comprensión y
el mejoramiento continuo del aprendizaje para potenciar el desarrollo de los estudiantes, y al
finalizar las unidades didácticas opta por la evaluación sumativa o terminal, para comprobar
el logro de objetivos educativos, que tienen como finalidad la certificación (Rodríguez, 2011).
De acuerdo con los resultados, la profesora promueve la autonomía en los estudiantes

a lo largo de las unidades didácticas, puesto que les permite actuar, reflexionar acerca de
los contenidos, relacionarlos y aplicarlos a la realidad para ir construyendo significados
compartidos y autorregulación en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, al final retoma
el control del aprendizaje y se vuelve heterónoma, cuando determina los criterios de la
evaluación terminal, desde la memoria conceptual, que implica repetir teorías de los autores
estudiados.
El análisis de los resultados anteriores permitió al grupo investigador clarificar,

mediante la autorreflexión y la reflexión compartida, el sentido de la evaluación como
proceso, que permite al estudiante además de construir conocimiento, dar significado a lo
aprendido en la resolución de tareas auténticas relacionadas con problemas reales (Díaz,
2005). En la evaluación, la regulación se relaciona con la capacidad docente de planificar y
desarrollar procesos de enseñanza en perspectiva de la realidad de los estudiantes, asumir
la valoración como parte del acompañamiento y de la ayuda pedagógica necesaria para que
puedan construir adecuadamente el conocimiento escolar.
En esencia, evaluar es un proceso con el que el docente delega progresivamente la

responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes, a medida que piensan, reflexionan y actúan
de manera autónoma y son capaces de hacer usos flexibles y creativos del conocimiento.
En palabras de Pozo (2009), el desafío es promover “aprendizaje constructivo” y formar
profesionales que comprendan y transfieran lo aprendido a nuevos contextos o situaciones, en
las que haya innovación y generación de opciones o problemas que merezcan ser indagados
y estudiados.
El reto es la configuración de nuevos sistemas de evaluación que trasciendan el

control y la verificación heredados de la racionalidad positivista, que la dejan al margen
de la enseñanza y el aprendizaje, porque enfatiza en los resultados y no en el proceso, para
81
buscar alternativas que la vinculen a prácticas educativas flexibles y reflexivas, en las que la
autorregulación sea parte de la comprensión y de las posibilidades de uso del conocimiento
en contextos de desempeño reales, que den sentido a los saberes escolares.
La metarreflexión sobre la evaluación permitió a la profesora que indagó en la

propia práctica, plantearse el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo evaluar de manera integral,
buscando coherencia con el enfoque pedagógico que guía los procesos de enseñanza y
aprendizaje?
El uso de TIC: el blog como apoyo a la enseñanza, el aprendizaje y la

evaluación
En el constructivismo como enfoque pedagógico predominante en las dos unidades
analizadas, las prácticas educativas contemplan la actividad docente de enseñanza, la de
aprendizaje de los estudiantes, y las relaciones que se establecen entre ellos en torno a los
contenidos o tareas específicas. Se tiene en cuenta que la incorporación de TIC al proceso,
debe prever y promover las interacciones propias de la actividad académica respecto a los
contenidos o tareas escolares (Coll y Monereo, 2008).
En el contexto de enseñanza y aprendizaje descrito, la incorporación del blog a la

práctica educativa resignificada debía haber potenciado la actividad conjunta del profesor y
los estudiantes en torno a las tareas realizadas. Sin embargo, esta herramienta fue utilizada
como repositorio para la recepción de los laboratorios realizados por los pequeños grupos y
para la retroalimentación entre estudiantes. La profesora titular no intervino en el aula virtual
y la docente auxiliar limitó su actuación a la valoración de las tareas o de la participación de
los estudiantes en la retroalimentación que debían hacer al trabajo entre compañeros.
Aunque en la planeación de la segunda unidad didáctica, la profesora pensó en

un diseño tecnopedagógico híbrido, para favorecer la interactividad y la cesión de la
responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes, la práctica educativa fue presencial, con
apoyo de una herramienta paralela, el blog, para la complementación y la recepción de tareas
(Barberá, 2008).
El uso pedagógico del blog pensado por las profesoras buscaba promover
la interactividad y la delegación paulatina de la responsabilidad del aprendizaje a
los estudiantes. Sin embargo, en la realidad fueron los estudiantes los que lograron
comunicación multidireccional y cooperación, lo que les facilitó la comprensión conceptual
y retroalimentación de los laboratorios realizados durante el proceso.
Coll y Monereo (2008) expresan que el uso más frecuente de las herramientas digitales
en los escenarios presenciales es de apoyo para el desarrollo de la actividad docente convencional
o de soporte para la presentación de información por parte de los profesores. En las aulas
virtuales, el mayor empleo de las herramientas es para la recepción de tareas por parte de los
estudiantes. Es decir, no hay usos novedosos de estas herramientas, porque tal como ocurrió en
82
el caso analizado, los blogs fueron empleados como repositorios para la recepción de tareas.
El uso del blog identificado en el análisis, corresponde a lo que Adell (1997) denomina
una “tendencia instruccional”, en la que el empleo de las herramientas digitales es para la
evaluación, en la recepción de tareas.
La integración efectiva de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje escolar, depende

en parte de la capacidad docente para configurar ambientes de aprendizaje diferentes a
los convencionales, basados en alternativas pedagógicas que fomenten la comunicación
multidireccional en la construcción del conocimiento escolar, con el apoyo de las
herramientas tecnológicas disponibles en los contextos y que sean apropiadas para cada caso
(Coll y Sánchez, 2008).
En resumen
El cambio y la transformación de los estilos pedagógicos docentes es complejo; en las
dos unidades didácticas analizadas (la inicial o diagnóstica y en la práctica resignificada), la
profesora del estudio manifiesta la misma hibridación en el estilo pedagógico, predomina
la tendencia constructivista en la enseñanza y el aprendizaje. En los dos momentos de la
práctica la evaluación es tradicional, centrada en la repetición conceptual, e igualmente el
blog sirvió como repositorio para la recepción y valoración de tareas.
La autorreflexión y la reflexión compartida en el grupo investigador, en el que

participaron profesores con distintos niveles de formación, facilitó la autocrítica que permitió
la comprensión y problematización de los estilos pedagógicos en una experiencia real de
formación de educadores. Este asunto sirvió de guía para la búsqueda de alternativas de
cambio en la práctica docente.
La vivencia de un ciclo de reflexión-acción-reflexión sobre la propia práctica educativa,

teniendo presente factores cognitivos, emocionales, relacionales, éticos y comunicativos, que
subyacen a los estilos pedagógicos, favoreció el diálogo, la comunicación, el acercamiento a la
conformación de comunidades de práctica y de formación de profesores reflexivos.
El diálogo y la reflexión compartida, en la que los profesores hablan de lo que hacen,

por qué, cómo y para qué lo hacen, genera procesos de concienciación de la actividad
académica y ayuda a pensar colaborativamente en opciones viables para la resignificación y
transformación de las prácticas educativas.
La reflexión sobre la evaluación tradicional, de producto y memorísta, identificada en

ambas unidades didácticas, constityó la base del proceso de metarreflexión, que le permitió al
grupo ir más allá de los resultados encontrados y hacer conciencia de que en la interrelación
de las funciones formativa y formadora de la evaluación se garantiza la comprensión y la
capacidad de hacer usos flexibles del conocimiento.
La incorporación de TIC a la práctica educativa no genera por sí misma cambios en
83
la enseñanza ni en el aprendizaje. En el caso analizado, el blog solo aumentó el trabajo de los

estudiantes con el cumplimiento de tareas que no fueron aprovechadas en la construcción de
conocimiento en línea, porque la profesora mantuvo la estrategia de trabajo individual, en
pequeños grupos y a nivel general en el aula presencial, en la que los estudiantes socializaron
los laboratorios y ejercicios que ella retroalimentó presencialmente y para esto no era
necesario el empleo de la herramienta.
El balance de la experiencia muestra que este es un camino plausible para ayudar al

reconocimiento y liberación de restricciones o de acciones inconscientes o estereotipadas en
las prácticas educativas de formación de docentes, tal como lo muestran los resultados. Sin
embargo, los hallazgos no buscan ser generalizables; corresponden a una situación específica
cuya finalidad es la transformación docente mediante la acción reflexiva crítica y autocrítica,
que puede ayudar a pensar y replantear otras situaciones locales en contextos similares.
Quedan múltiples interrogantes y asuntos para profundizar, porque la experiencia

fue realizada por un grupo de profesoras cercanas emocional y académicamente, lo que,
por un lado, facilitó el proceso de reflexión-acción-reflexión; sin embargo, por otro lado,
generó dificultades para la reflexión compartida, porque los diálogos fueron realizados más
como conversaciones informales que desaprovecharon elementos valiosos para el análisis
colectivo. Investigaciones de Venet y Correa (2014) y Malpica (2013), sobre el papel de la
postura reflexiva en la transición de la teoría a la práctica, muestran que el método de la
“reflexión compartida”, derivado de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky, puede ayudar
a profundizar en futuras experiencias.
En suma, la experiencia realizada deja las siguientes líneas abiertas para continuar
profundizando en la indagación y en procesos de formación docente innovadores.
Líneas abiertas en investigación

Los resultados evidencian que este tipo de indagación es muy potente en la
comprensión crítica de problemas y la búsqueda de soluciones desde los contextos y las
estructuras sociales en las que está inmersa la escuela y la actividad académica docente. Esa
experiencia puede ser aprovechada en la formación inicial y avanzada del profesorado, así
como en procesos de desarrollo profesional en todos los niveles del sistema educativo.
Los hallazgos en relación con el uso del blog muestran la urgencia de reflexión
crítica y autocrítica en cuanto a los usos pedagógicos de estas herramientas en las prácticas
educativas, para convertirlas en ayudas amplificadoras de la enseñanza y el aprendizaje
escolar. Esta dificultad puede resolverse en parte con apoyo de la investigación acción
participativa, porque ella favorece procesos reflexivos y colaborativos que pueden facilitar
el análisis y la problematización de los usos de la tecnología en las aulas y la búsqueda de
alternativas innovadoras. Al respecto, Coll y Monereo (2008) muestran que la penetración
de estos artefactos a las instituciones educativas y las aulas es aún incipiente; su capacidad
innovadora en las prácticas educativas está por construirse, en función de las finalidades
84
que se persiga con su utilización, con los contextos y los usos efectivos que hagan de ellas
profesores y estudiantes en las prácticas educativas.
Líneas abiertas en formación de docentes

La formación docente en procesos dialógicos y colaborativos que exploren la relación
entre el mundo individual y el social, así como las interacciones entre lo emocional y
subjetivo con lo cognitivo y racional en la vida académica, constituye una opción para la
superación de los enfoques técnicoinstrumentales que han predominado en la formación
del profesorado, puesto que ayuda a salir del individualismo, del encerramiento disciplinar
y abre posibilidades para la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, la conformación
redes y comunidades académicas.
La potencialidad educativa atribuida a las TIC como herramientas amplificadoras del

proceso de enseñanza y aprendizaje escolar ha mostrado resultados limitados y uno de los
factores decisivos para el aprovechamiento de estas herramientas en la educación y las aulas
de clase es la formación de los profesores. Avanzar en estos procesos, donde los docentes
aprendan a hacer usos pedagógicos de las tecnologías, ayudará a documentar prácticas
educativas con TIC en los distintos niveles y campos del sistema educativo.
85
Referencias
Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la

información. Madrid: Morata
Aguado, L. (2010). Emoción, afecto y motivación. Madrid: Alianza.
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1991). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
México: Trillas.
Barberá, E. (2008). Aprender e learning. Barcelona: Paidós.
Barnett, R. (1997). Higher Education. A critical Business. Buckingham: Open University Press.
Bateson, G. (1973). Steps towards and ecology of mind. London: Paladín.
Beane, J. (2005). La integración del curriculum. Madrid: Morata.
Bennett, N. (1979). Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos. Madrid: Morata
Bisquerra, R. (2009). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Síntesis.
Bourdieu, P. (1981). La reproducción: elementos para una teoría de la enseñanza. Barcelona: Laia.
Brockbank, A. (2002). El aprendizaje reflexivo en la educación superior. Morata: Madrid.
Bronckbank, A. (1999). Facilitaiting reflective learning in Higher Education. Buckingham: Open

University Press.
Bruer, J. (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Madrid: Paidós.
Bruner, J. (1990). Actos de significado, más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.
Callejas, M. (2004). La investigación en la formación del profesor universitario. Entre la teoría y la

práctica. Colombia. Ciencia y Tecnología, 20(4), 3-40.
Callejas M. y Corredor, M. (2002). La renovación de los estilos pedagógicos: colectivos para la

investigación y la acción en la universidad. Revista Docencia Universitaria 3(1), 1-22.b
Cannon, W. (1971). The James –Land Theory of emotions. A critical examination and an alternative
theory. En: M. B. Arnold, The nature of emotion (pp.43-57). Baltimore: Penguin.
Carr, A. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid:
Morata.
Carr, W.y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación
del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
86
Carretero, M. (2001). Constructivismo “mon amour”. M. Carretero, J. A. Castorina y R. Baquero

(comps.), Debates constructivistas (pp. 47-67). Buenos Aires: Aique.
Cazden, C. (1991). El discurso en el aula: el lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona:

Paidós.
Clandinin, J. y Conelli, M. (1998). Stories to live by: Narrative understandings of school reform
Curriculum. New York: Teachers college Press.
Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar, Reflexiones en torno al concepto de

aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje, 41, 131-142.
Coll, C. (2001). Constructivismo y Educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el

aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación 2,
(pp.157-186). Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial.
Coll, C., Engel, A. y Bustos, A. (2008). Las comunidades virtuales de aprendizaje. En C. Coll y C.
Monereo (Eds.), Psicología de la Educación Virtual. Enseñar y aprender con tecnologías de la
información y la comunicación (pp. 299-320) Madrid: Morata.
Coll, C. y Martín, E. (2007). La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva
constructivista. En: C. Coll, E. Martín, T. Mauri, J. Ornubia, I. Solé y A. Zabala, El
constructivismo en el aula (pp.163-183). Barcelona: Graó.
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la
influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de Educación, 346, 33-70.
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008b). El análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje
mediados por las TIC: una perspectiva constructivista. En E. Barberá, Cómo valorar la
calidad de la enseñanza basada en TIC (pp.47-64). Barcelona: Graó.
Coll, C. y Monereo, C. (Eds.) (2008b). Psicología de la educación virtual. Enseñar y aprender con las
tecnologías de la información y la comunicación. Madrid: Morata.
Coll, C., Rochera, M., Mayordomo R. y Naranjo, M. (2007). Evaluación continua y ayuda al
aprendizaje. Análisis de una experiencia de innovación en educación superior con ayuda de
las TIC. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(13), 783-804.
Coll, C. y Sánchez, E. (2008). El análisis de la interacción profesor alumno: líneas de investigación.

Número monográfico de Revista de Educación, 346.
Coll, C. y Solé, I. (2007). Los profesores y la concepción constructivista. En: I. Solé, E. Ortega, A.
Zabala, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia y C. Coll, El constructivismo en el aula (pp. 7-24).
Barcelona: Graó.
Cubero, R. (2005). Perspectivas constructivistas. Barcelona: Graó.
Damasio, A. (2010). El error de Descartes. Barcelona: Crítica.
87
Darwin, Ch. (1984). La Expresión de las emociones en el hombre y los animales. Madrid: Alianza.
De Bono, E. (1994). Pensamiento práctico. Barcelona: Paidós.
Descartes, R. (2009). Meditaciones metafísicas. Madrid: Alianza.
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Barcelona: Paidós.
Dewey, J. (2001). Democracia y Educación. Madrid: Morata.
Díaz Barriga, F. (2005). La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para
evaluar el aprendizaje y la enseñanza. En: Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la
vida (pp.125-163). México: McGraw Hill.
Duran, D y Vidal. (2004). Tutoría entre iguales, la diversidad en positivo. Barcelona: Grao.
Edwards, D. y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el

aula. Barcelona: Paidós.
Ekman, O (1979). Expresiones faciales de la emoción. Annual Review of Psychology, 30, 527-554
Elboj, C. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.
Elliot, J. (2000a). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata.
Elliott, J. (2000b). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Fenstermacher, G. (1989). Tres aspectos de la Filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En: M.

Wittrock, La investigación de la enseñanza I (pp.150-175). Barcelona: Paidós.
Feixas, M. (2004). La influencia de factores personales, institucionales y contextuales en la trayectoria

y desarrollo docente de los profesores universitarios. Educar, Vol. 33.
Fernández, P. (2003). La profesionalización del docente. Perfeccionamiento. Investigación en el aula.

Análisis de la práctica. Madrid: Siglo XXI.
Flanders, N. (1977). Análisis de la interacción didáctica. Madrid: Anaya
Forero, F. (2003). Cambio de la formación del docente universitario. En: Lecciones y lecturas de
educación (pp.255-279). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Forero, F., Callejas, M., Pardo, A. y Salcedo, L. (2007). Los tutores en la reflexión y el análisis de
la práctica de los profesores involucrados en el proyecto de investigación sobre los estilos
pedagógicos en la UPN. Bogotá: Memorias Sexto Congreso Nacional y I Internacional sobre
Investigación Educativa.
Garham, A., y Oakhill, J. (1996). Manual de Psicología del pensamiento. Barcelona: Paidós.
88
Garrison, D y Anderson, T. (2005). El E-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Barcelona: Paidós.
Gutiérrez, M. (2011). El constructivismo en educación. En: M. Gutiérrez, O. C. Buriticá y Z.

Rodríguez, El socio-constructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar (11-24). Pereira:
Universidad Tecnológica de Pereira.
Gutiérrez, M., y Buitrago, O. (2009). La formación docente en las prácticas educativas. Una propuesta
basada en la investigación. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira.
Habermas, J. (2000). Teoría y Praxis. Madrid: Tecnos.
Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Octaedro.
Harvey, L. y Knigth, A. (1996). Transforming Higher Education. Buckingham: Open University Press.
Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura
profesional. Barcelona: Graó.
Imbernón, F. (2007). La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la
innovación y el cambio. Barcelona: Graó.
Immordino–Yang, M. H. & Damasio, A. (2011). We feel, Therefore we learn: the relevance of affective
and social neuroscience to education. Learning Landscapes. Mind, Brain, and Education,
1(1), 3-10. DOI: 10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x
Izzard, C, (2010). The many meanings/aspects of emotion: definitions, Functions, activation, and
regulation. Emotion Review, 2, 363-370. DOI: 10.1177/1754073910374661.
Jackson, P. (2001). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
James, W. (1985). ¿Qué es una emoción?. Estudios de Psicología, 21, 57-73.
Joyce, B. y Weil, M.(2002). Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa.
Kemmis, S. y Mc. Taggart, R. (20013). La investigación acción participativa y la esfera pública. En: N.
Denzin y Y. Lincoln, Las estrategias de investigación cualitativa (pp. 361-439). Barcelona:
Gedisa.
Kennedy, M., Fisher, A. y Ennis, B. (1991). Critical thinking: literature. En: L. Idol & B. F. Jones (eds.),
Educational. Values and Cognitive Instruction: Implications for reform (pp. 11-40). New York:
North Central Regional Educational Laboratory.
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós.
Leontiev, A. (1981). Actividad, Conciencia y Personalidad. La Habana: Pueblo y Educación.
89
Lipman, M. (1998). Thinking in education. Cambridge: Cambridge University Press.
Litwin, E (1997). Configuraciones didácticas. Buenos Aires: Aique.
Malpica, F. (2013). Calidad de la práccticaa educaiva. Barcelona: Grao
Martín, E., y Cervi, J. (2007). Modelos de formación docente para el cambio de concepciones en los
profesores. En: J. Pozo y N. P. Sheuer, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje.
Las concepciones de profesores y alumnos (pp.419-434). Barcelona: Grao.
Mauri, T. (2007a). Evaluación, autorregulación y proceso de enseñanza y aprendizaje. Hacia una

evaluación formativa, continua y auténtica. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Mauri, T. (2007b). ¿Qué hace que el alumno y alumna aprendan los contenidos escolares? La
naturaleza Activa y constructiva del conocimiento. En: I. Solé, E. Ortega, A. Zabala, T.
Mauri, M. Miras, J. Onrubia y C. Coll, El constructivismo en el aula (pp. 65-99). Barcelona:
Graó.
Medina, J. L. (2010). La formación permanente del profesorado desde la teoría de la complejidad.

En: M. T. Colén, B. Jarauta y J. Domènech, Tendencias en la formación permanente del
profesorado (pp.29-58). Barcelona: Horsori.
Montero, L. (2002). La construcción del conocimiento profesional docente. Argentina: Homo Sapiens.
Newman, D., Griffin, P y Cole, M. (1998). La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Morata.
Nussbaum, M. C. (2008). Paisajes del pensamiento. Madrid: Paidós.
Onrubia, J. (2005). Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En: I. Solé, E.
Ortega, A. Zabala, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia y C. Coll, El constructivismo en el aula
(pp.101-124). Barcelona: Graó.
Perrenuod, P. (2006). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.
Piaget, J. (1985). The equilibration of cognitive structures. Chicago: University of Chicago Press.
Plutchick, R (2008). Emotion, Theory, research, and experience. Michigan: Universidad de Michigan
Pozo, J. (2009). Psicología del Aprendizaje Universitario: La formación en competencias. Madrid:

Morata.
Pozo, J., Sheuer, N., Pérez, M. d., Mateos, M., Martín, E., y De la Cruz, M. (2007). Nuevas formas de
pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de los profesores y alumnos. Barcelona:
Graó.
Pozo, J.I, (2014). Psicología del aprendizaje humano. Madrid: Morata
Reif, F. (2008). Applying Cognitive Science to Education. Massachusetts: Massachusetts Institute of

Technology.
90
Restrepo, B. (2011). Investigación acción pedagógica. Tras la hipótesis del maestro investigador.
Medellín: Corporación Educación Solidaría.
Restrepo, M. y Campo, R. (2002). La docencia como práctica. El concepto, un estilo, un modelo. Bogotá:
Pontificia Universidad Javeriana.
Rodríguez, Z. (2011). La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje desde el

constructivismo sociocultural. En M. Gutiérrez, O. P. Buriticá y Z. Rodríguez, El socio-
constructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar (71-83). Pereira: Universidad
Tecnológica de Pereira.
Salomon, R. (2003). ¿What is an Emotion? New York Oxford: Oxford University Press.
Santuiste, V., Ayala, C., Barrigüete, C., García, E., González, J., Rossignol, y otros. (2001). El
pensamiento crítico en la práctica. Madrid: Fugaz Ediciones.
Schön, D. (2002). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el

aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Shulman, L. (1997). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza. Una

perspectiva contemporánea. En: M. Wittrock, La investigación en la enseñanza, I (pp. 9-84).
Barcelona: Paidós.
Shulman, L. (1998). Theory, practice, and the education of profesionals. New York: Longman.
Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.
Strauss, A. y Corbin, J. (2012). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para

desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia.
Tallaferro, D. (2005). La formación para la práctica reflexiva en las prácticas profesionales docentes.
Revista Educere, 10(33), 269-273.
Tomkins, S. (1984) Approaches to emotion. New Yersey: Lawrence Eribaum Associates.
UNESCO (2009). Comission Nationale Française pour L’UNESCO. Colloque sur le métier
d’enseignant du supérieur. Lyon, France: Institut national de recherche pédagogique, 22-2.
Venet, M. y Correa, E. (2014). El papel de la postura reflexiva en la transición de la teoría a la práctica:

una manera de entrar en la zona de desarrollo próximo de los futuros docentes. Quebec:
Universidad de Sherbrooke.
Vives, J. L. (1992). Antología de textos de Juan Luis Vives. Valencia: Universitat de Valencia Servei de
Publicacions.
Vygotsky, L (1989). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Vygotsky, L. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
91
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.
Yáñez, C. (2014). La identidad personal entre afectos y afectaciones. Bogotá-. Universidad Nacional de
Colombia. Inédito
Zabala, A. (2008). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Grao.
92
Este libro terminó de imprimirse en abril de 2016, en los talleres
gráficos de Publiprint S.A.S., Pereira, Risaralda, Colombia.

Libro Practicas Reflexivas y Formacion Profesorado 2016

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro Practicas Reflexivas y Formacion Profesorado 2016

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Prácticas educativas reflexivas y la

formación del profesorado

Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo

Colección Trabajos de Investigación

95 páginas : ilustrado. – (Colección Trabajos de investigación).

1. Aprendizaje significativo 2. Pensamiento y lenguaje 3. Formación docente

© Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo

Primera edición, 2016

Proyecto de investigación: “Los estilos pedagógicos y el mejoramiento de las

Universidad Tecnológica de Pereira

Reservados todos los derechos

Si el artista no perfecciona una nueva visión en su proceso creativo, actúa de

J. Dewey (1989, p.50)

Los profesionales competentes de la práctica poseen a menudo la capacidad

Schön (2002, p. 48).

Los enfoques de la formación docente basada en la reflexión del propio trabajo

En la formación de profesores reflexivos, las prácticas educativas constituyen la base

En el capítulo 1 se hace una revisión de los principales componentes de las prácticas

La propuesta se convierte en un reto para la formación inicial y permanente del

Los cambios sociales, culturales y políticos derivados de la sociedad de la información,

Estas nuevas racionalidades, basadas enlaeducacióncomounaconstrucciónhistórica,

El enfoque de formación docente basado en el propio trabajo como profesionales

Desde la perspectiva de la formación de profesores reflexivos, en este capítulo se hace

Las prácticas educativas

Para Zabala (2008), el aula es un microcosmos social en el que se condensan los

Las prácticas educativas en el aula responden a dos grandes referentes: la función

La unidad de análisis para el estudio de la práctica es la secuencia de actividad o

La secuencia didáctica recoge la complejidad de la acción educativa en sus múltiples

y estudiantes; las formas de organización social de la clase; la distribución del tiempo y el

En primer lugar, el punto de partida para el análisis de la práctica es la función social

Los objetivos no se reducen a materias o asignaturas; también se refieren a todas

La distribución y el manejo de los contenidos responde a preguntas como:

- Cómo hay que aprenderlo, de acuerdo con las intenciones educativas.

El manejo de los distintos tipos de contenido ayuda a revelar las posiciones

Otro elemento fundamental a tener en cuenta en la relación objetivos–contenidos,

En la identificación de las fases de una secuencia didáctica puede analizarse en parte

La relación entre secuenciación del contenido de acuerdo con su tipología y los

Las formas de comunicación en el aula remiten a los vínculos y relaciones entre

Cada forma de relación pedagógica implica diferentes estrategias que comprometen

- Tener en cuenta las aportaciones y conocimientos de los estudiantes, tanto al inicio

- Ofrecer las ayudas adecuadas en el proceso de construcción de los estudiantes para

- Generar ambientes y relaciones basadas en el respeto y el sentimiento de confianza,

- Manejar canales de comunicación para la construcción de interacciones

- Potenciar la autonomía de los estudiantes desde la planeación, en la definición de

- Valorar las capacidades, esfuerzos, avances, procesos y productos de los estudiantes,

La relación entre la propuesta curricular de la institución educativa y la gestión

La organización del grupo según el manejo de los contenidos también evidencia

La distribución del tiempo y el espacio en función de la participación docente y de

- En la coincidencia temporal y espacial de docentes y estudiantes, la enseñanza

- En quinto lugar, la organización social de los contenidos diferencia la ordenación

Zabala (2008) clasifica la organización de los contenidos en disciplinares,

- Los derivados de los centros de interés de Decroly, parten de un núcleo temático

- El método de proyectos, derivado de las propuestas de Dewey (1989), consiste en la

- La investigación del medio, derivada de la propuesta de Freinet sobre la base

- En sexto lugar están los materiales curriculares considerados en las prácticas

educativas, puesto que la existencia y usos de determinados medios y recursos inciden

Los materiales curriculares son “instrumentos y medios que proporcionan al

El libro de texto y el resto de materiales, tales como fichas, cuadernos de notas y

La selección de materiales para los procesos de enseñanza y aprendizaje se relaciona

- Los objetivos educativos subyacentes a cada tipo de material.

- La correspondencia entre objetivos y contenidos.

- Las secuencias de actividades propuestas.

- El grado de adaptación al contexto en que se utilizan, puesto que mientras más