Experiencias e Innovaciones en Educación N.

Os 9-10-11
Serie Asiática

La Innovación de la
Educación en Asia: 1
Singapur por Ruth H.K.Wong
Irán por Iraj A y m a n
India por Chitra Naik

Estudios preparados por el

Centro Asiático de Innovaciones
de la Educación para el Desarollo

Editorial de la Unesco -Paris 1975

Publicado en 1975 por la Editorial de la Unesco
7, place de Fontenoy, 75700 Paris,Francia

Edición Española ISBN 92-3-301321-9

Impreso en Suiza por << Journal de Geneve»

O Unesco IWS
Prefacio

En la primavera de 1973, la OIE organizó un seminario sobre la inno-

vación en los sistemas de educación. Además de las monografías soli-
citadas por la Oficina, se examinaron cinco estudios nacionales -
-
Singapur, Irán, India, Corea e Indonesia sobre las innovaciones
en los sistemas de enseñanza, preparados por investigadores de esos
países a petición de la Oficina Regional de la Unesco en Asia.
La finalidad de esos estudios quedó perfectamente definida por
el Director de la Oficina Regional cuando afirmó: "... que se trata
de estudios que pueden estimular la innovación en los diversos
países de Asia, ya que la necesidad de una reforma es común a todos
los sistemas de educación y su caracteristica común es la implanta-
ción de estructuras nuevas".
La Secretaría considera que al margen de las diferencias exis-
tentes entre los distintos países y pueblos del Tercer Mundo - fruto
de la diversidad de culturas, religiones y etnias - hay un común
denominador entre todos los dirigentes , educacionistas, padres y
alumnos, y es el de hallar soluciones para resolver los problemas
de analfabetismo, del abandono escolar, de la carencia de personal
calificado y del subdesarrollo, en todas sus múltiples manifestacio-
nes. Por considerar valiosos los aportes de los estudios publicados
en la Serie Asiática, en inglés y francés, hemos preparado especial-
mente para los países de lengua española, un primer volumen con lo
medular de las tres monografías sobre las innovaciones de la educa-
ción, en Singapur, Irán y la India, obra de los pedagogos, Dra. Ruth
H.K. Wong, del Instituto de Educación de Singapur, Iraj Ayman, Pre-
sidente del Instituto Nacional de Psicología de Teherán, y la Sra.
Chitra Naik, Directora de la Educación del Estado de Maharashtra,
India.
Aunque las opiniones expresadas por los autores no coincidan
forzosamente con las de la Unesco, cabe pensar que muchos educadores
de los países de América Latina hallarán en ellas una fuente de
inspiración y de orientación para sus esfuerzos encaminados a mejo-
rar los métodos educativos de sus propios países.
Prefacio

La innovación de la educación en Singapur

por Ruth H.K. Wong
1. Introducción histórica p. 1
11. Perspectivas de innovación en Singapur p. 18
111. La preparación y renovación de los planes de estudio p. 27
IV. La formación del personal docente p. 39
V. La política de integración y sus realizaciones p. 50
vi. innovaciones y más innovaciones p. 55
Vii. Conclusiones p. 58

La innovación de la educación en Irán

por Iraj Ayman
1. Introducción p. 59
ii. innovaciones en la organización y en la gestión p. 62
111. Mejoras de las instalaciones educativas p. 67
IV. Expansión de las posibilidades de educación p. 74
V. Medidas especiales y políticas de sostenimiento p. 79
vi. conclusiones p. 82

La innovación de la educación en la India

por Chitra Naik
1. Introducción p. 84
11. Movilización de los recursos p. 85
iii. Cambios estructurales p. 95
IV. Programas de estudio y técnicas pedagógicas p. 106
V. Formación de personal docente p. 111
VI. Algunas generalizaciones p. 115
L a innovación de la educación en Singapur
por Ruth H.K.Wong
Directora del Instituto de Educación, Singapur.

1. INTRODUCCION HISTORICA

Para comprender plenamente la importancia de la evolución del sis-

tema de educación en Singapur en los diez años últimos, es necesa-
rio remontarse al año 1946. Posteriormente las innovaciones se con-
cretaron en la Education Ordinmce de 1957, seguida por diversas
disposiciones y programas que fueron el punto de partida para pa-
sar de la teoría a la práctica. A efecto del presente estudio cabe
clasificar los años anteriores y posteriores a 1957 en estos tres
grandes períodos: i) período de resolución de conflictos (1946-
1956); ii) período de acción dinámica (1959-1968), iii) período de
consolidación cualitativa (a partir de 1969).
El estudio de las innovaciones del sistema de educación en
Singapur se centrará en esos Últimos períodos.

Pem-odo de reso Zución de conflictos: 1946-1956

Antes de la ocupación japonesa de Singapur, el Gobierno británico

había dedicado sobre todo su atención a las escuelas británicas y
malayas, y las chinas y tamiles quedaban a cargo de la actividad
privada.
A pesar de la perturbación y de las conmociones que provocaron
los japoneses tomaron ciertas medidas educativas que permitieron a
la población local entrever por primera vez la finalidad de la edu-
cación y sus propias necesidades en este campo. Fomentaron enérgi-
camente las actividades juveniles colectivas y consideraron a los
maestros y profesores de todas las ramas del sisterca de educación
como parte integrante de un mismo servicio. Por primera vez el per-
sonal docente de las escuelas inglesas se reunió y colaboró con los
de las escuelas malayas, chinas y tamiles. Los japoneses impusieron
también la integración mediante el empleo de un idioma común, el
nipongo.
Los japoneses abandonaron el país en agosto de 1945, y en ju-
lio de 1946 Singapur pasó a ser una colonia desvinculada del resto
de Malaya. A fines de 1947, después de casi un año de trabajos
teóricos y de planificación, le Junta Asesora aceptó el “Programa

1
decenal de política de educación en la Colonia de Singapur" como
documento de trabajo.
Los objetivos y principios fundamentales de este plan anuncia-
ban ya en cierto m d o los que habrían de establecerse en el Libro
Blanco de Educación de 1956 y en la Education Ordinance de 1957, a
saber:
a) independientemente de su sexo, su raza y su religión, todos los
niños deben tener las mismas oportunidades de educación;
b) a partir de una enseñanza primaria universal y gratuita ha de
establecerse un sistema de enseñanza secundaria, profesional y
superior que esté en consonancia con las necesidades del país;
c) la educación debe fomentar un espíritu nacional común y los idea-
les de lealtad cívica y responsabilidad, ampliando con ello la
capacidad de autogobierno de la población.
En consonancia con el primer principio, se fijaba el objetivo
de dispensar seis aAos de enseñanza primaria, universal y gratuita,
en la lengua materna en las escuelas chinas, malayas y tamiles.
Este objetivo no se alcanzó plenamente por diversas razones.
En primer lugar, los medios disponibles en aquel momento no
permitieron aplicar las disposiciones anunciadas en el plan decenal
y reiteradas en un plan quinquenal, con arreglo a las cuales se
instaba al gobierno a asignar al sistema de educación una propor-
ción de los recursos de la colonia "más en consonancia con lo que
se hace al respecto en Gran Bretaña".Por aquel entonces, tal asig-
nación era tan sólo de un 5% del presupuesto nacional muy inferior
a la actual. Sólo se pudo llevar a la práctica este principio de
una enseñanza primaria gratuita a partir de 1949 y únicamente en el
caso de las escuelas inglesas. El Gobierno intentó ayudar a las
chinas y tamiles, que en gran parte eran privadas, recurriendo para
ello a ampliar el sistema de subvenciones por alumno y a aumentar
el númro de las escuelas que pasaban del sistema de ayuda por
alumno al de subvenciones.
En segundo lugar, aunque el número de alumnos correspondiente
a las diversas ramas lingüísticas tenía que quedar determinado en
gran medida por elección de los padres, en aplicación del principio
mismo de la igualdad, las primeras medidas del gobierno parecían
poner de manifiesto una fuerte preferencia por las escuelas ingle-
sas, que seguía controlando. Las preferencias por el inglés y por
las escuelas inglesas provocó una gran irritación, en especial
entre los chinos.
Es cierto que el gobierno se había mostrado decidido a ocupar-
se de la educación en china y en tamil, pero las medidas prácticas
exigían algo más que la ampliación de los sistemas de subvención
2
existentes, dado que, para lograr que todas las escuelas llegaran a
ser "regionales" en vez de "raciales" y que los alumnos de todas
las razas se mezclaran plenamente los unos con los otros, se reque-
ría una transformación total de las características de las escuelas
chinas y tamiles.
.-orel afán de atender la demanda creciente de educación y de
organizar mejor la formación de personal docente, se creó en 1950
un centro de formación del personal docente. Pero también en este
caso las posibilidades fueron muy inferiores a la demanda, y duran-
te mucho tiempo los maestros y profesores tamiles y chinos no pu-
dieron recibir tal formación. Así pues, resultaba difícil llevar a
la práctica la igualdad de trato de las distintas ramas de la edu-
cación.
El segundo principio (fomento de la enseñanza de segundo y de
tercer grado para atender las necesidades del país) planteaba pro-
blemas análogos de recursos inadecuados y de actitudes poco propi-
cias. De 1947 a 1957 se crearon, no obstante, cursos preparatorios
(conocidos normalmente con el nombre de clases preuniversitarias)
en determinados centros de enseñanza secundaria y también se creó
una escuela oficial de comercio y un instituto técnico. En 1949 los
dos centros de ensefianza superior- el Raffles College, con sus fa-
cultades de letras y de ciencias, y la King Edward VI1 Medical
School - quedaron fusionados en la Universidad de Malaya.
El tercer principio a saber, el de que la educación debe apun-
tar a inculcar un espíritu nacional común y los ideales de respon-
sabilidad y la lealtad cívica fué cumplido en cierto sentido median-
te la creación de un Departamento de Estudios Orientales en la Uni-
versidad y, porteriormente, de los Estudios Chinos y de Estudios
Indios.
A partir de 1950, las manifestaciones de los estudiantes chinos
pusieron claramente de relieve que no se había logrado ensamblar
las escuelas chinas en el sistema de educación. La Comisión Repre-
sentativa nombrada en 1955 para examinar los problemas de la ense-
ñanza china los atribuyó a estas dos causas: lala primera puede ex-
plicarse por el desarrollo histórico del sistema escolar chino, y
la segunda por una explotación de las frustraciones e insatisfac-
ciones provocadas por el sistema".
La labor de la Comisión desembocó en una serie de recomenda-
ciones contenidas en el Libro Blanco de Educación (1956). Cabe re-
sumir como sigue esas recomendaciones.
En apoyo del principio de la iguaZdad de oportunidades: igual-
dad de trato para las cuatro ramas lin@ísticas de la educación -
3
malaya, china, tamil e inglesa, igualdad de subvenciones, condicio-
nes de servicio y remuneración en todos los centros escolares, ofi-
ciales y subvencionados por el Estado; programas y planes de estu-
dio comunes en todos ellos; libre posibilidad de traslado de los
profesores de idiomas de una rama a otra, según las necesidades;
medidas pertinentes para eliminar las causas de la frustración sen-
tida por los chinos y las escuelas chinas, debido a la discrimina-
ción de que habían sido objeto tales centros en el pasado.
En apoyo del principio de creación de un espíritu nacional
común: mayor empleo de unos libros de texto que estén directamente
relacionados con las condiciones locales; fomento de la reunión de
alumnos de 1a.s distintas ramas lingüísticas en actividades deporti-
vas y extraescolares; enseñanza cívica obligatoria en todos los cen-
tros escolares e introducción en el plan de estudios de la enseñanza
de la ética; esfuerzos máximos por fusionar los mejores elementos
de las distintas culturas de los principales grupos étnicos; en-
señanza bilingüe en el primer grado y trilingüe en el segundo, en
las cuatro ramas lingüísticas.
Para conseguir la aplicación adecuada de estas recomendacio-
nes en un sistema unificado de educación nacional, se tomaron dos
medidas inmediatas: promulgación en 1957 de una Educatiun Ordinance
aplicable a todos los centros escolares, y promulgación de las
Grant-in-Aid Regulations, (Reglamentos de asignación de subvencio-
nes) en virtud de las cuales se extendía el sistema completo de
subvenciones a todos los centros escolares que reunieran determina-
das condiciones referentes a su actuación docente. Estas medidas
garantizaban la igualdad de trato a todos los centros escolares,
independientemente de que fueran estatales o no y del idioma de en-
señanza.
Las recomendaciones, formuladas en el Libro Blanco de 1956 y
la Education Ordinance de 1957, pusieron de manifiesto el afán de
resolver los problemas básicos , si bien tales soluciones solamente
se concretaron en la práctica en años posteriores.

Los años de transición: 1957 - 1959

En ese período se inició un programa intensivo de construcciones
escolares y, para atender la demanda creciente, se implantó en 1957
el sistema de dos turnos en los centros escolares. En 1958 se creó
el Instituto Politécnico de Singapur. La Universidad de Malaya se
ramificó en 1958 en dos centros: uno de ellos en Kuala Lumpur; el
otro - la célula madre - siguió teniendo su sede en Singapur.

4
 Pero hubo que esperar hasta el advenimiento de un gobierno
que tuviera una buena concepción de la administración como el del
Peopze’s A c t i m Party (PAP) para que las reformas y objetivos pro-
puestas en la Education Ordinance llegaran verdaderamente a tener
toda su trascendencia.

Periodo de accián dinámica: 1959-1968

El año de 1959 fue muy importante: Singapur consiguió su pleno auto-

gobierno interno. El nuevo gobierno del PAP entró en funciones en
julio. La nueva politica de educación, anunciada ya durante la cam-
paña electoral, tenia una triple finalidad: i) igualdad de trato
para las cuatro ramas del sistema de educación: malaya, china, ta-
mil e inglesa; ii) establecimiento del malayo como lengua nacional
del nuevo Estado; iii) predominio en el plan de estudios de las ma-
temáticas, las ciencias y las materias técnicas.
En el Informe de Educación de 1959l se exponia la razón de ser
de esta triple finalidad:
“En un país autónomo que ha de dar igualdad de trato a todos
los ciudadanos, la igualdad de oportunidades supone que los padres
puedan elegir libremente el idioma de instrucción de sus hijos, ya
sea el malayo, el chino, el tamil o el inglés. Tras esta elección,
el padre tendrá la seguridad de que la calidad de la enseñanza es
la misma en todos los centros escolares, tanto estatales como sub-
vencionados por el Estado, con unos programas y planes de estudios
comunes, un profesorado formado en el centro oficial de formación
de personal docente y un mismo tipo de inspección por parte del
Ministerio del ramo.
Para tender un puente común y simultáneo entre las cuatro ra-
mas del sistema de educación y con objeto de unificar una colecti-
vidad integrada por distintas razas, expuestas a prejuicios y re-
celos comunes, es indispensable que exista un solo idioma nacional.
El idioma nacional constituye el vínculo común que garantiza la
plena lealtad mutua y la lealtad al Estado.
La tercera base de la política oficial de educación consiste
en dar a los jóvenes de este país las aptitudes, actitudes y compe-
tencias necesarias para que puedan encontrar trabajo en la industria,

1. Singapour. Ministry of Education. Annual Report, 1959.

Singapore, Government Printing Office, 1961. p.1.

5
La economía nacional no puede seguir dependiendo exclusivamente del
comercio. La industrialización es la clave para la supervivencia.
Para poder aumentar la productividad industrial, es preciso contar
con un personal bien formado. La nueva politica de educación velará
por que los alumnos puedan tener mayores facilidades de formación
domo artesanos, técnicos, cientificos e ingenieros".
Para poder alcanzar estas metas, el nuevo Ministro de Educaciái
tomó ciertas importantes medidas. En primer lugar, decidió reiniciar
el programa de construcciones escolares. Se construyeron locales
escolares durante este decenio en la proporción aproximadamente de
uno al mes, y la expansión más rápida correspondió al período com-
prendido entre 1962 y 1967.
En segundo lugar, creó la Junta Asesora de Educación en noviem-
bre 1959, con el cometido específico de "asesorarle en todas las
cuestiones de desarrollo o política de la educación cuyo estudio
pueda encomendarle (el Yinistro) II. En esta Junta Asesora estaban
ampliamente representadas las organizaciones del personal docente
y los ministerios de Sanidad y Asistencia Social.
En tercer lugar, ese mismo año ei Ministro nombró una Comisión
Asesora Malaya para asesorarle sobre los problemas relacionados con
la enseñanza en esta lengua.
Durante este decenio se aceleró el ritmo de evolución, mejoró
considerablemente la igualdad de oportunidades y se dio una orienta-
ción muy precisa a todo el sistema. Bastará con mencionar brevemente
algunos de los hechos más destacados, dado que los pormenores
correspondientes a otras medidas afines serán analizados más deta-
lladamente en los capítulos 3 y siguientes.

IguaZdad de oportwzidades. Se di6 a este principio la interpretación

más amplia posible con objeto de que abarcara todos los aspectos de
la escolaridad. En el plano cuantitativo, se logró por lo menos la
rrieta de la igualdad de oportunidades de educación. A partir de 1963
este principio se aplicó ya a todos los niños pertenecientes al gru-
po de edad correspondiente (6-8 años) en el momento del ingreso,
con tal de que hubieran nacido en Singapur o fueran hijos de padres
de Singapur. La elección de los padres determinaba el ingreso en un
centre escolar perteneciente a una u otra de las cuatro ramas lin-
güísticas.
En 1961, se publicaron en los cuatro idiomas nuevos planes de
estudio comunes referentes a todas las materias tradicionales; las
subcomisiones de programas de la Comisión correspondiente revisaron
asimismo diversos manuales escolares y establecieron la primera

1. Ibid. p.2.
6
lista de libros cuyo empleo se recomendaba en las escuelas. En 1964
se pudo disponer también de planes de estudio comunes en las nuevas
materias técnicas enseñadas en el segundo grado, con lo que los
alumnos de todas las ramas del sistema de educación tenían ya la
oportunidad de recibir una preparación diversificada en la enseñan’za
secundaria.
Gracias a un programa muy enérgico de construcciones escolares
se llegó a una armonización de los locales de enseñanza secundaria
y primaria. Para atender la necesidad derivada del cumplimiento del
principio de la igualdad de Oportunidades, el Centro de Foxmación
de Personal Docente empezó a dispensar su enseñanza en los cuatro
idiomas y a preparar profesores de materias técnicas especiales.
Los alumnos-profesores, como se llamaba a los estudiantes, asistían
a las clases en el centro por la mañana y enseñaban en distintas
escuelas por la tarde, o viceversa. Gracias a la aplicación de ta-
les medidas, para 1968 la disponibilidad de maestros de enseñanza
primaria llegó a equivaler a la demanda.
Durante estos mismos años, el nivel de formación de quienes
abandonaban los estudios en las escuelas chinas quedó equiparado al
de los alumnos de las escuelas inglesas, recurriendo para ello a
asimilar la estructura escolar china (seis años de enseñanza prima-
ria, tres de enseñanza secundaria de primer ciclo y otros tres de
segundo ciclo), con la inglesa (6 de primaria, 4 de secundaria y
2 de preuniversitaria). De esta manera, todos los que salían del
sistema escolar sin pasar a la Universidad habían recibido de modo
uniforme diez años de instrucción escolar. Se instituyeron asimismo
para las cuatro corrientes comunes unos exámenes: ei PSLE Primazy
School Leaving Examination) al final de la enseñanza primaria, el
SCE (SchooZ Certificate Exmination) , como culminación de la secun-
daria y el HSCE (Higher SchooZ Certificate Examinatim) de carácter
preuniversitario; y por primera vez los alunmos de los centros esco-
lares malayos y tamiles se presentaron a los exámenes de enseñanza
secundaria en 1963.
También se prestó atención al problema de la igualdad entre los
sexos. Todos los centros escolares de nueva creación eran mixtos y
el ingreso en cada una de las fases sucesivas del sistema escolar
dependía estrictamente de los méritos contraídos. A principios de
1962, el gobierno concedió al personal docente femenino la igualdad
de remuneración de oportunidades de ascenso y de acceso a la profe-
sión docente.
En 1959 se redujo asimisrm la discriminación racial y socio-
económica mediante el plan del gobierno de préstamo gratuito de

7
de libros de texto. Gracias a estas medidarningún niño necesitado
quedaría privado de enseñanza por razones de raza o por no estar
en condiciones de pagar los libros de texto. Se ofrecieron asimismo
becas muy cuantiosas en la enseñanza de segundo y tercer grado, y
se tomó la decisión de proporcionar a los malayos - que es el grupo
económicamente menos favorecido -la enseñanza gratuita hasta el
nivel universitario.

Unidad de los ciudadanos. Desde el primer momento, el Gobierno del

PAP se ha preocupado activamente de que los tres principales grupos
&micos que integran la población de Singapur no solamente sean
tolerantes los unos con los otros sino que además se conviertan en
un todo coherente. Como dijo un Ministro de Educación: "Nuestra
capacidad de sobrevivir y de prosperar como individuos depende de
nuestra capacidad de sobrevivir como nación y de nuestra predispo-
sición de promover los intereses colectivos de todo nuestro pueblo".
Todas las mañanas, al izarse la bandera, los alumnos repiten
la siguiente promesa: "Nosotros, ciudadanos de Singapur, nos com-
prometemos como pueblo unido - independientemente de la raza, el
idioma y la religión - a crear una sociedad democrática basada en
la justicia y la igualdad, para alcanzar la felicidad, la prosperi-
dad y el progreso de nuestra nación".
Pero estas expresiones verbales han de quedar respaldadas tam-
bién por medidas prácticas. Con objeto de lograr la cohesión social
por medio de la educación, el Yinisterio adoptó la norma de inte-
grar dos o más ramas lingüísticas, en un solo centro escolar diri-
gido por el mismo director. Todos los centros escolares construídos
de 1959 a 1968 eran escuelas integradas. También en el plano nacio-
nal se organizaron unas actividades especiales anuales con la fina-
lidad de fomentar la amistad, la competencia, la unidad, la lealtad
y la austeridad y "derribar las barreras, incitando a escuelas de
distintas ramas 1inqÜísticas a participar en actividades comunestt1.
También se fomenta la comprensión mutua entre los alumnos de
Singapur mediante ciertas disposiciones del plan de estudios. Todos
los alumnos han de ser bilingües, por lo que un número creciente de
quienes terminan sus estudios saben hablar otro idioma.
Estos esfuerzos por fomentar un espíritu nacional común han
dado resultados muy alentadores. En vísperas del presente decenio,
el Primer Ministro de Singapur pudo afirmar ante los miembros del

1. Ministerio de Educación de Singapur. Progress in education,

Singapore Teachers' Organizations, noviembre de 1966 , p. 14.

8
partido gubernamental : "A partir de un grupo rudimentario, desorga-
nizado y heteróclito de dialectos, idiomas y razas, fragmentados
aun más por otros factores hemos llegado a ser una sociedad muy
firmemente trabada. La sociedad tumultuosa, dispersa, inestable e
imprevisible de antaño ha pasado a ser estable y previsible, políti-
ca y económicamente". Aunque el Primer Ministro se refería a la na-
ción en su totalidad, esta descripción se aplica también al caso de
los alumnos de los centros escolares.

Adecuac%-z a las necesidades. En el folleto del PAp publicado en

septiembre de 1971, se decía que "gracias a nuestra política socia-
lista y democrática, nuestros programas han transformado la tradi-
cional economía portuaria de Singapur en una economía competitiva
e industrializada; Singapur ha pasado a ser un centro financiero
internaciona1,y nuestro puerto el cuarto del mundo por su volumen
de actividades, a la vez que ha mejorado el nivel de vida.. ."
Como tal situación ha resultado posible gracias a la calidad
de los trabajadores, cabe suponer que, en los diez ai%os últimos, el
sistema de educación de Singapur se ha ajustado a las necesidades
sociales y económicas del país.
Desde el primer momento, el Gobierno declaró que estaba dis-
puesto a asignar especial importancia al estudio de las matemáticas,
las ciencias y las materias técnicas. A principios de 1961 se creó
una comisión de estudios sobre la enseñanza profesional y técnica.
A consecuencia de sus recomendaciones y conclusiones, ce reestruc-
turó el sistema d.e enseñanza secundaria de modo tal que, aparte de
los centros de enseñanza clásica, existe ahora un sistema que tiene
una mayor orientación técnica y que consiste en: a) escuelas de
enseñanza secundaria profesional que ofrecen unos cursos de dos
años de duración a quienes no reúnen las condiciones exigidas en
los exámenes finales de enseñanza primaria; b) unas escuelas técni-
cas secundarias que dan una formación técnica que desemboca en la
enseñanza postsecundaria y también en el ingreso directo en el
sector industrial; c) unas escuelas secundarias de comercio con un
programa de orientación comercial de dos años de duración, posterior
a los dos años de enseñanza secundaria general; d) unos institutos
de formación profesional que capacitan en artes y oficios inductria-
les.
Como, debido a que por prejuicios imperantes, no se aceptaba
fácilmente el principio del trabajo manual , fue necesario desplegar
considerables esfuerzos para proporcionar la mano de obra que re-
quería la industria. En 1968 se constituyó el Consejo Nacional de

9
el Consejo Nacional de Formación industrial, encargado de la políti-
ca general de enseñanza técnica y de formación industrial en Singa-
pur.
En el sector de la enseñanza superior se amplió considerable-
mente el Instituto Politécnico de Singapur, y el Colegio Técnico
Ngee Ann, que antes formaba exclusivamente a los alumnos proceden-
tes de los centros chinos que habían superado los exámenes HSC en
cursos de humanidades y comercio, se convirtió también en un centro
de enseñanza de tipo politécnico. Al concebir los programas de ex-
pansión de la Universidad de Singapur, se dió prioridad a los de-
partamentos de tecnología y de administración de empresas.
Con objeto de poder contar con el profesorado necesario para
enseñar estas nuevas materias técnicas, se inició en 1969 un plan
muy completo de formación y perfeccionamiento. Se crearon en el
plano de la ensefianza de carácter politécnico ciertos medios e ins-
talaciones necesarios.
Antes de que entrara en funciones el Gobierno del PAP, había
unos veintiocho centros de desarrollo de la comunidad que dependían
de diversos departamentos: Asistencia Social, Desarrollo Rural y
Fondo de Mejora de Singapur. En julio de 1960 se creó por decreto
la People's Association (PA) (Asociación del Pueblo) de la que ha-
brían de depender los centros citados. De la experiencia la Asocia-
ción dedujo la necesidad de estar en contacto permanente con la po-
blación local, y mantener una comunicación constante con los habi-
tantes de las zonas rurales. Se emprendió, un programa de creación
de centros de desarrollo de la comunidad en las zonas rurales.
Los estudios realizados sobre la labor práctica y la organiza-
ción de la PA pusieron de manifiesto la conveniencia de supervisar
los citados centros mediante unos comités directivos locales ya que
"estos dirigentes locales están en mejores condiciones para fomen-
tar y estimular la participación de la población local en los pro-
gramas de acción".'
Aunque la finalidad de los programas de esos centros es.funda-
mentalmente cultural, están participando cada vez más en activida-
des de enseñanza preescolar y educación de carácter no formal. La
gran aceptación popular de los jardines de la infancia creados por
la PA se pone de manifiesto en el aumento del n k r o de alumnos,
que pasó de 1.351 a principios de 1966 a 11.190 a fines de 1968.
La PA organizó asimismo cursos de enseñanza profesional que
tuvieron también gran aceptación, especialmente, entre las mujeres.
En 1964 se creó un Instituto Nacional de Formación de Dirigentes

1. PeopZe 's Association, 1960-1965. Singapore. p. 15

10
Juveniles para formar las secretarías administrativas de los diver-
sos centros y el personal participante en movirr-ientos juveniles.
Otro sector no formal de la educación a la que el Gobierno
dio sólidas bases fue la educación de adultos. En abril de 1960,
en virtud del Decreto Lenzbaga Gerakan Pelq'arm Dewasa se creó un
órgano oficial de planificación , fiscalización y organización de
la educación de adultos en el país.
En un primer mmento, la principal contribución de la Junta se
refirió a la educación básica, mediante, por ejemplo, la creación
de centros de estudio del idioma nacional con arreglo a los objeti-
vos establecidos por el nuevo Gobierno. Ultimamente, ha ampliado
sus actividades al sector de la enseñanza de nivel superior y ha
organizado cursos de enseñanza general, comercial y técnica en los
niveles secundario y preuniversitario, pero de todas maneras la
enseñanza de idiomas nacionales y extranjeros sigue siendo un sec-
tor priorita-riode actividad.
El programa de educación de la PA, unido a los de la Junta de
Educación de Adultos y al Departamento antes citado constituyen un
sistema tripartito cuyos elementos no solamente se complementan
los unos a los otros sino que constituyen además un complemente de
la enseñanza de carácter formal.
En el programa de la PA se asigna especial importancia a las
necesidades de los niAos en edad preescolar, a una formación profe-
sional elemental especialmente para las mujeres, y a la educación
básica en relación con aspectos sanitarios y sociales tales como la
planificación de la familia, un marco armonioso y agradable de vida,
la limpieza e higiene de la ciudad de Singapur, etc.
La Junta de Educación de Adultos brinda oportunidades de en-
señanza a los jóvenes que, por una causa u otra, han abandonado el
sistema escolar ordinario. El Departamento de Estudios Extraescola-
res se ha orientado en el sentido de la educación permanente.
Por Último, en 1967 se creo un importante servicio de enseñan-
za no formal, a saber, el Servicio de Televisión Educativa depen-
diente del Ministerio de Educación y que transmite programas a los
centros escolares por medio del Departamento de Radio y Televisión
del Ministerio de Cultura, cuya función tiene un triple aspecto.
En primer luqar, esos programas se refieren a aquellas materias de
plan de estudios en las que no existe un profesorado especializado.
En segundo lugar, se exponen en ellos los sistemas y métodos de
enseñanza recomendados por el nuevo plan de estudios de 1971. En
tercer lugar, le incumbe la tarea de preparar unas series de pro-
gramas de perfeccionamiento para alumnos de distintos grados del

11
sistema escolar. Todos estos programas son plurilingües y se trans-
miten en los cuatro idiomas.

Período de consolidación cualitativa: a partir de 1969

En todos los sentidos, las transformaciones del sistema de educaciál

en el pasado decenio fueron impresionantes. No obstante, se refirie-
ron principalmente al desarrollo más que a la consolidación cualita-
tiva. Ya en 1966, mucho antes de que fuera a terminarse el Decenio
para el Desarrollo, el Primer Ministro señaló "el tremendo precio" 1
que se estaba pagando por la expansión de la educación, no solamen-
te en el plano de la financiación sino también porque esa expansión
no siempre corría pareja con un progreso cualitativo. Ahora bien,
poco antes de iniciarse el presente decenio, Singapur estaba ya en
condiciones de consolidar los adelantos logrados en materia. Se po-
día admitir ya a todos los niños que tuvieran la edad para recibir
enseñanza a la lengua de instrucción elegida por sus padres. Pero
los centros escolares seguían funcionando todavía con el sistema
del doble turno. Las aulas estaban todavía repletas, y esa enorme
masa de alunmos de la enseñanza eleniental empezaba ya a manifestar-
se en la enseñ.anza secundaria. Por otra parte, las tendencias socia-
les suelen complicar con frecuencia los planes me jores concebidos.
En Singapur, ultimanente los padres prefieren cada vez más que sus
hijos reciban la ensefianza en inglés.
Esta tendencia ha desorganizado la distribución de los profeso-
res entre las distintas ramas lingüísticas y ha vuelto a introducir
un problema que parecía estar en vías de solución durante los Últi-
mos años del pasado decenio. También se han vaciado cada vez más las
aulas de los centros escolares no ingleses, planteando el problema
de redistribuir de un modo Óptimo el espacio que queda vacante por
esta razón y dar al mismo tiempo una formación a los profesores que
quedan ociosos.
La decisión del Gobierno de dedicar ahora su atención a las
mejoras cualitativas se ha puesto de manifiesto en la reciente de-
claración del Ministro de Educación relativa a la creación del Ins-
tituto de Educación, que en lo sucesivo será una entidad autónoma,
gracias a lo cual tendrá mayor libertad para dar nuevas orientacio-
nes a sus programas.

1. Alocución del Primer Ministro Sr. Lee Kuan Yew's en la inaugura-

ción del Tercer Seminario Asiático del Personal Docente de la
Confederación Mundial de Organismos de Profesores de Enseñanza
celebrada en noviembre de 1966.
12
 También en otros campos se han empezado a lograr progresos con-
siderables en el plano cualitativo. La labor de la Sección de Inves-
tigaciones y Estadística quedó consolidada gracias al nombramiento
de un Director de Investigaciones. Esta sección se dedica cada vez
más a una evaluación permanente de las prácticas y la organización
del sistema de educación en función de los objetivos nacionales y
sociales, con objeto de mejorar la calidad de la educación.
Con la creación del Instituto de Educación se persigue el fin
de lograr que los tipos menos especializados de investigación sean
llevados a cabo en este instituto, al paso que la Sección de Inves-
tigaciones y Estadística pasará a su antigua función y se dedicará
a compilar las estadísticas ordinarias y a realizar estudios cuanti-
tativos simples. Esta labor estadística tendrá una base más sólida
gracias a su automatización.
En septiembre de 1969, el Ministro de Educación creó la Comi-
sión Asesora sobre preparación de planes de estudio, dirigida por
el Director de Investigaciones. En 1970 se designaron unas nuevas
comisiones permanentes de preparación de planes de estudio, en
substitución de las anteriores que dependían de la Junta Asesora
de Educación. En contraposición al sistema empírico tradicional , a
partir de ahora iba a seguirse un ciclo permanente de realización
y mejora. Hasta la fecha, se ha terminJ.dO la revisión de los planes
de estudio correspondientes a los cuatro primeros años de enseñanza
secundaria y hay unos nuevos programas que abarcan un ciclo bienal.
Se trata con esto de dar al personal docente una mayor flexibilidad
al organizar la ensePanza de unos programas que abarcan un ciclo
bienal. Se trata con esto de dar al personal docente una mayor
flexibilidad al organizar la enseñanza de niños que, en los años
correspondientes a la enseñanza primaria, suelen dar muestras de
una mayor diversidad en su capacidad de aprendizaje que en la ense-
ñanza secundaria.
Dos de las nuevas comisiones permanentes no se refieren a dis-
ciplinas concretas, a saber, el de bibliotecas escolares y el de
tecnología educativa. Su finalidad consiste en examinar los recur-
sos educativos disponibles y en proponer la forma de alcanzar Ópti-
mamente los objetivos del nuevo plan de estudios. Están aumentando
gradualmente los medios audiovisuales existentes en los centros
escolares y una biblioteca de materiales didácticos , dependiente
del Servicio de Televisión Educativa, presta a las escuelas peiícu-
las fijas y cinematográficas. En el Centro de Medios Didácticos,
creado recientemente en el Centro de Formación de Personal Docente,
se enseña a los maestros y profesores el empleo de estos medios o
se les incita a prepararlos ellos mismos.
13
 En materia de enseñanza técnica se introdujo en 1970 un siste-
ma "modular" de formación, con arreglo al cual unos estudiantes de
distinta preparación e instrucción pueden recibir una formación
industrial en diversas fases adecuadas a sus conocimientos teóricos
y prácticos. Más recientemente, en 1972, se ha progresado aún más
en este campo de la enseñanza técnica al crearse la Junta de Forma-
ción Profesional y Técnica, encargada de supervisar todos los cen-
tros docentes en cuyo plan de estudios exista un elemento de forma-
ción industrial. Al formar parte de él, personas procedentes de los
sectores industriales o privados, contribuirá asimismo a que estos
centros de enseñanza formal estén más en contacto con el personal
y con los tipos de formación que necesita la industria.
Así pues, se ha iniciado la renovación de los planes de estu-
dio de los diversos sectores de la enseñanza (clásica, profesional
y técnica) en todos los grados (primario, secundario y superior).
La reorganización esencial de los cursos quedará sin duda terminada
muy en breve, pero los problemas esenciales, relacionados con el
comportamiento humano, resultan más difíciles de solventar. No es
posible imponer un comportamiento dado mediante unas decisiones le-
gislativas, y ts.mpoco puede llegarse de la noche a la mañana a un
acuerdo general sobre una escala de valores dada.
Para exponer claramente las aspiraciones cualitativas en el
quinquenio próximo , conviene citar textualmente la parte referente
a la educación del discurso pronunciado por el Presidente en la
apertura del Parlamento poco después del nuevo triunfo del PAP en
las elecciones de 1972:
"En materia de educación se trata sobre todo de la calidad del
personal docente, de los métodos didácticos y de los planes de estu-
dio.
Enseñanza bilingüe. El segundo idioma se enseñará mejor utilizando
métodos más satisfactorios, profesores especialmente formados para
enseñar la lengua materna como segundo idioma en las escuelas ingle-
sas y el inglés como segunda lengua en las no inglesas. Se está de-
dicando más tiempo a esta labor y, en Último término, todo el perso-
nal docente tendrá que ser bilingüe.

Preparación de planes de estudio. La preparación de planes de estu-

dio y las investigaciones en materia de investigación traerán con-
sigo una constante revaluación y revisión de aquéllos a fin de que
las materias enseñadas guarden relación con las nuevas necesidades
económicas y sociales del país.

14
 Se creará un servicio de medios didácticos para aprovechar el
empleo de técnicas y métodos pedagógicos más recientes y modernas.
La enseñanza de ciertas materias estará mas relacionada e in-
tegrada, con objeto de evitar la separación de los conocimientos en
compartimentos estancos.
Se dedicará más tiempo a las actividades extraescolares, redu-
ciendo para ello el tiempo que pasan los alumnos en las clases
teóricas. Se fomentarán esas actividades extraescolares, especial-
mente en grupos de cadetes y otros grupos organizados.
Se enseñará la educación cívica para fomentar la disciplina
social y el espíritu común nacional, para inculcar en los alunmos
los valores culturales y morales.
Enseñanza témica. En la enseñanza secundaria, el plan de estudios
tendrá una orientación técnica, con objeto de que quienes terminen
estudios y sientan una inclinación por este tipo d.e actividades
cuenten con una base suficiente, en los planos teórico y práctico
de la enseñanza técnica, y puedan proseguir en mejores condiciones
su enseñanza superior o bien emprender actividades profesionales y
técnicas especializadas.
Formacihz de2 personal docente. Se mejorará la competencia profe-
sional del personal docente y de sus educadores. Habrá un mayor
número de cursos de perfeccionamiento para que el personal docente
en ejercicio pueda mejorar sus capacidades y sus técnicas didácti-
cas.
PZrmtilla de personal. Al disponerse de un mayor número de profeso-
res y maestros capacitados, mejorará la relación entre su número
total y el de estudiantes, reduciéndose por consiguiente el número
de alumnos de cada clase con lo que podrán dedicar una mayor aten-
ción individual a cada uno de ellos.
El Ministerio reclutar5 profesores más competentes y que hayan
recibido una enseñanza superior, especialmente en aquellas materias
en las que escasean actualmente el profesorado. En los centros de
enseñanza secundaria mejorará la relación entre el número de profe-
sores titulados y el de los no titulados.
Con arreglo al servicio de reestructuración de la educación
se concederá un ascenso más rápido a los profesores que más se des-
taquen en su profesión.
Viajes educativos. Se darán mayores oportunidades a los estudiantes
o profesores para que puedan efectuar viajes de carácter educativoc,
mediante la concesión de subvenciones con cargo al Fondo de Educa-
ción.
15
Programa de construcciones escolares. Se construirán centros de en-
señanza mejores y mejor concebidos en las nuevas ciudades satélites
y en las grandes urbanizaciones, con lo que se mitigará la actual
escasez, provocada por el éxodo generalizado de la población a esas
zonas en los últimos años.
Al disponerse de un mayor número de locales escolares, se em-
pleará en el primer año de la enseñanza primaria el sistema de dos
turnos de niAos al año, que actualmente sólo existe en las escuelas
chinas.
Se están construyendo varios centros de enseñanza preuniversi-
taria, tanto estatales como subvencionados por el Estado.

Enseñanza superior. El desarrollo y expansión de nuestros centros

de enseñanza de tercer grado se ajusta actualmente a los planes
previstos. La Universidad de Singapur terminará la primera fase de
la creación y desarrollo de sus nuevas instalaciones en Kew Ridge
para 1975. La universidad de Nanyang está preparando los planes
correspondientes a su expansión en los planos material y docente.
Todo el Instituto Politécnico de Singapur se trasladará a sus nue-
vos locales de Dover Road y, tendrá una capacidad de 8.000 alumnos.
El Colegio Técnico de Ngee Ann ampliará sus instalaciones hasta po-
der acoger 3.000 estudiantes.

Enseñanza profesional y témica. Se creará una Junta de Formación

Profesional y Técnica, encargada de coordinar y fomentar todas las
modalidades de este tipo de formación, tanto en los centros docen-
tes como en la propia industria.
Mientras tanto , el Ministerio seguirá desarrollando la forma-
ción profesional y técnica en diversos oficios manuales y aplicados
y del sector de los servicios.
Se creará un sistema de pruebas nacionales profesionales con
objeto de llegar a unas normas uniformes para evaluar el nivel de
la formación profesional y técnica recibida por los alumnos.

Enseñanza especial. Se propone la creación de una Sección Especial

de Educación encargada de coordinar las actividades del Gobierno y
de las organizaciones de servicio voluntario en materia de rehabili-
tación profesional y técnica de diversas categorías de deficientes.

Educación de adultos. La educación de adultos estará más estrecha-

mente vinculada al sistema escolar, por un lado, y a la formación
profesional y técnica, por otro.

16
 Se dará especial importancia a la formación en el propio lugar
de trabajo, con objeto de mejorar la competencia técnica de los
trabajadores adultos mediante cursillos de jornada parcial , cursos
especiales y otras modalidades de formación especializada.
Se ampliará el programa de cursos de perfeccionamiento y de
actividades recreativas de la Junta de Educación de Adultos cuya
finalidad es la de incitar al público en general a dedicar sus mo-
Entos de tiempo libre a actividades más provechosas proporcionán-
doles una mayor satisfacción gracias a la realización de una tarea
útil.

Centros de enseñanza privada. Para proteger ei interés público se

tomarán disposiciones que permitan controlar mejor los centros de
enseñanza privada de las escuelas por correspondencia y los jardi-
nes de la infancia".

En estas líneas se advierte claramente la decisión, el propósito y

la precisión características que han transformado el sistema de
educación en los diez años Últimos. Se ha armonizado el sistema en
función de las exigencias, en los diversos centros de enseñanza
superior. En 1961 el alumno de los centros chinos tenía que haber
terminado los estudios de nivel medio superior 111 para poder in-
gresar en la enseñanza politécnica y, en cambio, a su homólogo de
las escuelas inglesas se le exigía únicamente un certificado de
enseñanza secundaria. El primero pasaba 12 años en el sistema es-
colar y el segundo 10. Los exámenes de las distintas ramas no esta-
ban uniformizados y quienes salían de cada una de ellas tenían que
presentarse a un examen distinto. A partir de 1972 todos ellos han
de someterse a los exámenes de nivel-O de Cambridge después de 10
años de escolaridad y quienes pasan a cursar otros dos años más de
estudios tienen que superar los exámenes comunes de nivel-A de
Cambridge .
Otra notable transformación del sistema escolar es la mayor
oportunidad de movilidad ascendente. Hoy en día hay más centros de
enseñanza superior y su orientación técnica es del todo evidente.
Han mejorado, pues, las posibilidades de progreso en la enseñanza
superior , especialmente en materia de formación de personal docente.
La Universidad de Singapur, la de Nanyang y el Centro de Formación
de Personal Docente se dedican todos ellos a la supervisión de la
labor postuniversitaria y universitaria.
Se ha dado una mayor flexibi1ida.d al sistema con las posibili-
dades de formación en régimen de jornada completa y de jornada par-
cial, gracias a la cual los estudiantes pueden adquirir experiencia
17
práctica al mismo tiempo que reciben formación profesional o
técnica.
La enseñanza preescolar, que sigue siendo todavía una empresa
privada facultativa, está adquiriendo una aceptación popular cada
vez mayor, se ha calculado que en 1972 más del 60% de los niños
asistían a jardines de la infancia, ya sea privados de la People's
Association o patrocinados por el PAp.
Así pues cabe decir en conclusión que, dado los rápidos progre
sos logrados en el pasado decenio y la estabilidad constante del
país , las postrimerías del próximo período no serán menos alentado-
ras que los resultados que se han expuesto en las páginas preceden-
tes.

11. PERSPECTIVAS DE INNOVACION EN SINGAPUR

Principales caracteristicas de la innovación en Singapur

En el capítulo anterior, aún no especificando los detalles de las

innovaciones típicas, se indicaba que el afán de evolución suele
tener un origen político, mediante declaraciones concretas, la pu-
blicación de libros blancos sobre determinados aspectos de la edu-
cación o la promulgación de decretos y leyes. Ese afán de renova-
ción va seguido por una acción constante con miras a la consecución
de las metas y objetivos fijados.
Así pues, cabe relacionar la innovación en Singapw con una
corriente incesante, que ahonda y profundiza cada vez más siguiendo
un rumbo que se pone claramente de manifiesto. Considerándola desde
otra perspectiva, se la puede comparar a un dibujo que va quedando
transformado gradualmente desde los primeros trazos de su esbozo
hasta los detalles minuciosos de un paisaje ya terminado. Como se
ha indicado en el capítulo anterior, en ambos casos la innovación
constituye una entidad por derecho propio, sin que haya cambios
aislados e imbricados los unos en los otros. Hasta las innovaciones
más insignificantes se derivan de ese conjunto y encajan en un mar-
co global. Se puede decir, en suma, que la evolución se caracteriza
en Singapur por el hecho de ser deliberada y de estar mutuamente
relacionada y por su carácter pragmático.

18
E2 d o de la innovación. La innovación en materia de educación
suele ajustarse a las cuatro fases que se indican en el Cuadro 1.

Cuadro 1

Organización Características de las

Fase
re spons able medidas tomadas

1. iniciación Mini ste rio/ Formuiaciones políticas.

Parlamento Promulgación de decretos o
leyes; publicación de li-
bros blancos.

ii. interpretación Mini ste rio Traducción de esas normas

de Educación en actividades prácticas.
Formulac iÓn de estrategias
y mecanismo de control.
Información y difusión de
innovaciones.

111. Realización Subsistemas Aceptación y adopción de

interesados las innovaciones, realiza-
(por ej., es- ción inicial mediante pla-
cuelas, cen- nes experimentales o adop-
tros de ense- ción plena; innovaciones
ñanza supe- particulares en el marco
rior, univer- de la innovación de carác-
sidades, etc. ter general.

IV. Corrección Ministerio de Reducción o amplificación

E ducaciÓn perfeccionamiento o modi-
ficación.

19
Fase 1: Iniciación. La planificación coordinada de la educación se
inicia en el nivel más alto de la administración: el Gobierno no
inicia la acción parlamentaria y formula declaraciones si no des-
pués de haber tomado en consideración sus finalidades y su razón de
ser. Esta planificación ministerial garantiza la coordinación de las
innovaciones en el sector de la educación con las correspondientes
a otros campos y la adecuación de dichas innovaciones con las nece-
sidades nacionales.
La posibilidad de que algunas preferencias políticas puedan
tener prioridad sobre otras consideraciones queea amortiguado en
Singapur por el hecho de que las decisiones ministeriales suelen
tomarse después de consultar a los administradores o especialistas
de los distintos campos.

Fase II: Interpretación. Cuando se establece una norma referente al

sistema de educación, el Ministerio del ramo la estudia y la trasla-
da acto seguido a los altos funcionarios del Ministerio, que estu-
dian conjuntamente su finalidad, su relación con los programas en.
curso y sus efectos probables sobre otras partes del sistema. Según
toda probabilidad, serán varios los servicios del Ministerio afecta-
dos por los cambios previstos, por ejemplo, la Inspección Central,
la Dirección de Exámenes, la Sección de Personal, etc. Estos servi-
cios tomarán en consideración sus objetivos y los principios con
arreglo a los cuales se han formulado las estrategias y los mecanis-
mos de control. De su capacidad de comunicar, exponer, exhortar y
explicar dependerá en gran medida, el éxito de toda innovación en
materia de educación.
La experiencia de Singapur pone de manifiesto que los mejores
agentes de una innovación no solamente comprenden y aceptan sus es-
trategias y objetivos sino que además, mediante su intervención per-
sonal, contribuyen a llevarla a la práctica en el nivel inferior de
realización.

Fase III: ReaZizaeiÓn. En esta fase convendrá realizar y evaluar

proyectos experimntales , antes de la aplicación generalizada del
plan. Cuando una innovación pasa directamente de su formación
teórica a su realización práctica, la cooperación consiguiente es
más incierta y reticente que si va precedida de una fase experimen-
tal.
Se han concebido estrategias para contrarrestar los equívocos
o la oposición a las innovaciones en la fase de su realización
práctica. Una de ellas, la llamada pmta de Lanza, fomenta y ayuda
20
a unos centros docentes o a individuos bien predispuestos a estable-
cer y desarrollar planes modelos mientras se procede a la realiza-
ción del proyecto completo. Estos "núcleos de innovación" locales
están en condiciones de explicar y difundir las innovaciones ya que
recurren a los propios profesionales. Esta estrategia puede estimu-
lar la iniciativa de los profesionales, y con frecuencia suscita
innovaciones e interpretaciones creadoras que se ajustan a los obje-
t i w s principales de la innovación proyectada.
Otra estrategia útil para llevar a la práctica los cankLos es
la calificada de "consmo directo". El Ministerio prepara planes y
materiales, y tras ello, los distribuye a un número creciente "de
consumidores" participantes, escogidos de entre quienes trabajan en
el sistema seleccionado. Un ejemplo de esta estrategia es el Proyec-
to Experimental Primario (PPP), que se inició en apoyo del nuevo
plan de estudios de la enseñanza primaria.
Otra estrategia, que se puede calificar de trmsferencia, re-
sulta muy Útil cuando hay que enfrentarse con una mentalidad conser-
vadora muy arraigada, pero sin embargo superable. A las personas de
mayor categoría de los posibles encargados de llevar a la práctica
el cambio se les dan implícitamente unas instrucciones en ese
sentido a la vez que se les deja creer que son ellos mismos los
autores del cambio. Al igual que la estrategia de "consumo directo"
los profesionales toman ellos mismos la iniciativa, pero en este
caso se oculta deliberadamente esta circunstancia con objeto de re-
ducir las actitudes conservadoras y fomentar una sensación de segu-
ridad lo cual, a su vez, suscita las iniciativas que no existían en
la situación inicial.
Cuando las actitudes son tan obstinadas que no solamente coar-
tan la labor de los innovadores sino que además ponen en peligro la
viabilidad de un sistema dado, se recurre a una cuarta estrategia.
Se introducen juiciosamente en los momentos más adecuados y favora-
bles cambios parciales relacionados en el plan global. Los indivi-
duos que forman parte del "sistema seleccionado" perciben claramente
cada una de las fases del cambio inminente, pero no se les amenaza
forzosamente con la trascendencia y las consecuencias del cambio
total. A efectos del presente estudio, se puede calificar esta es-
trategia de gZoba2, si bien esta palabra se emplea exactamente en
el sentido que le da Miles ,I para quien una estrategia "global" si
lleva a cabo la innovación desde la fase de su concepción hasta la
de la evaluación y la comprobación, pasando por la de una moviliza-
ción de los interesados.
1. Miles, M.B., ed The nature of the problem. En: Innovation in
education. Teachers Colleqe Press, New York, 1964, p.20
21
 Esa estrategia es sobre todo característica de las innovacio-
nes globales derivadas de una política oficial.
independientemente de cual sea la estrategia utilizada, se es-
timan esenciales estos siete factores para procurar que la ejecuciál
se ajuste a los planes:
a) mantenimiento de unos cauces de comunicación bien definidos en-
tre los agentes de la innovación y los encargados de llevarla a
la práctica;
b) adopción de medidas concretas con objeto de que los objetivos
del cambio sean evidentes y percibidos como interesantes por to-
dos los encargados de llevarlos a la práctica en el sistema se-
leccionado;
c) determinación de un grado de flexibilidad para que los responsa-
bles más decididos puedan innovar y efectuar experimentos en de-
terminadas condiciones ;
d) rigurosa atención de las necesidades y éxitos de quienes llevan
a la práctica las innovaciones, con objeto de evitar la sensa-
ción de que les ha sido impuesta una innovación por unos "admi-
nistradores que están despegados de la realidad y que trabajan
cómodamente sentados en sus despachos provistos de aire acondi-
cionado" ;
e) por Último, posibilidad de que los encargados de llevar la inno-
vación a la práctica reciban plena información sobre los progre-
sos que se van logrando.

Fase IV: Corrección. Es bastante frecuente que se modifiquen las

metas y objetivos especificados pero, en vez de partir de un análi-
sis y una evaluación bien documentados, esto se hace a cabo a menu-
do de un modo brusco y repentino, sin razones explícitas. La eva-
luación depende con exceso de unas consideraciones subjetivas de
los criterios alentorios de un personal de ejecución o de agentes
de innovación poco representativos , de una observación apresurada
y parcial de las actividades, etc.
Pero los cambios se producen con tanta rapidez que una investi-
gación relacionada con la evaluación difícilmente puede seguir ese
mismo ritmo y el sistema de retroacción n o se ha implantado todavía
eficazmente en la práctica. No obstante, ha de ser pragmáticamente
aceptable una corrección basada en observaciones evidentes y ponde-
radas, mientras no existan otros instrumentos más objetivos.

22
Factores favorables a la innovación de2 sistema de educación en
Singqur
C o m ya se ha dicho, el propósito deliberado y la perseverancia del
Gobierno en lo tocante a la consecución de ciertos objetivos ha de-
sempeñado un papel muy importante como motor de los cambios. Este
enfoque tiene la ventaja de poner de manifiesto un grado idóneo de
convencimiento sobre la importancia del cambio y de responsabilizar
en ese sentido a los planificadores y a los encargados de la aplica-
ción práctica. En cuanto a las consecuencias indeseables de esas
innovaciones quedan contrapesadas por los beneficios globales en el
sistema total.
Un ejemplo muy oportuno a este respecto fue la introducción en
1960 de los exámenes finales de enseñanza primaria (PSLE) como exá-
menes públicos aplicables a los alumnos de todas las ramas del sis-
tema de educación. En el mismo momento en que la Gran Bretaña esta-
ba pensando en renunciar a la calificación “ l l + i i l en Singapur el
paso automático de los alumnos de un año de estudio al siguiente
había traído consigo un empeoramiento de la instrucción (por ejem-
plo, en idiomas, matemáticas y ciencias) , el desperdicio de ciertas
plazas de los centros de enseñanza secundaria (que eran ya escasas),
de material, de tiempo (gran parte del cual había que dedicar a una
instrucción correctiva) y de dinero.
Fue preciso, pues, tomar una decisión en el sentido de contro-
lar la expansión cuantitativa del sistema escolar y, por ello, se
introdujo el sistema de exámenes PSLE, asignándole un doble cometi-
do: por un lado, el control de la práctica escolar y, por otro, una
selección relativamente objetiva para determinar quienes son los
alumnos que pueden aprovechar más una continuación de los estudios.
Ahora bien, esos exámenes surtieron también ciertos efectos
contraproducentes. Los maestros empezaron a dedicar todos sus afa-
nes a preparar a sus alumnos para el e x m n , ya que los centros do-
centes eran encomiados o criticados cada vez más en función de los
resultados que obtenían. No se creó una suma de conocimientos ni se
determinó la previsibilidad de algunos de los instrumentos de cali-
ficación utilizados. Se calificaba a los niños como repetidores o
como dignos de pasar al curso siguiente.
La introducción y el mantenimiento del sistema de exámenes
PSLE permitió durante cierto tiempo la expansión controlada del
sistema, se pudo formar al personal docente en número suficiente y
previsible, construir escuelas y ampliar los recursos disponibles,
a pesar de que las posibilidades seguían siendo inferiores a la
demanda. Se trataba de un sistema de exámenes que aparantemente era
justo y que no suscitaba una gran oposición social.
23
 Al estabilizarse el sistema de educación, resultó posible re-
plantear el sistema de exámenes PSLE, que ya había cumplido su fi-
nalidad esencial por cuanto había domeñado la expansión cuantitati-
va del sistema. Había llegado, pues, el momento de evaluar el pro-
pio instrumento y, en 1970, las puntuaciones obtenidas en esos exá-
menes en años sucesivos. Se llegó a la conclusión de que no hacía
falta recargar a los niños con exámenes demasiado densos y que po-
dría renunciarse a la parte de los mismos referente a la geografía
y a la historia.
Una vez liberados de la tiranía de los exámenes, se revisó la
concepción de la enseñanza de la historia y la geografía con objeto
que ese estudio tuviera mayor sentido para los nirios. En el plan de
estudios correspondiente a la formación del personal docente figura
un curso de sistemas de evaluación escolar, con objeto de que los
nuevos maestros y profesores lleguen a familiarizarse con la fina-
lidad y las técnicas de evaluación. Se espera que, por medio de
ellos, se llegará a introducir en los centros docentes prácticas
nuevas y más satisfactorias.
Esta exposición del sistema de exámenes finales en la enseñan-
za primaria (PSLE) apunta, de paso, a un factor importante que fa-
vorece la evolución de las innovaciones en Singapur, a saber, la
elasticidad del sistema que le permite asimilar correcciones y ajus-
tes.
Esa misma posición geográfica que situa Singapur en la encruci-
jada de algunas de las vías de comunicaci6n más importantes del mun-
do facilita asimismo el acceso a los conocimientos sobre las innova-
ciones que se llevan a cabo en otros países. La renovación de los
planes de estudios se ha beneficiado en especial de la disponibili-
dad de recursos (tanto materiales como humanos) provenientes de
otros países, si bien la esencia y el sentido fundamental de la
innovación siguen siendo característicamente nacionales.
Durante ese decenio, el rápido progreso tecnológico ha contri-
b d d o a suscitar y reformar algunos de los cambios introducidos en
el sistema. En Singapur, el problema de que las innovaciones de la
educación queden desconectadas de la evolución tecnológica y social
no se plantea prácticamente.
Además, en los diez años Últimos se ha creado un sistema muy
eficaz de medios de comunicación social, que ha resultado muy pro-
picio para la innovación en materia de educación. La preparación de
los nuevos planes de estudio ha recibido un vigoroso apoyo por me-
dio de los programas del servicio de televisión educativa. Al igual
que todas las demás sociedades asiáticas, predomina en Singapur el

24
 criterio de que los puestos de trabajo en los que es necesario man-
charse las manos son humillantes y , por consiguiente, al principio
la reacción ante las oportunidades de cursar estudios técnicos no
fue plenamente positiva.
Se lanzó una campaña encaminada a propugnar esta tesis por me-
dio del empleo de los medios de comunicación. Utilizando los pro-
gramas de televisión se dirigió constantemente mensajes a los pa-
dres de los alumos sobre las finalidades de la enseñanza. Se re-
currió a todos los medios posibles: periódicos, charlas públicas,
etc. La eficacia de la campasa se puso de manifiesto en 1970, cuan-
do se pidió por primera vez a los padres que optaran por los estu-
dios de sus hijos en la enseñanza secundaria, esto es, tenían que
elegir entre los estudios técnicos o los estudios clásicos genera-
les a partir del tercer año. Hubo en total unos 17.000 niños que
optaron por la enseñanza técnica, en la que solamente había 6.000
plazas disponibles.
Es indudable que el agente de evolución más eficaz, por lo que
se refiere a introducir innovaciones en el sistema de educación,
consiste en los medios de comunicación social. Por Último, procede
mencionar que los padres de Singapur tenían un nivel de aspiracio-
nes muy alto. La mayoría de los padres preferirían que sus hijos
siguieran cursando estudios durante el mayor tiempo posible.
Cabe preguntar si no existen factores que frenan la evolución.
Es indudable que los hay siempre que se introducen innovaciones:
creencias fimnente arraigadas, inercia de una experiencia monóto-
na incesante, reticencias burocráticas, temores e incertidumbres,
recursos econóricos limitados, y escasez de educadores que sean a
la vez ilustrados y competentes. Todos estos factores obstaculizan
las innovaciones. Es muy corriente oir las mismas frases que men-
ciona Stedmanl ("frases contundentemente negativas") por ejemplo:
"Ya intentanos algo parecido hace años. "Qué ridiculez !. "Demasia-
do radical. "Podríamos crear un comité para estudiar esta cuestión."
"Esto se opone a la política general." "Lo ha intentado alguien
antes?." "NO dará resultado." "No vale la pena ocuparse de ello."
"Es demasiado superficial. "ES interesante pero no tenemos tiempo
ni tampoco recursos humanos para ello. "

1. Stedman, J.C. Engineering and the many cultures. En: De Simone

D. V., Education for innovation. Londres, Pergamon Press, 1968,
p. 40.

25
 Y como coronación, se suele recurrir a este típico argumento
local: "A los maestros chinos (o ingleses, o malayos, tamiles, se-
gún los casos) no les gustará ésto."
Ahora bien, estos problemas son más corrientes en la fase de
formulación de la estrategia, planificación y realización que en el
momento de llevarlo a la práctica.

EL ritmo de Za innovación
La difusión de las innovaciones no se produce al mismo ritmo en to-
dos los casos, aunque los cambios se introduzcan en un mismo siste-
ma y sean promovidos por los mismos agentes. El momento y el modo
de enfocar la innovación, la percepción y el interés por ella de
quienes integran el sistema seleccionado, el grado de perturbación ,
la eficacia del sistema de información, la existencia o la inexis-
tencia de modelos son otros tantos factores que inciden en el rit-
mo de la innovación. Los maestros enseñan todavía la ciencia con la
obsesión imaginaria de exámenes que habrán de realizarse cuatro
años más tarde. A pesar de que se les ha asegurado una y otra vez
que los exámenes se amoldarán al tipo de objetivos en materia de
comportamiento y enseñanza especificados en el plan de estudios, no
se sienten todavía seguros y vacilan en lanzarse a fondo en esa di-
rección.

Ciertos sectores concretos de innovación

Algunas de las innovaciones más interesantes se han producido en
los siguientes sectores: i) preparación y renovación de planes de
estudio; ii) realización de actividades extraescolares en los cen-
tros docentes; iii) establecimiento y desarrollo de una tecnología
de educación; iv) formación de personal docente; v) desarrollo y
diversificación de las oportunidades de recibir enseñanza secunda-
ria mediante la ampliación de la enseñanza técnica; vi) aplicación
de la política de integración; vii) desarrollo de las investigacio-
nes en materia de educación.
Hemos elegido estos sectores porque la evolución en todos
ellos ha sido en general constante, persistente y viable, y se ha
orientado firmemente en el sentido de atender los objetivos básicos
de la política de educación. En uno de ellos pcr lo menos - a saber,
la integración de un país cohesionado de la población multirracial
y multilingüística de Singapur -, el empleo de la educación es
atípico, tanto en relación con los métodos como con su aplicación,
cuando se le compara con otros países que han tenido que enfrentar-
se con un problema similar.
26
111. PREPARACION Y RENOVACION DE LOS PLANES DE ESTUDIO

Antecedentes histómcos
Cuando el PAP llegó por primera vez al poder en 1959, las tres fina-
lidades de la nueva política de educación - igualdad de trato para
las cuatro ramas lingssticas del sistema de educación, elección
del malayo como lengua nacional e importancia preponderante del es-
tudio de las matemáticas, las ciencias y las materias técnicas con
objeto de que los jóvenes del país puedan encontrar fácilmente tra-
bajo en la industria - impusieron un análisis inmediato del plan de
estudios que se empleaba por aquel entonces en los centros docentes.
Aunque las tres finalidades (salvo la referente a la elección del
idioma nacional) no modificaban de un m d o considerable las propues-
tas del Libro Blanco sobre la Política de Educación de 1956, el Go-
bierno anterior había hecho muy poco por que tuvieran un fiel refle-
jo en el plan de estudios. Además los libros de texto eran "extran-
jeros": en los centros docentes ingleses se empleaban los manuales
escolares británicos y en los chinos manuales chinos. La introduc-
ción del malayo como lengua nacional planteaba, además, problemas
no solamente de contenido sino también de concepción.
En noviembre de 1959, el nuevo Ministro de Educación creó una
Junta Asesora de Educación. Se establecieron asimismo comisiones
permanentes para ayudar al Consejo en su labor. Así pues, el obje-
tivo de renovar los planes de estudios se encomendó esencialmente
a la primera de ellas, esto es, a la Comisión de Libros de Texto y
Planes de Estudio. De los informes anuales de educación de 1959 a
1964, se desprende que las actividades de la Comisión, consistieron
en la preparación de nuevos planes de estudio con un contenido co-
mún para las cuatro ramas lingüísticas del sistema de educación y
la revisión de los libros de texto y, con objeto de poder recomen-
dar los más adecuados para su uso en las aulas de clase. Para 1964
había en total 32 planes de estudio, en comparación con 19 antes de
1959. También existian planes de estudio relativos a la lengua y la
literatura chinas y otras materias, para su uso en los centros de
enseñanza secundaria en ese idioma.
Los miembros de la Comisión realizaron el trabajo con una cele-
ridad y una seriedad encomiables. En el inforrrie de educación de
1961,l se decía que los miembros "habían dedicado todo el año a la
revisión de un gran número de libros de texto de producción nacio-
nal."

1. Publicado por el Ministerio de Educación.

27
 Después de separarse Singapur de Malaya, se creó con esa misma
orientación una nueva comisión de programas y planes de estudio,
con subcomisiones temáticas correspondientes a las diversas ramas
1inqÜísticas del sistenia de educación.
En 1969 se creó una comisión especial en el Ministerio para
revisar los planes de estudio de enseñanza secundaria (111 y IV).
En un memorandum del Ministerio se exponían los principales objeti-
vos, a saber: a) evitar una estrecha especialización y una rígida
subdivisión en clases de humanidades, ciencias técnicas y comer-
ciales; b) dar una mayor flexibilidad a la elección de las materias
en consonancia con los intereses y aptitudes de los alumnos; c) dar
a éstos una formación con una base mas amplia, como preparación
para una gana más rica de cursos en los niveles preuniversitario y
universitario; d) proporcionar a los estudiantes que no pasen al
nivel preuniversitario una mayor posibilidad de atender las exigen-
cias propias de la capacitación ulterior o del empleo; e) reducir
el número de temas de examen a siete, con objeto de que puedan dis-
poner de más tiempo para los temas no obligatorios y para realizar
actividades extraescolares; f ) acabar con la idea de que los exáme-
nes constituyen una finalidad exclusiva de los estudios y que las
materias no obligatorias carecen de importancia.
En la práctica, la comisión especial se dedicó a reorganizar
los cursos con arreglo al sistema de dos años del segundo ciclo de
la enseñanza secundaria. En los dos cuadros siguientes (cuadros 2
y 3) se exponen los resultados de sus deliberaciones.
Dado los objetivos formulados, el nuevo plan de estudios no
modificaba excesivamente el antiguo pero se fijaban cinco de un to-
tal de siete materias de examen, al calificarlas de obligatorias.
La elección de las dos restantes no proporcionaba un margen dema-
siado amplio a pesar del número de materias teóricamente existentes.
Ningún centro docente podría en realidad enseñar todas las materias
incluidas en la categoría C. De hecho, a esos centros escolares no
les resultó demasiado difícil proseguir su política anterior de es-
tricta especialización y encauzamiento de los alumnos hacia las
secciones de humanidades, de ciencias o técnicos, escogiendo cada
uno de ellos materias típicas de cada una de estas secciones. En
otras palabras, las materias facultativas que podían escogerse es-
taban limitadas en realidad por las que podían estudiarse en cada
centro docente. En el cuadro 4 se presenta una selección típica de
materias correspondientes a cada una de las secciones.

28
Cuadro 2. Planes de estudio revisados de enseñanza secundaria
técnica (iii y Iv) .

Clases
Materias Por Observaciones
semana

A. Materias obZigatoKas de examen 26

1. Lengua principal Cada clase dura unos
2. Segunda lengua 40 minutos.
3. Dibujo Industrial
4. Matemáticas elementales
5. Física/tecnología/ciencias
físicas

B. Materias obZigatorias sin

examen
1. Educación cívica/temas de 2
actualidad
2. Educación física 2
3. Charlas en asambleas 1
4. Cultura musicai/canto 1

C. Materias faeuZtatiVas (pueden

escogerse dos de ellas)
1. Matemáticas complementarias 9 Los estudiantes capa-
2. Ciencias físicas citados reciben una
3. Tecnología autorización especial
4. Física para estudiar tres
5. Química materias facultat ivac
6. Talla de la madera La NO 2 es incompati-
7. Metalistería ble con las Nos 4 y E
8. Electricidad básica y elec-
Sólo puede escogerse
t rónica .
una de las Nos 6, 7
9. Literatura/historia/geogra-
fía. Y 8.

Total 41

29
Cuadro 3. Planes de estudio revisados de enseñanza secundaria no
técnica (111 y iv)
Clases por
Materias Ob se rvacione s
semana
A. Materias obligatorias de examen 26
1. Lengua principal Las matemáticas elemen-
2. Segunda lengua tales son una materia
3. Literatura/historia/geografía facultativa para los
4. Una materia científica/higiene/ alumnos que optan en
sanidad/economía doméstica total por 6 materias de
5. Maternaticas elementales examen
B. Materias obZigatorias sin examen
1. Educación cívica/temac de
actualidad
2. Educación física
3. Charlas en asamblea
4. Cultura musicai/canto
c. Materias facdtativas (pueden
escogerse dos de eZZas) Se requiere una autori-
1. Literatura zación especial para po-
2. Geografía der cursar tres de esta2
3. Historia materias.
4. Formación bíblica
No más de dos materias
5. Formación religiosa i s l h i c a
científicas (incluída
6. Tercera lengua
la A4) por a l m o .
7. Matemáticas complementarias
8. Ciencia en general La No8 es incompatible
9. Ciencias físicas con la No9 que lo es, a
10. Física su vez, con los NQS a,
11. Química 10 y 11.
12. Biología
13. Artes y oficios
14. Música
15. Costura y corte y confecc 5n
16. Cocina
17. Administración
18. Higiene y sanidad
19. Estudios comerciales La NQ19 es incompatible
20. Comercio con la NG20.
2 1. Rudimentos de contabilidad

Total 41

30
Cuadro 4. Materias típicas de examen escogidas por los alumnos de
las distintas secciones,

Sección de Sección de Sección

humanidades ciencias técnica

Lengua principal Lengua principal Lengua principal

Segunda lengua Segunda lengua Segunda lengua
Literatura Historia Dibujo industrial
Ciencia en general Física/quími ca/ Matemáticas eiemen-
biología tales
Matemáticas elemen- Matemáticas elemen- Física/tecnología
tale s tales
Ge ograf5a Química/ física/ Química
biología
Historia Matemáticas comple- Matemáticas comple-
mentarias mentarias o Elec-
trónica básica y
Electricidad

Como puede verse en el Cuadro 4, al estudiante de humanidades

se le obligaba a escoger una materia científica y al de ciencias una
materia de humanidades, mientras que los alumnos de la sección téc-
nica podían seguir cursando estudios que tenían una rigurosa orien-
tación técnica. La opción de las ciencias físicas ofrecida a los
estudiantes técnicos y no técnicos perseguía, de hecho, la finali-
dad de economizar su elección, en vez de optar por la química y la
física a la vez y al mismo tiempo se imponía una segunda materia
de elección en un sector distinto, por ejemplo, la talla de la made-
ra a los estudiantes técnicos y la música a los de ciencias. Ahora
bien, las ciencias físicas y la talla de madera resultaban "delezna-
bles" para unos estudiantes cuya ambición consistía en pasar a la
uni vers idad.
De ahí que el plan de estudio revisado no permitiera satisfa-
cer los objetivos a) y d) aunque en teoría resultaba posible alcan-
zar el b) en cierto sentido limitado. El Único objetivo plenamente
alcanzado era el e); en cuanto al f) que presuponía una modifica-
ción de actitudes, todavía no se ha manifestado en una medida apre-
ciable.
31
 A fines del pasado decenio quedaba todavía mucho por hacer.
Al revisar los antiguos planes de estudio, se eliminaron las
partes que parecían inadecuadas o anticuadas y se superpusieron a
ellas nuevos temas, con tal de que fueran contemporáneos o tuvieran
una trascendencia nacional. El modo de concebir la preparación del
plan de estudio fue cuantitativo. Es undudable que este planteamien-
to engendró en el profesorado la costumbre de “enseñar todo el plan
de estudios” es decir, cada año se abordaba un conjunto de temas
por el orden en que figuran en la lista, independientemente de que
estén mutuamente relacionados o no, hasta agotar todos los corres-
pondientes a dicho año. Los profesores no se sentían obligados a
participar en el ulterior desarrollo de los planes de estudio en su
nivel , especialmente mediante una interpretación creadora del mate-
rial didáctico.
Había llegado pues , el momento de emprender un nuevo rumbo y de
examinar más detenidamente las metas y objetivos que tenían que en-
contrar un fiel reflejo en el plan de estudios, con objeto de fomen-
tar el aprendizaje más adecuado en las aulas de clase.

Las innovaciones
Al ser nombrada a mediados de 1969, la Directora de Investigaciones
recibió carta blanca para organizar y llevar a cabo la labor de in-
vestigación. Ahora bien, estaba convencida personalmente que tal la-
bor provechosa para el sistema, podía derivarse a una comprensión
y evaluación cabal de los problemas en el nivel más directo de apli-
cación práctica. Por ello, pasó tres meses visitando los centros es-
colares, hablando con sus directores y profesores. Tras ello, se
organizó un seminario’ sobre el tema: “Debemos eliminar a los vie-
jos santonesde la educación?” Se invitó a este seminario a los di-
rectores de centros escolares de primera y segunda enseñanza de ca-
da una de las cuatro grandes ramas lingüísticas del sistema de Edu-
cación de Singapur.
Cabe decir en elogio de los directores de centros docentes que
las deliberaciones pusieron una y otra vez de manifiesto el interés
que sentían por sus alumnos.
Se presentó al Ministro un informe que contenía los resultados
y conclusiones de este seminario. El Ministro estimó que había

1. Este seminario duró del 19 de septiembre al 8 de noviembre de

1972, ya que los grupos de directores de centros docentes tenían
que reunirse con arreglo a la rama iinguística a ia que pertene-
cían.
32
llegado el momento de crear una Comisión Asesora sobre la Prepara-
ción de Planes de Estudio (ACCD) ya que estaba a punto de terminar
el mandato de la Comisión de Programas y Planes de Estudio. Además,
era preciso atender las nuevas exigencias referentes a dichos pla-
nes de estudio. ¿Estaban consiguiendo los alumnos dominar varios
idiomas, que tan necesarios resultan en una sociedad plurilingüe?
¿Se les dotaba realmente de unos conceptos ratemáticos y de una ca-
pacidad aritmética que les permitiera aportar una contribución
Óptima a una economía en rápida industrialización? ¿Estaban adqui-
riendo una perspectiva, unas aptitudes y una capacidad adecuada
para poder comprender de un m d o dinámico su medio físico y bioló-
gico y para poder enfrentarse con el progreso técnico y con sus
consecuencias? Eran éstas , en verdad,preguntas muy importantes. Por
esa razón se creó la ACCD, y se envió una circular del Ministerio
de Educación sobre su composición y sus atribuciones.
En esa circular se decía a este respecto: "El cometido de la
Comisión consiste en asesorar al Ministro por conducto de los altos
funcionarios de la Dirección de Enseñanza General y de la Dirección
de Enseñanza Técnica, sobre todos los aspectos de la preparación de
planes de estudio y en velar por el cumplimiento de las recomenda-
ciones que pueda aprobar el Ministro. Más concretamente, las misio-
nes de la Comisión serán las siguientes: a) determinar cuáles son
los objetivos específicos de la educación en Singapur; b) procurar
la armonización de los objetivos temáticos con los objetivos globa-
les; c) cerciorarse de que los objetivos no solamente quedan plas-
mados en el plan de estudios sino que además reciben una aplicación
práctica; d) volver a examinar los criterios con arreglo a los cua-
les se decide la inclusión de materias en el plan de estudios;
e) revisar la composición y las fumiones de las diversas subcomi-
siones temáticas y coordinar sus actividades; f) ocuparse de la
ejecución experimental y controlada del nuevo plan de estudios y
efectuar la evaluación correspondiente".
De la nueva comisión formaron parte no Solamente funcionarios
del Ministerio sino también representantes de las universidades,
del Centro de Formación del: Personal Docente, los directores y el
profesorado de los centros docentes.

Planificación y estrategia de la innovación

Desde el primer momento, la ACCD se propuso definir su propio papel
en materia de preparación y renovación de planes de estudio. Para
ello se dedicó a estas cuatro tareas: a) análisis del contexto de
la modificación de los planes de estudios (en los sectores social,

33
cultural y nacional); b) análisis de las necesidades (del individuo,
de la sociedad y del mundo); c) formulación de los objetivos, tal
como podían deducirse de los documentos politicos y de las declara-
ciones profesionales y ministeriales o parlamentarias; d) medidas
pertinentes para llevar a la práctica tales objetivos.
Se pudo comprobar que los objetivos estaban relacionados con
estas cuatro categorías de problemas: individuales, sociales, nacio-
nales e internacionales. Se decidió tomar en consideración la pre-
paración de planes de estudio en dos dimensiones: la dimensión ho-
rizontal, en unos círculos concéntricos cada vez más amplios entre
el individuo y su medio ambiente (incluído los aspectos internacio-
nales); la dimensión vertical, referente a los aspectos del apren-
dizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes).
Se decidió que la preparación de planes de estudio debía empe-
zar en el primer grado de la enseñanza y constituir una serie conti-
nua de ciclos de especificación realización, evaluación y mejora.
Tras ello, la ACCD señaló los siguientes objetivos de planifi-
cación estratégica: a) garantizar una producción y una realización
cualitativas; b) movilizar al mayor número posible de personas en
la tarea de desarrollo; c) recabar la cooperación de los encargados
de la realización en el aula de clase.
Teniendo presentes estos objetivos se escogió a los miembros
de distintas comisiones permanentes con un criterio de competencia
personal más que ling&stico, si bien se procuró que en todas ellas
figuraran miembros de los distintos sectores lingüísticos del sis-
tema de educación.
Las comisiones permanentes dejaron de estar presididas por fun-
cionarios ministeriales como había ocurrido con sus homólogas antes
de 1970. Esta cooperación fue un factor decisivo de la estrategia
adoptada, ya que la preparación de los planes de estudio, tal como
se concebía por entonces, constituía una empresa nueva y no existía
créditos presupuestarios para financiarla. Si llegó a progresar
hasta ese nivel, ello se debió totalmente a la voluntad de muchas
personas que participaron en esa labor en todos los grados del sis-
tema de educación.
La ACCD se apresuró asimismo a colaborar con otros organismos
que se habían interesado ya por la preparación de planes de estudio
o que constituían fuentes potenciales de asistencia. Para mejorar
la eficacia común, se fusionaron las dos comisiones ya existentes
con el nombre de MESTAS. Se invitó asimismo a miembros de la Asocia-
ción de Bibliotecas a colaborar en el desarrollo de los recursos
bibliotecarios y la ayuda de la televisión educativa, por medio de
la Comisión Permanente de Tecnología de la Educación.
34
 En todos los niveles de actuación, se procuró explicar a los
participantes la razón de ser y los objetivos perseguidos. Cada una
de estas operaciones venía precedida por un seminario y reunión de
trabajos prácticos, de dos días de duración, destinado a los presi-
dentes y miembros de las comisiones permanentes,durante el cual se
insistía en que, si bien las distintas materias estaban representa-
das en varias comisiones, convenía que sus presidentes tuvieran la
ocasión de hablar entre ellos de los aspectos comunes e integrados.
Los temas de estudio eran los siguientes:
1. Idiomas, y más concretamente: dominio, asimilación y aplicación
de los conocimientos linguísticos.
2. Estudios del niedio ambiente incluídos unos materiales precedentes
de las ciencias sociales, físicas y mecológicas.
3. Estudios estéticos, incluídos las bellas artes, la artesanía, la
música, la danza y el ritmo y la educación física.
4. Educación social, incluída la moral (educación cívica y religio-
sa) y la educación sanitaria.
Por Último, se exhortó a las diversas comisiones a relacionar
'los objetivos globales con sus objetivos temáticos y específicos en
la mayor medida posible.
En lo tocante al personal docente, la ACCD presupuso que las
consecuencias de la innovación del plan de estudios contribuiría a
que se manifestara estos tres tipos principales: los maestros y pro-
fesores capaces de mvilizarse (llenos de iniciativas y deseosos
de llevarlas a la práctica) , los maestros y profesores medios (dis-
puestos a colaborar a condición de que se les oriente) y los insegu-
ros (en general, de mentalidad muy estrecha). De ahí la necesidad
de estar en condiciones de darles un tratamiento distinto en las
fases de la realización. Se atribuiría a sus centros docentes el
calificativo de "núcleos modelos" de innovación y se les estimula-
ría a difundir la buena nueva, poniendo su experiencia a la disposi-
ción de otros centros escolares.
En el caso del segundo grupo, el personal de inspección les
daría una orientación y prepararía con ellos unos materiales aseso-
rándoles cuando dichos profesores lo solicitaran. Los centros esco-
lares correspondientes recibirán e1 calificativo de "experimenta-
les".
Como es lógico, el tercer grupo se opondría a los cambios y
habría que procurar modificar las actitudes. Para tranquilizar a
los inseguros, se tomó la decisión de distribuir, junto a los pla-
nes de estudio, manuales de orientación sobre el modo de organizar
las actividades docentes en consonancia con el espíritu del nuevo
plan de estudios.
35
 Procede mencionar otro aspecto estratégico, a saber: la ACCD
sigue la norma no solamente de movilizar a personas que tienen una
amplia gama de experiencias en el sistema de educación sino también
de recabar la ayuda de personas ajenas al sistema para la innova-
ción y realización de los programas. Por ejemplo, el Ministerio de
Sanidad, por conducto de sus secciones de educación odontológica y
educación sanitaria, ha enriquecido el plan de estudios con su ase-
soramiento. A los padres interesados por una educación de calidad
se les pide que expongan sus críticas.
Una vez terminado el primer ciclo de preparación de planes de
estudios para la enseñanza primaria, se espera que el público par-
ticipará más ampliamente en las actividades escolares por medio de
un programa bien concebido de utilización de los medios de comuni-
cación social.

Divisa: Se conseguirán resuZtados más seguros si todo e2 mundo,

padres e hijos, adninistradores y profesores, participan
en Za campaña educativa.

Reacciones de 2 sistema
Como ya ha quedado dicho, la concepción y la forma de la labor de
preparación de los planes de estudio era nueva, y por ello cabía
prever que surgirían dificultades.
Ni siquiera en el primer nivel de preparación de planes de es-
tudio, a saber, en las comisiones temáticas, los presidentes y sus
miembros estaban plenamente dispuestos a especificar objetivos.
Ante esos inconvenientes la Directora de Investigaciones se dedicó
personalmente a preparar los planes de matemáticas correspondientes
a la enseñanza primaria 1 y 11. Aunque no era éste en modo alguno
una manera perfecta de proceder ya que se trataba de una sola per-
sona, esta decisión sirvió para dar a las diversas comisiones una
guía precisa de lo que debían hacer.
Los diferentes participantes estaban dispuestos a aprender y
los resultados de su labor fueron muy positivos. Se hicieron con
frecuencia observaciones en el sentido de que "si otras personas se
dieran cuenta de que los redactores de un plan de estudio llegan a
conocer mejor su tema cuando se les obliga a meditar sobre los ob-
jetivos, estarán dispuestos a participar en este trabajo".
En el nivel siguiente, se planteaban dificultades en relación
con las actitudes del personal docente en ejercicio. En oposición
al sistema anterior, se entregó a cada maestro y profesor un ejem-
plar de cada uno de los planes de estudio, pero a pesar de ello los

36
planes de estudio ampliados con objetivos especificados y con la
indicación de unos modelos de actividades, fueron acogidos como
una amenaza: "Hay demasiado que leer; no le queda al profesor tiem-
po para preparar sus clases" fue la reacción de muchos de ellos, y
esta actitud todavía persiste. Para contrarrestar esta tendencia,
los inspectores celebraban todos los fines de Semana reuniones con
profesores de centros escolares en determinados distritos.
En la fase de introducción surgió una tercera serie de difi-
cultades, derivadas de la inexistencia de materiales complementa-
rios. Este problema se resolvió de un modo muy fecundo en los cen-
tros "modelos" por medio de equipos de profesores que prepararon
conjuntamente lecciones , programas y materiales. Estos centros mo-
delos ayudaron voluntarianiente al Ministerio a organizar reuniones
de trabajos prácticos de fines de semana, a exponer y explicar los
materiales didácticos, y en general a promover la difusión de las
innovaciones mediante frecuentes visitas de grupos de profesores
de otros centros docentes.
Un modo paralelo de solventar esas dificultades consistió en
la preparación por un equipo de funcionarios del Ministerio de unos
materiales especiales que pudieran utilizarse para la enseñanza in-
tegrada de las lenguas, las matemáticas y las ciencias. Este proyec-
to, iniciado en enero de 1971 y que recibió el nombre de PPP (Pro-
yecto Experimental Primario), sigue siendo uno de los elementos de
la preparación de planes de estudio. En él se destacan tres compe-
tencias que se consic2eran fundamentales para un aprendizaje eficaz
y que se refieren a los idiomas, la aritmética y la autoenseñanza.
Los niños del PPP tienen que HABLAR y tienen que ACTUAR. Este pro-
yecto pretende crear unas estrategias especiales de enseñanza para
mejorar la expresión oral proporcionando para ello toda una serie
de actividades y situaciones interesantes que inciten al niño a
utilizar el lenguaje.
Se ha aumentado gradualmente el número de niños participantes
en actividades del PPP, con objeto de que la producción de materia-
les no quede rezagada con respecto a la expansión. En el Cuadro 5
puede verse el número de participantes en a5os sucesivos.
Los centros "modelos" quedaron exentos de participar en el PPP,
con objeto de que hubiera un cierto grado de variedad aceptable en
los enfoques adoptados.
Las dificultades antes descritas se presentarán en los niveles
posteriores de enseñanza según vayan aplicándose los nuevos progra-
mas a los años de estudios sucesivamente superiores. Pero, tanto en
la enseñanza primaria como en la secundaria la práctica servirá pa-
ra corregir la teoría.
37
Cuadro 5. Alumnos del PPP en 1971-1973

Año Primaria 1 Primaria 11 Primaria 111

1 Ch M Total 1 Ch M Total 1 Ch M Tota

197 1 560 - 20 580 - - - - - - - -
1972 7.280 280 20 7.580 560 - 20 580 - - - -
1973 10.120 280 - 10.400 7.280 280 20 7.580 560 - 20 580

1 = inglés; Ch = chino; M = malayo.

Las siguientes características del plan de estudio de la ense-
ñanza primaria constituyen una novedad en el sistema de educación.
1. Está estructurado en bloques de dos años; en otras palabras, se
pueden considerar los años 1 y 11 de la enseñanza primaria como
una sola unidad, lo que permite reagrupar los alumnos para la
enseñanza, sin tener en cuenta el año a que pertenecen. Lo mismo
cabe decir en el caso de 111 y IV y de V y VI. El objetivo ulti-
mo consiste en que cada maestro pueda apreciar que el plan de
estudios solamente es eficaz cuando contribuye a atender las ne-
cesidades de los distintos alunnos, cuyo ritmo de crecimiento no
es ni igual ni uniforme. Al llevarse plenamente a la práctica
el ciclo de introducción, realización, evaluación y mejora, este
bloque aumentará normalnaente hasta llegar a una duración de tres
años y por Último de seis, con objeto de que, desde la Primaria
1 a la Primaria VI, todos los maestros lleguen a comprender más
cabalmente no sólo los objetivos inmediatos sino también los
objetivos Últimos. El primer ciclo de renovación del plan de la
enseñanza primaria quedará teminado en 1975, y el de la ense-
ñanza secundaria se inició en 1973.
2. El nuevo plan de estudios permite programar de un modo muy flexi-
ble los horarios escolares. Los directores pueden organizar sus
calendarios escolares con arreglo a sus necesidades concretas,
con tal de que se tengan siempre presentes los objetivos del
plan de estudios. No necesitan dividir la jornada escolar en
módulos arbitrarios y limitados de 20 minutos. Los maestros pue-
den emplear esos módulos en forma de bloques integrados que

38
 alargarán o acortarán según los días, en función de la exposi-
ción de los distintos temas, tal como haya sido concebida de
antemano.
3. El nuevo plan de estudios presupone la realización de activida-
des coherentes. La música y la danza facilitan el estudio de la
lengua y la aritmética.
Ese intento de llevar a la práctica de un modo uniforme un
sistema completo ha suscitado forzosamente muchos obstáculos. Aun-
que será necesario corregirlos, el sistema parece tener una gran
elasticidad y ha pasado ya a la realización práctica de un modo más
dinámico.

Evaluación
No se llevará a cabo ninguna actividad de evaluación rigurosaniente
controlada. Unas variantes previas , adaptadas a las condiciones na-
cionales, de pruebas de lectura y de aritmética australianas pusie-
ron de manifiesto que no se había producido ninguna carencia C O ~ O S -
CitiVa con la introducción del nuevo plan de estudios. En los casos
Óptimos de enseñanza, las cualidades de responsabilidad de grupo y
otras de mando parecen estar progresando entre los niños gracias a
las actividades que se realizan. Cabe decir, pues, que por el mo-
mento no se advierten diferencias significativas entre los resulta-
dos del nuevo programa de estudios y los del antiguo.

IV. LA FORMACION DEL PERSONAL DOCENTE

Problemas planteados

En la historia de la educación en Singapur, el problema capital de

la formación del personal docente ha sido su carácter "especial"
En otras palabras, hasta hace muy poco tiempo no se había llegado
nunca a establecer, seleccionar o examinar una serie completa de
metas y objetivos, y el desarrollo de este tipo de formación se
llevaba a cabo al compás y bajo la influencia de las necesidades
de cada comento. Se pueden citar muchos ejemplos para corroborar
esta afirmación.
Al principio, la formación de personal docente apuntaba a fa-
cilitar un personal de apoyo al núcleo central de un profesorado
europeo, formado y contratado en Inglaterra. Se consideraba que los

39
europeos eran más idóneos para dirigir determinados centros docen-
tes: los misioneros para contribuir a alcanzar los objetivos reli-
giosos y educativos de las escuelas correspondientes; los europeos
laicos para enseñar en el pequeño número de escuelas inglesas y de
centros de enseñanza secundaria oficiales. El propio Gobierno se
sentía reacio a emprender un programa en gran escala de educación,
prefiriendo considerar que su cometido consistía en "colmar las la-
gunas que dejaban en la enseñanza las organizaciones religiosas y
privadas l.
Era pues lógico que la formación del personal docente fuera
considerada y siguiera siendo una actividad "no planificada", un
plan de aprendizaje con arreglo al cual se contrataba a niños y
niñas seleccionados por el director para ayudar a los maestros de
las escuelas a mantener la disciplina y a dar clase a los niños
más pequeños.
La formación de personal docente para las escuelas inglesas
con arreglo a este sistema no podía resultar satisfactorio. Por esa
razón se la sistematizd mediante la creación de clases de enseñanza
normal masculinas y femeninas. Pero incluso entonces, la instruc-
ción siguió corriendo a cargo de europeos, seleccionados de entre
el personal escolar, y el contenido del plan de estudios se ajusta-
ba fielmente al que se aplicaba en Inglaterra.
Por Último, en 1968 se introdujo un diploma de educación en el
plan de estudios del Raffles College, como curso adicional de cua-
tro años de duración destinado a la formación de maestros y profe-
sores.
La inexistencia de un plan de formación del personal docente
resultaba particularmente sensible en las ramas no inglesas del
sistema de educación. Los centros escolares chinos y tamiles tenían
plena libertad para buscar su inspiración en otros paises. De hecho,
los primeros recibían profesores, libros de texto y material de en-
señanza de los gobiernos chinos central y provinciales. Aunque ya
hacia 1920 empezó a ser evidente que la formación de personal do-
cente chino era necesaria para contrarrestar ciertas influencias
políticas indeseables, recién en 1939 el Gobierno decidió añadir al
programa de formación docente un curso de perfeccionamiento de los
maestros y profesores de las escuelas chinas y de las inglesas pri-
vadas.
En todo caso, la formación del profesorado de los centros no
ingleses se caracterizó por un gran desorden, que persistía todavía
1. Doraisamy, T.R., et al. 150 Years of educatim in Singqore.
TTC Publications Board, Singapore, 1969, p. 41.
40
a fines del pasado decenio. Se admitía a los licenciados de las uni-
versidades chinas e indias con arreglo al principio de que sus tí-
tulos fueran o no reconocidos por el Gobierno; los requisitos de
admisión no estaban claramente definidos; los licenciados chinos
que enseñan o que estaban ya enseñando en las escuelas primarias
tenían que someterse a un curso de formación de personal docente
de tres años para obtener un certificado; otros profesores, que
enseñaban en el nivel secundario, tenían que cursar dos años de
estudios para obtener un diploma, en contraposición a los licencia-
dos de las universidades locales que eran admitidos en el curso de
perfeccionamiento de un año de duración, que desembocaba en la ob-
tención de un diploma.
Se recurrió también a un expediente mediante el cual ciertos
maestros y profesores de las escuelas no inglesas eran considerados
como "personal capacitado" si llevaban ya varios años en la enseñan-
za. A todo esto hay que añadir otras modalidades clasificadas con
arreqlo al llamado sistema de TWOSl , basadas en oportunidades
especiales de formación, de duración y contenido variables. Resul-
taba del todo evidente la necesidad de reorganizar la formación de
personal docente.
Cuando se esbozó el Programa Decenal, después de terminarse la
Segunda Guerra Mundial, una de sus recomendaciones era que "la for-
mación de personal docente para los centros malayos debería llevar-
se a cabo en la propia Federación Malaya, creándose en Singapur un
centro de formación de personal docente". Hoy en día está todavía
por resolverse el problema de la reorientación del personal de los
centros docentes no ingleses en el sentido de alcanzar los objeti-
vos nacionales, ya que el personal docente malayo, chino o tamil
que ha recibido formación fuera del país propende a tener concepcio-
nes y opiniones que no se ajustan forzosamente a las aspiraciones
nacionales.
Resumiendo, pues, cabe decir que a principios del pasado dece-
nio la formación de personal docente tenía los siguientes fallos:
No existían objetivos claramente formulados sobre la concepción
de los planes de estudio; y gran parte de su contenido se ceñía
a un sistema extranjero;
No había paridad alguna en lo tocante a la formación del personal
docente de las cuatro ramas lingüísticas del sistema de educación;
No se aplicaban los mismos criterios de admisión en los cursos;
No se diferenciaban los cursos de formación del personal docente
de los de perfeccionamiento del personal en activo. A pesar de la
1. TWOS: "formados en virtud de otros planes". Estos planes estaban
reservados al personal docente malayo.
41
 madurez y experiencia de esos profesores y maestros, en los cur-
sos de perfeccionamiento no se tenían en cuenta estas circunstan-
cias y se consideraba que desconocían totalmente toda la labor
docente ;
- Una clasificación artificial de las modalidades de formación de
personal docente empezó a suscitar una rigurosa especialización.
Se estableció una tricotomía vertical, de modo tal que los maes-
tros del ciclo superior de la enseñanza primaria no podían enseñar
a los aluumos del ciclo inferior, y los profesores de enseñanza
secundaria no podían dedicarse a las actividades de ensefianza
primaria.
- Los formadores de personal docente no reunían las debidas condi-
ciones, especialmente en el caso de las secciones no inglesas.
En la sección inglés, el fallo mayor consistía en que se recluta-
ba unos teóricos que habían tenido muy poca o ninguna experiencia
docente.

Características de la innovación
La mayoría de las innovaciones de la formación del personal docente
son posteriores a 1960. Se llevaron a la práctica en dos etapas:
a) innovaciones provocadas por las necesidades existentes (1960-
1968); b) innovaciones planificadas a partir de 1971.

Primera etapa de las innovaciones (1960-1968). En este período el

sistema de formación de personal docente tuvo que hacer frente a
una demanda muy grande y sin precedentes. Se debía principalmente
a la decisión del Gobierno del PñP, de cumplir lo que había prome-
tido. La principal se refería a la igualdad de trato para las cua-
tro ramas del sistema de educación (malaya, china, tamil e inglesa),
la aceptación del malayo como idioma nacional y la preponderancia
de los estudios de matemáticas y ciencias, con objeto de poder aten-
der las necesidades de una sociedad industrializada. Se dispensaba
asimismo la enseñanza primaria gratuita a todos los niños del grupo
de edad correspondiente "independientemente que hubieran nacido en
Singapur/Malaya o que fueran hijos de ciudadanos de Singapur.l
En el Cuadro 6 se expone la situación del personal docente en
aquella época.

1. Ministry of Education, Annual report, 1959 y ...1960. Singapore,

Government Printer, 1961; 1962. p. 3, párr. 15; p. 2, párr. 9.
2. Tomado del Apéndice 111 del Annual report, 1959.

42
Cuadro 6. Personal docente capacitado y no capacitado en la enseñan-
za primaria y secundaria, en 1959

INGLESA CHINA M A L A YA TAMIL TAL

Centros do eMtc
M Total M Total M Total M Tota M 'Tcotal
F F

d
.A

S
.E-
B
capaci- 1445
tado 1318
2763

no capa- 674 1607

citado 933
420

1371
688
1108

2615 1 268

158
127
395

254 1 21

4
18
39

11
2154

2207
2151

2280
4305

4487

,z
capaci- 548 907 134 198 - 682 1105

4
tado
no capa.
citado
158
359

58
216 350
127
64
477 - 508
423

185
693

y1

M: Personal masculino; F: personal femenino.

De hecho, el 51% de los maestros de enseñanza primaria y el

38,5% de los profesores de enseñanza secundaria carecían de forma-
ción. Ahora bien, la población escolar'había pasado de 32.977 alum-
nos en 1959 a 349.870 en 1960 esto es, un aumento total de 28.893,
lo cual exigía unos 720 maestros y profesores nuevos. El déficit de
la plantilla total, incluído el personal docente sin capacitación
en 1959, era de unos 5.900. El Gobierno se apresuró a tomar en ese
momento las necesarias medidas.
A principios de 1960 se introdujo un sistema único de perfeccio-
namiento de personal docente aplicable a todas las ramas ling6ísti-
cas. Se proponía que dichos cursos de formación duraran tres años.
Ese mismo año, se inició en el Centro de Formación de Personal
Docente un curso de perfeccionamiento de 12 meses de duración para
quienes deseaban ocupar puestos de jornada completa en los centros
docentes. Este curso desembocaba en la obtención de un Certificado
de Educación, reconocido por el Gobierno como equivalente del Di-
ploma de Educación concedido por la Facultad de Pedagogía de la
Universidad.

43
 Cuando, tras el principio declarado de la igualdad de trato de
todos los grupos, independientemente de la raza, el sexo o la reli-
gión, el Gobierno concedió en 1962 a las mujeres la igualdad de re-
muneración con sus colegas masculinos, empezaron a afluir las candi-
datas a la profesión docente.

Evaluación de la p ~ m e r aetapa. Estas innovaciones derivadas de una

necesidad inmediata cumplieron su finalidad por lo que se refiere
al objetivo de disponer de un número suficiente de maestros y pro-
fesores para un sistema de educación en rápida expansión. Pero
prácticamente no se obtuvo otro resultado tangible. Subsistieron
los problemas de formación de personal docente propios de los pri-
meros años del decenio 1960-1970, y algunos de ellos incluso se
agravaron. Solamente se consiguió implantar el llamado sistema
Único de formación en el sentido de que el Centro no aceptó estu-
diantes de jornada completa. Los cursos correspondientes a los
distintos grupos de graduados, por ejemplo, siguieron siendo
distintos con respecto a la duración de los estudios, aunque se
había presupuesto que desembocarían en el mismo título profesional ,
a saber, el Diploma de Educación. Aunque teóricamente los diversos
cursos habían de versar sobre las mismas materias en cada una de
las cuatro ramas lingüísticas del sistema de la educación, de hecho
no hubo una comunicación clara entre ellas sobre las materias real-
mente enseAadas. En el Cuadro 7 se indican los distintos cursos
existentes en el período 1960-1968.
En el plan de formación del personal docente se podía observar
el mismo fallo que en el plan de estudios de la enseñanza primaria.
El plan de estudios no guardaba relación con la evolución de las
necesidades, estaba poco equilibrado e integrado, no se orientaba
en el sentido de la resolución de los problemas y estaba dominado
sobre todo por la preocupación de los exámenes.
En el plano administrativo, el nombramiento de los futuros
maestros y profesores planteaba ciertos problemas, ya que la Comi-
sión de la Administración Pública era la encargada de designar los
titulares de los puestos de funcionarios del Estado, incluídos los
del sector de la educación, y las autoridades del centro de forma-
ción docente se verán obliqados a admitir a todos los estudiantes
que habían recibido el visto bueno de la citada Comisión, con lo
que los criterios de selección quedaban determinados desde fuera.

44
Cuadro 7. Principales cursos del centro del personal docente
(1960-1968)

Año Tipo 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968

Cert. Ed. Inglés 1020 1058 1345 2274 2707 3324 2449 2033 1118
(General) Chino 980 961 951 1183 1098 946 444 275 95
Malayo 17 24 42 158 263 404 610 613 369
Tamil - - 5 14 29 21 40 52 41
Total 2027 2043 2343 3629 4097 4695 3543 2973 1623
Cert. Ed. Inglés 126 216 378 378 199
(HSC) Chino 51 149 298 412 241
Malayo - - - - - - - 3
Tamil - - - - -
TotaZ 69 177 365 676 790 443
Cert. Ed. inglés 36 53 40 42 25
(Comercio)Chino 6 20 29 22 8
Malayo - - - - - - - - -
Tamil - - - - - -
TotaZ 26 42 73 69 64 33
Cert. Ed. Inglés 56 92 138 166 151 135
(Técnico) Chino 66 93 80 68 58 47
Malayo - - - - - - - 4 12
Tamil - - - - - - - -
Toeal 42 122 169 185 218 234 213 194
Cert. Ed. inglés 25 45 47 80 109 107 116 66
(Título Chino 104 119 122 26 128 106 87 58
nacional) Malayo - - - - - - - - -
Tamil - - - - - - - - -
Total 129 164 169 106 237 213 203 124
Cert. Ed. Gradua-
(dos años dos en
de curso) Univer- - - - - - - 47- 47
sidades
.......................................................
chinas
Gradua-

dustria
L 5
Cuadro 7 (cont.1

Año Tipo 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968

Cert. Ed. Gradua-

(tres dos de
años de üniver- - - - - - - - 27 24
Curso) sidades
chinas
Cert. Ed. Inglés 28 69 94
Enseñan- Chino - - - - - - - 24 28
zas del Maiayo - 9 12
hogar - ________________--------------
------------------
Enseñan- Inglés - -
za domés- Chino - - - - - - - 10 14
tica Mal ayo - -
Cert. Ed. inglés - - - - - - - 2 -
Agricul- Chino 15 -
tura ge-
neral
Cert. Ed. Inglés - 55 128
2 años Chino - - - - - - 64 108 110
de curso
a jorna-
da com-
pleta
TUOS 181 292 499 385 254 15 - - -
~~ ~

Otros cursos es- - 278 553 - 136 252 704 773 130
peciales prof.

Cursos de per-
feccionamiento
3909 1006 503 289 458 389 453 133 3487
y no profesio-
nales

TOTAL 6236 3825 4020 4736 5455 6244 5984 5515 6502

46
 El empleo del personal se basaba en la cantidad de trabajo que
había que realizar, y que se definía como 22 horas de relación en-
tre el personal con los alumnos por semana, incluída la inspección
en el aula de los estudiantes que se dedicaban a una enseñanza en
régimen de jornada completa. Ahora bien, como los profesores esta-
ban demasiado atareados con las clases y con una labor de ayuda
directa a los alumnos de carácter repetitivo, fue preciso abreviar
la inspección de las prácticas entre las horas de clase lo mejor
posible. Debido a estas circunstancias, hubo que definir cuantita-
tivamente la inspección como sigue: "tres visitas.por a l m o , y una
evaluación por visita". Así es como llegó a considerarse de hecho
la práctica docente.
En otro aspecto resultaba necesario reformar el programa del
Centro en lo referente a los exámenes. Se estipuló que un examen
normal debía durar tres horas, teniendo el alumno que contestar a
cinco preguntas de un total comprendido entre ocho y doce. Una se-
lección de ocho preguntas podía comprender cinco o seis de mera me-
mrización y una cierta aplicación teórica en las demás. Los candi-
datos preferían invariablemente las primeras, con lo que se llegaba
a respuestas totalmente estereotipadas. La parte referente a los
"métodos" en el curso que preparaba para 1a.obtención del Diploma,
por ejemplo, permitía contestar cinco preguntas, dos de las cuales
se referían a un método temático, una a otro, y la última a la edu-
cación sanitaria. Otros exámenes versaban exclusivamente sobre una
sola materia. Cada candidato tenía que aprobar estos exámenes par-
ciales antes de superar la prueba general. Podría llegarse a la
conclusión de que este tipo de examen predominantemente memorístico
tenía muy poco valor de selección y que resultaba muy fácil de su-
perar para los alumos.

Segtrnda etapa de las innovaciones f a partir de 1971).POCO después

de la introducción de los nuevos planes de estudio de la ensefianza
primaria (1 y 11) , el Ministro modificó el sistema de administra-
ción del Centro. A mediados de 1971 se nombró a una nueva Directora
con el cometido específico "de organizar el Centro y procurar que
se forme en él una nueva generación de personal docente, que sepa
comprender el espíritu y los objetivos del nuevo plan de estudios".
Hubo innovaciones en tres sectores distintos.
En primer lugar, en la administración. Se creó una Comisión
de Dirección del Centro para ayudar a la Directora en la adopción
de las decisiones pertinentes, esencialmente con respecto a los
programas profesionales del Centro. Este Comité se reunía una vez

47
al mes para estudiar cuestiones relativas a los planes de estudio,
el progreso de los alumnos, el establecimiento y planificación de
los programas, problemas de evaluación, etc. De esa manera, el Cen-
tro dejó de ser la preocupación exclusiva de la Directora y se in-
teresaron por su buena marcha todos los que formaban parte de él.
La segunda innovación se refería al plan de estudios. Se creó
una comisión especial para examinar las finalidades y objetivos,
primero del Centro como institución propiamente dicha y, tras ello,
de los diversos cursos organizados en él.
El nuevo plan de estudios que se aprobó en definitiva satisfa-
cía las aspiraciones de todos los interesados. Se introdujeron en
él los siguientes cambios:
- Una mejora de la práctica docente, al definir el comportamiento
que cabía esperar en último término al final del curso; no se
especificaba ya el número de visitas de inspección, pero los pro-
fesores, mediante una labor de demostración personal y de informa-
ción eficaz, habían de procurar por todos los medios posibles
ayudar a los alumnos a adoptar estilos aceptables y compatibles
con los objetivos de la práctica docente.
- Se escogieron específicamente unos cursos con la finalidad de fo-
nientar la competencia profesional y el progreso personal del
alumo: se exigía la integración de la teoría y de la práctica,
y se pedía al alumno que llegara a sentirse movilizado, satisfe-
cho, incitado y justificado. (En el gráfico 111 puede verse la
estructura y el contenido del nuevo plan de estudios).
- La metodología dejó de estar disociada del contenido o de la
teoría.
- Se decidió que la labor de evaluación debía diversificarse median-
te la introducción de proyectos concretos, la calificación de los
progresos obtenidos por los alumnos y planes de observación. Se
redujo la importancia de los exámenes.
La tercera innovación se refirió a las relaciones humanas en
el Centro. A pesar de que la integración de las distintas ramas lin-
gÜísticas era una finalidad del sistema de educación, el Centro
seguía manteniendo cuatro secciones que se excluían las unas de las
otras en la organización de la formación del personal docente. El
personal de estas cuatro secciones vivía aislado y las actividades
de los estudiantes se organizaban Únicamente con arreglo a un cri-
terio lingüístico.
La nueva Directora estimó que esta situación era incompatible
con el objetivo nacional de integración y, como la mayoría de los
estudiantes y los profesores eran ya bilingües, siendo habitualmente

48
Diagrama 3. Estructura y contenido del nuevo plan de estudios del
Centro de Formación de Personal Docente

Plan de estudios completo

que debe crear y

I
consolidar la competencia profesional
I
el progreso personal del estudiante

para perfeccionar la
destreza personal en
materia de

lo cual implica el estudio de

a) la psicología del crecimiento humano
y el comportamiento las actidudes de
aprendizaje y la evafuaci6n de las
relaciones humanas
b) las estrategias de planificación
c) la metodología
4.las aplicaciones de la tecnología
de la educación
a) las filosofiks occidental y oriental
b) la sociología de la urbanización y de la
industrialización
c) los problemas actuales de la educación 8
por medio de estudios comparados
d) los sistemas locales y nacionales
e) temas de interés general

49
el inglés el idioma común, fomentó la formación de un consejo Único
de estudiantes que abarcara las cuatro secciones. Ha sido ésta una
experiencia muy fecunda para poder comprobar el éxito de dicha m d i -
ficación de las actividades extraescolares.

Evaluación de las reacciones del sistema. No se ha aludido a las es-

trategias propiamente dichas, ya que están implícitas en las medidas
tomadas. En todos los planos de actuación del Centro, las reacciones
han sido muy alentadoras. Los directores y el personal a sus Órdenes
colaboran más estrechamente ya que ese mismo espíritu de confianza
mutua y responsabilidad común de la administración ha calado hasta
en el nivel inferior del profesorado. Entre profesores y alumnos se
ha establecido asimismo una relación más estrecha, con los consi-
guientes aspectos positivos.
El propio Centro está preparando, sin embargo, una evaluación
más sistemática. Al terminarse cada curso, se pedirá a los alumnos
que lo evalúen en todos sus aspectos: contenido, actividades y pro-
fesores.
En cierto sentido, queda todavía mucho por hacer. Los profeso-
res se sienten reacios a someterse a la prueba de enseñar a los
alumnos delante de sus propios estudiantes. Quizás pueda ser necesa-
rio encarar la posibilidad de conceder permisos sabáticos al perso-
nal, de modo tal que puedan dedicar cierto tiempo a una labor esco-
lar con la finalidad de renovar la práctica.

Perspectivas para el futuro

En el momento de redactarse este trabajo, están en marcha unos pla-
nes relativos a la creación oficial del Instituto de Educación que
sustituirá el actual Centro de Formación de Personal Docente.
El nuevo Instituto, que será una institución autónoma, indepen-
diente del Ministerio de Educación, seguirá fomentando alguno de los
cambios que han sido introducidos ya. Se dedicará una atención más
concreta a otros programas tales como los de educación permanente
del personal docente. El Instituto será al mismo tiempo un centro
de investigaciones en materia de educación.

V. LA POLITICA DE INTEGRACION Y SUS REALIZACIONES

Problema planteado
Cono ya ha quedado dicho, la piedra angular de la política de educa-
ción de Singapur es el principio de la igualdad de oportunidades de

50
educación. Se puede definir a efectos prácticos esta política di-
ciendo que consiste en dispensar enseñanza a todos los niños en el
idioma que hayan escogido sus padres. De ahí que se mantengan hasta
el nivel de la enseñanza secundaria las cuatro ramas del sistema de
educación, a saber, la inglesa, la china, la malaya y la tamil.
En el plano político, este principio de igualdad es una deci-
sión muy acertada. Excluye el predominio de un solo grupo lingÜís-
tic0 sobre los demás y permite a los minoritarios- esto es, los
indios y los malayos- desempeñar un papel adecuado en la evolución
del carácter nacional. Queda asimismo eliminada la amenaza que per-
cibía la mayoría china en el sistema de educación- tal como había
sido heredado de la administración colonial- en el que se hacía
sobre todo hincapié en el desarrollo de la educación en inglés.
Esta nueva política garantiza la persistencia del rico patrimonio
cultural de cada grupo étnico, y en definitiva, ha mantenido el
empleo del inglés como el idioma del comercio y de la industria,
a través de la cual se relaciona Singapur con las principales ciu-
dades del mundo.
En cambio, la política deliberada de fomentar cuatro ramas pa-
ralelas de educación entrañaba el peligro de reforzar aún más las
preferencias de las distintas comunidades y las barreras entre los
grupos. De hecho, solamente se produjo un importante crecimiento
de la matrícula multirracial en la sección inglesa, al paso que la
malaya, la china y la tamil estaban integradas casi exclusivamente
por estudiantes pertenecientes a estos grupos étnicos. ¿Un país
joven cuya población consiste principalmente en ciudadanos de
Singapur de primera o de segunda generación de distinto origen de
inmigración, puede realmente permitirse el lujo de tener un sistema
de educación que es una fuente posible de divisiones? No obstacuii-
zará esto la plasmación de una personalidad nacional común?

Las innovaciones
La respuesta del Gobierno a estos problemas fue que ni el objetivo
de la igualdad ni el de la cohesión nacional debían quedar subordi-
nados y, a fines de 1959, se decidió implantar en el sistema esco-
lar la política de integración. Su realización práctica consistió
simplemente en agrupar dos secciones linguísticas en un mismo cen-
tro docente, dependiente de un solo director y con un programa de
estudios común.
Mediante la imposición de esta desegregación material, aumenta-
rán las oportunidades de mezcla y de contacto entre los alumnos per-
tenecientes a los distintos sectores lingüísticos. Esto fomentará,

51
a su vez, una comprensión más plena entre los grupos y faci1,itará
la eliminación de las barreras antes citadas mediante "una partici-
pación conjunta en las actividades deportivas y extraescolares en
gene ral ".1

Realización práctica. En el Cuadro 8 puede verse el número de es-

cuelas integradas de 1960 a 1972, en comparación con las de otro
tipo. Este cuadro sugiere varias consideraciones.
En primer lugar, la integración de los centros de enseñanza
secundaria ha sido más numerosa y más rápida que la de las escuelas
primarias. Cabe preguntar la razón de que no se hayan integrado más
escuelas primarias, cuando es evidente que los beneficios serían
mucho mayores en este grado que en el secundario. Es bien sabido
que los niños se sienten menos propicios a adoptar prejuicios, se
relacionan más fácilmente los unos con los otros y aprenden idiomas,
mucho más de prisa que los adolescentes. Se puede contestar esta
pregunta refiriéndose a las limitaciones impuestas por el programa
de construcciones escolares. Unicamente en las nuevas escuelas po-
día aplicarse el programa de la integración, como de hecho se rea-
lizó en la práctica. Al ser los centros de enseñanza.secundaria mu-
cho menos numerosos que las escuelas primarias, el programa de cons-
trucciones dió mayores oportunidades de integración en este grado
que en el primario.
En segundo lugar se han integrado muy pocas de las escuelas
subvencionadas en comparación con los centros docentes oficiales.
Como la mayoría de aquéllas corresponden a la corriente china, una
proporción considerable de alumnos chinos quedan fuera de la Órbita
de influencia de esta innovación. La razón de ese número reducido
se debe a limitaciones de materiales de los locales escolares ya
existentes.
La tercera observación es que, para fines de 1972, solamente
estaba integrada la cuarta parte de todos los centros docentes (es-
tatales o no); es decir: la tercera parte de la población escolar,
lo que demuestra que, después de unos doce años, la innovación no
se ha generalizado en la mayor parte del sistema de educación.
Fuera de los muros escolares se ha fomentado la integración
entre los alumnos de las distintas ramas mediante las actividades
extraescolares. Se ha fomentado por todos los medios la participa-
ción generalizada no solamente en las actividades deportivas sino
también en campamentos, organizaciones juveniles y actividades de
asistencia social.
1. Ministerio de Educación de Singapur. AnnuaZ report, 1959.
Singapore Governnent Printer, 1961, p. 3.
52
 p i c I I I I I I I I I I I - -
A
N
-
b
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O
I
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o
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E
'
1
2
03
O
&
a
a
1
u
53
 Se estima que estas actividades brindan la oportunidad de fo-
mentar el sentimiento de unidad y lealtad común.
En este proceso de integración, se concebió desde el primer
momento el idioma como un instrumento muy Útil. Se enseña el malayo,
como el idioma nacional, a todos los estudiantes y se lleva vigoro-
samente a la práctica la política de un bilingüismo efectivo, tanto
por razones de integración como con fines de éxito profesional in-
dividual. La enseñanza y el empleo del inglés como segunda lengua
predomina con respecto a cualquier otro de los demás idiomas.
El Gobierno ha pedido a todos los centros escolares que cola-
boren en la labor de lograr que, las ciencias y las matemáticas se
enseñen en inglés y los estudios sociales y la educación cívica en
la lengua materna.

EvaZuaei6n. Es muy difícil evaluar esta innovación concreta ya que

existen muchas variables distintas que inciden en los resultados.
Diversos estudios han puesto de manifiesto, que los directores de
centros integrados que solamente conocen un idioma suelen conseguir
resultados inferiores a los de los directores bilingües. Asimismo,
cuando un director ha aprovechado deliberadamente todas las oportu-
nidades para unirse a los grupos en diversas actividades, los niños
de las dos secciones suelen llegar a conocerse mejor los unos a los
otros. Según un experto, 1 cabe destacar la importancia del profeso-
rado como "intermediario" en el proceso de introducir una mdifica-
ción de actitudes ya que pertenecen a la vez a la "cultura
subordinada y supraordinada de la escuela integrada y pueden actuar
como intermediarios entre una y otra".
Esta Última observación subraya, la importancia de preparar a
un personal docente que tenga la actitud adecuada frente a cuestio-
nes como, fomento de la comprensión y la lealtad común y el conoci-
miento de las finalidades y necesidades comunes.
Se ha sugerido la conveniencia de que las nuevas clases de las
escuelas integradas cuenten con un número equivalente de alumnos,
con objeto de que las dos ramas lingüísticas estén también en equi-
librio. Ahora bien, esto no resulta posible ya que los niños se ma-
triculan en las escuelas y secciones iingüísticas en función prin-
cipalmente de las preferencias de sus padres. En cuanto al mayor
contacto y empleo por los alumnos de la segunda Lengua, este experi-
mento es todavía demasiado reciente como para poder ser objeto de
una evaluación coherente. Se plantean asimismo problemas concretos

1. K.M. Waldhauser, experto docente del Plan de Colombo en Singapur

en 1967.
54
relacionados con la enseñanza de un idioma en un contexto pluri-
lingüe, como por ejemplo, la definición de la lengua materna. El
chino que se enseña en las escuelas no es la lengua materna de los
niños chinos.
También es muy importante el papel del personal docente. Se
teme que quienes no resultan idóneos para la aplicación del nuevo
plan de estudios que está iniciándose actualmente, lo serán todavía
menos cuando tengan que enseñar en la segunda lengua. Ahora bien,
esto no quiere decir que la innovación vaya a tener un desenlace
desafortunado. Por tratarse de un objetivo bien preciso y definido,
y como ha ocurrido siempre en general, será preciso desplegar es-
fuerzos intensivos para corregir las faltas de idoneidad del perso-
nal docente y prever y contener los efectos negativos.
Actualmente, se está dedicando mucha atención a unas estrate-
gias de mejora del personal docente. La innovación en materia de
integración tendrá éxito o fracasará según que fracase o tenga
éxito esa labor.

VI. INNOVACIONES Y MAS INNOVACIONES

No disponemos de espacio suficiente para examinar detenidamente

cada uno de los cuatro grandes sectores de la innovación, a saber,
la diversificación de las oportunidades en la enseñanza secundaria,
el desarrollo de las actividades extraescolares, la tecnología de
la educación y las investigaciones en materia de educación. Ya he-
mos aludido al primero, conviene mencionar brevemente los otros tres.
Una importante característica común determinó la iniciación de
los programas de actividades extraescolares, el desarrollo de la
tecnología y las investigaciones en materia de educación. Cada uno
de ellos se realizó como un complemento del programa escolar prin-
cipal. El programa escolar apunta el desarrollo cognoscitivo; los
otros sectores contribuyen a desarrollar los aspectos físicos y so-
ciales, y la investigación garantiza la calidad del proceso de edu-
cación en su conjunto.
Esto se ha puesto de manifiesto en las declaraciones formula-
das sobre la finalidad de cada uno de estos tres programas. En un
memrandum del Ministerio de Educación se ha dicho: “Todas las
actividades extraescolares han sido organizadas con la finalidad de
lograr que cada alumno pueda desarrollar su personalidad al máximo,
para llegar a ser una persona disciplinada, de buena salud y vita-
lidad, dispuesta a vivir en común y a sentir el orgullo y el afán
de ser fiel a nuestro espíritu nacional.’@

55
 La tecnología de la educación, que se inició con la creación
de un servicio de televisión educativa en el Centro de Formación de
Personal Docente, tiene como "función principal la mejora de la
educación en general.

Estrategia. En la estrategia de la organización, planificación e

introducción de esos programas, los problemas pendientes se refe-
rían a la selección de los sectores prioritarios específicos y al
ritmo de desarrollo adecuado para poder alcanzar las metas fijadas.
En el caso de las actividades extraescolares, en un primer momento
se dedicó la atención a la formación de los futuros dirigentes
- -
seleccionados de entre los maestros y los profesores en cuatro
sectores concretos: deportes, actividades en grupo , sociedades y
actividades ocasionales; formándose dirigentes para cada uno de es-
tos subsectores. En 1970, se creó un centro nuevo y ampliado de ac-
tividades extraescolares, con objeto de atender la necesidad cre-
ciente de CUTSOS especiales de formación.
Para la tecnología de la educación se requería a la vez mate-
riales y programas. Con este fin, se creó en 1970 en el Ministerio
de Educación un servicio especial de actividades audiovisuales , una
vez que regresó al país un especialista que había recibido forma-
ción en el extranjero. Mientras tanto, el servicio de televisión
educativa, estuvo en condiciones para incluir entre sus actividades,
la preparación de programas magnetoscópicos con miras a su difusión
por la emisora pública de televisión, la preparación de publicacio-
nes para su uso en los centros docentes y la realización de activi-
dades de investigación. El departamento de actividades audiovisua-
les del Centro de Formación del Personal Docente creó un servicio
destinado a los maestros y profesores. Las actividades de estos di-
versos departamentos quedan coordinadas por la Comisión Permanente
de Tecnología de la Educación de la Comisión Asesora sobre Prepara-
ción de Planes de Estudio del Ministerio de Educación.
Gracias a todos estos factores, la tecnología de la educación
desempeña un papel importante en la enseñanza primaria. Cada escue-
la tiene por lo menos un televisor, dos magnetófonos, un proyector
de cine y un retroproyector. Se incita al personal docente a solici-
tar prestadas películas del Departamento de Televisión Educativa o
del Servicio antes citado del Centro de Formación del Personal Do-
cente.El público de los programas de televisión educativa abarca el
85% más o menos de los alumnos de enseñanza primaria y secundaria.

56
 En julio de 1972, la nueva Directora del Centro de Formación
de Personal Docente introdujo dos materias facultativas en el plan
de estudios: una de ellas sobre la "instrucción y el aprendizaje
programados" y la otra sobre la "redacción de guiones de televisión
educativa".
Con respecto a las investigaciones en materia de educación,
era muy importante recabar desde el primer momento los servicios de
quienes habían recibido formación en el extranjero y además habían
meditado sobre los problemas y cuestiones nacionales y eran sufi-
cientemente sensibles como para saber elegir los problemas rnás indi-
cados. Cabría argüir que a un investigador se le debe dejar en li-
bertad para que se dedique a sus propios temas de interés pero,
dado los objetivos fijados, era preciso que la sección de
investigaciones tomara en consideración las consecuencias de su
labor para el desarrollo nacional y limitara algunas de sus activi-
dades individuales.
Con objeto de que los investigadores estén siempre al tanto de
los problemas prácticos, se celebra casi todas las semanas, un semi-
nario que sirve para intercambiar ideas y estudiar los problemas
pendientes. La labor de la citada sección comprende: preparación de
planes de estudio; preparación de pruebas de calificación; estudios
sobie los recursos humanos, en relación con las necesidades de mano
de obra; evaluación de los programas en curso; estudios lingüísti-
c o ~ ;organización de seminarios y publicaci6n de un boletín desti-
nado al personal docente.
Como se estima que la educación de adultos en general, y la de
los padres en particular, reviste gran importancia por cuanto com-
plementa la enseñanza escolar, se ampliará el Departamento de Tele-
visión Educativa para que organice a la vez programas escolares y
de educación de adultos.

Evaluación.
El Centro de Actividades Extraescolares puede vanagloriarse de un
impresionante crecimiento y ampliación de sus actividades. Singapur
envió a los Juegos Peninsulares de Asia Sudorienta1 a un gran núme-
ro de alumnos y alumnas que obtuvieron una proporción considerable
de las medallas.El rnás impresionante de todo ha sido el aumento y
extensión de las actividades musicales. Cada centro escolar cuenta
ya con una banda de música, un coro o una orquesta de cuerda.
El éxito de todas estas actividades se debe en parte a la nor-
ma de obligar a los alumnos escolares a participar en ciertas acti-
vidades extraescolares y en parte al hecho de que "el éxito engen-
dra el éxito". El Ministerio de Educación se dedica a fomentarlas
vivamente. 57
 Ahora bien, el rápido progreso de la tecnología y de las inves-
tigaciones en materia de la educación se deben sobre todo a su pro-
gramación en el tiempo, que ha sido siempre muy oportuna.

VII. CONCLUSIONES
De la experiencia de Singapur se desprenden enseñanzas muy importan-
tes. Se ha aludido ya a alguna de ellas pero puede ser oportuno
reiterarlas.
1. Las metas y objetivos de la educación tienen que ser estables
para poder lograr un desarrollo coherente del sistema.
2. También la innovación ha de basarse en la estabilidad del sistema
político y social. El sistema estará, entonces, en perfectas con-
diciones de absorber las innovaciones.
3. Hay que coordinar los distintos aspectos de la innovación, con
objeto de que todos y cada uno de los esfuerzos realizados tengan
una mayor repercusión para el sistema.
4. Es muy importante lograr la participación personal en todos los
niveles. Hay dos categorías de agentes de la innovación que deben
trabajar juntas y tener los mismos objetivos. Se trata de quienes
están "en la vanguardia" y tienen la energía necesaria para
actuar, y del "personal secundario" o "takitangan" (personas de
manos y pies, según la expresión malaya) que se movilizan cuando
las circunstancias lo exigen. Con frecuencia, se suele olvidar a
esta Última categoría a la que, por el contrario, procede estimu-
lar con frecuencia.
5. La participación de personas entusiastas puede entrañar ciertos
peligros, en el sentido de que se trata de individuos que no so-
portan el fracaso y están convencidos de que la evaluación ulte-
rior confirmará sus esperanzas. Ahora bien, aunque en la perspec-
tiva de unos cambios deseables un ligero exceso no resultará no-
civo, habrá que incorporar al sistema un método que permita do-
meñar todo posible delirio experimental y suscitar un sobrio rea-
lismo.
6. La labor de evaluación objetiva es muy difícil y lleva mucho
tiempo. Si la adopción de decisiones dependiera exclusivamente
de los resultados de una evaluación objetiva, el sistema podría
quedar completamente frenado. Por esta razón, debe haber una
buena combinación de administradores y de personal práctico y de
evaluación, que colaboren en la fase de planificación antes de
que se inicie una innovación.
58
L a innovación de la educación en Irán
por Iraj A m a n
Presidente del Instituto Nacional de Psicología, Teheran.

1. INTRODUCCION

El contexto
Irán se encuentra situado en Asia Occidental, rodeado por Pakistán
y Afganistán al este, por la U.R.S.S. al norte, por Turquía e Iraq
al oeste, y por el Golfo pérsico y el Mar de Omán al Sur. Aunque el
clima es generalmente seco y posee un sistema orográfico de grandes
mntañas y extensos desiertos, el país comprende también llanuras
tropicales y praderas verdosas que permiten disfrutar de un clima
templado.
Desde el punto de vista social y cultural, Irán refleja la
misma diversidad. Sin embargo, una de las preocupaciones principa-
les fue siempre la de crear y mantener una identidad nacional lo
que se ha logrado preservar desde hace más de 25 siglos y que sobre-
vivió a más de 35 grandes invasiones. La mezcla de pueblos, de cul-
turas, de lenguas y de religiones, efectuada en el interior del
país o importada del extranjero, permitió tejer una tela de fondo,
rica y coloreada sobre la cual se desenvuelven los acontecimientos
actuales. En la actualidad, más de 30 millones de habitantes viven
en el país en una superficie superior a 1,5 millones de kilómetros
cuadrados. Existe una Única lengua oficial y posee un sistema de
educación uniforme.
La economía de Irán, hasta los recientes años, a excepción de
los ingresos provenientes del petróleo, se basaba en las activida-
des agrícolas tradicionales. El desarrollo industrial y la moderni-
zación de la agricultura del país fueron iniciadas por Reza Shah-e-
Kabir luego de la primera guerra mundial y progresaron considerable-
mente durante los Últimos 20 años gracias a la labor realizada por
el Shahanshah Aryamehr.!

1. La dinastía Pahlavi se inició con Reza Sha hace cerca de medio

siglo. El príncipe heredero Mohammad Reza Pahlavi sucedió a su
padre a mediados de la Segunda Guerra Mundial. Shahanshah
Aryamehr es el título oficial dado al monarca por el Parlamento.
59
 En 1962, los cambios se tradujeron en doce medidas socio-eco-
nómicas revolucionarias que tuvieron, tanto en el plano social como
en el económico, rápidas y amplias consecuencias en la sociedad ira-
niana. Entre esas medidas, "el Ejército del Saber" (llamado tarbién
"Cuerpo de la Educación") y la "revolucidn educativa", se deben con-
siderar como innovaciones de carácter educativo.
irán es una monarquía constitucional, compuesta de los órganos
legislativo, ejecutivo y judicial, teniendo al frente de la misma,
el Sha. La rama ejecutiva la forman varios ministerios y organismos
independientes, comprendiendo aquellos que tratan los diferentes
problemas relativos a la educación. De estos temas se ocupan, los
tres ministerios de educación, de la ciencia y de la enseñanza supe-
rior, de la cultura y de las artes, así como organismos tales como
la Organización de la Juventud, responsable de la educación física
y de los esparcimientos, los scouts y las organizaciones para los
jóvenes del León Rojo y del En Irán existen de igual manera,
numerosas provincias subdivididas en condados, municipalidades y
distritos, en las que el gobernador es designado por el monarca.
Existen más de 1.200 ciudades y municipios y 50.000 pueblos. Se
estima que alrededor del 60% de la población vive en las zonas rura-
les, pero se observa un importante movimiento migratorio hacia los
centros urbanos y una concentración densa en la zona metropolitana
de la capital. Una décima parte de la población se encuentra en
Teherán y otra décima en algunos de los diez grandes centros provin-
ciales. La tasa global de la expansión urbana se estima en un 7%
anual. Aunque la tasa de crecimiento de la población sea más bien
elevada (en la actualidad se la estima en un 3% anual) la densidad
m d i a de la población es inferior a 20 habitantes por kilómetro
cuadrado. 3

La situación educativa
Irán siempre fue considerado, como una de las cunas de la cultura.
Colegios, seminarios y antiguas escuelas de arquitectura pintoresca,
se encuentran dispersos a través de todo el país, algunos de los
más importantes se hallan en la zona rural. La publación rural de
Irán es aproximadamente el triple de la urbana. Sólo el 17% de los

1. Pahlavi (1961 y 1962).

2. Sociedad Nacional Iraniana de la Cruz Roja.
3. Wilber (1948), Consejo de la Población (1972), Lerner (1958).

60
niños de los pueblos asistían a la escuela, mientras que los niños
de las ciudades llegaban al 80%. Este contraste era aún más grande
en el caso de los niños de ciertas tribus, en los que solamente una
décima parte se podía esperar que fueran a la escuela a los siete.
años. Estos hechos se tradujeron en un elevadísamo porcentaje de
analfabetismo, estimado en cerca del 80% de la población total en
1962, representando los hombres de los pueblos el grupo más elevado
de alfabetizados y el de las mujeres de la campaña el grupo mayor
de analfabetos.
Además, la tasa de abandono escolar era tal, que menos del 10%
de los alumnos que iniciaban los estudios, terminaban los cursos de
secundaria y sólo un porcentaje muy reducido recibía una formación
universitaria. En numerosas disciplinas, la Única posibilidad de
adquirir una formación especializada era la de ir al extranjero,
financiándose uno mismo los estudios u obteniendo una beca del
gobierno .2

Las reformas de la educad&

Las principales reformas de la educación en los Últimos veinte años
se realizaron en dos etapas. La primera fue subvencionada e introdu-
cida por la Misión de Cooperación Técnica de los Estados Unidos. La
segunda etapa se inició con el reciente movimiento denominado común-
mente la "Revolución Blanca" o la "Revolución del Shah y del pueblo
de Irán".3 Mientras que este primer período se consagró fundamen-
talmente a completar la calidad de la enseñanza y a experimentar
las ideas, métodos y nuevos auxiliares, el segundo se concentró
hasta el presente a la expansión rápida de las posibilidades ofreci-
das en materia de educación, sobre una repartición más equitativa
de la educación de base y en la multiplicación de las instituciones
educativas.
En consecuencia, la educación en Irán, se ha transformado en
una fuerza experimental y dinámica en la sociedad y lo que antes
concernía sólo a las escuelas, en la actualidad afecta a diferentes
organisms, en todas las etapas de la vida. Cabe destacar en parti-
cular, que contrariamente al concepto que prevalecía antaño y según
el cual la educación estaba reservada a los niños y a los jóvenes,

1. Birjandi (1964).
2. Organización planificada (1962).
3. Pahlavi (1968).

61
hoy en día todas las personas, cualquiera que sea su edad y su po-
sición social, acoge favorablemente la idea de reincorporarse a
cualquier tipo de formación y de aprendizaje.
Otra fuente notable del cambio experimentado en la educación
durante los dos Últimos decenios, fue la afluencia constante de
jóvenes diplomados provenientes del extranjero. Numerosos jóvenes,
incluídos muy a menudo los procedentes de las zonas rurales, apro-
vecharon esta oportunidad, y su regreso sirvió para niejorar el
medio ambiente y el estado de ánimo en favor del cambio.
Cabe también señalar que todo este proceso se llevó a cabo en
una época de estabilidad política y de prosperidad económica rela-
tivas, gracias a los acuerdos sobre la venta ininterrumpida de pe-
tróleo a precios en constante ascenso y gracias también a los prés-
t a m s internacionales de capitales extranjeros y a los conocimien-
tos adquiridos en el exterior.
Es en este contexto que las innovaciones en la educación en el
Irán fueron introducidas , desarrolladas y obtuvieron un éxito evi-
dente. Estas reformas , reorganizaciones e innovaciones son demasia-
do numerosas y diversas para poder ser reseñadas fácilmente; es por
este motivo que el presente estudio tiene como Única finalidad la
de presentar las innovaciones que fueron aplicadas en forma amplia,
admitidas y aceptadas en el seno del sistema de educación. En otras
palabras, las medidas que alcanzaron su objetivo, ya que lograron
la mejora deseada en la educación.

11. INNOVACIONES EN LA ORGANIZACION Y EN LA GESTION

En el Ministerio de Educación, el poder de decisión se ha dividido

fundamentalmente entre el Ministro, sus subsecretarios y los Direc-
tores Generales, por una parte, y el Consejo Superior de la Educa-
ción, por otra. El primer grupo resuelve todas las cuestiones de
rutina, mientras que las que dependen del poder legislativo y que
podrían traer aparejado innovaciones son sometidas a las delibera-
ciones y resoluciones del Consejo. En 1968, se creó un consejo que
si bien en la esfera de sus actividades y de su autoridad era más
restringido, conserva siempre sus responsabilidades en cuanto a las
iniciativas de innovaciones en materia de educación.

Cambios en la orgmizaeión
Estos iiltims años, ocurrieron cambios de gran importancia en la
organización y en la administración, los que tuvieron como conse-
cuencia la distribución y descentralización de las responsabilida-
des en el sistema de educación, que se caracterizó anteriormente

62
por ser unitario y sumamente centralizado, y que durante los Últimos
cincuenta años, estuvo estrechamente supervisado por una Única
administración denominada, en ese período, el Ministerio del Saber,
de las Fundaciones y de las Bellas Artes. Poco antes de la Segunda
Guerra Mundial, sin que ocurrieran modificaciones en cuanto a su
estructura y funciones, tomó el nombre de Ministerio de la Cultu-
ra.* En virLud de la ley orgánica de 1911 sobre la educación, todas
las instituciones y actividades educativas, comprendidas las escue-
las privadas y públicas, las universidades y las instituciones
independientes de la enseñanza superior, estaban supervisadas por
ese Ministerio, y en forma especial, por el Ministro de EducaciÓn.3
Este poder de supervisión tomó grandes proporciones, en parti-
cular en lo que se refiere a la forma y a la estructura del sistema
de educación. Todas las escuelas debían tener los mismos programas,
textos escolares, horario semanal y calendario académico ordenados
por el Ministerio. Se dio el caso de que numerosas e importantes
escuelas fueran clausuradas porque no habían seguido el calendario
académico fijado por el Ministerio.
Un sistema tan centralizado y rígido no podía tener otra conse-
cuencia que la de ampliar la fosa existente entre las prácticas tra-
dicionales de Irán y la evolución de la educación en el resto del
mundo. A fin de moderar las restricciones y de repartir de una mane-
ra más eficiente las diversas tareas, el ex Ministerio de Educación
fue disuelto en 1968, gracias a una legislación adecuada, lo que
permitió que los ministerios y organismos citados anteriormente pu-
dieran cumplir con sus diversas funciones.
El Ministerio de Educación tiene la responsabilidad de la en-
señanza general (a nivel preescolar, primario y secundario) de la
enseñanza profesional, de la política de alfabetización, de la edu-
cación especial, del fomento de los programas y de los textos, de
las actividades extraescolares, de la educación física y de la hi-
giene en las escuelas, así como de la educación de los adultos y
de las escuelas de artes y oficios.

1. Verarat-e-Mal aref va Oqaf va Sanaye'e Mostazrafeh.

2. Vezaret-e-Farhang: en persa moderno, se emplea la palabra
farhang como sinónimo de cultura. Sin embargo, cuando fue emplea
da por primera vez en el título dado al Ministerio, el sentido
de ece vocable se refería al saber (ma'aref) y a la educación.
3. Sadigh (1973), Mashayekhi (1970)

63
 El Ministerio de Cultura y de Bellas Artes, tiene por objetivo
el de promover las actividades culturales , comprendiendo las biblio-
tecas públicas, las escuelas y conservatorios de música, así como
la danza y las artes en la enseñanza primaria, secundaria y superior;
Este Ministerio subvenciona igualmente diversas escuelas de idiomas
y de artes, ocupándose además de las excavaciones y de los estudios
arqueológicos, de los museos y de los tesoros nacionales.
El Ministerio de Ciencias y de Enseñanza Superior se ocupa de
la formación universitaria del primer y segundo ciclo, de la inves-
tigación y del fomento científico, así como del conjunto de la pla-
nificación y de la coordinación de la educación. Para llevar a cabo
estas tareas realiza evaluaciones y estudios constantes. Todos los
establecimientos de enseñanza superior, incluso si forman parte de
otras instituciones públicas o privadas, o si reciben subvenciones,
son controladas oficialmente por este Ministerio. Los diplomas y
títulos que otorgan , los programas , las facultades , los estatutos
y los reglamentos, deben contar con la aprobación de las autoridades
del Ministerio. De igual manera, todos los estudiantes que deseen
efectuar estudios en el extranjero, incluso en los casos de los es-
tudiantes que no cuentan con el apoyo económico del gobierno, deben
obtener la autorización de ese Ministerio.
La Organización de las fundaciones controla directamente todos
los seminarios teológicos musulmanes, los centros de educación reli-
giosa para adultos y todas las demás actividades de educación finan-
ciadas por donaciones. La Organización de la Educación Física y de
Esparcimiento asume la responsabilidad de todos los deportes al aire
libre y de los esparcimientos, y cuenta con centros especiales de
entrenamiento y una red nacional a través de todo el país. Los es-
tadios, los centros deportivos y las competencias están de igual
manera, planificadas, supervisadas y administradas por esta organi-
zación. En el año 1972 creó su propia Escuela de Educacion Física
en Teherán, ofreciendo a los estudiantes la posibilidad &e obtener
diplomas en diversas actividades deportivas y recreativas.
La Organización de la Juventud se ocupa de los centros de jóve-
nes, de los hogares de la juventud y de numerosas actividades socia-
les y de educación para la juventud, comprendiendo la realización
de cursos - que carecen de títulos- organizados en los centros
juveniles. Todas estas organizaciones dependen del Gabinete del
Primer Ministro y son dirigidas por los asesores del Primer Ministro
que tienen la categoría de Subsecretario de Estado.
El Ministerio de Cooperativas y de Asuntos Rurales es un minis-
terio de reciente creación, que tiene entre sus actividades, la de

64
participar en la educación rurai y supervisar la enseñanza profesio-
nal agrícola. Otorga una enseñanza social a los adultos y a los ni-
ños de los pueblos y funda las "Casas de la Cultura"' las que cuen-
tan con bibliotecas, jardines infantiles, servicios sociales y de
un equipo cultural y de esparcimiento, tales como los clubs de tele-
visión y campos de deportes.
El Ministerio del Trabajo y de los Servicios Sociales ofrece
en diversos oficios una formación no académica, que no otorga títu-
lo alguno y que se interesa cada vez más en los problemas de la for-
mación de la mano de obra para la industria. Recientemente creó la
Universidad del Trabajo en Isfahan, que tiene por finalidad ofrecer
programas con o sin diplomas afin de aumentar el número de personal
técnico calificado. Los Ministerios de Salud Pública, de Carreteras
de Comunicaciones (Correo, Teléfono y Telegramas) , de Agricultura,
de Economía, del Interior y de Relaciones Exteriores, así como las
fuerzas armadas (Ministerio de Guerra) poseen también instituciones
de educación en diversos niveles, incluso de enseñanza superior,
para formar la mano de obra y los especialistas necesarios.
El Comité Nacional para el Programa Internacional de Alfabeti-
zación, que inicialmente se formó para dirigir la campafia de alfa-
betización en Irán, se transformó posteriormente en una red nacio-
nal que brinda programas de alfabetización y de educación para los
adultos, funcionando además, como un centro de investigación y de
actualización de los métodos y materiales para la alfabetización.
La Organización imperial para la Protección Social es un movi-
miento nacional destinado entre otros objetivos, a dar una forma-
ción profesional de nivel secundario en los oficios de las indus-
trias y de la salud pública. La Sociedad del León Rojo y del Sol
dirige también un determinado número de centros de formación profe-
sional de nivel secundario y superior.
La Sociedad de Protección de la infancia completa las funcio-
nes del Directorio General del Ministro de Educación encargado de
la educación especial, dirigiendo clínicas psicopedagógicas y es-
cuelas especiales para niños con deficiencias y retardados. El
Centro para el Desarrollo Mental de los Nifios y de los Adolescentes
cuenta con bibliotecas infantiles, realiza filmes y libros y dirige
clases profesionales en colaboración con sus bibliotecas y centros
para la infancia. La Organización de Beneficencia de la Emperatriz
Farah administra, a escala nacional, una red de obras sociales,
especializada en la protección y en la educación de los huérfanos.

1. Khaneh Farhang-e-Rousta'i
65
 Si bien esta lista no es completa, da una idea de la variedad
y del niiniero de organizaciones que ofrecen determinados servicios
en el sector de la educación. El principio de descentralización
aplicado a la administración de la educación demostró ser eficaz.
En virtud de la Ley sobre la Educación de 1968, se creó un Institu-
to Independiente de Investigación y de Planificación para la Cien-
cias y l a Educación, bajo los auspicios del Ministerio de Ciencias
y de la Enseñanza Superior, que está al servicio de todas las orga-
nizaciones educativas , las coordina, las dirige y les aconseja.
Este Instituto se ocupa en la actualidad, principalmente a la Orga-
nización del Plan y del Presupuesto (encargado del desarrollo na-
cional socio-económico) y se ha concentrado sobre los problemas de
la enseñanza superior y la creación de diversas universidades.
Sin embargo, la coordinación que se deseaba lograr entre las
diversas organizaciones educativas no pudo alcanzarse plenamente.
Por otra parte, cabe aún determinar hasta qué punto el sistema de
educación debiera centralizarse y repartirse sus funciones.
Mientras que la tendencia a la descentralizacíón, en cierta medida,
copia el modelo occidental, cabe precisar, que para las naciones en
vías de desarrollo, la promoción de igualdad de posibilidades y el
fortalecimiento del espíritu de unidad nacional , son elementos que
se encuentran favorecidos en un sistema y en una administración
uniformes de la educación.

Re formas administrativas
Luego de los cambios acaecidos en la organización del Ministerio de
Educación , se introdujeron una serie de reformas administrativas.
La más importante de estas medidas, fue la ley de 1968 sobre la re-
gionalización de la educación, que tuvo por objetivo implantar la
administración local de la enseñanza y que previó la elección popu-
lar de un consejo escolar en cada región. En 1972, tuvo lugar el
primer Congreso de los integrantes de los consejos escolares en
Teherán y al año siguiente, ya se contaba con casi doscientos, dis-
tribuidos en todo el país. Dichos consejos tienen la responsabilidad
de los problemas financieros y administrativos de su región, y de-
ben resolver los problemas de la educación, los aumentos de sueldos,
los ascensos del personal docente, la construcción de escuelas y el
suministro de equipo y de materiales audiovisuales.
Según este acuerdo, el Ministerio de Educación se reserva cier-
tas funciones tales cona la planificación de la educación, el desa-
rrollo de los programas y la formación del personal docente; el Di-
rector Regional de Educación, que es un empleado del Ministerio,

66
actúa como un alcalde en el sistema del gobierno local urbano, y
los consejos como consejos de administración para cada región. Per-
ciben una parte del presupuesto, que pueden incrementar suscitando
y atrayendo otras fuentes de recursos. Este método permite aliviar
la pesada carga de la administración central y Atenuar la lentitud
burocrática.
Sin embargo, en la actualidad, es prematuro evaluar los resulta-
dos de dichos proyectos, que aún deben ser racionalizados y termina-
dos antes de poder ser juzgados. Por ahora, la ausencia de una
infraestructura apropiada, el hecho de que los miembros del consejo
estén todavía poco familiarizados con sus tareas y el deseo un tanto
ingenuo de lograr éxitos rápidamente, parecen ser los problemas más
graves que deben hacer frente los consejos escolares. Además, admi-
nistrar los dineros públicos exige una cierta madurez, una gran
perspicacia y la integridad personal y del grupo. Hasta el presente,
los consejos escolares y las asociaciones de padres y de docentes
(que precedieron en diez años a los consejos) tuvieron ambos grandes
dificultades en administrar correctamente los fondos.

111. MEJORAS EN LAS INSTALACIONES EDUCATIVAS

En Irán, las iniciativas tendientes a mejorar la calidad de las

instalaciones educativas fueron hasta ahora más bien esporádicas.
Algunas se revelaron particularmente eficaces, mientras que otras
sufrieron las consecuencias de las imperfecciones de la estructura
del sistema de educación. A continuación examinamos brevemente sus
principales actividades.

EZ Instituto de Textos EscoZares

En lo que se refiere a la mejora de los textos escolares, el primer
intento se hizo antes de la Segunda Guerra Mundial, cuando el Minis-
terio de Educación invitó a algunos profesores de la universidad y
a docentes a integrar comisiones en diferentes disciplinas. Cada
comisión redactó una serie de textos para diversos niveles, pero,
en razón de numerosos cambios socio-económicos de la postguerra,
esos textos fueron poco a poco abandonados.
En 1959, las Publicaciones Franklin, financiadas con una sub-
vención especial de la Fundación Ford, crearon en Irán el Instituto
de Textos Escolares, que se integró al Ministerio de Educación en
1963. El Instituto desarrolló una actividad múltiple: solicitó el
concurso de los sabios y especialistas, de los artistas y educado-
res; revisó los manuales y textos, actualizó los libros para los
67
maestros y las guías para los estudiantes que deberlan utilizar con-
juntamente con textos escolares y organizó reuniones para dar a co-
nocer al personal docente los nuevos libros y textos y recoger al
mismo tiempo sus opiniones y recomendaciones con miras de lograr
otras mejoras. Todos aquellos que participaron en la elaboración de
un texto recibieron una remuneración y parte de los derechos de
autor.
En Irán, el sistema de educación prevé un texto para cada dis-
ciplina y para cada añ.0, lo que significa que existan alrededor de
doscientes textos contando los que se hallan vigentes, en revisión
y en elaboración. También se h a encarado la posibilidad de utilizar
más de un texto por materia y año de enseñanza, ya que el sistema
actual ha sido criticado por haber limitado la concurrencia, frena-
do las mtivaciones y obstaculizado las iniciativas de numerosos
escritores. Con seguridad que todas estas críticas permitirán lle-
gar a un acuerdo feliz, lo que se traducirá en el hecho de que el
Instituto publicará textos más completos, suscitando un mayor inte-
rés en los eventuales escritores, transformándose más bien en un
árbitro que en un productor Único de textos escolares.

La Sociedad de Textos Escolares

A fin de adquirir ciertos derechos de autor y ganancias de los edi-
tores de textos, el Ministerio de Educación creó la Sociedad de Tex-
tos Escolares y ofreció a los editores algunas de sus acciones en
proporción a sus inversiones en la publicación de textos. Esta so-
ciedad, que pertenece pues, conjuntamente al Ministerio y a los edi-
tores, controla la impresión y la venta de los libros. El Gobierno
vigila la calidad y el precio de los libros confiando la edición a
diferentes impresores. Los estudiantes adquieren en las librerías
los textos a precios sumamente bajos, máxime si se les compara con
los precios que pagaban anteriormente.
Una de las disposiciones existentes en los Planes Nacionales
de Desarrollo concerniente a la escolaridad obligatoria, prevé que
el gobierno distribuya gratuitamente, una vez por año, el conjunto
de textos escolares que necesitan los alumnos de las escuelas prima-
rias, al margen de la situación socio-económica o del tipo de escue-
la que frecuenten. El personal docente, por su parte, recibe gratui-
tamente sus manuales pedagógicos.
Este proyecto, que a primera vista parece insólito, dio excelen-
tes resultados y sólo se hicieron críticas sobre la terminación y
la encuadernación de los textos. Si bien es evidente que la tennina-
ción y presentación es muy superior a la que existía anteriormente,
68
se podrían encarar mejoras si el gobierno empleara más fondos o si
los precios fueran más elevados, para los libros que no se distribu-
yen gratuitamente.
En Asia, por ejemplo, el número creciente de estudiantes así
como la gran demanda de libros crean problemas, pues la fabricación
de papel y de materiales de impresión no aumentan tan rápidamente,
ya que incluso existe carencia de materias primas. Es evidente, que
se podrían elaborar ciertos planes regionales a largo plazo, como el
que se adoptó en Irán para resolver el problema de la preparación
de los textos escolares.

Pub1icaciones educativas
En el Ministerio de Educación se ha creado un organismo especializa-
do para suministrar material de lectura apropiado a los niños de
las ciudades y de los pueblos recientemente alfabetizados. En la
actualidad, este organismo publica tres revistas para los alumnos
de las escuelas primarias y secundarias, así como guías especiales
para el personal docente a fin de ayudarles a utilizar las publica-
ciones que facilitan la preparación de sus lecciones. Esta institu-
ción publica también una revista pedagógica, que es el boletín ofi-
cial del Ministerio de Educación, y una serie de folletos a precios
muy módicos que tratan diferentes temas.
Esta organización obtuvo un gran éxito suscitando un real inte-
rés por la lectura y escritura entre los alumnos de todo el país.
La calidad de sus publicaciones siempre ha sido muy elevada a pesar
de que los precios de las mismas son muy accesibles.

Los libros para la infancia

Los libros para los niños que hace unos 20 años eran sumamente esca-
sos, tuvieron una enorme difusión a partir del momento en que nume-
rosas instituciones públicas y privadas comenzaron a editar traduc-
ciones extranjeras. Posteriormente, los escritores iranios comenza-
ron a escribir sobre temas infantiles y aparecieron un número con-
siderable de obras originales. En la actualidad existen más de un
millar de libros para los niños.
El Consejo del Libro para los Niños, que es una asociación
privada y benévola, sin finalidad lucrativa, compuesta por educado-
res, personal docente, escritores, editores y de todos aquellos que
se interesan en la literatura para niños, contribuyó a controlar la
calidad de los libros. Su programa anual de actividades comprende:
preparación de catálogos de libros seleccionados de acuerdo a la
69
edad de los niños; la elección de los mejores libros y el otorga-
miento de premios a los escritores, artistas y editores; la publi-
cación de un calendario infantil que contiene también los mejores
libros del año; la adquisición de libros rebajados para las biblio-
tecas escolares y la formación de bibliotecarios. El último catálo-
go señala la existencia de más de seiscientos títulos, elegidos
cuidadosamente y clasificados según la edad y el grupo de niños. 1
Los otros principales organismos que se interesan en la publicación
de los libros para la infancia son el Instituto de Traducción y de
Publicación del Libro de la Fundación Pahlavi y el Centro para el
Desarrollo Mental de Niños y Adolescentes , creado más recientemente,
y que ya publicó una pequeña colección de libros para los niños.
Muchas escuelas poseen sus propias bibliotecas , teniendo "horas re-
servadas para la lectura".

Las bibliotecas infantiles

El Centro para el Desarrollo Mental de Niños y Adolescentes inició
sus actividades fundando bibliotecas para niños en los parques pú-
blicos, y esta política se continuó con la creación ?e bibliotecas
ambulantes para los pueblos y las escuelas. Estas bibliotecas que
en la actualidad alcanzan a más de treinta de las diversas ciudades
y municipios, ofrecen a los niños distracciones muy variadas, que
son la proyección de filmes, sesiones de lecturas o de narraciones
de historias, breves cursos de pintura, de fotografía, de filmes,
etc. Cabe destacar, como con sólo algunas directivas y un mínimo de
apoyo , ha sido posible reunir numerosas contribuciones privadas en
beneficio de las actividades docentes , asegurando de esa manera el
éxito de los programas de educación.

Las construcciones escolares

En el año 1971, para conmemorar los 2.500 años de la monarquía ira-
nia, se inició el plan más espectacular de innovaciones en materia
de construcciones escolares. Se decidió la construcción de 2.500
escuelas (que simbolizan los 2.500 años de la monarquía) con un
costo de $ 25.000 por escuela. Gracias a la participación entusias-
ta y a la particular generosidad de la colectividad, así como al
éxito de la organización, ese objetivo fue superado rápidamente y
es así que en 1972, se habían construido 3.200 escuelas.*
1. Children's Book Council of Iran. BuZZetins (1972)
2. En los grandes periódicos se publicaron amplias informaciones
de este proyecto, en las que se indicaban el nombre de los donan-
tes, así como la dirección y las fotografías de las escuelas.
70
 Otra medida eficaz consistió en organizar el envío de estudian-
tes de liceo diplomados - conocidos con el nombre de "Cuerpos de la
Educación" - a los pueblos donde los habitantes habían declarado que
estaban dispuestos a suministrar las instalaciones escolares y a
construir en forma benévola, en cooperación con los Cuerpos de la
Educación, las escuelas y su mobiliario. Durante los primeros años
(1962-1965) del Ejército del Saber (Cuerpo de la Educación) el
número de escuelas en las aldeas y pueblos, se duplicó si bien la
ayuda financiera del gobierno fue mínima. En lo que atañe a las
ciudades , el gobierno introdujo el impuesto municipal directo, cu-
yos fondos se destinan únicamente a la construcción de escuelas.
Gracias a este impuesto local , se construyeron numerosas escuelas
públicas urbanas.
Estas medidas aun cuando fueron grandiosas y rápidas no procu-
raron el número de edificios escolares que se necesitan en la actua-
lidad. Sin embargo es lamentable que un programa de construcciones
escolares de tal importancia no haya contado con los trabajos de in-
vestigación y de experimentación adecuados. Una investigación cien-
tífica bien planificada habría podido responder a muchos de los pro-
blemas fundamentales que plantea la arquitectura escolar. Las escue-
las iranias han sido todas equipadas con un mínimo de material yello
se debe a la colaboración de toda la colectividad y a los esfuerzos
individuales, lo que permitió la obtención de los mejores resultados.

Televisión y radio educativas

Al margen de algunas experiencias y demostraciones aisladas, la te-
levisión educativa oficial inició sus actividades hace unos diez
años en Teherán y a partir de ese entonces continuó con esa labor
docente. Teniendo en cuenta la rápida y reciente expansión de la
televisión , se proyecta incorporar la estación de televisión educa-
tiva actual, que forma parte del Ministerio de Educación, a la Orga-
nización Nacional de Radio y Televisión , extendiendo SUS servicios
a otras ciudades. Hasta el presente, los programas se dedicaron es-
pecialmente a los cursos de matemáticas y de ciencias para los alum-
nos de los dos o tres Últimos años de los liceos.
Cabría mencionarse también otras experiencias intentadas en la
esfera de la televisión y de la radio educativas, como el proyecto
de Qazvin, ciudad situada a unos cien kilómetros al noroeste de Te-
herán que fue organizado por el Comité Nacional para la Campaña de
Alfabetización a comienzos del año sesenta. En esa localidad, se
creó un servicio especial de radiodifusión, consagrado a la forma-
ción de personal docente para los programas de alfabetización y de
educación de adultos,
71
 La Unesco en Qazvin, apoya otro proyecto para utilizar la te-
levisión para la enseñanza de las ciencias al público en general.
Se lleva a cabo a través de la Organización Nacional de Televisión
y, de acuerdo a la evaluación efectuada, puede considerarse que es
una experiencia exitosa.
Actualmente existen planes para utilizar los servicios de
Telstar introduciendo un programa de televisión a escala nacional
con miras a mejorar todos los niveles de la educación.
La razón que lleva a encarar la adopción de estos proyectos,
se debe a que el gobierno no puede ocuparse de la educación de una
población dispersa en más de 50.000 pueblos empleando sólo métodos
tradicionales.

El Centro de los Servicios Relativos al Libro

Este proyecto , financiado por la Fundación Ford, fue inicialmente
planeado y ensayado por la Escuela Nacional de Formación de Personal
Docente en 1960. Posteriormente en 1968, el Ministerio de Ciencias
y de Enseñanza Superior, que había sido creado recientemente se
ocupó del proyecto, incorporándolo a su Centro de Documentación
Científica, que más tarde fue integrado al instituto para la inves-
tigación y la Planificación en Materia de la Educación y de la Cien-
cia.
El Centro de Servicios Relativos al Libro ofrece diversas acti-
vidades de biblioteconomía a las instituciones que se dedican a los
problemas de la educación. Estos servicios comprenden: un catálogo
de fichas, la publicación de diversas bibliografías y de periódicos
para el desarrollo de las bibliotecas y un servicio de evacuación
de consultas. El Centro ha desempeñado su misión en los sectores
señalados anteriormente y se ha confirmado la utilidad, especial-
mente en los casos en que el personal calificado y el equipo técnico
son raros o costosos.

Formación de Personal Docente y Reclutamiento

Un sector de permanente innovación es el de la formación de personal
docente en los diversos niveles y para los diferentes tipos de edu-
cación. El empleo tradicional de escuelas normales no dio el número
suficiente de maestros, razón por la cual se adoptaron otros progra-
mas experimentales con la finalidad de reducir los períodos de for-
mación, de abreviar los programas de estudios, diferenciarlos según
los diversos niveles y tipos de enseñanza, permitiendo de esa manera,
que los becarios se concentraran estrictamente sobre lo necesario.

72
Según los informes oficiales, todas estas medidas innovadoras tutrie-
ron éxito por lo cual, prosigue su aplicación.
Algunos de estos programas serán examinados en otros capítulos
de este estudio. Además del programa del "Ejército del Saber", que
recluta para la enseñanza a los estudiantes liceales diplomados que
siguieron un curso de formación profesional inferior a tres meses,
el gobierno ha introducido una medida aún más revolucionaria, ha-
ciendo que los estudiantes enseñen durante media jornada, en las
escuelas secundarias. Esta disposición permite atenuar también la
tendencia a la impaciencia y a la rebeldía estudiantil y favorece
la integración de los alumnos a la sociedad adulta. Esta medida re-
cibió la aprobación y el apoyo de toda la colectividad, pero cabe
preguntarse si resistirá la prueba del tiempo sin que surjan nuevos
problemas aún más complicados.
Nadie duda que si este método fuera objeto de investigaciones
objetivas y profundas, se descubrirían numerosos hechos harto reve-
ladores. Se podrían plantear problemas en cuanto al efecto desmora-
lizador que pudiera tener ese programa sobre el personal docente de
carrera que posee una formación profesional; en cuanto a los resul-
tados diferentes obtenidos por los alymos, según reciban la ense-
ñanza de uno u otro tipo de personal docente. También se. podría ana-
lizar las consecuencias de ese programa, sobre los estudios univer-
sitarios de esos estudiantes-docentes, así c o m sobre el comporta-
miento y el medio educativo de las escuelas donde ejercen sus fun-
ciones.
Uno de los aspectos positivos de este método es que podría
suscitar algunas modificaciones en el modo de enseñanza en equipo,
para remediar el problema de la escasez de maestros. En otras pala-
bras, esos estudiantes-docentes trabajando en pequeños grupos,
guiados y supervisados por personal docente profesional, podrían
ocuparse de un sector importante de estudiantes. Otras de sus venta-
jas es que logran interesar a los alumnos en la carrera docente, y
mantienen estrechas relaciones entre la escuela y las universidades.
Este es uno de los objetivos que se ha perseguido desde hace mucho
tiempo, sin aún haberlo podido lograr.
En conclusión, los actuales programas de formación de maestros
en Irán permitieron numerosas investigaciones futuras sobre educa-
ción. Entre ellas cabe señalar un estudio sobre los efectos y las
consecuencias en el personal docente , de la formación previa con
relación a la formación en ejercicio.

73
IV. EXPANSION DE LAS POSIBILIDADES DE EDUCACION

Todos los esfuerzos y los proyectos han sido orientados hacia una
expansión rápida de la educación ofreciendo a cada uno las mismas
posibilidades en materia de educación. Estos esfuerzos se orientaron
principaimente en suprimir el analfabeticno, incrementar las ins-
cripciones en las escuelas y universidades, alentar al sector pri-
vado en fundar centros de enseñanza y en canalizar los recursos
existentes hacia la educación pública. Se describen a continuación
los proyectos más importantes concernientes a esta categoría de
innovaciones en la educación.

El Ejército del Saber

El Ejército del Saber o Cuexpo de la Educación se estableció en
1962 a fin de emplear la energía y los conocimientos de los jóvenes
liceales diplomados, para instruir a la población rural durante el
periodo en que efectuaban el servicio militar obligatorio. Este plan
pudo llevarse a cabo gracias a la cooperación de los diferentes mi-
nisterios gubernamentales y en particular, el Ministerio de Educa-
ción. Los jóvenes reclutas, hombres y mujeres, siguieron durante
cuatro meses un curso intensivo de formación, y una vez finalizado
se les envía individualmente o en pequeños grupos a un pueblo o a
un grupo de caserios que solicitaron sus servicios y que estaban
dispuestos a suministrar las necesarias instalaciones. Allí, los
reclutas trabajan durante un período que oscila de 14 a 20 meses,
bajo la dirección de técnicos y personal docente de diversas cate-
gorías.
Este programa ectá basado en los principios de la "Revolución
Blanca del Shah y del Pueblo Iranio", ratificada por un referendum
nacional así como por dos'leyes, que incluye la ley de los Servi-
cios Sociales Femeninos. De acuerdo a esta ley, hombres y mujeres
a la edad de 19 años, deben hacer dos años de servicio obligatorio
remunerado, ya sea en el Ejército o en un Servicio Social - que
puede ser en los sectores de la educación, salud pública o en la
agricultura - una vez terminados sus estudios secundarios.
Los miembros del Cuerpo de la Educación practican una activi-
dad integrada para ayudar a la población rural a resolver sus pro-
blemas educativos, sociales y políticos. Además de la lucha contra
el analfabetismo, la construcción de escuelas, bibliotecas y otros
centros, la instblación de centros deportivos y de esparcimiento,
la formación de grupos juveniles, lleva a cabo también actividades
sanitarias como son la excavación de los pozos, lavaderos públicos,
74
la separación del ganado de zonas habitadas, la enseñanza de los
primeros servicios de auxilio y otras actividades de este tipo.
También contribuyen en los trabajos de distribución de tierras, in-
troducción de maquinaria agrícola, formación de cooperativas y con-
tribuyen a que los pueblos obtengan el apoyo de diversos organismos
gubernamentales. De igual manera, ayudan a formar tribunales en los
pueblos, a elegir consejos rurales y alientan las actividades indi-
viduales y colectivas, que permitirán a los hombres del campo adqui-
rir una mayor confianza en si mismos y a resolver sus problemas.
Además de su formación inicial e intermedia y de la posibilidad
que se les brinda de elegir diferentes programas de enseñanza supe-
rior, existe una Escuela Norma.1 Superior Especial que otorga títulos
universitarios de primer y segundo ciclo, a determinados integrantes
del Cuerpo de la Educación, cuidadosamente seleccionados, que poste-
riormente son contratados como supervisores , educadores y personal
especializado del Ej6rcito del Saber, o como profesores titulares
para las escuelas secundarias. La idea es de dar a los miembros del
Cuerpo de la Educación, la posibilidad de perfeccionarse y de hacer
estudios universitarios, haciendo carrera si deciden permanecer en
el mismo tipo de actividades.
Durante el priner decenio de la "Revolución Blanca" se incorpo-
raron al Ejército del Saber 91.667 personas, lo que representa una
contribución de alrededor de 18.000 hombres por año. A fines de
1972, el Cuerpo contaba 18.591 miembros activos (3.931 mujeres y
14.660 hombres) lo que equivale a un quinto de la totalidad del per-
sonal iranio empleado oficialmente en la enseaanza primaria.
Este programa casi ha duplicado el personal docente en las es-
cuelas rurales, incrementando de esa manera, el número de niños que
frecuentaron las escuelas, de 650.000 a 1.300.000. Cabe señalar que
el número de niñas que asistieron a la escuela aumentó de una manera
constante, alcanzando un porcentaje dos veces superior al de los
niños. En lo que atañe a la alfabetización de adultos, el programa
casi se ha multiplicado por diez. El número de adultos alfabetiza-
dos recientemente por aEo, obtuvo también buenos resultados en sec-
tores al margen de la educación, como son el fomento comunitario,
la salud pública, la higiene, la agricultura, reflejándose en el
cuadro de la página siguiente.
A pesar del éxito fundamental que tuvo este programa, fue obje-
to, sin embargo, de críticas. El proyecto fue excesivamente teórico,
y no previó las informaciones de retorno sistemáticas, que hubieran
permitido efectuar las necesarias correcciones y renovaciones. Es

75
Logros del Ejército del Saber (1962-1972)

Escuelas construidas 15.208

Escuelas reparadas 25.432
Mezquitas construídas 3.043
Mezquitas reparadas 17.743
Mortuorios construídos 1.557
Mortuorios reparados 3.332
Carreteras secundarias (en km) 143.806
Puentes 52.193
Canalización de agua 24.673
Granjas modelos 40.760
Arboles plantados 3.851.503
Baños públicos 7.495
Pozos 78.098
Pupitres y sillas de escuela 34.116
Buzones instalados 7.322
Asociaciones de padres y maestros 24.505
Exploradores y guías 173.384

así que el programa que inicialmente se consideró como revoluciona-

rio, muy pronto adquirió un carácter rutinario y no logró a alcanzar
sus dos objetivos primordiales: suprimir el analfabetismo y dar a
todos los niños en edad escolar, un mínimo de dos años de instruc-
ción. El porcentaje elevado del crecimiento de la población, la in-
suficiencia de controles y de los servicios logísticos son dos de
las principales razones por las cuales el dinamismo inicial del pro-
yecto fue disminuyendo. Sin embargo, ese dinamismo podría renovarse
intentando una vez más - -
en forma sostenida formar expertos y ad-
ministradores altamente calificados para que dirijan el proyecto y
mantengan las actividades de investigación y de fomento necesarias.

La campaña de alfabetización
Al mismo tiempo que se formaba el Ejército del Saber, se intensifi-
caba en grado sumo la Campaña de Alfabetización. El Comité Nacional
del Programa Internacional de Alfabetización, organizó en todo el

76
país, una red de comités locales y reclutó numerosos servicios por
m d i o de contratos y otros con la colaboración del personal volunta-
rio. Muy pronto más de medio millón de adultos asistieron a los cur-
sos de alfabetización. Durante la realización de esta campaña se pu-
sieron en práctica medidas innovadores que comprendieron nuevos mé-
todos, nuevos tipos de materiales, nuevos sistemas administrativos
y de incentivos, como son la retribución del personal docente sobre
la base de alumnos alfabetizados, en lugar del método clásico de
remuneración mensual o por horas. En los cursos de alfabetización
se combinaron nuevas posibilidades para los alumnos, a fin de permi-
tirles mejorar sus conocimientos generales y técnicos, a través de
lecciones y materiales de lectura especiales.

Enseñanza alternada y escuelas nocturnas

Con la finalidad de dar al mayor número posible de estudiantes la
oportunidad de instruirse con los medios existentes se adoptaron
programas de enseñanza alternada y de escuelas nocturnas. Con el
primer sistema en algunas escuelas se daban más de un curso diario,
brindándose a diferentes grupos clases en la mañana o en la tarde,
un día por medio. De esta forma, se remunera más al personal docen-
te (que en muchos casos perciben más del doble de su sueldo normal)
y se puede duplicar el número de alumnos. Este plan fue aplicado a
nivel primario y secundario. Junto con el sistema de la enseñanza
alternada, existe la escuela nocturna que en la realidad, es una
escuela que tiene un plan de estudio prescrito, con un programa se-
manal normal, pero que da cursos a un segundo o tercer grupo duran-
te la noche. No se deben confundir las escuelas nocturnas con las
numerosas escuelas de perfeccionamiento, con los centros de forma-
ción técnica y otros institutos. Los estudiantes que frecuentan las
escuelas nocturnas son en general aquellos que tienen dificultades
económicas para estudiar y que trabajan durante el día y estudian
en la noche.

Escuelas por correspondencia

En el año 1970, comenzaron a introducirse los cursos por correspon-
dencia en el programa de estudios de las escuelas así como en la
enseñanza especializada y universitaria. La Escuela Nacional de
Formación de Maestros del Ejército del Saber dio también cursos por
correspondencia de formación pedagógica, dedicados especialmente a
los reclutados de ese ejército, que se encontraban en las aldeas
alejadas. Una organización especial del Ministerio de Educación

77
tiene como tarea específica la de promover este tipo de educación
y se espera que los cursos por correspondencia podrán satisfacer
las necesidades del Ministerio en materia de formación de maestros.

La Universidad Abierta
Los preparativos para la inauguración de la primera universidad
abierta estaban casi terminados en noviembre de 1973. De acuerdo a
dicho proyecto, elaborado y llevado a la práctica por el Instituto
de Investigación y de Planificación en materia de Ciencias y de
Educación, las lecciones se dan por radio, por la televisión y por
correspondencia, para los estudiantes que fueron oficialmente selec-
cionados y que están matriculados durante todo el año. Durante las
vacaciones de verano, los estudiantes pueden ir a la Universidad
para obtener una formación práctica, trabajar en los laboratorios,
dar exkhenes y recibir asesoramiento para resolver los distintos
problemas que se plantean. De esta manera, se espera que a fines de
1973, habrá 100.000 estudiantes matriculados en los establecimientos
de enseñanza superior y en las universidades, además de los que
asistan a la universidad abierta.

Formación técnica y tecnoZÓgica

Existe un interés particular en estimular la formación técnica y
tecnológica incrementando las posibilidades de acceso a la enseñanza
de este tipo. Esta enseñanza se otorga luego de realizada la ense-
ñanza primaria y comprende cuatro niveles. Existen, en primer lugar,
las escuelas profesionales que equivalen al primer ciclo de las es-
cuelas secundarias; luego están las escuelas técnicas que correspon-
den al sequndo ciclo de las escuelas secundarias y que permiten, el
ingreso al Instituto de Tecnología, cuyo nivel es el de un centro de
enseñanza superior. Además, a nivel universitario, están las Escue-
las de Ingenieros, en las que se otorgan títulos universitarios.
El gobierno trata de alentar a los padres y a los estudiantes
para que sigan esta nueva rama de la enseñanza y poder hacer frente
de esta manera a las crecientes necesidades de la industria. Sin
embargo, si bien la formación profesional técnica tiene en el país
más de 20 años, aún no logró conquistar la simpatía del público.
La actual tendencia es la de crear escuelas polivalentes y complejos
escolares tendientes a resolver este problema. Se llama complejo es-
colar a la asociación de instituciones dedicadas a la enseñanza y
que comprenden desde la enseñanza prescolar hasta la finalización
de la enseñanza secundaria. En qeneral, se encuentra ubicado en una
amplia zona, disponiendo de una administración central y de medios
78
técnicos. El complejo escolar puede transformarse en un instrumento
eficaz para atraer a los estudiantes que siguen los programas gene-
rales, incorporándoles en los cursos de formación técnica.

Los niños atípicos

Desde hace mucho tiempo, existen escuelas especiales para niños con
deficiencias físicas, tales c o m los sordos y los ciegos. Sin embar-
go, es muy reciente la creación por parte del Ministerio de EdÚca-
ción de una división especial que se ocupa de los niños atípicos y
de todas las medidas relativas a los niños con deficiencias. Se
crearon centros, escuelas o clases para los niños dotados excepcio-
nalmente, así como para los retrasados mentales y para los que su-
fren trastornos psicológicos. También se fundaron centros especia-
les, donde se brinda formación pedagógica para ese sector de la edu-
cación.
Aunque el tratamiento especial suministrado a determinadas ca-
tegorías de niños con deficiencias, por parte del Ministerio, de la
Sociedad de Protección de la Infancia y de los Centros de Readapta-
ción sea más o menos el mismo en irán que en otros países, se abor-
daron los problemas según un método diferente. En Irán se prefiere
separar a esos niños de los demás educándolos en grupos según su
propio medio ambiente. Este método es nuevo y quizás sea todavía
prematuro intentar sacar conclusiones.
Sin embargo, tiene la ventaja apreciable de llamar la atención
sobre casos que anteriormente se dejaban de lado. De esta m-era,
se podrá contribuir a la incorporación de los niños disminuidos a
la vida diaria.

V. MEDIDAS ESPECIALES Y POLITICAS DE SOSTENIMIENTO

Los ciclos escolares

En los años 1964 y 1965 el Ministerio de Educación organizó un de-
terminado número de reuniones de profesores y de especialistas para
examinar la posibilidad de proceder a las principales reformas de
la educación en Irán. Luego de cinco años de debates, de elabora-
ción y de dudas, se adoptó un plan que comenzó a aplicarse en 1970.
Este plan conocido bajo el nombre "Nuevo sistema de educación",
divide la escolaridad en ciclos de cinco, tres y cuatro años. Los
cinco primeros años se consagran a la enseñanza primaria que sería
obligatoria si los equipos existentes permitieran al gobierno esco-
larizar todos los niños de 7 años. Este ciclo podría estar precedido
de una formación prescolar o de la asistencia a jardines infantiles.

79
 El "ciclo medio" o "ciclo de orientación" que dura tres años
para los niños de 1 1 a 12 años hasta los 14 o 15 años, tiene por
objetivo determinar las aptitudes de los estudiantes y las posibili-
dades que se les ofrecen, siendo sometidos a diversas experiencias,
en particular en materia de formación técnica y profesional, a tra-
vés de tests psicológicos, entrevistas y análisis de los informes
escolares , efectuados por conse jeros especiales o por psicólogos.
El tercer ciclo, de cuatro años, está consagrado a la termina-
ción de la enseñanza secundaria, ya sea en la rama académica, o en
la profesional. La académica está dividida en dos años de enseñanza
general, seguida de dos años de enseñanza especializada, elegida
entre uno de los sectores orientados a preparar al estudiante en la
enseñanza universitaria: las ciencias naturales, la física y las
matemáticas, las ciencias sociales y la economía, las artes y la
literatura. La rama profesional está dividida, de igual manera, en
un curso de dos años que prepara a los obreros calificados en los
diversos oficios y en un curso de cuatro años que forma técnicos.
Se espera que en el año 1974, se podrán ofrecer un total de 35 ra-
mas de especializaciones diferentes.
Las ventajas especiales que presenta este "nuevo sistema'' pro-
vienen de que todas las ramas son en cierta medida intercambiables
y teóricamente flexibles. Además
- __
.
, da mayores posibilidades de
~~ ~

educación a los estudiantes de diferentes edades, y orienta un mayor

número de estudiantes hacia una formación profesional y técnica per-
mitiendo que sigan su educación en cursos adaptados a sus vocacio-
nes. En la actualidad, si bien el programa se inició como una medida
uniforme que afectaba a todo el país, aun cuando ya se encuentra en
el tercer año de aplicación, no se pudo poner en práctica en su to-
talidad. Se previó que su aplicación gradual permitiría año a año,
la incorporación de nuevos estudiantes. Si bien el primer grupo que
inició el programa fue de 300.000 estudiantes, en la actualidad, su-
peraron el millón. Paralelamente a la reforma, se ha verificado una
notable evolución en los programas de estudios y en los manuales es-
colares, en los cursos de formación de maestros y otras actividades,
consagrándose importantes sumas de dinero para que la reforma sea
un éxito.

Reorganización de la enseñanza
Durante el verano de 1968, se convocó una reunión entre los rectores
de la Universidad, los ministros y planificadores del primer plan,
bajo los auspicios del Shah, para prevenir la agitación y los dis-
turbios que amenazaban estallar entre los estudiantes, fenómeno

80
corriente en los paises occidentales, con miras a dar al sistema
universitario una orientación más de acuerdo con los objetivos na-
cionales.
Luego de la reunión de 1968, el gobierno se anticipó a casi
todas las inquietudes de los estudiantes y de los más jóvenes inte-
grantes del personal docente y comenzó a permitir la participación
de los estudiantes, a efectuar cambios en los programas y en el sis-
tema de administración, a dar becas y otros medios económicos, a
favorecer los intercambios de estudiantes y del personal docente,
así como la realización de coloquios y a fundar un creciente número
de establecimientos de enseñanza superior y de miversidades públi-
cas y privadas. El hecho que el gobierno y los responsables de la
universidad, deliberen y concedan a los estudiantes anticipadamente
lo que hubieran deseado solicitar, constituye una innovación Única,
que hasta el presente demostró ser muy eficaz.

Instituciones privadas de la enseñanza superior

Al mismo tiempo que se tomaron medidas para alentar a los grupos
privados a que fundaran establecimientos e instituciones de enseñanza
superior, se adoptaron nuevos reglamentos para transformar a todos
esos centros en instituciones sin finalidad lucrativa. Los promoto-
res de esas instituciones están autorizados a obtener un beneficio
máximo del 12% de las inversiones iniciales. Sin embargo, todos los
bienes materiales de esas instituciones quedaban en propiedad del
Estado y se podía disponer de los mismos como si fueran bienes pri-
vados.
Desde hace algunos años, más de cincuenta universidades de este
tipo han surgido en todo el país y se incorporaron a ellas numerosos
profesores y estudiantes provenientes de las zonas en donde se
instalaron.

Exámenes de ingreso a la universidad

Otra experiencia nacional única, es el examen público de ingreso a
la enseñanza superior. Cada verano, bajo los auspicios del Ministe-
rio de Ciencias y de Enseñanza Superior, se realiza un examen públi-
co de ingreso, al que se presentan todos aquellos que desean conti-
nuar sus estudios. En el año 1972 ingresaron casi 92.000 personas
a la Universidad. Por supuesto que las universidades privadas orga-
nizan sus propios exámenes de ingreso, pero todas las instituciones
públicas participan en los concursos que constituyen un aconteci-
miento espectacular acompañado por una amplia publicidad y de una
preparación impresionqte. Este examen tiene la ventaja de ofrecer
81
a cada persona las mismas posibilidades de ingreso a la Universidad,
mejorando la distribución de las vacantes existentes y reduciendo
los gastos que el estudiante estaría obligado a efectuar si plan-
teara su candidatura en diversas instituciones. Este sistema además
contribuye a mejorar el control y los métodos del proceso de selec-
ción, para lo cual el Ministerio de Ciencias y de la Enseñanza Supe-
rior creó un organismo especial. De esta manera, la selección a tra-
vés de los concursos del Estado, se ha transformado en un proceso
distinto, que se agrega a los exámenes estatales en los que se con-
fieren los diplomas de fin de estudios, que los organiza el Ministe-
rio de Educación y que tienen una importancia similar.

Festivales educativos y actividades sociales

Todos los años, un determinado número de acontecimientos coronan al-
gunos proyectos y esfuerzos realizados en materia de educación, como
son el Festival del Filme para la Infancia, la Semana del Libro para
la Infancia, la Semana de los Exploradores y las Festividades de
Mehregan, que marcan el fin del año escolar. Algunos de estos acon-
tecimientos han ya adquirido un renombre internacional , como el
Festival Internacional de Filmes para la Infancia, que se realiza
en Teherán.
El Ministerio de Educación y el Ministerio de Ciencias y de la
Enseñanza Superior disponen ambos de departamentos especiales que
se ocupan de los programas sociales para los estudiantes, en parti-
cular durante las extensas vacaciones de verano. Poseen playas y
organizan campos de verano. Los centros juveniles y clubs que se
encuentran en todo el país tratan de ofrecer también espacimientos
sociales y educativos durante todo el año.

VI. CONCLUSIONES

Es muy difícil determinar en qué consiste exactamente una innovación

en la educación y es aún más difícil resumir en forma clara en qué
medida cada caso aporta una innovación. Además, la educación con-
cierne a tantos tipos de actividades y proyectos que es casi impo-
sible limitarse a sólo un determinado número. Así, un estudio que
trata de las innovaciones educativas nacionales, presenta fatalmen-
te lagunas y dejan a más de un lector insatisfecho.

82
 Este informe tiende principalmente a hacer una lista de las
principales medidas innovadoras y a estudiarlas en sus fases de
desarrollo y en sus etapas más recientes. Cada una de estas medidas
merecería un estudio de caso completo si verdaderamente se quisiera
hacer j ustici a.
La visión de conjunto revela que se ha intentado hacer frente
a muchos problemas, en forma rápida, simultánea y con un entusiasmo,
a través de medidas que, si bien se intentaron llevar a cabo con una
planificación a largo plazo, se encuentran todavía en una etapa ini-
cial. Felizmente, la mayoría de estas medidas demostraron ser posi-
tivas por lo cual se les sigue prestando atención y se desea prose-
guir con las mismas. Iilgunas son, sin duda, fruto de investigaciones
científicas, mientras que otras pueden ser consideradas como una
aventura en materia de educación o como intentos audaces para mode-
lar el destino de todo el país en un tiempo récord. Todas fueron
ensayadas con la mejor intención y con un espíritu de amplia tole-
rancia.
Cabe esperar que esta breve introducción a estas innovaciones
inducirá a los especialistas de la educación a efectuar un examen
más completo y exhaustivo y que podrá servir de guía a los docentes
que se interesan en los mismos problemas en los diferentes países.

83
L a innovación de la educación en la India
por Chitra Naik
Directora de la Educación del Estado de Maharashtra, india.

1. INTRODUCCION

La innovación pedagógica en la india ha de considerarse como uno de

los aspectos de un esfuerzo con múltiples dimensiones por transfor-
mar la vida de la India desde el logro de la independencia en 1947.
Tarea enormemente compleja la de transformar una sociedad tradicio-
nal económicamente subdesarrollada y que vivió bajo la dominación
colonial por mucho tiempo en una nación independiente y moderna.
Las estructuras administrativas y los métodos financieros heredados
del gobierno colonial tienden al mantenimiento del statu quo, desa-
fiando con obstinación las tentativas de que se les infunda cual-
quier grado de flexibilidad o de dinamismo.
Ante semejante situación la introducción de innovaciones pre-
senta un problema espinoso. Durante las primeras etapas de transi-
ción de la India hacia la democracia y la vida moderna, algunos
sectores de la sociedad opusieron también resistencia a determina-
das innovaciones. La ignorancia de las masas y el dominio de la
organización jerárquica en la vida socioeconómica son factores que
engendran la desconfianza hacia las innovaciones. La oposición y
la crítica de que son objetos algunos innovadores hace que éstos se
preocupen tanto por su protección y seguridad personales que desis-
ten sencillamente de toda acción. La herencia colonial del país así
como sus viejas tradiciones culturales que se extienden a lo largo
de más de cuatro mil años parece que se oponen a todo cambio pro-
yectado. No obstante, a pesar de las innumerables limitaciones, en
la India han ido surgiendo innovaciones pedagógicas gracias al
impacto ejercido por la constante presión del r i t m creciente de
las inscripciones escolares, las crecientes esperanzas de las masas ,
la urgencia de un rápido crecimiento económico y la necesidad inevi-
table de fortalecer y de proteger el socialismo democrático como
modo de vida.
En la India la primera y principal preocupación del innovador
pedagógico consiste en cómo valorizar positivamente tales escasos
recursos como son el dinero, el tiempo y el personal especializado.
La segunda preocupación consiste en operar dentro de un sistema
educativo que exige un examen detenido de sus estructuras, funcio-
nes y procesos. Pero no se está en condiciones de esperar una
84
transformación total ya que los problemas inmediatos que plantea la
enseñanza y el aprendizaje o bien la administración y la financiaci-ár
del sistema están en espera de una solución, y las innovaciones en
la India tienen que examinarse frente a esa perspectiva.
El desarrollo educativo en la India tiene cuatro necesidades
principales: dotación eficaz de la enseñanza elemental universal
para los niños comprendidos entre los 6 y los 14 años de edad;
mejora de los niveles; cambios en los planes de estudios que orien-
ten el sistema más hacia la productividad que hacia la meta elitista
del poder y la situación social y mejora del planeamiento y adminis-
tración de la educación.
Una evaluación crítica del sistema educativo de la .India empezó
con la creación en 1948 de la Comisión de Enseñanza Universitaria,
prosiguiéndose con el establecimiento en 1954 de la Comisión de
Enseñanza Secundaria. La Comisión india de Educación se encargó en
1964 de hacer una crítica global de todo el sistema educativo. Su
informe subrayó la necesidad de transformar por completo el sistema
educativo con vistas a lograr que éste responda a los .desafios del
desarrollo socioeconómico del país. La ola de innovaciones iniciadas
en 1955-1956 alcanzó s u mayor impulso en los cinco años que van de
1965 a 1970.
Esta monografía contiene los intentos de innovación en la movi-
lización de los recursos, los cambios estructurales, la mejora de
los planes de estudios, la introducción de nuevas técnicas formati-
vas, y el perfeccionamiento del personal docente. Resulta que:
i) las innovaciones tienen una tendencia a agruparse en una zona
geográfica; ii) dichas innovaciones necesitan una orientación y un
apoyo continuos por parte de las personalidades eminentes de la
administración; y iii) sólo logran alcanzar un cierto éxito si las
partes interesadas o que participan en ellas están convenientemente
orientadas hacia sus metas y procesos.
Existe una sensible tendencia a planear una innovación como
una serie de etapas a partir de la experiencia en una escala redu-
cida y prosiguiendo a través de una fase experimental más amplia
para alcanzar por último la etapa de la difusión.
11. MOVILIZACION DE LOS RECURSOS

El movimiento de renovación escolar en Tamiz Nadu

Los niños de las zonas rurales de la India padecen hambre de manera
crónica. Se sienten atraídos fácilmente por los lugares que ofrecen
comida. Por lo tante, se ha hecho hincapié en la necesidad de orga-
nizar comidas a mediodía en las escuelas como mejor método para
85
inducir a los niños de la primera edad a matricularse en la escuela.
En varios lugares se ha intentado convencer a la comunidad para que
proporcione comidas o colaciones a las escuelas reuniendo las con-
tribuciones de los cereales comestibles de que se dispone localmente.
El National Extension Service Block de Kadambattur inició en
1958 un "proyecto piloto" Cuidadosamente planeado para suministrar
comidas en las escuelas. Trató de proporcionar otros servicios ade-
más de las comidas. Su programa incluía edificios de escuelas prima-
rias, pintura de encerados, una pequeña biblioteca en cada escuela,
sistemas sencillos de instalación sanitaria, y abastecimiento de
agua potable.
Bajo la dirección del Director de Instrucción Pública de Tamil
Nadu, el proyecto piloto progresaba convenientemente y los donativos
de la comunidad excedían a menudo las necesidades del programa. La
comunidad regalaba a menudo uniformes a los niños, especialmente a
las niñas. El hecho de insistir por partida triple en las comidas
de mediodía, la renovación escolar y los uniformes escolares gratui-
tos permitió a la comunidad aumentar no sólo el nivel de las matrí-
culas y de la asistencia a clase sino también la calidad de la en-
señanza. Entre la escuela y la comunidad se estableció una relación
que faltaba de manera tradicional.
El éxito de este proyecto piloto permitió una mayor expansión.
Un m d u s operandi sistemático decidió que en cada aldea el funcio-
nario local del Departamento de Educación y un comité de dirigentes
locales preparara una lista detallada de sus necesidades en materia
escolar. Estas listas se entregaban al funcionario de educación
local y los profesores y la comunidad organizaron una campaña para
reunir estos elementos.
En primer lugar se informó a la comunidad sobre las necesidades
de las escuelas y se reunieron los donativos, las contribuciones y
promesas de aportar contribuciones. A continuación se celebró una
conferencia en la sede principal del Distrito o en la Sede central
de la zona de operaciones del Funcionario de Educación (el "Cantón")
a la que se invitó a los donantes y a altos dignatarios, y en la
que se exhibieron todos los artículos regalados por el público.
La exposición de los donativos provocó invariablemente un
espíritu de competencia entre los funcionarios y las comunidades,
lo cual contribuyó a acrecentar los efectos del movimiento. En las
fases sucesivas de su expansión el movimiento se componía de dona-
tivos que iban desde edificios escolares, patios de recreo, mobilia-
rio, material educativo, libros de biblioteca, uniformes escolares ,
el abastecimiento de agua potable, instalaciones sanitarias y sumi-
nistro de comidas a mediodía. Un nuevo aspecto del movimiento que

86
 goza del favor del público consiste en la gratuidad de los libros
de texto y la creación de "bancos" de libros de texto.
El programa de comidas en la escuela que en sus fases iniciales
corría enteramente a cargo de la comunidad se ha transformado en la
actualidad en un proyecto en el que colaboran conjuntamente la comu-
nidad, el Gobierno del Estado y la Cooperativa de Remesas de los
Estados Unidos a cualquier parte del Mundo (CARE). Proporciona a los
niños comidas a mediodía 20 días al mes, seis de los cuales corren
a cargo del programa del CARE y 14 días a cargo del programa mixto
de la Comunidad y del Gobierno del Estado.
Vale la pena señalar que en Tamil Nadu no se ofreció a ningún
funcionario incentivos especiales ni se le descargó de sus tareas
cotidianas. Así, el funcionario local, es decir el Subinspector de
Escuela debe visitar las escuelas de su cantón tres veces al año,
realizar las inspecciones anuales , ayudar a realizar los exámenes
públicos y organizar la enseñanza de los maestros durante el servi-
cio. El Único incentivo que le impulsaba a dar lo mejor de sí era
la garantía por parte del Departamento de que se realzarían sus
éxitos en la ejecución del programa en comparación con los logros
de sus colegas de otros cantones o distritos.
Los profesores se muestran muy animados ya que esto les propor-
ciona mejores equipos , mejores instalaciones para la enseñanza, una
mayor colaboración por parte de los a l m o s y unas relaciones más
estrechas y más informales con la comunidad. A fin de orientar a
los nuevos profesores hacia este movimiento, en el plan de estudios
de formación para maestros de enseñanza primaria de Tamil Nadu se
incluye este tema para que se estudie detenidamente. Los alumnos se
encargan de la renovación de una escuela orientando su labor en
relación con las escuelas experimentales que dependen de los esta-
blecimientos de formación.
En este movimiento l ~ .Comunidad contribuye visiblemente a la
mejora de sus escuelas y está segura de que cualquier regalo que
hace se utilizará en provecho de sus hijos. La publicidad que se da
a cada donante, cualquiera que sea su donativo, constituye un estí-
mulo especial que satisface su deseo de que se le agradezca perso-
nalmente su generosidad. En cada escuela se conservan registros de
existencias donde se menciona a cada donante, pudiendo tener acceso
a dichos reqistros los donantes que deseen comprobar y asegurarse
de que su donativo se le ha utilizado convenientemente. Los donantes
interesados por que las escuelas conserven sus regalos en buen esta-
do ayudan a veces a efectuar reparaciones.
El planeamiento minucioso y la aplicación esmerada del movi-
miento de renovación de la escuela son factores ambos que explican
87
su éxito constante. Entre los rasgos sobresalientes conviene desta-
car: la constancia de los esfuerzos realizados por el Departamento
de Educación a fin de adaptar y difundir el movimiento, los llama-
mientos adecuados a las motivaciones de los maestros, padres y jefes
de la comunidad local y la inmensa revalorización de la energía hu-
mana y de recursos materiales sin utilizar, así como la asociación
de los fondos locales del Estado y del exterior.

Edificios escolares mejor construídos y a un costo infelnior

El 30% aproximadamente de los edificios de escuelas primarias de la
india se construyeron para ser destinados a ser escuelas. El 70%
restante lo proporcionan las casas particulares , los templos , las
oficinas del panchayat de la aldea, y cualquier otro edificio dis-
ponible que puede ofrecer una aldea.
En general, la comunidad y el Gobierno del Estado participan
en el financiamiento, pero en la mayoría de las regiones del país
el nivel de pobreza es tal que la comunidad no puede recoger el
dinero suficiente para la construcción de escuelas primarias. Sin
embargo, la escasez de fondos no es el Único problema. La madera,
el cemento y el acero escasean en extremo y los planos de los edifi-
cios tradicionales no sirven para las nuevas técnicas de construc-
ción. El Central Building Research Institute (CBRI) de Roorke em-
prendió la tarea de abordar este problema desde el punto de vista
técnico así como educativo. En los proyectos de investigación rea-
lizados por el C B N se han examinado con un espíritu crítico facto-
res tales como la anatomía del niño, el espacio que necesita cada
persona, las formas y tamaños de las aulas de clase que resultan
más convenientes para los cambios introducidos en las normas del
plan de estudios, el espacio disponible, el equipo y mobiliario,
la iluminación y ventilación adecuadas, las condiciones climáticas
y la utilización de materiales de que se puede disponer localmente.
En 1966, el CBRI y el Ministerio de Educación crearon conjun-
tamente un Grupo Nacional de Desarrollo de la Construcción Escolar,
estableciéndose desde entonces otros grupos en el nivel de cada
Estado. El CBRI ha construído modelos de escuela de un solo maestro,
de escuelas primarias con varios maestros , de escuelas secundarias ,
y de residencias escolares y universitarias. En estos edificios se
logró un ahorro global del espacio del 12 al 20% en comparación
con los tipos de edificio tradicional.
En colaboración con el CBRI, el Grupo de Desarrollo de la
Construcción Escolar del Estado de Maharashtra realizó un estudio
sobre los edificios escolares en Marathwada, la región del Estado

88
más atrasada desde el punto de vista económico. Se llevó a cabo un
estudio de 2.200 escuelas que abarcaba los cinco distritos de que
se compone esta región. En la misma se han construído tres edifi-
cios modelo, en distintos tipos de terreno y en distintas condicio-
nes climáticas. Se comprobó que los planos concebidos por el CBRI
consiguen un ahorro de un 20% aproximadamente por cada aula de
clase, lo que representa una importante reducción del costo tenien-
do en cuenta la magnitud del problema de la construcción.
Los planos preparados por el CBRi aunque no se ajustaban a las
normas tradicionales contaron con la aprobación de los educadores
y de los funcionarios de educación. Sin embargo, a muchos campesi-
nos no solfa agradarles dichos edificios debido a que se había
suprimido la tradicional veranda de la fachada delantera. En algu-
nos Estados también es visible la resistencia que se observa entre
los empleados del Departamento de Obras Piiblicas. No obstante, los
planos del CBRI han despertado un gran interés entre los ingenieros
jóvenes.
Teniendo en cuenta que el cemento y el acero son caros, el
CBRI examina actualmente la posibilidad de utilizar los materiales
locales que se pueden conseguir en distintas partes del país, así
como la posibilidad de realizar los planos de los edificios de ma-
nera más flexible a fin de que se ajusten a la utilización de di-
chos materiales. También se está examinando la posibilidad de esta-
blecer en las cercanías de 50 a 60 aldeas centros para la produc-
ción en masa de algunas de las partes de los edificios escolares a
fin de conseguir una mayor reducción de costos así como para formar
a la juventud campesina en las técnicas de construcción.

E2 Gram Shikshan Mohim: movimiento de educación cmrrpesina

El grado de analfabetismo en la india es impresionante. Para acabar

con 6.1 se han realizado en distintas partes del país esfuerzos en
diversos sentidos. Poco antes de la independencia en 1947, el núme-
ro de analfabetos arrojaba las cifras de un 16,6% ascendiendo a un
24% en 1961; hoy día es de un 35% aproximadamente. En el Estado de
Maharashtra, pasó de un 30% en 1961 a un 39% en 1973.
En abril de 1972, la Unesco otorgó al Gram Shikshan Mohim
(movimiento de Educación Campesina) del Estado de Maharashtra el
premio Reza Shah Pahlavi por su destacada labor en el terreno de la
alfabetización. El Mohim (palabra Marathi que significa movimiento)
constituye una innovación en varios sentidos.
En 1960 el Comité de Educación Social que operaba bajo la di-
rección del Comité de Distrito para el Desarrollo, del Distrito de
89
Satara en el Estado, decidió estimular a los propios campesinos a
que emprendieran un vasto programa de alfabetización. El Comité
organizó en todo el distrito varias reuniones populares, incitando
a cada aldea a que designara un comité especial de Gram Shikshan
compuesto de representantes de los diversos intereses locales tales
como los dirigentes sociales y políticos, funcionarios , cooperati-
vas, sindicatos de agricultores y profesores. En el Comité habría
de figurar sin falta un representante del sexo femenino,. una maestra
de preferencia. Entre las funciones de este Comité figuraban la de
realizar propaganda para atraer a los cursos a los adultos analfa-
betos, visitar cada vivienda para confeccionar una lista de los
adultos analfabetos de ambos sexos, determinar quienes son las per-
sonas cultivadas que podían enseñar en las clases, decidir el lugar
donde se darán las clases así como las horas de trabajo, designar a
los maestros para las distintas clases y, con ayuda del Panchayat y
de la comunidad, proporcionar material tal como encerados, lámparas,
cuadros gráficos , pizarras , lápices y otros materiales.
En la India, cada distrito se divide en varios sectores de de-
sarrollo cada uno de los cuales abarca una población de 60.000 a
100.000 personas. Los inspectores del Departamento de Educación
ayudan realizando publicidad y haciendo frecuentes visitas a las
clases para asegurarse de que éstas se organizan de manera siste-
mática. Los miembros del comité local también tratan de saber si
los cursos funcionan con arreglo al plan y si los analfabetos adul-
tos asisten regularmente a ellos. Las mujeres que no pueden asistir
a los cursos reciben la visita de un encargado de la alfabetización
que les dispensa "clases a domicilio" cuando esto resulta posible.
En algunos hogares donde-hay niños en edad escolar, estos transmi-
ten sus conocimientos a las personas mayores de la familia, espe-
cialmente a las mujeres. Este programa se practica intensivamente 4
meses aproximadamente durante la época del año en que disminuye la
actividad agrícola dispensándose hacia fines de esta época exámenes
que califican el grado de aptitud para leer y escribir. Estos ex&-
menes abarcan la lectura, la redacción de frases sencillas, el cono-
cimiento de los números hasta 100, la aritmética elemental, conoci-
mientos sobre cómo llevar las cuentas diarias y algunos otros cono-
cimientos de carácter general. Este proceso se prosigue hasta lograr
que cada aldea alcance 100% de personas capaces de leer y escribir.
El material de lectura para las clases lo proporciona el Go-
bierno del Estado y consiste en cuadros gráficos, series de dibujos
y folletos. En los cuadros gráficos y folletos, que cuestan media
rupia por adulto que sigue los cursos de alfabetización, figuran

90
lecciones elementales sobre asuntos de la vida diaria, agricultura,
sanidad, información sobre el Estado de Maharashtra y algunos,datos
sobre la india. El material suministrado por la comunidad se cifra
también en una suma análoga, con lo que el costo total de la alfa-
betización de cada adulto asciende a una rupi.a aproximadamente.
Los incentivos que mueven a la aldea son análogos a los utili-
zados por el movimiento de renovación escolar en Tamil Nadu para
movilizar a la población. En una función de ceremonial complicado
se hace constar el agradecimiento público por sus esfuerzos. Esta
ceremonia pública, llamada la Gram Gaurav Samarambh (ceremonia de
felicitación a la aldea) va acompañada de un programa de cánticos
religiosos.
En 1966 empezó a tenerse la impresión de que pese a que varias
aldeas habían logrado acabar con el analfabetismo, el contenido so-
cial de las lecciones había hecho poca huella en su vida cotidiana.
La higiene personal y ambiental, el saneamiento, el abastecimiento
de agua potable, la limpieza de calles y viviendas e incluso el es-
tado de la escuela de la aldea dejaban todos ellos mucho que desear.
Había pues que abordar con éxito el problema de evitar una
recaída en el analfabetismo. A los nuevos alfabetizados se les dis-
pensaría una enseñanza más avanzada en clases organizadas de forma
que a cada una de ellas asistieran 10 adultos al mismo tiempo con
cuatro series cada una de 10 folletos que los maestros de la escuele
harían circular entre cada grupo. La tarea encomendada a los maes-
tros de dirigir la biblioteca circulante para los nuevos alfabetiza-
dos no deja a veces de presentar dificultades.
En un estudio realizado por el Departamento de Educación de
Maharashtra, sólo un 44% aproximadamente seguían siendo capaces de
leer y escribir. Se cree que las causas de esta recaída en el anal-
fabetismo del 56% de la población adulta alfabetizada obedecen a la
presentación poco atractiva de los folletos, el carácter inadecuado
de algunas de las disciplinas, y la falta de un ambiente apropiado
para inducir a los adultos a la lectura y a la utilización de sus
conocimientos en este terreno a fin de mejorar su trabajo o el medic
circundante.
Esta campaña de alfabetización tuvo un éxito considerable en
1 1 de los 25 distritos rurales de Maharashtra. El movimiento logró
su mayor éxito con las personas de 14 a 25 años de edad. Los adul-
tos entre 30 y 50 años de edad mostraron poco interés por conservar
los conocimientos que habían adquirido durante el movimiento de al-
fabetización.

91
 Controla este novimiento un funcionario especial de plena de-
dicación en el Directorio de Educación, cuya tarea principal con-
siste en organizar la producción y distribuir el material de lectu-
ra así como en mantener contactos con los distritos. El movimiento
de alfabetización no ofrece ninguna dificultad al Departamento de
Educación en el nivel de distrito, sector y aldea.
Otro factor que dificulta el progreso del movimiento es la
falta de formación de las personas que emplea como alfabetizadores.
Sólo será posible consolidar los logros obtenidos por el movimiento
en sus comienzos cuando se proporcione formación, se suministre me-
jor material de lectura y cuando se cree un mecanismo regular de
administración y de inspección. El Gram Shikshan Mohim posee un po-
tencial importante capaz de extirpar realmente el analfabetismo.
Mediante una labor de reorganización teniendo a la vista su evalua-
ción, cabría la posibilidad de sacar un mayor provecho de los lo-
gros obtenidos por el movimiento.

Centros preescolares de costo módico

En virtud de varios programas de sanidad, enseñanza y alimentación,
el 2,1% de los niños en edad escolar de la India disfrutan actual-
mente de esta ayuda. Los éxitos alcanzados en la India en este
terreno se deben a una tradición en materia de enseñanza preescolar
que se inició a finales del siglo XIX. La mayor parte de los esfuer-
zos realizados en el sector preescolar tuvieron un carácter volun-
tario. Hoy día se insiste con más vigor en la dotación de servicios
a los niños en edad preescolar en el sentido de mejorar las condi-
ciones sanitarias y la productividad de la población en su conjunto
con vistas a crear una base sólida para la educación primaria para
todos. Son de especial interés los enfoques que adoptaron Tamil Nadu
y Maharashtra, insistiendo sobre todo en los esfuerzos locales y el
bajo costo.
En Maharashtra, un centro preescolar se denomina un Balwadi.
Este centro está destinado a los niños de 4 años en adelante y de
5 años en adelante que pueden aspirar a ser admitidos en el grado
1 al año siguiente. Las actividades diarias pueden durar hasta tres
horas, y el horario del grado 1 se va a reducir o modificar conve-
nientemente a fin de que el maestro de esta clase pueda disponer de
tiempo para dirigir el centro. Al reducir el horario de clase del
grado 1 se espera también así reducir el absentismo y las faltas a
clase sin permiso. En las zonas rurales resulta muy difícil conven-
cer a los niños para que asistan a la escuela cinco horas al día ya
que necesitan ayudar a los quehaceres domésticos o cuidar del gana-
do. Por lo tanto, las ausencias sin permiso y el absentismo se dan
92
con mucha frecuencia del grado 1 al 4. Si se llega a mantener - con
-
carácter experimental un horario de tres horas al día de clase
para el primer grado, el misa0 maestro podría dirigir durante 2
horas aproximadamente un centro preescolar para los niños de menos
edad que podrían empezar a ir a la escuela uno o dos años más tarde.
El programa de actividades del Baldawi se compone de juegos libres
dirigidos, canciones, historietas y un programa de higiene.
El plan de estudios de Maharashtra para la formación de maes-
tros de la enseñanza primaria orienta al maestro sobre las técnicas
preescolares que se habrán de utilizar incluso en el primero y el
segundo grado, creando una base adecuada para desarrollar un progra-
ma escolar. Un aspecto del proyecto que cabe destacar es que los
alumnos de los cursos superiores de la escuela primaria sirven de
ayudantes al maestro que dirige el centro preescolar. Estos alumnos
ayudan a organizar juegos, enseñan canciones y cuentos, dirigen ac-
tividades de educación física y practican exámenes de higiene. Tam-
bién organizan y dirigen excursiones, enseñan habilidades sencillas
y cuidan en general de los niños más pequeños como si todos forma-
ran una sola familia. Además, esta política podría contribuir a que
los niños se volvieran más sociables pudiendo llegar incluso a de-
sarrollar en ellos un interés para la enseñanza y el servicio so-
cial.
Pese a que se había decidido iniciar 10.000 de esos centros
durante 1971-1972, sólo empezaron a funcionar algunos de ellos.
Tamil Nadu ha producido un modelo distinto de centro preesco-
lar. Cualquier aldea dispuesta a contratar a una puericultora y
pagarle unos honorarios de 20 rupias al mes aproximadamente puede
dirigir un centro preescolar. Asisten a la escuela de párvulos un
promedio de 30 a 40 niños, suministrándose comidas de mediodía a
cerca de 800 escuelas de párvulos con ayuda de la CARE. La comuni-
dad regala algún material y parte de éste lo proporciona el Gobier-
no del Estado. En las zonas rurales funciona un total de 1.200 cen-
tros preescolares y el Gobierno del Estado ha proyectado la cons-
trucción de 1.000 más con la asistencia financiera de la C A m ;
hasta la fecha se han construído 115.
EL principal rasgo innovador del programa de Tamil Nadu con-
siste en la utilización de una mujer campesina sabiendo leer y
escribir para dirigir la escuela de párvulos. Su función principal
reside en ayudar a los niños a que permanezcan aseados, darles la
comida del mediodía y hacerles participar en juegos organizados.
Además, les cuenta cuentos y les enseña canciones. Teniendo en cuen-
ta que el costo del programa resulta m6dico y que cada centro pro-
porciona empleo a una mujer de la aldea necesitada y capaz, es pro-
bable que el programa se difunda con rapidez. 93
Improvisación de aparatos eientífieos

Desde que se publicó en 1966 el informe de la Comisión India de

Educación, varios Estados revisaron los planes de estudios escola-
res introduciendo cambios radicales en los programas científicos.
En vez de tomar las ciencias en general, se favorece la división en
disciplinas de física, química y biología. La mayoría de los planes
de estudios se modernizaron y se profundizaron insistiendo en la
importancia de realizar actividades y experimentos en la ensefianza
y aprendizaje de las ciencias. Esta orientación suscita dos proble-
mas: uno financiero y el otro didbctivo. En primer lugar, ¿pueden
las escuelas establecer laboratorios convenientemente equipados?
En segundo lugar, ¿deberían las escuelas obtener los aparatos ya
fabricados, como estrategia pedagógica? La respuesta en ambos casos
es negativa aunque por razones distintas. La improvisación de apa-
ratos científicos y de equipo con los esfuerzos combinados de maes-
tros y de alumnos conduce a una enseñanza y un aprendizaje eficaces
y, lo que es más, esta orientación da asimismo una solución al pro-
blema financiero.
La Asociación de Educación Científica de Bombay (Bombay Asso-
-
ciation for Science Education BASE) inició un plan para producir
aparatos improvisados buscando orientación en el Instituto de Inves-
tigaciones Fundamentales de Tate (Tate Institute for Fundamental
Research TIFR) y en el Consejo Británico. La BASE demostró que era
posible proporcionar la mayoría de los aparatos que necesitaba el
nuevo programa escolar correspondiente al nivel 8 introducido en
Maharashtra en 1972 y, a petición del Director de Educación los
maestros innovadores organizaron un taller para 30 profesores de
ciencias procedentes de distintos distritos. Cada participante fa-
bricó aparatos improvisados con materiales baratos y que se pueden
obtener fácilmente. El Departamento de Educación publicó un manual
ilustrado preparado por el primer grupo innovador con ayuda de los
científicos del TIFR para ser distribuido entre todas las escuelas
secundarias del Estado. Se está adoptando un método análogo para
improvisar aparatos, orientar a los profesores de ciencias y prepa-
rar manuales en relación con los programas escolares revisados co-
rrespondientes a los grados 9 y 10.
La participación del TIFR debe considerarse como un verdadero
adelanto en el proceso de transformación de la enseñanza de las
ciencias en la escuela en el contexto de la situación de la India,
así como desde el punto de vista del rápido progreso que debe al-
canzar la india para hacer que los programas escolares de ciencias

94
sean modernos y eficaces. Otro gran logro fué el entusiasmo que
produjo entre los maestros de ciencias el proporcionar aparatos im-
provisados. Se ha desvanecido en cierta medida el mito tradicional
según el cual no se puede generalizar la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias en un país pobre debido al elevado costo de los la-
boratorios de ciencias. Podemos decir que se ha iniciado una nueva
tradición de trabajo en cooperación entre el Departamento de Educa-
ción, las Asociaciones de Profesores y una institución nacional
como el TIFR.

111. CAMBIOS ESTRUCTURALES

Consejo Nacional de Investigaciones y FormaeiÓn en Educación

El Consejo Nacional de Investigación y Formación en Educación

(National Council of Educational Research and Training - NCERT)
constituye un ejemplo sobresaliente en una innovación estructural
dentro del sistema de educación. Fue establecido en 1971 para pro-
mover un programa en gran escala encaminado a mejorar la enseñanza
escolar.
El Gobierno de la India estableció entre 1956 y 1960 algunas
instituciones para mejorar sectores determinados de la enseñanza.
Se trataba del Instituto Nacional de Enseñanza Básica, que concentró
sus esfuerzos en el grado primario, el instituto de Enseñanza Funda-
mental, que desarrolló programas de educación de adultos, el Conse-
jo Panindio de Enseñanza Secundaria, que incitó a los colegios de
formación de personal docente secundario a ofrecer servicios com-
plementarios a las escuelas secundarias, y el Instituto de Educa-
ción Audiovisual, que funcionó como un centro de servicios para
diversos grados de la enseñanza y proyectos educativos. Estas ins-
tituciones, que se establecieron como unidades autónomas, tenían
pocos contactos entre sí, y en consecuencia su efecto era insigni-
ficante. Ante esto, el Gobierno de la India decidió colocarlas bajo
la égida del NCERT para coordinar sus actividades. Al establecerse
en 1964 los Institutos Estatales de Educación, se puso al NCERT en
condiciones de comunicarse directamente con ellos.
La Comisión de Educación de la India, que estudió el funciona-
miento del NCERT, sugirió ciertas modificaciones en sus funciones y
en su administración. En 1970 un Comité Examinador investigó el
funcionamiento del Consejo y trató de precisar sus objetivos con
miras a evaluar su influencia general en la enseñanza escolar del
país. El Comité señaló que los aspectos pedagógicos de la mejora de
la enseñanza constituían una cuestión de interés nacional, pero que
para que los programas establecidos a tales efectos se desarrollarm
95
en forma satisfactoria debían considerarse cinco factores fundamen-
tales de manera conjunta, a saber:
i) El establecimiento de una organización en el plano nacional
para poner en contacto entre sí a grupos de profesionales competen-
tes a fin de que se dedicasen a un estudio intensivo de los diver-
sos aspectos del problema;
ii) El establecimiento de organizaciones o grupos análogos de pro-
fesionales en el plano de los Estados;
iii) La participación activa de las universidades en los programas
para mejorar la enseñanza escolar;
iv) El desarrollo de una relación de colaboración estrecha entre
los tres grupos citados de profesionales e instituciones;
v) La participación activa de educadores eminentes en todos estos
esfuerzos para mejorar la ense5anza.
El NCERT podría desempeñar un papel principal en el programa
de mejora de la enseñanza escolar actuando como un elemento catali-
zador para promover y acelerar las actividades de desarrollo de
programas decisivos destinados a lograr dicha mejora. Para lograr
este objetivo debería contar en su seno con un cuerpo de profesio-
nales muy competentes y establecer vínculos estrechos con organiza-
ciones y organismos de los Estados y de las universidades. Sólo
mediante estos conductos podrá divulgar el NCErYT en forma amplia
las innovaciones y las técnicas elaboradas por él. Los contactos
del Consejo con los Institutos Estatales de Educación y de Enseñan-
za de las Ciencias son estrechos y frecuentes. Como consecuencia de
esto, el Comité Examinador recomendó que el Gobierno de la India
promulgase leyes a tales efectos y declarase al NCERT institución
de interés público. Se recomendó que los departamentos de universi-
dades interesados en mejorar la enseñanza escolar intercambiasen
personal con algunos de los departamentos del NCERT a fin de ejecu-
tar proyectos de cooperación y colaboración en materia de investiga-
ción y desarrollo.
En el curso de sus diez años de existencia el NCERT ha prepa-
rado varias publicaciones y aportado su contribución más valiosa
en la esfera de la elaboración de programas de estudio, particular-
mente estudios de ciencias y de ciencias sociales.

Los Institutos Estatales de Educación

El Ministerio de Educación de la Unión India estableció varias

instituciones para mejorar cualitativamente la enseñanza escolar ,
al tiempo que los Estados creaban institutos y unidades tales como

96
la Oficina de Orientación Profesional, los Institutos Audiovisuales
y las Unidades de Evaluación y de Enseñanza de las Ciencias. Estas
instituciones independientes se pusieron bajo la égida de una orga-
nización única, a saber, el Consejo Nacional de Investigaciones y
FoxmaciÓn en Educación y el Cuarto Plan Quinquenal. El papel de los
Institutos Estatales de Educación consistía en funcionar dentro del
Directorio de Educación como un instrumento para desarrollar las
funciones universitarias del Directorio y crear dentre del Estado
un clima favorable para el planeamiento y la ejecución de programas
de mejora cualitativa. El Ministerio de Educacion organizó un pro-
grama especial de orientación de seis semanas de duración durante
el cual se debatieron problemas vinculados a la educación, y cada
funcionario preparó un plan trienal detallado de las tareas que
realizaría el Instituto al que pertenecía. En estos planes se in-
cluyeron previsiones relativas al alojamiento, equipo, personal y
servicios financieros y administrativos.
La Comisión de Educación de la India, al revisar el plan de
los Institutos Estatales de Educación, subrayó su importancia res-
pecto de transformar el propio Directorio de Educación en un tipo
de estructura administrativa dotado de una mayor capacidad para de-
sempeñar sus funciones universitarias. La Comisión, por .ello, reco-
mendó que el sector universitario del Departamento de Educación de-
sarrollase programas tales como los siguientes:
i) formación dentro del empleo para todos los funcionarios del
Departamento y todos los encargados de la formación de personal
docente;
ii) la mejora de la formación de personal docente, preferiblemente
por conducto de un consejo estatal de formación de personal docente,
que se desempeñaría en colaboración con el respectivo Instituto Es-
tatal de Educación;
iii) la revisión de los programas de estudio y la mejora del siste-
ma de exámenes;
iv) la investigación y la evaluación de programas de desarrollo de
la enseñanza;
v) publicaciones.
Respecto de la investigación y la evaluación, la Comisión dijo
que "en la actualidad, éste es un sector muy descuidado. Los Insti-
tutos Estatales de Educación deben encargarse de la función de de-
sarrollar dicho sector en colaboración con las universidades y los
colegios de formación".
El grado de progreso de los Institutos Estatales muestra desi-
gualdades. Al nombrarse personal para esta nueva estructura dentro
del Directorio de Educación, a veces se ha considerado la antigüedad

97
en el servicio más importante que la competencia, y en los casos
en que se dio preferencia a la competencia sobre la antigüedad, la
envidia y la oposición del personal dejado de lado llegó a tal
extremo que los programas de los Institutos se toparon no sólo con
rechazos ocasionales, sino también con una oposición persistente.
Cada vez que el Director de Educación y en particular el Ministro
de Educación mostraron comprensión hacia los Institutos y les pres-
taron su apoyo, quedó de manifiesto la excelencia de su labor.
Los institutos y sus programas, a pesar de la ocasional frial-
dad mostrada hacia ellos por los dirigentes oficiales, por lo gene-
ral suscitaron una reacción entusiasta entre los encargados de la
formación del personal docente y los maestros. Además, las ofertas
que los institutos comenzaron a extender a los educadores y a los
formadores de personal docente respecto de compartir una tribuna
común para celebrar debates y desarrollar experimentos e investiga-
ciones, cimentaron el prestigio de dichas instituciones. Después
que en el informe de la Comisión de Educación de la india se enun-
ciaron los papeles y €unciones de los Institutos, éstos evoluciona-
ron como Órganos universitarios legítimos del Directorio de Educa-
ción. Si ha de atribuirse a alguien el mérito de romper el tradi-
cional aislamiento del Departamento de Educación y la rigidez de su
actitud respecto de la profesión docente, éste le corresponde a los
Institutos Estatales de Educación. El perspicaz apoyo que les pres-
tó la Comisión de Educación fue el elemento que instaló firmemente
a los Institutos Estatales de Educación como una innovación digna
de ser tenida en cuenta en el mundo de la enseñanza india.

Consejo Estatal de Formación de Personal Docente

En 1965 el Gobierno de Maharashtra designó un comité especial para

examinar los problems y estructuras de la formación de personal
docente en el Estado y formular recomendaciones encaminadas a de-
sarrollar una estructura racional e integrada de formación de per-
sonal docente capaz de suministrar educadores competentes para los
grados preprimario, primario y secundario, encargados de poner en
práctica posibles cambios en los programas de estudio y en las
técnicas pedagógicas. El comité presentó un informe detallado en
el que declaró lo siguiente:
“Estamos de acuerdo en que la necesidad de examinar de manera
crítica los problemas de la formación de personal docente se ha
vuelto particularmente imperiosa en vista de la reciente exigencia
de que la enseñanza se adapte a una serie de conmociones inespera-
das en los objetivos y en la organización de nuestra sociedad.

98
 "Las soluciones y el enfoque que parecían suficientemente efi-
caces en el pasado resultan inaplicables a la situación actual.
Este intento de reexaminar los problemas y los servicios de forma-
ción de personal docente, en consecuencia, debe determinar no sólo
los puntos en los que los servicios existentes responden en forma
insuficiente a los objetivos y prácticas de la enseñanza escolar,
sino debe también tener en cueiita los cambios que se desarrollan en
la enseñanza en general. La mayor parte de la gente está ahora de
acuerdo en que el reto de las nuevas situaciones sólo puede enfren-
tarse mediante nuevas formulaciones".
El Comité apoyó resueltamente las recomendaciones formuladas
anteriormente por varios Comités Panindios (y ulteriormente por la
Comisión de Educación de la India en 1966) de que se crease un Con-
sejo Estatal de Formación de Personal Docente encargado de organi-
zar y supervisar dicha formación en el Estado. Adujo lo siguiente:
" N i n q h nuevo programa, encaminado a superar la inercia de las
prácticas tradicionales, puede ser ni desarrollado ni acelerado por
medio de los organismos tradicionales. Las visiones inéditas y las
energías renovadas sólo entran a jugar cuando surge un nuevo factor
de cambio. Por la nisma razón de su existencia, pone en libertad
potentes corrientes de cambio en su campo de operaciones y lo re-
activan para desarrollar nuevas actividades. En consecuencia, para
integrar, elevar de categoría y revitalizar los programas de forma-
ción de personal docente del Estado, es preciso otorgar al Consejo
Estatal el lugar primordial y más importante en la realización de
esta reforma. Sólo después de efectuada dejarán de ser una utopía
todos los demás cambios convenientes en materia de formación de
personal docente".
El Estado de Maharashtra adoptó una medida de vanguardia cuan-
do estableció su Consejo Estatal de Formación de Personal Docente
en 1967.
El Consejo Estatal de Forinación de Personal Docente de Maha-
rashtra juntó por primera vez a expertos en educación y encargados
de la formación de personal docente procedentes de los grados pre-
primarios, primario y secundario. Entre los miembros del Consejo
figuran representantes de todas las universidades del Estado, emi-
nentes encargados de la formación de personal docente y represen-
tantes de sus asociaciones y de las asociaciones de personal docen-
te e innovadores en el terreno de dicha formación.
El Consejo Estatal de Formación de Personal Docente abrió
nuevos horizontes al reunir todos estos diversos intereses vincula-
dos a la formación de personal docente, el Consejo elaboró programas

99
de estudios bastante modernizados y sistemas de exámenes para maes-
tros de escuelas preprimarias , primarias y secundarias. El programa
de estudios para el personal docente de la enseñanza secundaria
adoptó la forma de una recomendación, ya que este grado de la for-
mación está bajo el control de las universidades.
Para formular y terminar de elaborar los programas de estudios
para los maestros de la enseñanza preprimaria y primaria, se siguió
un procedimiento sin precedentes. En primer lugar un comité de ex-
pertos preparó proyectos sobre la base de las recomendaciones del
Comité de Revisión de la Formación de Personal Docente de Maharashtra
y de la Comisión de Educación de la India. Estos proyectos se en-
viaron a varios educadores y a eminentes encargados de la formación
de personal docente para que los examinaran y formulara sugerencias
sobre ellos. Se distribuyó un número suficiente de ejemplares a ca-
da institución de formación del personal docente y se le pidió que
mantuviera debates sobre los proyectos en un seminario del cuerpo
docente y que remitiese sus comentarios al Consejo Estatal. Se re-
cibieron cientos de sugerencias que se analizaron y clasificaron
con miras a efectuar modificaciones. A continuación se convocó una
conferencia de directoxes de las 144 instituciones de formación de
personal docente del Estado para celebrar un debate sobre los pro-
yectos modificados. Un comité de expertos en formación de personal
docente examinó una síntesis de las opiniones de dicha conferencia
y se terminó el proyecto de programas de estudios. La aplicación
de los nuevos programas comenzó en junio de 1968, y se prepararon
manuales para que el personal docente pudiera desarrollarlos con
más facilidad. Se mantuvieron varios seminarios , seminarios prácti-
cos y sesiones de capacitación para ayudar a los encargados de la
formación de personal docente a adquirir las aptitudes indispensa-
bles para emplear las nuevas técnicas y sistemas de exámenes anexos
a los cambios en los programas de estudio.
Al final de dos años se convocaron nuevamente dos conferencias
de directores de establecimientos de enseñanza para verificar la
conveniencia de los programas de estudios, y se efectuaron nuevas
revisiones con su colaboración. Los programas reestructurados comen-
zaron a aplicarse nuevamente en los establecimientos de formación a
partir de junio de 1970.
Sería erróneo afirmar que todos los directores de escuelas o
encargados de la formación de personal docente han aceptado de buen
grado estos cambios de funciones y procedimientos. En el sistema
autoritario tradicional, los directores de escuelas no tenían opor-
tunidad de poner en tela de juicio las medidas de los administrado-
res y supervisores vinculadas a la enseñanza, y por su parte, los

100
encargados de la formación de personal docente no discutían jamás
las directrices impartidas por los directores. Pero cuando los pro-
pios administradores incitaron a los directores de escuelas a plan-
tear cuestiones, se produjo una reacción en cadena que llevó a los
encargados de la formación de personal docente a debatir francamente
cuestiones vinculadas a la enseñanza en las reuniones del cuerpo de
profesores. El nuevo proceso de participación en la formulación de
decisiones ha aumentado el carácter estimulante de las institucio-
nes de formación de personal docente y las ha transformado en cen-
tros de intensa actividad.

Corporación EstataZ de PubZicación de Libros de Texto: Bihar

El suministro de buenos Libros de texto para las escuelas, particu-

larmente en el grado primario, presenta muchos problemas en la
India, en donde son muchos los que necesitan tales libros. Cual-
quier editor de libros de texto obtiene pingües ganancias, incluso
aunque el margen de utilidades sea reducido. Sin embargo, los edi-
tores privados, que trabajan con fines de lucro o aumentan sus pre-
cios o mantienen el precio de venta lo más bajo posible reduciendo
la calidad de su producción. La baja calidad de los libros de texto
ha constituido un obstáculo importante en el mantenimiento de nive-
les satisfactorios de enseñanza.
Desde 1964, el Ministerio de Educación del Gobierno de la
India ha formulado a los Departamentos Estatales de Educación suge-
rencias encaminadas a que se hagan cargo de la preparación y produc-
ción de los libros de texto escolares, por lo menos los correspon-
dientes al primer grado. El fundamento de estas sugerencias consis-
te en que dado que la enseñanza primaria es obligatoria y el Estado
tiene el deber de ocuparse de que el instrumento básico mínimo de
aprendizaje, o sea el libro de texto, se le suministre al escolar
al precio más bajo posible. Además, teniendo en cuenta que el libro
de texto es el Único instrumento de enseñanza y aprendizaje en la
mayor parte de las escuelas primarias de la India, el Gobierno del
Estado debe encargarse de que sea de alta calidad. Por último, la
cantidad de papel que se necesita para imprimir libros de texto en
el grado primario es gigantesca, y ante la creciente escasez de pa-
pel corresponde cerciorarse de que las existencias disponibles en
el país se utilicen con el debido cuidado y espíritu de economía.
Por consiguiente, conviene establecer una vía Única de producción.
Algunos Estados han adoptado medidas positivas para establecer
organizaciones de producción de libros de texto. En la mayor parte

101
de ellas éstas tienen carácter autónomo y reciben ayuda económica
del Gobierno del Estado respectivo. Si bien la mayoría produce li-
bros de texto para la enseñanza primaria, algunas también han em-
prendido la producción de libros para el grado secundario. La Cor-
poración Estatal de Publicación de Libros de Texto de Bihar es un
buen ejemplo de una nueva empresa educativa emprendida por el go-
bierno de un Estado mediante la creación de una nueva estructura.
En enero de 1964, un Comité Departamental del Gobierno de
Bihar recomendó que se estableciese un Órgano autónomo en virtud de
la ley de sociedades de 1956 que funcionaria estrictamente sobre
bases comerciales y que contaría con su propio equipo moderno de
imprenta. La Corporación comenzó a funcionar en albril de 1966,
tiene una Junta de Directores, cuyo Presidente es el Ministro de
Educación, y sus actividades están reguladas por disposiciones esta-
tuarias y por las normas de la ley de sociedades. A.excepción de dos
directores, todos los demás son funcionarios públicos. La Junta pre-
para sus manuscritos con arreglo a tres procedimientos, a saber:
i) adaptando libros de texto modelo preparados por el NCERT;
ii) contratando a autores idóneos entre los que figuran en una lista
aprobada de escritores para cada tema; y iii) invitando a presentar
manuscritos en oposición pública.
En 1970 la necesidad total de libros de texto en Bihar ascen-
dió aproximadamente a 30 millones de ejemplares para las clases 1 a
11. La Corporación se propuso producir 10 millones de ejemplares, y
calculó que el objetivo de 30 millones se alcanzaría en un plazo
aproximado de cinco años.
La impresión de los libros de texto se deja, por lo general,
en manos del sector privado, ya que la imprenta de la Corporación
no puede encargarse del volumen integro de la producción. Respecto
de la distribución, se ha adoptado la medida innovadora de asignar
a la Cooperativa del Personal Docente de Bihar la función de mayo-
rista.
Por espacio de varios años Bihar ha sufrido la contrariedad de
la aparición de libros de texto apócrifos. Impresores inescrupulosos
producen ejemplares de libros de texto regulares en papel de baja
calidad y los distribuyen a los minoristas que los venden cobrando
una alta comisión, lo cual hace que estos textos se vendan más
rápidamente que los auténticos.
La Corporación es una empresa floreciente. En los primeros
cuatro años de su existencia, su total bruto de ventas ascendió a
12.838.000 rupias. En el primer año declaró un dividendo del 9% y
en el segundo y tercero del 10%. La Corporación emplea todas sus
utilidades para mejorar la calidad de los libros de texto y hacer
más eficaz la organización de su labor.
102
Colegio Nacional de Personal para Planificadores y Administradores
de la Educación.

A la mayor parte de los Departamentos Estatales de Educación de la

India les ha resultado imposible mantenerse al tanto de los cambios
y adelantos ocurridos en la esfera de la educación, no sólo en el
extranjero, sino incluso en las distintas regiones de su propio
país. Cabe citar aquí la crítica al sistema de enseñanza que efectúa
un eminente educador indio:
"...en general, se h a descuidado la expansión y la mejora de la
administración de la educación, lo cual ha tenido por resultado que
los actuales Departamentos de Educación estén en condiciones mucho
más deficientes para encarar las inmensas tareas de la reconstruc-
ción de la enseñanza que en ningún momento anterior... Las antiguas
tradiciones "policíacas" de la administración (a saber, durante la
dominación británica) continúan dominando el panorama indio, si
bien en un contexto diferente.. . Lo que se necesita es aumentar de
manera considerable el número de personal del Departamento de Educa-
ción y efectuar una revolución en su carácter, lo cual significa
lograr que deje de ser un organismo de personas que se encargan
principalmente de estadísticas, sanciones financieras , subsidios ,
transferencias y nombramientos, y que investigan todo tipo de re-
clamaciones, para transformarlo en una organización de educadores lo
suficientemente imaginativos como para reconocer los objetivos de
la reconstrucción de la enseñanza, lo suficientemente sensibles
como para enterarse de las necesidades y exigencias del pueblo, lo
suficientemente competentes como para planear programas satisfacto-
rios de reconstrucción de la educación y ejecutarlos con éxito y lo
suficientemente capaces como para hacer las veces de amigos, filóso-
fos y guías del personal docente, que a su vez prestaría servicios
1
análogos a los padres y a los alumnos".
Para remediar esta situación, la Comisión de Educación de la
India recomendó que se estableciese un Colegio Nacional de Personal
para Planificadores y Administradores de la Educación.
El Ministerio de Educación se hizo cargo de que el estableci-
miento del Colegio requería determinados preliminares normativos , y

1. Naik, J.P. Educational planning in India. Nueva Delhi,

Allied Publishers, 1965. p. 37-38.

103
decidió utilizar la estructura existente del Instituto Asiático de
Planeamiento y Administración de la Enseñanza (Nueva Delhi) para
desarrollar un "programa indio" junto al "programa asiático" del
Instituto. El "programa indio" se comenzó a efectuar en 1969 y fue
elaborado especialmente para estimular reflexiones más profundas
sobre los problemas de la administración de la enseñanza en la
India y para iniciar unas pocas actividades destinadas a investigar
las dimensiones de algunos de estos problemas. El programa estaba
formado por seminarios sobre la administración y el planeamiento de
la educación en el nivel de los Estados; estudios in situ de las
prácticas e instituciones educativas importantes desarrolladas por
cada Estado; y grupos de estudio integrados por educadores, adminis-
tradores de la enseñanza, planificadores del desarrollo y expertos
en gestión a fin de formular un plan para poner en marcha los pro-
gramas del Colegio de una manera adecuada.
El Colegio es una organización autónoma y su política es la de
contratar sólo a una parte de su cuerpo docente con carácter perma-
nente. Se conciertan contratos de plazo fijo con la mayor parte del
personal profesional de categoría superior procedente del Gobierno
Central , los Departamentos Estatales de Educación, universidades ,
institutos de investigación y otras organizaciones. Se espera que
esta organización flexible en materia de personal confiera una alta
calidad de los programas del Colegio y facilite los intercambios
fructíferos de ideas respecto del planeamiento y la administración
de la enseñanza. Esta innovación estructural no tiene precedente en
el sistema de enseñanza de la india.

Instituto Central de Idiomas Indios

Una de las innovaciones estructurales dignas de nota a las que

presta apoyo el Gobierno de la India, es el Instituto Central de
Idiomas indios de Mysore. En la declaración de propósitos y exposi-
ción del funcionamiento del Instituto se afirma lo siguiente: "La
enseñanza de los idiomas en la India se caracteriza en los momentos
actuales por la inercia. Todos los esfuerzos efectuados hasta el
momento para introducir innovaciones han sido vanos. En esta era de
la "explosión de la educación" no podemos darnos el lujo de soportar
dicha inercia. Tenemos que infundirle vida y adoptar reformas bien
estudiadas que puedan ponerse en práctica en forma acelerada".
Se espera que, a fin de lograr estos objetivos, el Instituto
adopte medidas innovadores y mantenga cursos de formación para de-
sarrollar métodos , materiales y nedios auxiliares para ensefiar

104
idiomas indios de manera científica. Se propone también poner en
contacto entre si las investigaciones y producciones literarias de
las diversas corrientes lingüisticas e identificar similitudes en-
tre los distintos idiomas. Una de sus tareas principales es el es-
tudio de los idiomas tribales con miras a desarrollar materiales
adecuados para enseñarles las lenguas indias a los miembros de di-
chas tribus. Además, el Instituto se propone enseñar los idiomas de
las tribus al personal administrativo y cultural interesado. El
instituto promoverá así la fornulación y la ejecución de importan-
tes proyectos cooperativos de investigaciones sobre idiomas y lin-
guística aplicada. Con este propósito ha comenzado a mantener semi-
narios , seminarios prácticos , cursos veraniegos y cursillos breves.
Con miras a aplicar la fórmula trilingüística enunciada en la
política nacional sobre la educación, el Instituto Central dirige
cuatro Centros Regionales en Bhabaneswar, Poona, Patiala y Mysore
para prestar servicios respectivamente a las regiones oriental,
occidental, septentrional y meridional del país. Estos centros im-
parten una formación intensiva en idiomas indios durante diez meses
a profesores de escuelas secundarias nombrados por los gobiernos de
los Estados. El principal objeto de estos cursos, consiste en sumi-
nistrar el mismo incentivo a todos los Estados indios respecto de
aplicar ia fórmula triiinguistica y ofrecer asistencia i) a los
Estados de habla hindi para que parte de su personal docente se ca-
pacite en un idioma distinto del hindi y ii) a los Estados de habla
no hindi para que parte de su personal docente se capacite en un
idioma indio distinto del idioma del Estado y del hindi. El Centro
de Mysore tiene capacidad suficiente como para formar 80 instructo-
res en un curso, en tanto que los demás están en situación de for-
mar 60 cada uno. Cada uno de estos centros tiene adscrito un labo-
ratorio de idiomas que los cursillistas utilizan para aprender un
idioma regional al tiempo que adquieren la aptitud de desempeñarse
en dichos laboratorios. Los centros regionales han preparado carti-
llas fonéticas en los 14 idiomas regionales, y durante el desarrollo
de sus cursos han podido impartir el conocimiento de un idioma to-
talmente desconocid.0 dentro de un plazo relativamente breve.

Consejo Indio de Investigaciones en Ciencias Sociales

Las investigaciones en materia de ciencias socia.les y las conclusie

nes derivadas de ellas suministran un fundamento para crear un sis-
tema de enseñanza eficiente yaorientado hacia el futuro. Un proble-
ma primordial es el de fomentar las investigaciones tanto en forma

105
cuantitativa como cualitativa y estimular la utilización de sus
resultados en la formulación de políticas. Para hacer frente a este
problema se establece a menudo una organización nacional especial
para fomentar las investigaciones en ciencias sociales. El estable-
cimiento del Consejo indio de Investigaciones en Ciencias Sociales
con carácter de Órgano autónomo constituye un ejemplo de una inno-
vación semejante. Durante los tres años de su existencia ha logrado
una buena cantidad de realizaciones y ha desarrollado actividades
de vanguardia de muchos terrenos.
Varios aspectos de la labor del Consejo tienen carácter inno-
vador y merecen que se les preste atención. Por ejemplo, decidió
desempeñar un papel no competidor en el sentido de que presta apoyo
financiero a las investigaciones desarrolladas por universidades y
organismos de investigación sin desarrollar investigaciones por su
cuenta, política que le ha permitido establecer buenas relaciones
tanto con las universidades como con los citados organismos. Man-
tiene una oficina relativamente pequeña y utiliza sobre una base
de jornada parcial los servicios de un gran número de científicos
sociales in situ para promover sus actividades. También ha tratado
de evitar los peligros de la autocomplacencia y de la política
autocrática,que a menudo amenazan a las organizaciones que otorgan
subsidios desarrollando un contacto estrecho e íntimo con la comu-
nidad de los estudiosos y ejecutando un programa bastante vasto de
actividades de fomento de investigaciones y de suministro de docu-
mentación y servicios bibliográficos.
IV. PROGRAMAS DE ESTUDIO Y TECNICAS PEDAGOGICAS

La inclusión de la experiencia laboral en los progranas de estudios

de las escuelas seemdarias

La Comisión de Educación de la India hizo hincapié en ia necesidad

de modificar el carácter libresco de la enseñanza escolar, introdu-
ciendo en el ciclo de estudios un programa de experiencia laboral.
A sugerencia del Ministerio de Educación, el Departamento de Educa-
ción de Maharashtra decidió desarrollar un proyecto de acción e in-
vestigación para introducir dicha experiencia en el programa de es-
tudios secundarios.
Para que las actividades de experiencia laboral en las escue-
las tengan carácter realista, deben vincularse a la estructura de
las ocupaciones en cuyo seno funcionan dichas escuelas. Los plani-
ficadores del proyecto decidieron efectuar un estudio de las ocupa-
ciones en uno de los distritos de Maharashtra.

106
 Por tratarse del primer estudio de su tipo, fue preciso desa-
rrollar una nueva metodología, y el informe sobre el estudio iden-
tificó las ocupaciones en decadencia y en desenvolvimiento en el
distrito. También reunió datos sobre los alumnos que abandonaban
sus estudios secundarios y sus tendencias en materia de ocupaciones.
Estos datos permitieron vislumbrar un enfoque dual respecto
del problema de introducir la experiencia laboral en el grado se-
cundario. En tanto que las actividades elementales vinculadas a la
tecnología y la agricultura podían ensayarse con jóvenes escolares,
resultó preciso desarrollar un nuevo ciclo de estudios integrado
por una combinación de la enseñanza general con, una formación ocu-
pacional utilizable de inmediato para los jóvenes que no concurrían
a las escuelas. El Instituto Estatal de Educación de Maharashtra
organizó en 1969 un seminario de programación sobre enseñanza y
formación ocupacional. Participaron en él expertos en sectores ta-
les como la educación, la economía, la industria, la agricultura,
el comercio y el empleo de los jóvenes, y el Ministerio de Educa-
ción y la Fundación Ford (India) le prestaron asesoramiento técnico.
Se recomendó el establecimiento de una célula de ensefianza y
formación ocupacional dentro del Instituto Estatal de Educación, .y
se formularon en forma detallada los métodos necesarios para desa-
rrollar un proyecto de acción e investigación.
En 1970 comenzó a funcionar la célula y se realizaron estudios
sobre ocupaciones en tres distritos más. Los directores de escuelas
y el personal docente decidieron determinar lo siguiente: i) los
probables sectores de experiencia laboral; ii) el costo de ejecutar
dichos proyectos; iii) el tiempo que requeriría el desarrollo de
las diversas operaciones de cada proyecto; iv) si la experiencia
laboral podía incorporarse al horario escolar normal; v) los tipos
de aptitudes que necesitaría el personal docente y vi) los materia-
les de enseñanza y aprendizaje necesarios para desarrollar el pro-
grama. En un seminario de personal docente y expertos en agricultu-
ra y enseñanza técnica, se prepararon unidades preliminares de ci-
clos de estudio para los diversos sectores de experiencia laboral
sugeridos por los maestros y los directores de escuelas, los cuales
se ensayaron en 76 escuelas secundarias que se habían ofrecido para
participar en el experimento. Se autorizó a las escuelas a utilizar
su subsidio ordinario para sufragar gastos de equipo y materiales.
Al terminar la primera etapa se celebró un seminario para to-
dos los miembros del personal docente, y se examinaron los diversos
componentes de sus programas de experiencia laboral. Las instruccio-
nes para los alumnos y las sugerencias para el personal docente se
107
reestructuraron, detallaron y desarrollaron bajo la forma de un
manual para los instructores y libros de texto para los alumnos.
En la segunda fase, que se inició en 1972, se decidió ensayar
los materiales y las conclusiones de la primera sobre la base de
una muestra de 570 escuelas de todo el Estado a razón de aproxima-
damente 20 escuelas por distrito.
Entretanto, el Consejo de Enseñanza Secundaria del Estado de
Maharashtra revisó el ciclo de estudios secundarios e incluyó la
experiencia laboral c o m programa obligatorio desde el nivel 8 a
partir de junio de 1972. Si bien la célula de enseñanza y formación
ocupacional del Instituto Estatal de Educación había decidido intro-
ducir la experiencia de trabajo únicamente en 570 escuelas, un gran
número de escuelas secundarias que enseñaban oficios de diversos
tipos desde hacía varios años consideraron que su equipo y su per-
sonal docente les permitirían adaptarse a la experiencia laboral
sin demasiadas dificultades.
En Maharashtra hay aproximadamente 6000 escuelas secundarias,
y cuando un gran número de ellas comprobó que no estaban comprendi-
das en el proyecto de acción e investigación, insistieron en que se
les permitiese desarrollar la experiencia laboral según las mismas
orientaciones determinadas por el Instituto Estatal y recomendadas
por el Consejo de Enseñanza Secundaria. Esto hizo que se adoptase
la decisión fundamental de extender el programa a escuelas que no
habían participado en el proyecto de acción e investigación. De
este modo, en tanto que en 1972-1973 se ejecutaban proyectos super-
visados de experiencia laboral en 570 escuelas, la mayor parte de
los demás habían comenzado a desarrollar sus propios programas.
Cuando se emprendió el proyecto de acción e investigación en 1969,
se previó desarrollar programas intensivos de orientación para un
mínimo de dos funcionarios de inspección y unos pocos maestros de
cada distrito antes de diciembre de 1971, a fin de ponerlos en con-
diciones de efectuar un examen adecuado de las posibilidades de
desarrollar la experiencia laboral en el nivel de distrito y tam-
bien virtualmente en todas las escuelas antes de junio de 1972.
Un miembro del personal de la Fundación Ford designó 102 es-
cuelas al azar con el propósito de evaluar el proyecto de experien-
cia laboral ejecutado en las 570 escuelas como parte del proyecto
de acción e investigación. Su informe indicó que los estudiantes
habían aceptado el programa con entusiasmo y que muchos de ellos
trabajaban en las actividades que habían escogido aún después de
las horas de clase.

108
 Los proyectos de la serie de orientación tecnológica compyen-
den cursos de destrezas manuales múltiples ; producción y conserva-
ción de aparatos científicos; mantenimiento y teparación de radios ,
relojes y cronómetros; conocimiento elemental de sistemas de cañe-
rías domésticas ; elaboración de artículos de plástico; mantenimien-
to y reparación de bombas de agua; tecnología química elemental,
etc. La serie orientada hacia la agricultura comprende operaciones
agropecuarias, crianza de aves de corral, fabricación de pan y biz-
cochos, agricultura, apicultura, conservación de alimentos, indus-
tria pesquera, crianza de animales, etc.
A partir de junio de 1973 la experiencia laboral se introduci-
rá con carácter universal en los niveles 8 y 9 de las escuelas se-
cundarias de Maharashtra.
Los programas de experiencia laboral han recibido una acogida
entusiasta por parte de las escuelas secundarias. Esto se debe evi-
dentemente a los esfuerzos realizados desde 1969 por el Instituto
Estatal de Educación para propagar la idea de la experiencia labo-
ral de una manera racional y para apoyarla con un programa de estu-
dios realista y buenos materiales pedagógicos, así como a la estre-
cha colaboración existente entre el Instituto y el Consejo de
Enseñanza Secundaria del Estado con la ayuda del personal docente
y de los directores de escuela en la formulación y el desarrollo de
dicho programa.

La experiencia de trabm'o en Za industria

Los objetivos del programa de experiencia laboral consisten en po-

ner a los alumnos en condiciones de comprender los elementos esen-
ciales que entraña la productividad, tales como el planeamiento, la
gestión, la precisión, la persistencia y la aplicación de princi-
pios científicos y del método científico a las tareas desarrolladas.
Se espera que este enfoque desarrolle no sólo las actitudes y las
destrezas de los alumnos, sino que también los aliente a dedicarse
a sus propios intereses y a las ocupaciones que hayan elegido. Como
consecuencia <el programa de estudios introducido en el Estado de
Maharashtra, algunas escuelas y empresas industriales de Bombay
organizaron un proyecto cooperativo para utilizar técnicas de for-
mación in situ entre estudiantes secundarios.
El Rotary Club de Borhay East desempeñó un papel rector al
ayudar a las escuelas secundarias a poner en marcha el proyecto me-
diante la formación de un comité central de industriales, educado-
res y funcionarios del Departamento de Educación. La ciudad se di-
vidió en diez zonas a los fines de la formulación de un programa
109
detallado de acción, y se designó a un 10% de las escuelas de cada
zona para suministrar experiencia laboral a alumnos de nivel 8 de
las escuelas designadas. Se asignó a cada Rotary Club de la ciudad
una zona a los fines de su participación, y todos los preparativos
se terminaron antes del comienzo del año escolar. Participaron en
la labor los directores de todas las escuelas designadas, y uno de
ellos se encargó voluntariamente de coordinar los proyectos en las
diez zonas. Se inició a los estudiantes en la organización de las
fábricas, y primeramente se los colocó junto a operarios califica-
dos para luego pasarlos de un puesto de trabajo a otro y de uno a
otro nivel a fin de darles un atisbo de las diversas operaciones
de la fábrica. La gerencia de una de las fábricas de goma quedó tan
impresionada con el desempeño de los estudiantes que les permitió
dirigir y manejar una sección entera por su cuenta.
El proyecto inicial comprendió casi 350 escuelas secundarias ,
y los rotarianos de Bombay se proponen seguir ejecutándolo, ya que
esta es al parecer la mejor manera de responder satisfactoriamente
al problema de establecer seminarios para suministrar experiencia
laboral con orientación técnica a los estudiantes secundarios.

La instrueeión individualizada

Como en la actualidad existen servicios de enseñanza incluso en las

aldeas con una población de 200 a 300 habitantes, la ampliación de
dichos servicios , en particular en el grado primario, ha provocado
la aglomeración en las aulas y un aumento en el número de escuelas
en las que sólo hay un maestro. Esta situación puede mejorarse con
el estudio por cuenta del alumno y la labor colectiva orientada por
el maestro. En las escuelas autóctonas de la India el sistema de mo-
nitores hizo posible la labor colectiva y como no había sistemas
organizados de exámenes, cada alumno podía estudiar según el ritmo
que le conviniese bajo la orientación del maestro y de sus compañe-
ros más adelantados. La solución sería combinar la antigua práctica
del estudio por cuenta propia y el sistema de monitores con las
actuales técnicas de instrucción individualizada tales como el
aprendizaje programado.
En 1968 el Instituto Estatal de Educación de Maharashtra ejecu-
tó un proyecto experimental en aprendizaje programado para tratar
de solucionar los problemas de la aglomeración en las clases y de
las escuelas con un solo maestro. USAID proporcionó alguna ayuda
económica al proyecto.
Los expertos de USAID efectuaron un estudio de viabilidad para
considerar cuestiones tales como las siguientes: el tipo de alumno
110
al que se impartiría enseñanza con los materiales de aprendizaje
programado; los propósitos de ésto y los niveles respectivos; si el
personal docente participante a la preparación y el empleo de los
materiales programados estaba listo para una innovación semejante;
si las limitaciones económicas que exigían que el costo de un libro
de texto no fuera superior a una rupia (aproximadamente 15 centavo4
permitiría que se preparasen programas útiles; si sería necesario
tener en cuenta el suministro limitado de electricidad y si por ello
tendría que hacerse hincapié en preparar Únicamente programas que
pudieran desarrollarse con papel y lápiz; si los padres y la comuni-
dad aceptarían esta nueva técnica; y si los supervisores y adminis-
tradores acostumbrados al sistema dominado por exámenes imperante
desde hacía 150 años estarían dispuestos a cambiar de actitud y
prestarle su apoyo.
En Bombay y Poona se establecieron unidades que prepararon rá-
pidamente materiales programados. La unidad de Poona ha terminado
la preparación de programas de matemáticas y ciencia corrientes y
se han efectuado ensayos individuales y colectivos en escuelas pri-
marias urbanas y rurales. Se han celebrado también varios seminarios
para encargados de la formación de personal docente y maestros, y
se han preparado manuales para estos Últimos. Se han publicado dos
manuales para complementar los programas del nivel 4 en matemáticas
y ciencia, y se han traducido dos libros clásicos sobre aprendizaje
programado del inglés al idioma regional del Estado, el marathi. Se
han proyectado también cursos de orientación para los supervisores
de escuelas primarias y una serie de disertaciones destinadas a los
padres a fin de hacerles conocer esta nueva técnica.
Los resultados de los ensayos individuales y colectivos de los
materiales de aprendizaje programado han resultado alentadores. Los
estudiantes han mostrado un vivo interés en aprender de acuerdo a
su propio ritmo y las reacciones de los directores y maestros de es-
cuelas primarias han sido entusiastas. Las solicitudes recibidas
por la unidad de Poona para que organice más seninarios de forma-
ción y suministre materiales impresos y adaptados al programa, de-
muestran el efecto multiplicador de éste.
V. FORMACION DE PERSONAL DOCENTE
Centros de personal docente
En Tamil Nadu se ha emprendido un proyecto para establecer centros
de personal docente que, para citar al Director de Instrucción

111
 Pública del Estado , sean "una colmena de actividades profesionales,
un caldo de cultivo de ideas educativas innovadoras y un centro de
formación para dirigentes profesionales". Su propósito era impar-
tir un nuevo ritmo al desarrollo de la profesión docente en Tamil
Nadu por medio del Proyecto para fomentar el espíritu creador en la
educación (PACE).
Se proyectó establecer un centro de personal docente en cada
distrito bajo la égida del Instituto para el Desarrollo de Activi-
dades Educativas (IDEA). Estos institutos se consideraron como si-
tios en los que se crearía, con la ayuda de instalaciones tales
como una biblioteca y un laboratorio, un clima estimulante de estu-
dio para mejorar la competencia profesional. Se formuló una exhor-
tación a los funcionarios de educación de distrito y a las organi-
zaciones del personal docente para que examinaran la idea y adopta-
ran mdidas encaminadas a darle una forma concreta. Se previó que
los padres y el público recolectarían fondos y prestarían otros ti-
pos de ayuda al establecimiento de los institutos, pero resultó
sorprendente que en el distrito de North Arcot, el primero que
aceptó el reto de ejecutar el proyecto, fueran los 25 O00 maestros
locales quienes decidieron contribuir los fondos necesarios por su
cuenta y adquirir directamente un edificio amplio en la ciudad de
Vellore. Una asociación de personal docente se registró bajo el
titulo de Asociación para el bienestar del personal docente y el
progreso de la educación del norte de Arcot y bajo sus auspicios
se constituyó un comité para administrar el centro.
Los maestros, alentados ante el éxito de su campaña para reco-
lectar fondos, proyectaron poner en marcha una inprenta cooperativa
y construir una serie de comercios dentro del recinto del edificio
a fin de obtener fondos para desarrollar- nuevas actividades.
~

Los esfuerzos progresistas realizados por la Asociación del

personal docente kian sido muy apreciados por el Gobierno del Estado,
que ha concedido un subsidio especial de 50 000 rupias para los
nuevos edificios, en tanto que otros Estados que se han enterado
del plan han sugerido a sus asociaciones de personal docente la
adopción de un análogo.
Los centros d.el personal docente constituyen un ejemplo de la
movilización de recursos para el desarrollo de la enseñanza y de un
despertar de las energías latentes de dicho personal, que les permi-
tirá elevar su profesión a nuevos niveles.
El complejo escolar
Entre las ideas propuestas por la Comisión de Educación de la india
para lograr una mayor participación del personal docente en el
112
planeamiento y el desarrollo de la enseñanza, la de los centros es-
colares ha sido acogida con beneplácito por muchos Estados. El per-
sonal docente secundario y primario de las escuelas comprendidas en
el complejo se reúne con fines de planeamiento institucional y me-
jora de la enseñanza.
El principal objetivo de su constitución consistió en superar
el aislamiento en el que funcionan la mayor parte de las escuelas y
establecer una vía natural de comunicación, pensamiento cooperativo
y colaboración entre el personal docente de las escuelas primarias
y secundarias y de los colegios preuniversitarios. Otra de sus
ventajas importantes podría ser la de que en un sistema de enseñan-
za gravemente limitado por restricciones financieras, el "complejo"
permitiría que un grupo de escuelas compartiese sus instalaciones
y servicios en los aspectos de equipo, alojamiento y personal do-
cente especializado.
La mayor parte de los Departamentos de Educación emplean pro-
cedimientos detallados para identificar las escuelas secundarias y
primarias en las que se puede formar complejos escolares. Por lo
general , los inspectores escolares de distrito inician el proceso
organizando reuniones de maestros y directores de escuelas. En cada
complejo escolar hay una escuela secundaria que sirve de núcleo
dentro de un conjunto formado por cinco o más escuelas primarias.
El número total de miembros del personal docente en un complejo no
debe exceder de 100 ni ser menor de 60. Las escuelas primarias pue-
den estar a una distancia de la escuela secundaria que pueda reco-
rrerse a pie o, en zonas poco pobladas, debe ser posible llegar a
ella en Ómnibus o bicicleta dentro de una hora. Tan pronto como se
constituye un complejo, el funcionario local de inspección convoca
una reunión de todos los maestros comprendidos y se prepara un pro-
grama para estudiar los diversos aspectos de las escuelas del com-
plejo a fin de desarrollar proyectos cooperativos de mejora escolar.
Se establece un comité directivo formado por los directores de to-
das las escuelas interesadas. A continuación, las escuelas que cons-
tituyen el complejo hacen una solicitud al Inspector de Educación
del Distrito, exponiendo detalles tales como el número de clases de
cada escuela, el número de alumnos inscritos y su asistencia a cla-
se, una lista del personal docente por materia junto con sus califi-
caciones profesionales y de otra índole, una lista del equipo dispo-
nible en cada escuela, y detalles relativos a instalaciones y servi-
cios tales como abastecimiento de aguas, electricidad, campo de re-
creo, granjas, biblioteca y laboratorio, etc. El inspector de educa-
ción debe aprobar el establecimiento del complejo antes de las vaca-
ciones veraniegas, para que pueda funcionar en forma sistemática
durante el año escolar siguiente. 113
 Después de establecidos varios complejos escolares, el Inspec-
tor de Educación invita a los presidentes de los comités directivos
a concurrir a un seminario de debates sobre sus deberes, responsa-
bilidades y los programas que probablemente desarrollarán. El Comi-
té directivo se reúne cada mes, examina el progreso del proyecto y
mdifica alguno de los programas, convocando , en caso necesario,
una reunión de miembros del personal docente.
Todas las escuelas miembros desarrollan actividades tales como
la preparación de ayudas pedagógicas improvisadas , proyectos de ser-
vicios Sociales, programas de experiencia laboral y deportes y jue-
gos. Como es preciso adoptar decisiones para mejorar las instalacio-
nesnes o los servicios escolares, o cuando se mantienen debates
sobre los medios para mejorar la tasa de asistencia de los alumnos
y los resultados de sus exárnenes, es común invitar a algunos de los
padres de los estudiantes a una reunión.
En Maharashtra existe un fuerte impulso hacia el establecimien-
to de comple jos escolares y complejos de escuelas preuniversitarias.
Los colegios de artes y ciencias benefician a las escuelas secunda-
rias próximas al ofrecerles acceso a sus bibliotecas y laboratorios,
y el Gobierno del Estado ha designado 16 complejos semejantes para
otorgarles un subsidio de 2000 rupias cada uno. Muchos colegios,
sin embargo, han tomado la iniciativa de establecer programas de
cooperación con las escuelas secundarias vecinas , y dichos comple-
jos voluntarios funcionan sin ayuda del gobierno. Un colegio de una
zona rural ha adquirido un "jeep" y está ahora en condiciones de de-
mostrar experimentos científicos a las escuelas secundarias y prima-
rias dentro de un radio de 20 millas. Este colegio también ha
establecido un sistema de préstamos para permitir a las escuelas
tomar en préstamo aparatos, libros y diversos tipos de equipo a fin
de aumentar el interés de los alumnos de ciencias.
La profesión docente ha acogido con entusiasmo los programas
de estos complejos, ya que muchos estiman que la relación que un
"complejo" establece entre los "grados" tradicionales de la enseñan-
za y su personal docente eliminará las distinciones de clase que
existen entre los maestros y profesores de los establecimientos de
la enseñanza primaria, secundaria y preuniversitaria. Entre otras
posibilidades de los complejos figuran el empleo de personal docen-
te primario , secundario y preuniversitario en "grupos de instruc-
ción"; el establecimiento de un sistema de "mentores" en el que se
utilizan los servicios de estudiantes adelantados y de miembros de
la comunidad como instructores; el ofrecimiento de posibilidades
de autocapacitación durante todo el año al personal docente; y el

114
desarrollo del complejo como una ''zona de servicios e instalaciones
comunes" que permita a las instituciones colaboradoras compartir
sus recursos.

VI. ALGUNAS CONSIDERACIONES

La magnitud y la urgencia de los problemas que deben resolverse en

un país en vías de desarrollo tal c o m la india y la posibilidad de
disponer de fondos y conocimientos de expertos por lo general se
presentan en proporciones inversas. Los planificadores y adminis-
tradores de la enseñanza y el personal docente se ven obligados a
funcionar en una situación dominada por el continuo dilema de los
imperativos del cambio y el desarrollo por una parte, y de las se-
veras restricciones de la tradición y de la escasez de recursos por
la otra. A pesar de esta desventaja, hacen todo lo posible para po-
nerse a la par de los mejores servicios educativos que existen en
otros lugares del mundo. Este esfuerzo es muy grande, ya que en
tanto que algunas pocas personas y organizaciones comprenden que es
urgente encontrar maneras novedosas de encarar los distintos aspec-
tos del sistema de enseñanza, lo más frecuente es que se vean abru-
mados por el número de los que insisten en aferrarse a la tradición.
Ante esta confusión, incluso cuando surgen innovaciones y cobran
forma con rapidez, su orientación cuidadosa y difusión sistemática
presenta muchas dificultades.
Cada proyecto en materia de educación no se h a basado en ideas
e n t e r m n t e nuevas, sino que a menudo consiste en la adaptación
pragmática de una idea preexistente teniendo en cuenta la situación
actual.
La mayor parte de las innovaciones que se ha intentado poner
en práctica hasta el momento en la india hacen hincapié en una mayor
incorporación de esfuerzos humanos que de fondos, y en una sólida
dirección administrativa. Los cambios estructurales abundan y la
comprobación más notable es la de que los administradores han aban-
donado sus prerrogativas autoritarias para dar la bienvenida a la
profesión docente y a la comunidad en el recinto tradicionalmente
sacrosanto del sistema de enseñanza.

115
Cuestionarios Nos. 9-10-11

A fin de mejorar y desarrollar esta serie,agradeceríamos a nuestros lectores que

nos hagan llegar sus impresiones. (Se ruega colocar (< sin o a no D en la casilla
que sigue a cada pregunta. Utilice el reverso de esta hoja para cualquier
comentario.)

1. ¿Estima Vd. que los análisis de los autores son útiles para su trabajo?1-7
en particular:
- ¿Cree Vd. que presenteun estudio suficientedel tema en discusión?1 1
¿Considera Vd. que constituye una base de discusión y de estudios
ulteriores?
¿Piensa Vd. que es demasiado abstracto para ser útil?

2. ¿Puede Vd. mencionar casos de innovación en su país (o en su especializa-

ción) que puedan presentar interés para otros países si fueran objeto de una
difusión apropiada? Rogamos nos suministre el nombre de las personas e
institucionesque puedan darnos más informaciones sobre estos proyectos.

Se ruega indicar su nombre y dirección al remitir este cuestionario a la Oficina

Internacional de Educación, Palais Wilson, 1211 Ginebra 14,Suiza,o en los
casos que correspondan a esas regiones, a la Oficina Regional de la Unesco
para la Educación (Bangkok,Dakar o Santiago de Chile).