Diagnostico Operatorio

B ach iller (C olegio N acio n al de S an Pedro); M a e stro
(E scu e la N o r m a l y Superior N °2 M a ria n o A c o sta );

P ro fe so r en C ie n c ia s de la E d u c a c ió n (U B A ) ; P sicó logo
Social (P rim era E scu ela P rivad a de Psicología Social).
I lócente de P osgrado en la U n iv e rsid a d de B u en os A ir e s y
I» Pontificia U n iv e rsid a d C atólica de P aran á. B ra sil, en la
esp ecialid ad de P sicopedagogía.
I'.n IH77 fundó el C entro de E stu d ios P sicopedagógicos en
la ciud ad de B u en os A ir e s. L uego en el in terior del país y
p osteriorm en te los C E P de R ío de J an eiro, C u ritib a , San
Pablo, S alvad o r y L on d rin a.
R ealizó n u m e rosa publicaciones en el país
v (Mi oí extran jero.
Participó en congresos in tern acion ales rep resen tan d o a la
A r g e n tin a .
Dirigió y co-dirigió estu d ios e in v e stig a c io n e s en m ateria
educacional y psicop edagogía.
I1.» el c r e a d o r d e la E p s ite m o lo g ía C o n v e r g e n te .
O b i ti n tivl a u to r :
• ( 1 , 1 N I C A P S IC O P E D A G Ó G I C A .
I'.i i I n I e t n o lo g í a C o n v e r g e n t e .
• I K ('N I C A S P H O Y E C T I V A S P S I C O P E D A G Ó G I C A S
Y I AS P A U T A S G R Á F IC A S P A R A S U IN T E R P R E
T A C I O N , C oinpiladora S u sa n a E o z e n m a c h e r.
• IN T H O D U C C IÓ N A L O S J U E G O S L Ó G IC O S E N
B L T R A T A M IE N T O P S IC O P E D A G Ó G IC O .
• l't il( '( ( P E D A G O G Í A . I’ eoría. C línica. In v estiga ción .
■ l ,\ l-.MK < ( P E D A G O G Í A . E l error. L os ám b itos. El
111 >t • mil 1111' Kl d esarrollo del p en sam ien to ab stra cto.
I H'i ( linpoM ( (peral ¡vos.
I" li ( (l'l l(A<¡(XiíA. Nuevas Contribuciones.
I I I 1*»H' I IV1A l'IV O L U T IV O D E L A P R E N D I Z A J E .
1 i Mii hn , | i i n r n i 1,1 V í h c b .
Ü ~ AS
JORGE VISCA n
SILVIA SCHUMACHER
DIAGNÓSTICO OPERATORIO
EN LA PRÁCTICA
PSICOPEDAGÓGICA
NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS
Visca & Visca

Editores
Visca, Jorge
Diagnóstico operatorio en la práctica psicopedagógica : niños, adolescen
tes y adultos
Jorge Visca y Silvia Schumacher. - la ed. - Buenos Aires : Visca & Visca,
2011.
352 p. ; 21x15 cm,
ISBN 978-987-98371-8-4
1. Psicopedagogía. I. Silvia Schumacher II. Título

GDI) 37.0.15
Fecha de catalogación: 12/01/2011
Arte gráfica: Juan Lagomarsino

Fotografía: Florencia Visca
Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en la Argentina
Io Rdición: © 2011, by VISCA & VISCA
Charcas 3882 P.B. "A"

(1425) Buenos Aires - Argentina
Tel. (54) (11) 4832 2600
www.cepjorge visca .com.ar
info@cepj orge visca .com. ar
ISBN 978-987-98371-8-4
Prohibida su reproducción total o parcial.

Derechos reservados.
Este libro se terminó de imprimir el mes de Febrero de 2011 en Alba Impresores

S.R.L. Av. Amando Alcorta 3910 C1437 HUW- Buenos Aires-República Argentina
¥
Prefacio
Prólogo
P r im e r a p a r t e
Introducción 17
Desarrollo histórico del método clínico 19
Características generales de la aplicación del método 23
Pruebas- Evaluación- Protocolos de casos

Conservación:
Pequeños conjuntos discretos 37
Superficie 55
Cantidades de líquido 71
Cantidad de materia 85
Peso 97
Volumen 107
Largura 119
E. >
Clasificación:
Cambio de criterio 129
Cuantificación de la inclusión de clases 145
Intersección de clases 153
Seriación de palitos 159
Espacio:
(Jnidi me nsional 169
Bidimensional 177
rIVi dimensional 185
Citas bibliográficas 193
S egunda parte
Introducción 197
Pruebas-Evaluación- Protocolos de casos

Conservación:
Azúcar 201
Combinación de fichas 213
l’ormutación de fichas 221
Identificación de factores:
Péndulo 229
Combinación de líquidos 241
Balanza 251
Islas 265
Flotación de los cuerpos 277
El papel de la imantación invisible 293
C1as ifi caci ón Uní versal 307

T ercera parte
El Diagnóstico Operatorio en las experiencias

psicopedagógicas 321
Recordamos a Jean Piaget 321
Desarrollo de una epistemología genética 322
Análisis estructuralista 323
La acción constitutiva de conocimiento 325
Caracterización funcional 325
Asim ilación y acomodación. 326
Invariantes funcionales
La construcción de estructuras
de pensamiento 327
Conocimiento: lógico-matemático,
espacio-temporal, físico 330
Abstracción empírica,
abstracción reflexionante 332
Exper iencias psicopedagógicas 337

El método de indagación 337
El diagnóstico operatorio 338
Del pensamiento concreto al pensamiento formal 339
Nuevos esquemas operatorios
del pensamiento formal 342
> < ' *
Relato de una experiencia 343
Conclusiones 344
Bibliografía 347
P rim era P arte
La cuarta etapa de reciente desarrollo se caracteriza por el hecho que se
pudiera reunir en Ginebra un equipo interdisciplinario formado por lógi
cos, matemáticos, físicos, biólogos y psicólogos lo cual ayudó a formular no
un nuevo modo de interrogar; pero si, nuevos tipos de preguntas.
Simultáneamente al desarrollo de la tercera etapa, Barbel Inhelder uti
lizó por primera vez el método clínico — que hasta entonces sólo había sido
usado con una intención epistemológica— con una finalidad psicológica, lo
cual inauguró no sólo nuevos campos de aplicación sino que permitió nue
vas formas de análisis, sumamente útiles para el quehacer psicológico y
psicopedagógico.
Si bien estas nuevas formas de análisis son de gran provecho para el
diagnóstico y tratamiento psicopedagógico, dado que las mismas trascien
den en mucho la finalidad del presente trabajo serán desarrolladas en una
segunda obra en la que se presentarán específicamente los modos de admi
nistración y los criterios de evaluación utilizados por la escuela de Ginebra,
como así también las correlaciones encontradas con los aspectos emociona
les y el aprendizaje.
22
Características generales
de la aplicación del método*
Como es sabido el método de la Escuela de Ginebra nació como un ins

trumento de verificación experimental de las hipótesis relativas al origen
del conocimiento y a partir de la tesis doctoral de Barbel Inhelder que trata
sobre El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales se comenzó a
utilizar como un instrumento de diagnóstico psicológico, vale decir tenien
do en cuenta al sujeto individual y no al sujeto epistémico. El sujeto episté-
mico a diferencia del sujeto psicológico es lo común a todos los sujetos de un
mismo estadio, en otros términos, mientras el sujeto epistémico es un uni
versal, el sujeto psicológico es individual.
Por la misma índole de las investigaciones con intención aliad epistemo
lógica por lo general tanto en las indicaciones sobre el modo de aplicación
como en los registros no aparecen o no aparecen suficientemente destaca
das algunas consideraciones útiles en términos de la aplicación de las prue
bas al sujeto individual.
En la clínica se debe partir de la idea que por lo regular las pruebas son
utilizadas cuando ya se ha establecido un cierto contacto entre el entrevis
tado y el entrevistador. Lo cual implica un vínculo entre ambos, como así
también algunas hipótesis en el entrevistador.
Ambos aspectos —el vínculo y las hipótesis— merecen ser comentados
en primer lugar.
E l v ín cu lo es un aspecto fundamental para la aplicación de las pruebas
de diagnóstico operatorio; pues como justamente se pretende aislar el as
pecto cognitivo para su estudio, es indispensable favorecer una situación
agradable en donde los aspectos emocionales no interfieran el proceso de
reconocimiento.
* S e g u r a m e n te la com p ren sió n d e las características ge n e rale s del m étodo sólo será
posible en u n a se g u n d a o tercera lectura, luego de h a b e r visto la s p ru eb as y m á s aú n con
posterioridad a s u aplicación. Pero tam b ié n es cierto que u n a visión general del m ism o provee
u n a cierta orien ta ción p ara su práctica.
23
Frecuentemente se ere lo contrario: que como las entrevistas tendrán
por objetivo el estudio de la inteligencia, se debe ignorar la dimensión afec
tiva puesto que la misma no va a ser evaluada.
Las h ipótesis del entrevistador, también poseen gran importancia, pues
de alguna manera constituyen un marco referencial y punto de partida
para que el especialista elija el dominio y el nivel por el que va a comenzar
a investigar. Así por ejemplo en cuanto al dominio puede escoger el de las
conservaciones, el espacial o el de las clasificaciones; y en cuanto al nivel, si
escoge el eje de las invariantes físicas —masa, peso, volumen— puede ini
ciar la investigación por ejemplo con peso para luego, según sean los resul
tados pasar a volumen o a masa, pues como se sabe son nociones que se
construyen en un orden de sucesión invariable.
En otro orden de cosas cabe comentar que se pueden conceptualizar las
“estrategias del entrevistador” y las “conductas del entrevistado”, tanto
me perm itiré decir— desde un punto de vista estático como dinámico. De
acuerdo con el primero se pueden caracterizar las estrategias y las conduc
tas en sí y di: acuerdo con el segundo el inteijuego dinámico de las mismas.
Las estrategias del entrevistador como las conductas del entrevistado
tienen aspectos comunes a todas las pruebas y aspectos propios de un de
terminado dominio o aún de una prueba en particular.
Aspecto» comunes a todas las pruebas
lint re las estrategias del entrevistador comunes a todas las pruebas se

puden mencionar: la presentación del material, la indagación del vocabula-
riu del entrevistado y la delimitación de la “intencionalidad” de la prueba,
en tanto que entre las conductas del entrevistado cabe destacar los comple-
nieiilai ios reconocimiento del maerial, la demostración del vocabulario y
hu "intencionalidad”.
Kntrutoffins del entrevistador1
/,r; p resen ta ción d el m a teria l consiste en mostrar el mismo: masa —

en la prueba del mismo nombre— vasos y botellitas con líquidos —en la de
1. Tnntn estra tegia s del e n tre v ista d or y conductas del e n tre v ista d o son d e sig n a
d as con loa nombren n m que se las m en cion a en lo s texto s clásicos lo cual se in tentó re sp eta r
en todo lo poHÍbln; cuino tam bién a lg u n a s e stra te gia s y c on d u cta s son d en om in ad as con los
nom bres quo híibltunlm onte las in dividu alizan q u ien es e m p ieza n a ap lic a r e l diagnóstico clí-
24
trasvasamiento —fichas —en pequeños conjuntos discontinuos— flores,
palitos, etc.; con 3a finalidad de permitir al entrevistado establecer un con
tacto con el material en cuestión y también poder apreciar si es conocido
(los niños de algunas “favelas” en Brasil no conocen, o conocen poco, flores)
o si se lo rechaza (muchos entrevistados por sus rasgos obsesivos tienen
dificultad para trabajar con masa).
Así mismo, como frecuentemente el entrevistado tiende a tocar el mate
rial muchas veces permite observar alguna característica, que si bien no
siempre tiene que ver directamente con las pruebas de diagnóstico operato
rio — como la motricidad— puede incidir sobre los resultados. Los sujetos
con dificultades en las praxias manuales suelen resistirse a las pruebas de
dicotomía y seriación en la medida en que tienen que actuar manualmente
sobre objetos.
L a in d a g a ción d el vocab u lario: referido a la prueba en particular de
la que se trata, es otro aspecto fundamental que el entrevistador debe to
mar en cuenta para la administración; pues el objetivo de las pruebas no es
evaluar vocabulario y mucho menos corregir algún error en el mismo. Así
por ejemplo para nada importa si en la prueba de dicotomía el entrevistado
designa los círculos con dicho nombre o les dice bolas, discos, redondas,
pelotas, o de cuaquier otra forma. Otro tanto pude ocurrir con las flores o
con expresiones de cantidad, etcétera.
Lo que sí debe hacer el entrevistador es respetar, sin inducir a error, los
términos utilizados por el entrevistado.
La d elim ita ción de la in ten cion a lid a d de la p ru eb a implica trans
mitirle sutilmente al entrevistado que la misma no consiste enjugar o eva
luar conocimientos escolares. Algunos niños —los más pequeños— cuando
ven los palitos, las fichas o la masa frecuentemente suelen presentar una
tendencia a jugar y si bien no se les puede prohibir, también es importante
que el entrevistador no provoque intencionalmente el juego de manera de
alejarse del objetivo de la evaluación. Como se verá más adelante, existen
ciertas situaciones en la que se debe o puede crear un argumento —como
en la prueba de superficie y otras— pero esta es una situación distinta.
nico en el q u eh acer psicopedagógico. S e g u ra m en te por la intención epistem oló gica con que la s
e xp erien cias han sido tra ta d a s en Sa E sc u e la de G in eb ra m uch as e stra tegia s d e ! e n tre v is ta
dor y conductas del e n tre v ista d o no m erecieron u n a designación esp ecial; no ob stan te p osean
gran im p ortan cia desde el punto de v ista psicopedagógico.
25
Conductas del entrevistado
No es necesario decir mucho para caracterizar las conductas comple

mentarias del entrevistado; pero si es importante destacar la utilidad de
tener presente que las mismas tanto van a depender del nivel cognitivo y
de las experiencias anteriores del mismo como de la actitud del entrevista
dor, por lo cual si bien sus intervenciones no van a tener un carácter deter
minante, sí tendrán un peso altamente condicionador de la forma de parti
cipación del entrevistado.
Aspectos particulares de las pruebas
Dadas las diferentes nociones que las pruebas evalúan existen tanto
diferentes estrategias del entrevistador como conductas del entrevistado
que pueden ser reconocidas y agrupables. Así por ejemplo se puede indivi
dualizar el conjunto de las estrategias del entrevistador y conductas del
entrevistado correspondientes a las conservaciones, a las clasificaciones o
las soñaciones, etcétera.
Posiblemente el contenido de este capítulo también pudo ser desarrolla
do do otra forma o sea anteponiendo las estrategias del entrevistador y
conductas del entrevistado correspondientes a cada conjunto de pruebas
por separado como introducción a las mismas. El hecho de que no se hiciera
asi, reHpomlo al deseo de dar una visión de conjunto; no obstante, sin lugar,
a dudas, será conveniente realizar una lectura de los protocolos que ejem
plifican los diferentes niveles de cada prueba.
Pruebas de conservación
(l’ajtwftos con juntos discretos de elementos, Superficie, Líquidos, Materia,
¡'cao. Volumen, Largura).
Tudas estas pruebas presentan una estructura común, tanto para su

administ ración como, consecuentemente, en cuanto a las estrategias y po
sibles conductas del entrevistado. Seguidamente se caracterizarán por se
parado unas y otras.
Estrategias «leí entrevistador
El p ed id o tlrl esta b lecim ien to de la ig u a ld a d o d iferen cia in i

cia l: el entrevistador pide al entrevistado que construya (conjunto de fi
26
chas, bolitas de masa, cantidades de líquido) o reconozca dos cantidades
¡guales o diferentes (largura) que serán el punto de partida de la prueba
propiamente dicha. Es a partir de este establecimiento que la misma puede
ser desarrollada antes de ello no sería posible.
La cr ea ció n de un argu m ento: es indispensable en algunas pruebas
(superficie, islas) y conveniente en otras (largura), consisten en “un hacer
de cuenta” que permite crear una ficción que facilita plantear algunas cues
tiones que implican la resolución de un conflicto cognitivo.
Así por ejemplo en la prueba de superficie — en la que se investiga si a
dos campos de igual superficie se le restan superficies iguales pero con
distinta disposición espacial— se propone “hacer de cuenta que las cartuli
nas verdes son campos con pasto en los que va a comer una vaquita o caba
llito, etcétera”.
También durante el transcurso de algunas pruebas suele ser útil formu
lar preguntas bajo esta forma: “¿si tus fichas y las mías fueran monedas
seríamos igual de ricos...?” o “si tu masa y la mía fuesen chocolate...”, etcé
tera.
La p reg u n ta de reasegu ram iento. Según los casos puede ir antes y/o
después de la creación del argumento. La misma consiste en una pregunta
con la cual se intenta verificar si el entrevistado ha efectivamente estable
cido la igualdad o diferencia inicial. Por ejemplo luego de hacer dos bolas de
masa o colocar líquido en el vaso testigo y experimental el entrevistador
puede preguntar: “¿Entonces cómo tenemos de masa (o de líquido) aquí y
allí, lo mismo o será que en ésta (o éste) hay menos o en la otra (u otro) hay
menos o más?”
L a m od ifica ción del elem en to experim en tal. El cual es según sea la
prueba de que se trate: fichas, masa, líquido, etcétera. Esta modificación:
a) siempre será neutra en cuanto al aspecto considerado; b) pude ser de
forma (masa, líquido) o de disposición espacial (fichas) y c) por lo regular se
realiza de dos, tres o más formas:
El au m en to o dism inución de la m od ifica ción : consiste justamente
en un incremento o reducción de las modificaciones neutras recién comen
tadas y tiene como objetivo introducir una situación experimental que au
menta o disminuye las diferencias perceptivas. Su utilidad radica en que
cuando un sujeto está en transición de un nivel no conservador a uno con
servador, esta estrategia permite, entre otras, realizar una evaluación más
ajustada.
L a p reg u n ta p ro v o ca d o ra de argu m en tación : cuando el sujeto res
ponde luego de una modificación, aumento o disminución de una modifica
ción o de una contraargumentación, sin argumentar; el entrevistador pue
de pedirle en forma directa que le explique por qué dice que tienen la mis
ma cantidad o intentar provocar la explicitación de un argumento de forma
27
indirecta como por ejemplo: “¿Por qué decís que tienen lo mismo”?
La contraargumentación: consiste en ofrecerle al entrevistado el punto
de vista opuesto al suyo. Si el sujeto es conservador se menciona la diferen
cia —“Pero éste es más largo”— y si el sujeto no es conservador se recuerda
la igualdad inicial —-“ Pero en un principio no me habías dicho que los dos
vasitos tenían la misma cantidad de líquido”— .
También se puede contraargu mentar utilizando un tercero: “En una
oportunidad un chico me dijo que la salchicha tenía más que la bolita. ¿Qué
te parece, ese chico estaba correcto o equivocado?” Esta forma de plantear
la contrasugestión no hace intervenir directamente la autoridad del entre
vistador.
La propuesta de verificación empírica: consiste en la sugerencia de
comprobación de una hipótesis del entrevistado mediante un acto concreto
(pesar, introducir dos volúmenes iguales en recipientes idénticos que con
tienen igual cantidad de líquido, poner en un recipiente que contiene agua
una piedra más liviana que un trozo de madera, etcétera).
El planteo del retorno empírico: consiste en preguntarle al entrevis
tado luego de una modificación del elemento experimental cuál será la can
tidad del mismo si se vuelve a la situación inicial: así por ejemplo en la
conservación de líquidos “¿Si vuelvo a poner este líquido en el vaso en el
que estaba antes, habrá la misma cantidad que había en un principio o
habrá más o habrá menos?”’
El retorno empírico: a diferencia del planteo, consiste en la realiza
ción concreta de la vuelta al estado inicial, lo cual se efectúa antes de una
próxima modificación del elemento experimental y en el caso que el entre
vistado no pueda resolver adecuadamente el mero planteo verbal.
La pregunta de cuotocidad: ha sido planteada por Barbel Inhelder
en el Anexo de Aprendizaje y estructuras del conocimiento como propia de
la prueba de conservación de pequeños conjuntos discretos de elementos.
La misma se realiza luego de haber tapado con la mano una de las coleccio
nes de fichas: “Cuenta las fichas ¿puedes decirme cuántas hay debajo de mi
mano? ¿Cómo lo sabés?”
El Establecimiento de la igualdad o diferencia inicial tanto pue

de consistir en un hacer concreto (confección de dos bolas con la misma
cantidad de masa) como en el reconocimiento de una igualdad o diferencia
preexistente (longitud de ambos caminos en la prueba de largura). Este
establecimiento es una condición necesaria — como se expresara antes—
para la continuación de la prueba.
28
L a resp u esta : consecuente a la modificación (de forma, espacial o tras-
vasamiento) puede ser: no conservadora, conservadora sin argumentación
o conservadora con argumentación.
La respuesta no conservadora se produce cuando el sujeto guiándose por
lo perceptivo estima que el elemento experimental transformado tiene más
o menos que el elemento testigo: “La salchicha tiene más”.
La respuesta conservadora sin argumento consiste en la afirmación por
parte del entrevistado de que el elemento transformado tiene igual canti
dad que el no transformado pero no explica por qué: “Tienen la misma can
tidad”.
La respuesta conservadora con argumento implica una explicación que
indica el tipo de argumento empleado, el cual puede ser de tres tipos: por
identidad, por reversibilidad o por compensación. Pudiendo también utili
zar más de un argumento sucesivamente en la misma respuesta.
El argumento de identidad indica que el sujeto considera que la canti
dad es la misma porque no se agregó ni sacó nada. (“Tenemos la misma
cantidad porque no pusiste ni sacaste nada”). El argumento de reversibili
dad — por algunos autores llamado de inversión— consiste en que el sujeto
estima que si se vuelve el elemento modificado al estado anterior se podrá
comprobar que tiene la misma cantidad. (“Tienen lo mismo porque si vol-
vés a hacer con la galleta una bolita vas a ver que tiene lo mismo que esta
otra bolita”). El argumento de compensación consiste en explicitar que no
existe diferencia porque existe una equivalencia (“Este vaso es más alto,
pero es más fino y éste es más bajo pero es más ancho”).
Cabe aclarar que los entrevistados no siempre usan los argumentos tan
puramente y que muchas veces es necesario desentrañar los mismos como
por ejemplo “Si con la bolita hacés una salchicha te vas a dar cuenta que
tienen lo mismo” y también puede ocurrir como se comentara recientemen
te que el entrevistado dé una respuesta conservadora con argumento utili
zando más de uno “Tenemos lo mismo porque si lo volvés al vaso anterior
vas a ver que quedan del mismo alto porque no le sacaste ni pusiste nada”.
L a ju stifica ción . Es la respuesta a una contraargumentación; respuesta
que puede utilizar cualquiera de los tres argumentos previamente mencio
nados: identidad, reversibilidad o compensación.
Comúnmente los autores no distinguen entre la respuesta con argumen
to y la justificación no obstante desde el punto de vista clínico se puede
observar una significativa diferencia entre ambas.
Pruebas de clasificación
(Cambio de criterio. Cuantificación de la inclusión en clases. Intersección
de clases).
29
Las pruebas de clasificación también poseen una estructura común, como
las de conservación, aunque diferente a la estructura de estas últimas. Por
este motivo se puede encontrar una pauta de posibles estrategias del entre
vistador y de conductas del entrevistado.
No obstante, cabe señalar que la primera de las pruebas mencionadas
—cambio de criterio— posee ciertas diferencias con relación a las dos últi
mas —cuantificación de la inclusión en clases e intersección de clases— por
cuanto el entrevistado debe operar concretamente sobre el material de la
prueba, en tanto en las otras dos, las respuestas que le son solicitadas son
exclusivamente verbales.
Esta diferencia hace que sea necesario caracterizar las estrategias y
conductas por separado. En primera instancia se abordará Cambio de cri
terio y luego de Cuantificación de la inclusión en clases y por último In
tersección de clases.
Cambio de Criterio
Estrategias del entrevistador
El p ed id o de d escrip ción d el m aterial. El entrevistador solicita al

t'ntrevistado que diga cómo es el material con el que se va a trabajar. Su
descripción posee gran importancia para el desarrollo de la prueba pues es
« i: ente momento cuando el entrevistador podrá apreciar si el entrevistado:
a) conoce o no el material en cuestión (figuras geométricas), b) si percibe
miih atributos (forma, color, tamaño) y c) con qué nombre designa dichos
atributos; pues es indispensable que el entrevistador los respete sin indu-
■ir nI sujeto a una fijación de los nombres inadecuados, pero también sin
inten! ur corregirlo con un espíritu “pedagógico”.
I 'l in-dido de c la sifica c ió n espon tán ea. Dadas las figuras geométri
cas, el ent revistador solicita al entrevistado que las ordene “poniendo jun-
Imi I i i que se parecen”. El resultado de esta intervención facilita para el
enI revuitjidor una primera aproximación que le permite conocer en térmi
nos i'onei ules cuál es el nivel clasificatorio del entrevistado y al entrevista
do nuil e i el tipo de “operación” con la que se trabajará en esta prueba.
I I / H-ilitlo ile d ism in u ción de gru p os: Cuando se utiliza, se lo hace
con |ii mi ei mi ¡dad » la clasificación espontánea y consiste en la sugerencia
11 o < il i*111reviNl.iwlnr hace de que se disminuya el número de grupos en que
el eoti'eviül ailn clasificó tas figuras. Por ejemplo, puede ocurrir que el mis
mo rio 1111111 n•en H o en 4 y las figuras se podrían llegar a clasificar en 2.
Alun o bien, l,i respuesta del sujeto tanto puede estar fundada en su nivel
30
dv competencia (estructura cognitiva que posee) como en una creencia o sea
ln que estimó que se le estaba solicitando.
Iai pregunta indagatoria: Consiste en solicitarle al sujeto que expli-
«l«ic por qué los organizó así. Puede realizarse tanto a) después de la clasi-
|kación espontánea, b) después de la disminución de grupos y c) posterior-
nwmte a un cambio de criterio.
El pedido de dicotomía: El entrevistador solicita al entrevistado que
urbanice el total del material en dos grupos.
El pedido de cambio de criterio: El entrevistador propone al entre
vi:, lado, que ya ha clasificado por un criterio —forma, color o tamaño— que
I i vuelva a distribuir en dos grupos usando un criterio diferente.
La insinuación de clasificación: Consiste en la determinación de
mui clasificación, sin que estén colocados todos los elementos de la clase. El
m i revistador puede sugerir de forma no evidente cualquier criterio: color,
lumia o tamaño. Así por ejemplo si desea sugerir color podría colocar en
una caja: un círculo chico rojo y un cuadrado grande rojo y en la otra, un
i ii.idrado chico azul, un círculo grande azul y un cuadrado grande azul.
I.ui’go pide al entrevistado que continúe la clasificación insinuada.
La clasificación del entrevistador: Cuando el entrevistado no ha
podido concluir una clasificación cuyo comienzo fue insinuado el entrevis
tador completa la misma colocando los 4 elementos de cada subclase; así
Imi' üjemplo pondrá en una caja: un círculo grande rojo, un círculo pequeño
rujo, un círculo grande azul y círculo pequeño azul y en la otra caja: un
i a adrado grande rojo, un cuadrado pequeño rojo, un cuadrado grande azul
v mi cuadrado pequeño azul.
( ’uando se piensa esta estrategia con criterios de la psicometría tradi-
i Kmal se puede entender que el entrevistador está enseñando la respuesta
i uto ello no es así, pues si el sujeto no posee el esquema — como ocurre con
la seriación— no podrá “aprender” la respuesta.
El pedido de recapitulación se utiliza cuando el entrevistador puso
latviamente en práctica las estrategias de insinuar o clasificar y como su
nombre lo indica estriba en la solicitación — al entrevistado— que vuelva a
clasificar. De hecho se efectúa en varios pasos, ya que — si el entrevistado
luiede— se va pidiendo sucesivamente que clasifique (realice un cambio de
criterio) de una forma diferente a la anterior o anteriores.
El pedido de dar nombre a las subclases: Es un recurso con el cual
el entrevistador se ayuda a investigar si el entrevistado a) integró todos los
i-lamentos de las subclases y b) si dispone de la palabra que designa la
misma.
Frecuentemente algunos entrevistados aún cuando colocan todos los
cuadrados en una caja y todos los círculos en la otra, lo hacen sin una ver
31
dadera integración, pues ponen en un montoncito cuadrados grandes rojos,
en otro cuadrados grandes azules, en otro cuadrado pequeños rojos y en
otro cuadrados pequeños azules y realizan otro tanto con los círculos en la
otra caja. Y cuando dan nombre o explican su clasificación reproducen ver
balmente la lógica de su acción; pero también puede ocurrir que esta dispo
sición en la caja nada tenga que ver con su capacidad clasificatoria.
La otra razón del pedido de dar nombre a la subclase que desde el punto
de vista cognitivo no tiene igual valor que el aspecto recién mencionado
estriba en saber si el entrevistado dispone o no del término que lo caracte
riza.
El pedido de reducción de palabras. Se utiliza con posterioridad a
que el sujeto haya designado la subclase y siempre que lo haya hecho con
un número innecesario de palabras como: “Aquí están los cuadrados gran
des y chicos rojos y azules” o “estos son los cuadrados grandes azules, los
cuadrados grandes rojos, los cuadrados chicos azules y los cuadrados chicos
rojos”.
En estos casos el entrevistador solicita que el entrevistado lo exprese
con menos palabras: “¿Y cómo me podrías decir lo mismo con menos pala
bras.”
El planteo de una situación hipotética no deja de ser una modali
dad o forma que puden adoptar las dos estrategias anteriormente comenta
das: el pedido de dar nombres a las subclases y el pedido de reducción de
palabras.
El planteo hipotético consiste en recurrir a una forma facilitadora para
que el entrevistado comprenda qué es lo que se le está solicitando; así por
ejemplo se le puede plantear “Si yo tuviera que guardar las cajas tapadas
en este cajón, qué podría escribir en la tapa para saber lo que hay adentro
sin abrirlas” y también —si es necesario pedir una reducción de palabras—
. “Pero si yo tuviera poco lugar para escribir en la tapa, con menos pala
bras, ¿cómo podría saber lo que hay adentro?”, etcétera.
La clasificación espontánea: como respuesta al pedido de clasifica

ción hecho por el entrevistador se puede dar con una amplia gama que va
desde la clasificación con cambio de criterio permanente a la clasificación
por uno de los tres posibles criterios que se pueden utilizar (forma-color-
tamaño), como también puede ocurrir que el entrevistado prediga los tres
criterios preguntando: “¿Cómo los pongo; por forma, por color o por tama
ño?”
32
II reagrupamiento: consiste en la disminución de los grupos de la
i Unificación espontánea en función de la utilización de un criterio más in-
i Ii in iv o .
l a dicotomía: o primera clasificación en dos subclases complementa-

ii i i |Hiede ser hecha según tres criterios tamaño, color y forma: grande y
Imm|ui ño; rojo y azul o cuadrado y círculo.
I I cambio de criterio: estriba en la capacidad de utilizar un criterio
illln rute al usado en la dicotomía o en el anterior cambio de criterio reali-
muiilu una nueva dicotomía que implica cierta descentración de la perspec-
livn iinteriormente usada.
I I i predicción: es la capacidad de anticipar — en este caso mediante
mui verbalización— los distintos criterios con los que se puede clasificar,
mu realizar la clasificación en concreto.
I ii explicitación verbal del criterio utilizado: no es otra cosa que la
r s Iu i’sión en palabras de la acción efectiva; dicha explicitación facilita la
Invimtigación de la lógica subyacente tanto a la acción como a la misma
vi 1 11.1 1ización.
<1uantificación de la inclusión en clases
I1.Imtegias del entrevistador
l.ti pregunta exploratoria del conocimiento de los elementos, tie-

lii' por sentido saber si el entrevistado conoce los elementos con los cuales
MP vii a trabajar y consiste en una pregunta simple, clara y directa “¿qué
lliiii'n conoces?” o “¿qué animales conocés? ¿me las podés nombrar?” etc.,
■T'in sean los elementos con los cuales se va a trabajar.
1.11 pregunta exploratoria del conocimiento del término de la clase
\ </<■ ¡a jerarquía de clase tiene dos finalidades: a) investigar si el entre-
vinlmío conoce el término con el que se designa la clase: flores (que incluye
i ■>iii'i y margaritas) o animales (que incluye gatos y perros), etc. y b) tam-
Ini 11 investigar si establece una jerarquía entre las clases: la clase de las
llnr i' i incluye a las rosas y las rosas están incluidas en las flores “¿Las
kmiíim son flores?”
1.11 pregunta de comparación del número de elementos de la sub-
<tuse y de la clase como su mismo enunciado lo indica interroga sobre la
n Ilición numérica entre la parte y el todo: “En este ramo —que también
i icnr rosas— ¿hay más margaritas o más flores?”
I-iis preguntas de la sustracción: son de dos clases: a) las que no requie-
i i ii repuestas con reversibilidad de pensamiento: (“Si te doy las margari
tas ¿qué me queda en el ramo?” o “Si te doy las flores (de este ramo) ¿qué
me queda en el ramo?”) pues sólo requieren una operación directa y b) las
que requieren reversibilidad de pensamiento (“Si yo hago un ramito con
todas las margaritas y vos un ramito con todas las flores ¿quién hará el
ramito más grande?”) pues exigen una operación directa y su inversa.
Las conductas del entrevistado son respuestas verbales, las que serán
enunciadas pero no comentadas dado su carácter evidente y porque de al
guna manera ya fueron abordadas al caracterizar las intervenciones. ,
Respuesta de reconocimiento del término y de la jerarquía de
clases.
Respuesta de comparación del número de elementos de la sub
clase con los de la clase.
Respuesta a la cuantificación de la inclusión que no requiere
reversibilidad.
Respuesta a la cuantificación de la inclusión que requiere rever
sibilidad.
Intersección de clases
IC.strutegias del entrevistador
Kn algunos aspectos tienen gran parecido con las estrategias de cambio

de criterio y de cuantificación de la inclusión, pero su finalidad es diferen
te; Asi por ejemplo se le pide al entrevistado que describa el material men-
i'iuimndo sus características, pero se le pregunta “¿Por qué piensa que esas
lidian (las de la intersección) están allí?”
Animismo se comparan las cantidades de elementos en función de una
tiiiMinn clase de atributo, forma (cuadrado y redondo) o color (rojos y azu
len); puro también se pide al entrevistado que compare el número de ele-
mrnlo:; un función de atributos que no son de la misma clase, forma y color.
"¿Que ti* parece hay más o igual de fichas redondas o rojas?” o “¿Qué crees
hay nía i o igual de fichas cuadradas o rojas?” (que son preguntas relativas
a la iuti'i sección y a la inclusión).
También es importante recordar que se pueden hacer preguntas suple
mentarias que tienen la finalidad de facilitar la observación de la disposi
ción dol material y de sus relaciones: “¿Qué hay en el círculo negro?”, “¿Y en
el círculo verde?” “Mostrame”.
34
< "iidnetas del entrevistado
Son respuestas verbales que pueden ser acertadas o erradas: a) sobre

Inri clases no relacionadas, b) inclusión y c) la intersección (que conlleva el
ó kito en las preguntas suplementarias).
1‘ruuba de Seriación
I,a seriación de palitos es una prueba que tanto permite reconocer con
Imlti claridad las estrategias del entrevistador como las respuestas del en-
i MviHtado.
Iviti atcgias del entrevistador
hminuación de la seriación: consiste en iniciar una seriación y pedir-

li> ii 1Hujeto que la continúe.
Propuesta de incluir el palito de la intercalación: en el lugar que
li< corresponde en la serie.
I’ropuesta de seriar con pantalla o detrás de la pantalla.
I’rnpuesta de repetir: a) la seriación al descubierto; b )la inclusión y c)
ln (criación con pantalla.
< ouductas del entrevistado
( 'umplimiento de la consigna ordenando a) por duplas o triplas, b) sin

unipolar las bases, c) cuatro o cinco elementos, d) con tanteos, e) sin tanteos
iiI di «cubierto, f) intercalando, g) detrás de la pantalla.
lYuobas de espacio
(A'n/jucío unidimensional, bidimensional y tridimensional)
lentas pruebas al mismo tiempo que se diferencian por su estructura de

l e dr conservación, clasificación, etc. poseen una estructura común entre
m lo cual permite encontrar cierta regularidad tanto en las estrategias del
rnl i ovistador como en las conductas del entrevistado.
35
Estrategias del entrevistador Conservación de pequeños conjuntos
Construcción del modelo: Consiste en el armado de una torre (espa discretos de elementoj
cio unidimensional) el dibujo de un punto en una hoja (espacio bidimensio-
nal) o la localización de una perla en un alambre, que a su vez está parado
en el interior de una caja (espacio tridimensional). Modelos que el entrevis
tado deberá intentar reproducir.
Consigna: Orden de intentar reproducir el modelo (lo cual permitirá
observar la lógica de las acciones, así como las respuestas verbales permiti
rá observar la lógica de las verbalizaciones).
Pregunta: Puede tener un sentido comprobatorio de la opinión o creen I. Introducción
cia del sujeto —“¿Tu torre y la mía tienen la misma altura?”— o provocado
ra de argumentación —“¿Por qué decís que es necesario tomar estas medi Esta prueba permite evaluar los estadios en el desarrollo de la conser
das?”— , etcétera. vación de cantidades discontinuas. Piaget y Szeminska reconocieron tres
Planteamiento de una nueva situación más compleja: Cuando el i'Htados: I. el de las comparaciones globales, II. el de las correspondencias
entrevistado resuelve una situación en un determinado nivel y el entrevis intuitivas y III. el de la correspondencia operatoria.
tador desea averiguar si ése es su mejor nivel, puede plantear una situa En el estadio de las comparaciones globales, no existe una preocupación
ción en el nivel siguiente para investigar. Así por ejemplo luego que un por la cuantificación. Si un sujeto de este estadio percibe dos colecciones de
sujeto realizó una torre con un elemento de transferencia mayor puede de fichas que se encuentran ubicadas en hilera, frente a frente, cada una de
cir: “¿Y cómo harías una torre de igual altura que la mía si no tuvieras la law cuales posee un distinto número de elementos pero están dispuestas
varita? Probá”. ron un mismo largo, considera que ambas colecciones tienen la misma “can-
Iidad”, porque su apreciación es global, por longitud de hilera.
Cumplimiento de la consigna: lo que puede ser realizado en distin

O o o o
tos niveles dentro de cada prueba; unidimensional: por apreciación global © © © ® ©
y puramente visual, por transferencia visual y manual, por comparación
con el propio cuerpo; por utilización del principio de transitividad con un Así por ejemplo si pongo en hilera siete fichas espaciadas y le pido a un
objeto de mayor altura, por iteración; bidimensional: cálculo visual, usan Kujeto de este estadio que coloque de las suyas la misma cantidad que yo
do una sola dimensión, usando dos dimensiones y puediendo justificar; tri puse de las mías, lo que hará será poner las necesarias para completar el
dimensional: por mero cálculo visual, teniendo en cuenta una o dos medi mismo largo de mi colección, sin tener en cuenta la cantidad.
das sin precisión métrica, por pruebas y tanteos hasta tener en cuenta las En el estadio siguiente el sujeto se basa en una correspondencia espa-
tres dimensiones, logra la tridimensionalidad. i•ia Lperceptible, vale decir que puede reconocer que dos colecciones de ele
Respuestas: las que pueden ser sin argumentos o con argumentos. mentos, poseen la misma entidad, siempre que cada elemento de una colec-
rión se encuentre frente a un elemento de la otra, o sea término a término.
Ül ® ^ ® ©
36 37
El tercer estadio se caracteriza porque la correspondencia se ha libera
do de la percepción. Si inicialmente se comprobó que en dos colecciones
existe el mismo número de elementos, por ejemplo:
O O O O O O O
• j *
se puede cambiar la disposición espacial de cualquiera de ambas coleccio
nes y el sujeto seguirá reconociendo que la cantidad no ha variado; que es
la misma, cualquiera sea la forma espacial que adopte.
2. Objetivo: evaluar la noción de número.
3. Materiales
• 10 fichas de un color.
• 10 fichas de otro color.
Las fichas de ambas colecciones deben ser del mismo tamaño, siendo
una medida adecuada unos 2 cm de diámetro. Aunque no hace a la esencia
de la prueba es conveniente que posean un cierto espesor, pues facilita su
manipuleo.
4. Procedimiento
Se colocan fichas en hilera y se pide que se coloque la misma cantidad.

Sr realizan modificaciones de la disposición espacial con la finalidad de
invesl igar si se posee la conservación de la cantidad de elementos. Se utili
zan contrasugestiones y la pregunta de cuoticidad.
5. A d m i n i s t r a c i ó n
r>. I. |*]| eni.mvistador propone al entrevistado que escoja uno de los dos
conjuntos.
38
5.2. El entrevistador coloca alineadamente de seis a ocho de sus fichas
sobre la mesa — con una pequeña separación de 1,50 cm a 2,50 cm
aproximadamente entre las mismas— delante del entrevistado y
deja las restantes a un lado.
5.3. El entrevistador pide al entrevistado que coloque la misma canti

dad de sus fichas que las que él colocó sobre la mesa.
En términos generales pueden ocurrir dos tipos de respuesta: a)
que el entrevistado coloque por longitud de hilera o b) por corres
pondencia término a término (frente a frente),
a) Por longitud de hilera
E
39
(El entrevistado puede colocar todas sus fichas (10) completando el mis
mo largo que tiene la hilera del entrevistador)
b) Por correspondencia término a término
©
Oo
o
0 o o o o o o
• • # © • •
©
• •
©
(El entrevistado coloca el mismo número de fichas una frente a cada
una del entrevistador y deja las que sobran aparte).
5.4. En el caso que el entrevistado haya colocado sus fichas frente a las
del entrevistador por longitud de hilera, el entrevistador reacomo-
da las fichas del entrevistado término a término con las suyas sa
cando las que están demás e interroga al entrevistado hasta tener
la seguridad que el mismo considera que existe la misma cantidad
(equivalencia) en ambas colecciones.
5.5. El entrevistador espacia o junta sus fichas de manera que una hile
ra quede más larga y otra más corta y pregunta: “¿Cómo tenemos
en cantidad de fichas allí y aquí (o se puede decir el color, etc.)? ¿La
misma cantidad o de unas hay más y de otras menos?” (u otra for
ma que contenga las tres alternativas, para no ser indicativo o su-
gerunte).
\
©
ooooooo
© © o © © ©
©
Krí algunas situaciones es necesario mantener un diálogo de carácter
mi ni intuitivo y hacer preguntas tales como: “Si tus fichas fuesen caramelos
V Iiih mías también, si vos comés todas éstas o todas éstas ¿comerías la
mi inn cantidad o si vos comés éstas comerías más o comerías menos?” O
Imnbién “Si las fichas fuesen monedas y vos tenés éstas y yo éstas ¿sería-
nioii igual de ricos o uno sería más rico y otro menos?”
I'(>r lo regular el entrevistado va a dar una respuesta, que puede ser “no-
i mii i-rvadora” o “conservadora”. Es no conservadora cuando dice que am-
Itumcolecciones no tienen la misma cantidad y es conservadora cuando afir-
ue sí tienen la misma cantidad.
fUi. Cualquiera sea la respuesta; el entrevistador pide que el entrevis

tado le explique por qué: “¿Por qué decís que no tiene la misma
cantidad?” o “¿Cómo es eso que tienen la misma cantidad?”, etcéte
ra.
fí .7. Si el sujeto es conservador el entrevistador “contraargumenta” mos

trando la diferencia en la configuración: “Pero fíjate esta es más
larga (o bien, ésta es más corta) ¿y entonces?”
Si el sujeto no es conservador el entrevistador “contraargumenta”
recordando la equivalencia inicial “Pero no me habías dicho antes,
cuando estaban frente a frente, que había la misma cantidad?”
I'ucde ocurrir que un sujeto que inicialmente se mostraba conservador o

un conservador frente a la contraargumentación dude y cambie de opinión
Id cual puede indicar que se encuentra en transición de una no conserva-
clon a una conservación o en una conservación aúnno suficientemente con-
Mnlulada.
5.H. Cualquiera haya sido la respuesta del entrevistado el entrevista

dor puede realizar una “contraargumentación con tercero”. O sea,
usando de la opinión de alguien con edad similar a la del entrevis
41
tado; si el entrevistado es un niño, el tercero será un niño y si el
entevistado es un adulto, el tercero será un adulto. De esta manera
se podría decir: “En una oportunidad un niño (o muchacho, un hom
bre, según sea el caso) me decía que él creía que tenían la misma
cantidad (o lo contrario, que no tenía la misma cantidad) ¿que te
parece, estaba en lo cierto o estaba equivocado?”
5.9. El entrevistador oculta bajo su mano una de las colecciones y reali

za la pregunta de “cuoticidad” ¿Cuántas fichas crees que tengo de
bajo de mi mano? ¿cómo lo sabés?”
Aquí lo que interesa no es que el entrevistado diga el número de fichas,

sino que reconozca que la cantidad de fichas que está debajo de la mano del
entrevistador es el mismo que las que quedaron en la hilera de la mesa.
5.10. El experimentador coloca de 6 a 8 fichas de una colección en círculo

y pide al entrevistado que coloque las suyas por fuera, la misma
cantidad y pregunta: “¿Cómo tenemos en el círculo de adentro,
menos, más o igual que en el de afuera?”
5.12. El entrevistador hace, con una colección, un círculo más grande y con
la otra uno más pequeño y pregunta: sobre la cantidad de fichas que
tiene uno y otro círculo.
42
5.13. Se repiten los pasos indicados en “ 5.6.” ; “ 5.7.” y “ 5.8.”
5.14.El entrevistador apila una de las colecciones y pregunta.
5.15. Se repiten los pasos indicados en “ 5.6.” ; “5.7.” ; y “ 5.8.”
6. Evaluación
6.1. N ivel 1: No conservador, (generalmente antes de los 5 años).

En un nivel muy primitivo el entrevistado, si es un niño cuando se
le propone que coloque igual cantidad de fichas que las que puso el
entrevistador, se puede poner a jugar con las suyas o con ambas,
construir una figura cualquiera o puede colocar todas sus fichas o
las necesarias hasta completar una hilera con el mismo largo que
la del entrevistador. Comprende que el agregado y la sustracción
de fichas de una colección aumenta y disminuye la cantidad pero
aún compara globalmente ambas colecciones.
6.2. N ivel 2: (generalmente entre los 5-6 años)

Es un nivel no conservador pero más avanzado cuando se le pide
que coloque de sus fichas igual cantidad que las del entrevistador,
puede colocar la misma cantidad término a término, pero cuando el
entrevistador modifica la disposición espacial de una de las colec
ciones, ya no sabe si tienen igual cantidad o cree que la más larga
tiene más. Puede responder en muchos casos adecuadamente a la
pregunta de cuoticidad.
43
6.3. Nivel 3: Intermedio (generalmente desde los 5 años)
En este nivel cuando se le pide que coloque sus fichas, en la situa
ción inicial, lo hace término a término; pero se pueden observar las
siguientes manifestaciones: es conservador frente a una transfor
mación y no frente a otra, duda presentando oscilaciones en cada
situación; tampoco usa argumentos o no son completos o no son
expresos. Puede resolver correctamente la pregunta de la cuotici-
dad; por ejemplo: “Si yo tengo siete; debajo de tu mano también
hay siete, la misma cantidad”.
6.4. Nivel 4: Conservador (generalmente a partir de los 5 años)

Las diferentes situaciones planteadas al entrevistado dan lugar a
explicaciones y justificaciones conservadoras usando uno, dos o tres
de los siguientes argumentos: de identidad, de reversibilidad, de
compensación.
44
Protocolos de cuatro niños
Niño del estadio de las comparaciones globales
Estrategias Conductas
Registro delentrevis- del entrevis
tador tado
E. Pone sobre la mesa dos colecciones de fichas Presentación

con diez elementos cada una. del material
“¿Qué ves aquí?”
S. “Botones”. Reconoci
miento del
E. “¿Todos son del mismo color?” material.
S. “No”.
E. “Elegí los del color que más te guste, para vos”.
S. “Azules”.
E. Coloca en hilera siete fichas distanciadas Pedido de es
aproximadamente 1.50 cm una de otra y deja tablecimiento
tres a un lado. de la igualdad
inicial.
“Pone igual que yo, la misma cantidad de tus
botones que yo puse de los míos”.
S. “¿Cómo”?
E. “Yo puse estos botones aquí. Vos tenés que
poner aquí (indica una línea enfrente a sus
fichas) la misma cantidad de botones que yo
puse de los míos”.
S. Coloca sus diez botones azules haciendo co
rresponder el inicio y fin de ambas hileras (la
suya y la del entrevistador).
“Ya está”.
E. “¿Qué te parece, tenemos igual cantidad de
botones o uno de nosotros tiene más y otro
menos?”
45
I
S. “Tenemos lo mismo”.
E. Coloca en correspondencia, frente a frente,
ambas colecciones con siete fichas cada una y
retira las tres fichas sobrantes de la colección
del entrevistado, que deja a un lado.
“Qué te parece, tenemos igual cantidad de
botones o vos tenés más o tenés menos boto
nes que yo?”
S. “Tenemos igual”. Estableci
E. Alarga su colección colocando sus fichas con miento de la
I a m odifica
igualdad ini
una mayor distancia entre ellas. ción espacial.
cial.
“Y ahora, ¿qué te parece? ¿Tenemos igual can
tidad de botones o uno tiene menos y otro tie
ne más?”
S. “Vos tenés más”. Respuesta no
conservadora.
E. “¿Por qué te parece que yo tengo más?”
S. “Porque tenés más”.
E. “¿Pero no me habías dicho antes que tenía Contraargu
mos la misma cantidad de botones?” mentación.
S. “Sí; pero ahora tenés más”. Respuesta no
conservadora.
E. Acorta su hilera haciendo coincidir frente a
frente los elementos de ambas colecciones.
“Y ahora, ¿cómo tenemos?”
S. “Ahora tenemos igual”.
E. Acorta su hilera disminuyendo la distancia 2a m odifica
quo separaba sus fichas. “¿Tenemos la mis ción espacial.
ma cantidad?”
H. "No; yo tengo más y vos tenés menos”. Respuesta no
conservadora.
I1!. “¿Por qué decís que vos tenés más”.
S. "Porque tengo más; las mías empiezan aquí y
Lonninun aquí”.
i : líimlizu una correspondencia frente a frente,
pi 1 ‘Kiinl i) cómo tienen, hace una rueda y pide
ni mtijuto quu coloque sus “botones” por fuera,
lo quo c‘l i'at.rcvistado no comprende, ni pue
de hacer.
4 (i
Niño del estadio de las correspondencias intuitivas
Registro del entrevis del entrevis
tador tado
E. Coloca 10 fichas blancas y 10 fichas negras Presentación

en dos montoncitos desordenados. del material.
“¿Conocés este material”?
S. “Son fichas de damas”. Reconoci
miento del
E. “Elegí el color que más te gusta”.
material
S. “Negra”.
E. Hace una hilera con 7 fichas blancas y deja a Pedido de es
un lado 3 del mismo color. tablecimiento
de la igualdad
“Me gustaría que hagas con tus fichas una
inicial.
hilera que tenga igual cantidad que la mía”.
S. Hace una hilera con 7 fichas colocadas frente Estableci
a frente con las del entrevistador. miento de la
igualdad ini
lí. “¿Entonces cómo tenemos en cantidad de fi Pregunta del
cial.
chas negras y blancas igual o tenemos más reasegura
de las negras o tenemos más de las blancas? miento.
¿Qué te parece?
S. “Yo puse igual que vos”, “Tenemos lo mismo”,
E. Alarga su hilera de fichas aumentando la dis Ia m odifica
tancia entre las mismas, de forma que la hi ción de la dis
lera de fichas negras queda más corta. posición espa
cial.
“Qué te parece, ahora cómo tenemos de fichas
negras y blancas, la misma cantidad o de unas
hay menos y de otras hay más”.
Respuesta no
S. “Vos tenés más”.
conservadora.
I i. “¿Pero cómo, antes cuando vos las pusiste, no Contraargu
me dijiste que habías puesto la misma canti mentación.
dad?”.
S. “Sí, pero ahora hay más blancas. Vos tenés Respuesta no
más”. conservadora.
I'). Coloca ambas colecciones frente a frente. Retomo empí
rico.
“¿Y ahora, hay más blancas o más negras o
hay la misma cantidad?”
47
s. “Ahora., hay igual”
E. Acorta su hilera, disminuyendo la distancia 2“ transfor
entre las ñchas blancas (sin quitar ninguna). mación espa
cial.
“¿Qué te parece? ¿hay más negras, lo mismo
de negras y blancas o menos negras?”
S. “Hay más negras". Respuesta no
conservadora.
E. “¿Y cómo me podés explicar que ahora hay Pregunta pro
más negras, si antes había la misma canti vocadora de
dad de negras y blancas?” ar gument a
ción.
S. “No sé”.
E. Vuelve a colocar las fichas de ambas coleccio Retorno empí
nes frente a frente. rico.
Sin que el entrevistador pregunte nada el
entrevistado dice:
“Ahora tenemos igual”.
E. El entrevistador tapa con la mano las fichas Pregunta de
blancas. cuoticidad.
“Podés contar tus fichas. ¿Cuántas fichas
crees que tengo debajo de mi mano?”
S. “Siete, igual que yo”. Respuesta
conservadora.
E. “Cómo lo sabés?”
S. “Porque conté las negras”.
E. Coloca ambas colecciones de fichas frente a Retomo empí
frente. rico.
“¿Cómo crees que tenemos ahora de fichas
negras y blancas?”
S. l<o mismo.
E. Coloca sus siete fichas en un círculo y pide al 3a m odifica
entrevistado que coloque las suyas por fuera ción de la dis
la misma cantidad. posición espa
cial.
' ! Iny muís negras (las de afuera) que blancas Respuesta no
(Iiim do adentro)” conservadora.
4H
NI lio en transición de las correspondencias intuitivas al estadio
■le las correspondencias operatorias
Estrategias Conduetas
tador tado
I1!, I’one sobre la mesa entre el entrevistado y el Presentación

entrevistador veinte fichas: 10 blancas y 10 del material.
azules:
"Qué te aprecen estas fichas? ¿Qué me podés
decir de ellas? ¿Ya habías usado estas u otras
en algún juego?”
|l. "Si ya las había usado; mi papá tiene una caja Reconoci
con muchas fichas de distintos colores. Tam miento del
bién tiene cartas». material.
K. "¿Cuáles te gustan más, las blancas o las azu
les?”
W. "Cualquiera”.
N. Coloca 8 fichas blancas en hilera frente al Pedido de es
entrevistado y deja 2 a un lado. tablecimiento
de la igualdad
"Poné de las azules la misma cantidad que yo
inicial.
puse de las blancas”.
H, Las coloca frente a frente
"Ya está”.
K. "Kntonces, ¿tenemos la misma cantidad de Pregunta de
fichas azules y blancas o no?” reasurgi-
miento. Estableci
N, "Tenemos igual”.
miento de la
K. Distancia sus fichas separándolas, por lo que I a m odifica igualdad ini
queda más larga. ción de la dis cial.
posición espa
"¿Y ahora, qué te parece?, ¿tenemos la mis
cial
ma cantidad de fichas blancas y azules o de
unas hay más y de otras menos?
N. "Tenemos igual”. Respuesta
conservadora
K. "¿Y vos podés explicarme cómo es eso de que Pregunta pro sin argumen
tenemos igual”? vocadora de tación.
argam enta-
49
S. “No sé, pero tenemos igual”. Respuesta
conservadora
E. “Mi ñla de fichas (indicando con la mano) va Contraargu sin argumen
de aquí a aquí y tu fila recién empieza aquí”. mentación. tación.
S. “Tenemop igual, vos no sacaste ninguna ficha Respuesta
azul”. conservadora
E. “Sin embargo, un muchacho más o menos de Contraargu- con justifica
tu edad me dijo que a él le parecía que en la mentación ción por iden
fila de las azules había menos ¿será que esta con tercero. tidad.
ba acertado o no, lo que me dijo? ¿A vos qué te
parece?”
S. “No sé...” (Mira su colección y la del entrevis
tado, cuenta indicando con el dedo primero
las azules y luego las blancas y vuelve a con
tar).
“Ese chico estaba equivocado. Los dos tene Respuesta
mos ocho. Te dije que no sacaste nada de las conservadora
azules”. con justifica
ción por iden
E. Coloca ambas colecciones en correspondencia Retomo empí tidad.
término a término y disminuye la distancia rico.
entre las blancas disponiéndolas en una hile
2° m odifica
ra más corta que la azul.
ción de la dis
“¿Y ahora, cómo tenemos igual cantidad de posición espa
blancas que de azules o de unas, hay más y cial.
de otras, hay menos?”
S. “Igual". Respuesta
conservadora
E. “¿Cómo me podés explicar que tenemos igual?” Pregunta pro- sin argumen
vocadora de tación.
argu m en ta
S. “Porque no sacaste ninguna de las blancas”. ción. Respuesta
conservadora
E. Aumenta la distancia entre los elementos de Aumento de con argumen
lu hilera de fichas blancas acrecentando la la m odifica to de identi
diferencia en cuanto a la longitud de ambas ción espacial. dad.
colecciones.
“(juó crees ahora, qué me dirías?, ¿hay igual
do lidias blancas que de azules o crees que
no?"
S. “No «('i. , parece que hay más blancas, pero Respuesta
un He, ¿Puedo contar? (Cuenta repetidamen conservadora
te) Iiuy lo mismo, pero cuando se mira pare (con muchas
cen mrinH. dudas) sin ar
gumento.
!>()
( ’oloca ambas colecciones término a término. Retomo empí
I iih deja un instante y luego construye un cír rico, 3a modi
culo con las blancas. ficación de la
di s p o s i c i ó n
"I -ulocá tus fichas por fuera de las mías, como
espacial.
\i>puse las mías”.
( ‘oloca sus fichas.
''/.Y ahora cómo tenemos de fichas blancas y
ii/.ules, la misma cantidad o de unas hay me-
tios y de otras hay más?”
"Hay más azules”. Respuesta no
"¿Cómo es eso, me podés explicar porqué hay Pregunta pro conservadora.
más azules?” vocadora de
argu m enta
" l’orque mi rueda es más grande que la tuya”.
ción.
"¿I’ero antes no me dijiste que había la mis Contraargu

ma cantidad de blancas que azules?” mentación.
"Kntonces hay lo mismo”.
“Si las fichas fueran caramelos y vos comés Pregunta con
Id.los los azules y yo como todos los blancos creación de
¿comeríamos la misma cantidad o uno come un argumen
ría más y otro menos?” to.
"Yo comería más porque los azules son más.” Respuesta no
Vuelve a colocar ambas colecciones término a Retomo empí conservadora.
i crimno. rico.
"¿Cómo tenemos, menos, más o igual?
"Igual”.
Distancia las fichas blancas como en la Ia
modificación espacial.
"¿Y ahora cómo tenemos?”
"Igual, no sacaste ninguna”. Respuesta
Sin volver a hacerlas corresponder tapa las Pregunta de con argumen
blancas con la mano. cuoticidad. to de identi
dad.
“¿Cuántas fichas tengo tapadas con mi mano?”
"No me acuerdo, pero si puedo contar las mías Respuesta no
tu digo... ¿puedo?” conservadora.
51
4a m odifica
ción de la dis
posición espa
Respuesta no
cial.
conservadora.
Niño del estadio de las correspondencias operatorias
tador tado
E. Coloca las 20 fichas — 10 de un color y 10 de Presentación

otro— sobre la mesa. del material.
“¿Qué ves?”
S. “Un montón de bolas azules y rosas” Reconoci
miento del
E. “Elige un color para vos”
material.
S. “Azul. ¿Cuántas?”
E. "Todas las azules”
S. Sopara para sí todas las fichas azules.
K. Coloca en hilera 7 fichas rosas y deja a un
lado 3 fichas.
“Poné tus bolas como las mías. Poné la mis Pedido de es
ma cantidad”. tablecimiento
de la igualdad
S. (íuonta con el dedo las fichas del entrevista
inicial.
dor y coloca la misma cantidad de sus fichas
fronte a frente.
10. “¿Qué te paroce? ¿tenemos la misma canti Pregunta de
dad do balan azules y rosas o de unas hay más reasegura
o menos que de las otras?” miento.
52
M '"lañemos igual” Estableci
miento de la
(<'. ii-para sus fichas disponiéndolas en una fila Ia m odifica
igualdad ini
nirtn larga ción de la dis cial.
posición espa
“¿Y hora, hay más, menos o igual cantidad de
cial.
bolas azules y rosas?”
M, "'IVnemos igual” Respuesta
conservadora
I1 "¿Por qué'R ? ” Pregunta pro
sin argumen
vocadora de
tación.
ar g ume nt a
H " I’orque aquí (muestra las del entrevistador) ción. Respuesta
i'Htún más separadas” conservadora
con argumen
K. "En una oportunidad un chico de tu edad me Contra argu
to de compen
dijo que yo tenía más porque mi fila era más mentación
sación.
larga y que él tenía menos porque su fila era con tercero.
más corta. ¿Qué pensás, que lo que decía es-
laba bien o errado?”
M. "Estaba equivocado, porque los dos tenemos Justiciación
In misma cantidad de bolas. Unicamente es por compen-
tán separadas”.
I Aproxima sus fichas haciendo una fila más 2a m odifica
corta que la del entrevistado. ción de la dis
posición espa
“¿Qué te parece ahora? ¿Hay más, menos o la
cial.
misma cantidad de bolas rosas y azules?”
N. “'llenemos la misma cantidad; porque las mías Respuesta
están más separadas”. conservadora
con argumen
I'!. Forma un círculo con sus fichas y pide al en 3a m odifica to de compen
trevistado que coloque las suyas por fuera. ción de la dis sación.
posición espa
“Poné tus fichas como las mías por fuera de
cial.
las mías”
H. Coloca sus fichas en círculo por fuera hacien
do corresponder cada una de las suyas con
una del entrevistador.
K. “¿Y cómo tenemos ahora, vos de fichas azules
y yo de fichas rosas?”
S. “La misma cantidad” Respuesta
conservadora
E. “¿Cómo que la misma cantidad? ¿Podés ex Pregunta pro- sin argumen
plicarme porque decís que tenemos la misma vocadora de tación
cantidad?” ar g ume nt a
ción.
53
S. “Porque las tuyas están adentro más apreta Respuesta
das y las mías por fuera” conservadora
con argumen
E. Esconde las fichas rosas bajo su mano. Cuoticidad.
to de compen
“¿Cómo tengo de bolas bajo mi mano? sación.
¿Más, igual o menos que las azules?
S. “La misma cantidad”
E. “¿Cómo lo sabés?”
S. “Porque sólo tapó. No sacó ni puso nada”. Respuesta
conservadora
con argumen
to de identi
dad.
El concepto de permanencia de la superficie, no es innato, sino que es el
resultado de una construcción paulatina, como todos los demás conceptos
de conservación; tanto de las cantidades continuas como discontinuas.
Para quien ya posee la noción de superficie parecerá obvio que si exis-
l<‘n dos superficies iguales y a éstas se les sustrae cantidades iguales, la
Igualdad se mantiene. No obstante para quien aún no construyó esta no-
non y todavía se guía por la percepción bastará con que las superficies
Hiistraídas varíen de posición para que el sujeto estime que las superficies
i|ue quedan no mantienen la igualdad.
Una experiencia realizada con niños de diferentes edades deja bien cla-
10 como la noción de superficie se construye paulatinamente, paso a paso,
í lo le presentaron a niños de diferentes edades dos hojas de papel, idénti
cas, de color verde que representaban campos y sirviéndose de una vaqui-
Ih se investigó si los niños consideraban que ambos campos tenían la mis
ma cantidad de pasto. Todos los niños de las diferentes edades admitieron
que ambos campos tenían igual cantidad de pasto. Posteriormente se in
cluyó en uno de los campos un ladrillito que representaba una casa y todos
Iiih niños admitieron que un campo tenía más pasto y otro menos. Seguida
mente se colocó otro ladrillito en el otro campo y también todos los niños
ni incidieron en cuanto a que en ambos campos había igual cantidad de
punto. Se continuó agregando igual número de casas en ambos campos: en
11no, la casas estaban juntas y en el otro, distribuidas al azar; mientras los
ui líos más pequeños no percibían la igualdad, algunos mantuvieron la no
ción de igualdad cuando el número de ladrillitos era reducido, pero la per-
dicron cuando el número fue aumentando; sólo lo niños de más edad man-
Iuvieron la igualdad.
Objetivo
Evaluar la noción de superficie.
55
3. Materiales
• 2 hojas de cartulina verde de forma rectangular (aproximadamente

de 20 x 25 cm).
• 12 a 16 cuadrados idénticos de cartulina roja (o de un color bien
diferente del verde) de unos 4 cm de lado.
• 1 vaquita (o dos, de igual tamaño y preferentemente de colores dis
tintos).
En reemplazo de los cuadrados de cartulina se pueden usar el mismo
número de ladrillitos o cubos.
4. Procedimiento
Se muestran dos “campos” idénticos y “casas” idénticas que se dispo

nen en igual número pero con distintas ubicaciones sobre ambos campos y
se realizan cambios de la localización de las casas de un campo. Se utilizan
contrasugestiones.
5. Administración
5.1. El entrevistador muestra ambas cartulinas verdes y le pregunta

al entrevistado si tienen el mismo tamaño.
5.2. El entrevistador da al sujeto los 12 cuadraditos (ladrillitos o cu

bos) y la pregunta al sujeto si son del mismo tamaño entre sí.
m ui mi m i ILL
ttttti rn'n i! m
56
5.3. El entrevistador crea una situación diciendo: “Estos son dos cam
pos que tienen pasto. Si esta vaquita come de aquí (un campo) o de
aquí (el otro campo) va a tener la misma cantidad de pasto o en
uno tendrá más y en el otro menos?”.
Otras dos formas de plantear el “como-si” son: “Vamos a jugar a que
ÓHtos son dos campos y que...” o “Vamos a hacer de cuenta que...”
5.4. El entrevistador agrega:

“Pero el dueño de este campo decide poner una casa en él”.
“¿Ahora, la vaquita tiene la misma cantidad de pasto en los dos
campos o no?”
Campo testigo Campo experimental
5.5. Seguidamente, el entrevistador dice: “El dueño de este otro cam

po, también pone una casita en su campo. ¿Será que la vaquita
tiene igual, más o menos pasto en un campo que en el otro?”
57
Campo testigo Campo experimenta]
5.6. El entrevistador coloca cuatro casitas juntas en cada campo, en la

misma posición y vuelve a preguntar sobre la cantidad de pasto.
58
5.7. El entrevistador dice: “El dueño de este campo decide poner las
casitas de otra manera. Así ¿será que la vaquita ahora tendrá la
misma cantidad de pasto más o menos en un campo que en el otro?
5.8. El entrevistador —cualquiera sea la respuesta del entrevistado:

conservadora o no conservadora— pide que explique por qué.
5.9. El entrevistador contraargumenta (sin tercero o con tercero) to

mando en cuenta el punto de vista opuesto al del entrevistado.
— Si el entrevistado es conservador se muestra la diferencia en
la configuración “Pero aquí queda todo este pasto junto”.
— Si el sujeto no es conservador: “En una oportunidad alguien
me dijo que en los dos había la misma cantidad de pasto. ¿Será
que estaba en lo cierto o estaba equivocado? o “¿pero antes no
me habías dicho que ambos campos tenían la misma cantidad
de pasto?”
5.10.E1 entrevistador realiza la pregunta del “retomo empírico”. “Y si

. el dueño de este campo volviera a poner las casitas como las tenía
antes ¿cómo será la cantidad de pasto que tendrán los campos”?
Luego de la respuesta del sujeto coloca las casitas del campo expe
rimental con la misma disposición que en el campo testigo.
59
5.11. El entrevistador realiza otra transformación y vuelve a realizar la

pregunta.
o bien
60
ntcétera.
5.12.E1 entrevistador repite los pasos indicados en “ 5.8” , “ 5,9” , y “ 5,10” .
5.13.E1 entrevistador — si lo cree conveniente— puede agregar en el
campo testigo ordenadamente y en forma simultánea en el campo
experimental desordenaamente hasta un total de 8 casitas y pre
guntar: “¿Y ahora, será que la vaquita tiene el mismo pasto en uno
que en otro campo? ¿o en uno tendrá más y en otro menos?”
61
5.14. Se pueden realizar todos los pasos precedentes que se consideren
convenientes para verificar la conservación o no conservación del
sujeto entrevistado.
6. Evaluación
6.1. Nivel 1: No conservador, (generalmente antes de los 5 años).
Los niños menores de 5 años tienen mucha dificultad en entender
las ideas propuestas por el entrevistador.
A los 5-6 años, entienden la situación planteada por el entrevista
dor pero a menudo tienen dificultad en aceptar la conservación
ante la primera modificación espacial.
6.2. Nivel 2: Intermediario (generalmente después de los 5 y antes de
los 7 años).
Se pueden observar una variedad de conductas: ante las transfor
maciones que no introducen grandes diferencias perceptivas el su
jeto admite la conservación; pero cuando dichas transformaciones
introducen grandes diferencias y cuando el número de elementos
es significativo se produce un conflicto entre la percepción y el
juicio y el sujeto puede decir “Es lo mismo, pero aquí hay más”.
6.3. Nivel 3: Conservador (generalmente a los 6-7 años).
•Los niños de 6-7 años se dan cuenta que las superficies libres son
iguales.
7. Observaciones
7.1. Se debe tener en cuenta que algunos sujetos tienen dificultad en
aceptar el “como-si”, particularmente si poseen dificultades emo
cionales; Barbel Inhelder investigando las características de los
niños psicóticos observó que si bien estos niños viven en un mundo
de fantasía tienen dificultad en aceptar la fantasía de otro.
7.2. En relación con el punto anterior es importante usar una repre
sentación de vaquita (o caballo) que por su forma y color reproduz
can la realidad. Algunos niños suelen decir cuando la vaquita no
responde a esta característica. “Pero esta no es una vaca de ver
dad”.
7.3. Una vez iniciado el “como-si” es importante mantener el diálogo
dentro del encuadre creado en el mismo.
7.4. Con sujetos muy poco estimulados se puede usar otro hervíboro
que le sea más conocido.
62
Protocolos de 3 niños
NÍA» no conservador
Registro del entre del entre
vistador vistado
I1 Muestra ambas cartulinas verdes Presentación

del material.
“¿Estas cartulinas son del mismo tamaño o
una es más pequeña? ¿Qué te parece?”
Son iguales.
i Entrega al entrevistado 12 cuadraditos ro
jos.
“¿Qué te parece son del mismo tamaño o unos
non más pequeños?”
M. “Son iguales”.
I<¡, Muestra una vaquita.
“¿Qué animalito es éste?”
M. "Vaquita”. Reconoci
miento del
K “¿Las vaquitas comen pasto?”
material
H. “Sí".
I*!. “Vamos a hacer de cuenta que estas cartuli Creación de
nas son dos campos con pasto. Que la vaqui- un argumen
ta negra come todo el pasto de este campo y to
que después come todo el pasto de este otro
campo”.
“¿Va a comer la misma cantidad o en un cam
po tendrá más pasto y en el otro menos?”
H. “Come igual”. Reconoci
miento de la
I1'.. “Pero sucede que el dueño de este campo de
igualdad ini
cide poner esta casita (coloca un cuadradito
cial
en el ángulo inferior derecho de una de las
cartulinas)”
“¿Los dos campos tienen la misma cantidad
de pasto?”
S. “No; éste tiene más (señalando el sin casita)
y; este tiene menos”.
63
E. Coloca un cuadradito en el otro campo en
igual posición. “¿Y ahora como tienen los dos
campitos, igual o uno tiene menos y otro tie
ne más?”
S. “Tienen igual”.
E. Coloca 4 cuadraditos yuxtapuestos en ambos
campos (formando dos cuadrados) en el ex
tremo inferior derecho de cada uno de los
mismos.
“¿Y ahora que los dos campitos tienen estas
casitas la vaquita tiene en éste y éste la mis
ma cantidad de pasto o en éste campo (expe
rimental) tiene más o tiene menos que en éste
(campo testigo)?”
S. “Tiene igual”.
E. “¿Me podés explicar por qué tiene igual?”
S. “Porque tiene la misma cantidad de pasto”.
E. Dispone los cuatro cartoncitos de un campo I a m odifica
separada y desordenadamente sobre el mis ción de la dis
mo sin modificar la anterior disposición de posición espa
las casitas del otro. cial.
“¿Y si la vaquita ahora quiere volver a co
mer mucho pasto, será que va a tenerla mis
ma cantidad en los dos campos o en uno va a
tener menos y en otro más?”
Respuesta no
S. Señalando el que tiene los cuatro cartonci conservadora
tos yuxtapuestos.
“Come más”.
E. Señalando el que tiene los cartoncitos sepa
rados.
“¿Y en éste?”
S. “Come menos”.
E. “¿Por qué come menos?”
S. “¿Porque tiene menos?”
E. “¿Pero antes no me habías dicho que los dos Contraargu
campos tenían igual cantidad de pasto?" mentación.
S. “No... te dije... que éste tiene menos”.
64
I' ( ’oloca los cartoncitos del campo experimen- Retorno em
Ii1 1 en igual posición (juntos y en el ángulo pírico.
Inferior derecho) que los del campo testigo.
HY nhora la vaquita tiene más, igual o menos
que en el otro?”
N "lijual”.
I¡ ’ómo me podés explicar que tiene igual en

unte campo y en éste?”
K, ” I‘orque en éste está todo junto y en éste tam-
liiún; tiene igual”.
|í, Dispone los cartoncitos del campo experimen 2a M odifica
té en los cuatro ángulos del mismo. ción de la dis
posición espa
"¿Si la vaquita quiere comer de aquí (campo
cial.
Ir.ltigo) o de aquí (campo experiemtal), ten
drá más, menos o igual cantidad de pasto?”
"Kn éste (campo testigo) tendrá más. Respuesta no
conservadora
t , I'or qué tendrá más?”
*. "No sé”.
NIOii con conductas intermedias
Registro del entre- del entre
vistador vistado
D isp on e sobre la mesa ambas cartulinas ver- Presentación

-1•:i y los 12 cuadraditos rojos. de material
tíué puse aquí, sobre la mesa?”
"('.irtulinas verdes 2 y cuadraditos también Reconoci
di> cartulina”. miento del
material.
i 'tiloca la vaquita sobre la mesa:
*¿(’onocés este animalito?"
"Si, es una vaquita de las que dan leche”.
"/.(¿ué comen las vaquitas?”
'Tasto”.
65
E. “¿Las cartulinas verdes tienen el mismo ta
maño o una es más pequeña que la otra?”
S. “Son iguales”.
E. “¿Y los cuadraditos rojos, todos son del mis
mo tamaño?”
S. Los toma y superpone observándolos.
“Son todos iguales”.
E. “Vamos a hacer de cuenta que estas cartuli Creación de
nas son campitos que tienen pasto y que esta un argumen
vaquita quiere comer pasto. ¿Si la vaquita to
come todo el pasto de este campo o come todo
el pasto de este campo come la misma canti
dad, o es que en un campo hay más pasto y
en el otro menos?”
S. “Si los pastos son iguales (hace un gesto in
dicando el alto) tiene la misma cantidad”.
E. “Pero el dueño de este campo decide poner
una casita ¿Cómo tendrá de pasto la vaquita
en este campo y en éste?, ¿la misma canti
dad o no?”
S. “Aquí tiene menos, porque donde está la ca
sita no hay pasto”.
E. Coloca 4 cuadraditos juntos, en cada cartuli
na verde, formando un cuadrado en el ángu
lo superior derecho de cada una de ellas.
“¿Y ahora la vaquita cómo tiene de pasto en
cada campo?”
S. “Igual”. Reconoci
miento de la
E. Separa en el campo experimental un poco — I a m odifica igualdad ini
unos 3 cm— un cuadradito de otro. ción de la dis cial.
posición espa
“¿Y ahora; será que los dos campos tienen la
misma cantidad de pasto o en un campo hay cial
más y en el otro menos?”
S. “Hay igual, pero parece que en éste (el expe Respuesta
rimental) hay menos”. conservadora
sin argumen
E. “¿Por qué decís que hay igual”? to.
N. “¿Porque no sacaste casitas... solamente las Respuesta
corriste”. conservadora
con argumen
lí. Distancia más los cuadraditos del campo ex Aumento de to de identi
perimental. la m odifica dad y com
ción espacial pensación.
H. “Ya sé, ahora no; este campo tiene más (tes Respuesta no
tigo) y este otro (experimental) menos”. conservado
ra.
1C. “¿Pero antes no dijiste que tenían la misma Contraargu
cantidad de pasto?” mentación
H. “Antes sí, pero ahora no”. Respuesta no
conservado
I1!. Pone los cuatro cuadraditos del campo expe Retorno em ra.
rimental como en el campo testigo: juntos y pírico
en el ángulo superior derecho. “¿Y ahora?”
M, “Ahora tienen igual”.
IC. Coloca en el campo experimental los cuatro 2a m odifica
cuadraditos eh los cuatro ángulos del mis ción espacial
mo.
“¿Te parece que la vaquita tiene más pasto
en éste, en éste o que tiene igual cantidad en
los dos.”
H, “Tiene igual cantidad en los dos”. Respuesta
conservadora
Ifi, "¿Cómo me podés explicar que la vaquita tie Pregunta pro sin argumen
ne igual cantidad de pasto en los dos cam vocadora de tación.
pos?” argum enta
ción. Respuesta
H. “Y porque no sacaste casitas, y hay mucho
pasto junto aquí (campo experimental) y aquí conservadora
(campo testigo) también”. con argumen
to de identi
10. “¿Pero dos chicos que querían un campo con Contraargu dad.
mucho pasto pensaban uno que no tenían mentación
igual cantidad de pasto y otro que sí? ¿Qué
Ir parece? ¿Cuál estaba acertado?
N. "No sé... puede ser que no tengan igual”. R esp "''
IC. Vuelve a colocar las cuatro casitas en ambos Retorno - J
campos, juntas; como en un principio. píricé iN (l
"¿Y ahora?”
. III <’ 1111 ’
S. “Tienen lo mismo” .
E. Retira todos los cartoncitos de ambos cam 3“ m odifica
pos y va colocando con ambas manos en el ción espacial
campo testigo y simultáneamente en el ex
perimental 6 cartoncitos en cada uno de ellos.
En el campo testigo coloca los cartoncitos
juntos (formando un rectángulo) en un án
gulo y en el campo experimental los coloca
desordenadamente.
“¿Qué te parece, la vaquita tiene más pasto
en uno y menos en el otro o tiene la misma
cantidad en los dos?”
S. “En éste (campo testigo) tiene más”. Respuesta no
con servado
E. “Un chico que me vio hacer lo mismo me de Contraargu
ra.
cía que en los dos campos había igual canti mentación.
dad de pasto, porque yo puse al mismo tiem
po un cartoncito en cada campo. ¿A vos te
parece que ese chico estaba en lo cierto o equi
vocado?”
S. “Estaba equivocado. Aquí (campo experimen Respuesta no
tal) tiene menos”. con servado
ra.
Niño conservador
vistador vistado
E. Coloca ambas cartulinas vedes sobre la mesa. Presentación

del material
“¿Cómo te parecen que son estas cartulinas?”
S. “Verdes”.
E. “¿Y en tamaño, son iguales o no?”
S. Sobrepone las cartulinas.
“Iguales”.
68
|(. Coloca sobre la mesa los 12 cuadraditos ro
jos, de cartulina.
“¿Cómo son en tamaño estos cuadraditos:
¡guales o no?”
N. Los mira detenidamente. Reconoci
miento del
“Son iguales”.
material
IC, “Vamos a hacer de cuenta que tenemos 2 cam Creación de
pitos llenos de pasto. Si un caballo come todo un argumen
el pasto de este campo ¿comería la misma to
cantidad de pasto que si come todo el pasto
de este otro campo, o no?”
M, “Va a comer la misma cantidad”.
IC. Coloca un cartoncito rojo en un campo.
"Sucede que el dueño de este campo decidió
poner una casa aquí. ¿Ahora el caballo tiene
ln misma cantidad de pasto en los dos cam
pos o no?”
N. “En éste (sin casa) tiene más y en éste (con
i'usa) tiene menos”.
I1!. <’oloca un cartoncito en el “campo” que no
tenía “casa”.
"Y ahora ¿cómo hay de pasto en este campo y
on éste?”
N "La misma cantidad”. Reconoci
miento de la
M. ( 'nloca cuatro casas en cada campo en el mis igualdad ini
mo extremo, en cada uno de ellos. “¿Será que cial.
Iume igual cantidad de pasto o un campo tie-
iii! menos y otro más?”
N. "Los dos campos tienen la misma cantidad
d<> pasto”.
•
I1' Separa las casas de un campo colocándolas Ia m odifica
dosordenadamente sobre el mismo y deja las ción de la dis
nLras tal como estaban. “El dueño de este posición espa
campo (el de las casas desordenadas) decidió cial.
ponerlas de este modo. Ahora yo querría que
me digas si “¿el caballo tendrá la misma can-
Iulad de pasto en los dos campo o en uno ten
drá menos o más?”
69
S. “Tendrá la misma cantidad, porque las ca Respuesta
sas son del mismo tamaño y los campos tam conservadora
bién”. con argumen
to de identi
E. “Pero en este campo las casas están separa Contraargu dad.
das y en éste están juntas”. mentación.
S. “Pero las casas son del mismo tamaño El ca Justificación
ballo comería igual”. por id en ti
E. Coloca las casas en diagonal entre dos extre 2° m odifica dad:
mos opuestos al campo. ción espacial.
(Antes de que pueda preguntar el sujeto res
ponde).
S. “Los dos campos tienen la misma cantidad Respuesta
de pasto.” conservadora
sin argumen
E. “Pero un día un chico dijo que el caballo si Contraargu- tación.
come de este campo (el de las casas en diago mentación
nal) comería menos. “¿Qué te parece lo que con tercero
dijo?”
S. “Que estaba equvocado, no sabía”. Respuesta
conservadora
sin argumen
tación.
70
Conservación
de las cantidades de líquido
vy' K r \V A P( , *4'
I Introducción
I,a comprensión de que la cantidad de líquido —trasvasado en recipien-

1 fin con distintas dimensiones— permanece constante a pesar de los cam
iní »h de forma indica que el niño ha resuelto el conflicto entre la impresión
|»’i coptual y el juicio.
MI patrón de construcción de esta noción permite reconocer tres esta-
illi>n un primer estadio no conservador, un segundo de conductas interme-
dUiM y finalmente un estadio conservador.
I’iaget y Szminska constataron que los niños hasta aproximadamente
lim !> 6 años de edad no reconocen que la cantidad de un líquido es la misma
i mi■encuentra en recipientes con distinta forma.
A partir de los 5-6 años —la cual es una edad relativa, que va a variar
mu lus diferentes culturas en función de las estimulaciones recibidas— se
nlmnrvan conductas de transición, vale decir, que los juicios oscilan entre la
y no-conservación.
Y finalmente, a partir de aproximadamente los 7 años, los niños conser-
v ih, o sea, que reconocen que la cantidad de líquido permanece constante
i n.ilquier sea la forma que adopte el mismo en función del recipiente que lo
i'imliene.
Si se muestra a niños de diferentes edades — de menos de 5-6 años, de 5-
ií 7 y de 7 y más años— dos vasos idénticos con la misma cantidad de
itíiui, todos los niños van a reconocer que ambos vasos contienen la misma
i .mtidad.
Pero si el total de líquido de uno de dichos vasos es trasvasado a otro de
l<n nía diferente —más angosto y alto o más ancho y bajo— mientras los
m u i o s más pequeños dirán que uno tiene más y otro menos, los niños inter
medios afirmarán en algunas oportunidades que tienen lo mismo y en otras

i|in> no y sólo los niños más grandes mantendrán ante cualquier trasvasa-
niinnto, que la cantidad de líquido permanece constante.
71
2. Objetivo
Evaluar la noción de conservación de cantidades continuas con líquidos.
3. Materiales
• 2 vasos idénticos (con un diámetro de aproximadamente 5 cm y de 8

cm de altura).
• 1 vaso más fino y alto (con un diámetro de aproximadamente de 3 cm
y 1 2 cm de altura).
• 1 vaso más ancho y más bajo (con un diámetro de aproximadamente
7 cm de diámetro y4 cm de altura).
• 4 vasitos idénticos, de aproximadamente (cada uno de ellos) un cuar
to de volumen de uno de los dos vasos idénticos.
• 2 botellitas con agua coloreada con distintos colores.
Es importante tener en cuenta en la elección de los vasos que los mis
mos deben ser lisos —sin dibujos— sin base y todos del mismo material. En
cuanto al color de los líquidos es conveniente —por una cuestión práctica—
que los colores se semejen a bebidas comúnmente usada en el lugar en que
vive el entrevistado.
ez ^
=
-C
E
co Aprox. 5 cm
X
o diámetro
Q. A
Z1 M
Aprox. 3 cm
E
diámetro o Aprox. 7 cm
diám etro
D„ D„ D,
*70
•I. Procedimiento
Se presentan dos vasos idénticos a los que se le coloca igual cantidad de

liquido y se trasvasa el contenido de uno de ellos en vasos con distintas
‘ Iiinensiones. Se utilizan contrasugestiones.
IV Administración
5.1. El entrevistador coloca delante del entevistado los vasos A (testigo)

y A’ (experimental) y pregunta si son iguales en tamaño.
5.2. Se pide al entevistado que elija una de las botellas que contienen el
agua con color.
5.3. El entrevistador coloca del líquido no escogido por el entrevistado

en A aproximadamente hasta la mitad y pide que coloque en A’ la
misma cantidad del que él escogió.
5.4. Cuando el entrevistado muestra que estima que ambos vasos (A y

A’) tienen la misma cantidad el entrevistador pregunta (con la fi
nalidad de comprobar si el entrevistado realmente piensa que exis
te una igualdad). “Si yo bebo de este vaso todo el líquido y tú de éste
todo el líquido, ¿beberemos la misma cantidad o uno beberá más y
el otro menos?”, o cualquier otra forma equivalente.
5.5. El entrevistador trasvasa el líquido de A’ en B y pregunta: “¿Será

que uno tiene menos y otro más o tenemos la misma cantidad?”
5.6. Cualquiera sea la respuesta del entrevistado —conservadora “te

nemos la misma cantidad” o no-conservadora “no tenemos la mis
ma cantidad”— el entrevistador pide que explique
“¿Cómo es eso? Explícame. ¿Cómo lo sabés?”
üSl t
5.7. Cualquiera sea la explicación del sujeto el entrevistador contraar-
gumenta tomando el punto de vista opuesto al del entrevistado:
— Si el entrevistado explica no conservadoramente (“Este es más
alto”) el entrevistador puede decir: “Pero éste es más fino ¿y
entonces?” o “Pero éste es más ancho” o recordar la igualdad
inicial.
— Si el entrevistado explica argumentando conservadoramente
el entrevistador puede decir: “Pero en éste el líquido está más
alto ¿y entonces?” u otra forma equivalente.
El entrevistador si lo considera conveniente también puede
usar una contraargumentación con tercero.
5.8. El entrevistador antes de verter el líquido de B en A’ pregunta: “Y

si yo vuelvo a poner el líquido de este vaso (B) en este vaso (A’)
habrá o no la misma cantidad que en este vaso (A)?” (pregunta del
“retomo empírico”).
5.9. Si el entrevistado no resuelve correctamente la pregunta del “re

tom o empírico” el entrevistador realiza el retomo antes de efec
tuar el próximo trasvasamiento.
5.10. El entrevistador realiza el trasvase de A’ en C y efectúa los pasos

indicados en “ 5.6.” , “ 5.7.” y “5.9” .
5.11. El entrevistador reparte el líquido del vaso experimental (A’) en los

vasitos (Di, D 2 , D 3 , y D 4) y procede como se hizo en “ 5.6.” ; “ 5.7.” y
“ 5.9” .
En este trasvase los contraargumentos se basan en el mayor número de

vasitos y en su tamaño pequeño.
6. Evaluación
6.1. N iv el 1. No-conservador (generalmente hasta los 5-6 años)

El entrevistado considera que los líquidos trasvasados son cantida
des mayores o menores pero no iguales a la del vaso testigo y las
contrasugestiones no modifican su opinión o le hacen opinar que la
cantidad mayor o menor es la otra.
6.2. N iv el 2. Intermediario (generalmente entre los 5-6 a 7 años)

El entrevistado oscila entre la conservación y la no-conservación:
a) en un mismo trasvase o b) en diversos trasvases o c) frente a las
contraargumentaciones. Las explicaciones son poco claras e incom
pletas pero puede resolver la situación del retomo empírico.
6.3. N iv el 3. Conservador (generalmente a partir de los 7 años)

El entrevistado considera en todos los trasvases que las cantidades
de líquido son iguales y lo mantiene a pesar de las contraargumen
74
taciones del entrevistador. Puede explicar y justificar usando argu
mentos de identidad, de reversibilidad y de compensación.
7 Observaciones
7.1. Algunos niños por dificultades motrices o perceptivos suelen tener

dificultad para colocar igual cantidad de líquido en el vasito testigo
y experimental, en cuyo caso es conveniente que lo haga el entre
vistador e interrogue al niño sobre si tienen o no la misma canti
dad.
7.2. También suele ocurrir que algunos niños por rasgos de personali
dad realizan numerosos intentos de colocar la misma cantidad de
líquido en el vasito testigo y experimental deteniéndose durante
mucho tiempo en esta actividad y dudando si efectivamente lo lo
graron o no.
75
Conservación de la cantidad de materia
i Introducción
De la misma manera que las nociones de conservación de los conjuntos

iliHcontinuos de elementos, de la superficie y de los líquidos, la noción de
i imservación de la cantidad de materia —frente a las modificaciones de su
lurma— es una noción que se construye.
Mientras los niños pequeños por lo regular de menos de 5-6 años juz-
t;i»n que si una bola de pasta de modelar es deformada — adoptando una
li u rna distinta— tiene más o tiene menos que cuando presentaba la forma
dii bola, generalmente los niños a partir de los 7 años consideran que la
rmitidad de materia no ha variado a pesar de la transformación y pueden
«xplicar que la modificación de la forma es una transformación nula usan-
(lo argumentos de identidad, de reversibilidad y de compensación.
Cabe señalar que las edades pueden variar en función de las estimula-
i iones y experiencias del sujeto y que las mismas tienen un valor relativo
y referencial.
.
8 Objetivo
Evaluar la noción de conservación de cantidades continuas, con masa.
¡I. M ateriales
• 2 trozos de masa de modelar de colores diferentes cada uno de los

cuales permita hacer una bola de aproximadamente 4 cm de diáme
tro.
Es conveniente que los colores sean los correspondientes a sustancias co

mestibles comúnmente consumidas en el medio al que pertenece el sujeto.
85
4. P rocedim iento
Se construyen dos bolas con la misma cantidad de masa y se modifica

la forma de una de ellas: alargándola, achatándola y partiéndola. Se utili
za la pregunta del retom o empírico y contrasugestiones.
5. Administración
5.1. El entrevistador entrega al sujeto ambos trozos de pasta de mode

lar y pide que haga dos bolas que tengan la misma cantidad.
5.2. Cuando el sujeto ha confeccionado ambas bolas el entrevistador

interroga sobre si tienen la misma cantidad.
5.3. El entrevistador solicita al sujeto que escoja una (que quedará como
testigo).
5.4. El entrevistador deforma* su bola dándole la forma de salchicha

— “alargamiento”— y pregunta: “¿Y ahora cómo tenemos en la bola
y en la salchicha; tenemos la misma cantidad o hay más en la bola
o más en la salchicha?”
U.
* L a s d eform acio n es — a la rg a m ie n to , acha taro ien to y p articipación— qu e se re a liz a n en

m a s a , {peso y v o lu m e n que s e ve rá n m á s ad e la n te ) p u ed en re alizarse en cualquier orden.
86
r>.5. Cualquiera sea la respuesta del sujeto el entrevistador pide que
explique por qué.
R.6. Cualquiera sea la explicación del sujeto (conservadora o no-con-

servadora) el entrevistador contraargumenta tomando el punto de
vista opuesto o no considerado por el entrevistado, con o sin la
intervención de la opinión de un tercero
— Si la respuesta es conservadora, el entrevistador comenta la
diferencia “Pero la salchicha es más larga”.
— Si la respuesta no es conservadora, el entrevistador puede de
cir “Pero la salchicha es más fina” o “Pero la bola es más grue
sa” o recordar la igualdad inicial: “Pero antes me habías dicho
que tenían lo mismo”.
fi.7. Cualquiera sea la respuesta del entrevistado el entrevistador pue

de aumentar (alargar y afinar) o disminuir (acortar y engrosar) la
deformación y preguntar: “¿Y ahora, como te parece que tenemos
en la bola y la salchicha más cantidad, la misma cantidad o me
nos?” “¿Cómo me lo puedes explicar?”
ALARGAR Y AFINAR
ACORTAR Y ENGROSAR
87
5.8. El entrevistador plantea la cuestión del “retorno empírico”: “¿Y si
vuelvo a hacer una bola con la salchicha, cómo tendremos en can
tidad de masa?” Si el sujeto no resuelve adecuadamente se hace
nuevamente una bola con la salchicha antes de realizar la siguien
te deformación.
5.9. El entrevistador realiza una segunda deformación — “achatamien-

to”— transformando la bola experimental en galleta (con unos 7
cm de diámetro) y pregunta si “¿La bola y la galleta tienen lo mis
mo o la galleta tiene menos o la bola tiene menos?”
5.10.El entrevistador realiza ios pasos indicados en “ 5.5.” ; “ 5.6” , “ 5.7”

y “ 5.8” .
5.11. El entrevistador realiza una tercer transformación — “partición”—

dividiendo la bola experimental en unas cuatro bolitas e interroga
al entrevistado sobre su parecer en cuanto a si “¿La bola y las
bolitas tienen igual cantidad o si la bola tiene más o tiene menos?”
5.12.E1 entrevistador realiza los pasos indicados en “ 5.5.” , “ 5.6.” , “ 5.7”

y “ 5.8” .
6. Evaluación
6.1. N iv el 1. No conservador (generalmente hasta los 5-6 años).

Ante cada deformación — “alargamiento”, “achatamiento”, “parti
ción”— se juzga que una de las cantidades es menor y otra mayor.
El problema del “retorno empírico” puede ser resuelto o no ade
cuadamente.
6.2. N iv el 2. Intermedio (generalmente entre 5-6 y 7 años).

El sujeto se muestra conservador y no conservador ante: a) una
misma deformación; b) distintas deformaciones — con cambio to
tal de forma o con aumento o disminución de la deformación— ; c)
los contra argumentos.
6.3. N iv el 3. Conservador (generalmentea partir de los 7 años).

El entrevistado juzga que las cantidades de masa permanecen cons
tantes ante las deformaciones y contraargumentaciones, pudien-
do usar los argumentos de identidad, reversibilidad y compensa
ción.
7. Observaciones
7.1. Se debe tener en cuenta que algunos niños se resisten a trabajar

con pasta de modelar, porque le tienen rechazo, porque temen en
suciarse, etcétera.
7 .2 . Por este motivo es conveniente que la pasta no coloree las manos

al ser trabajada, como así también que presente una consistencia
que haga fácil su uso.
7 .3 . Nunca deben ser dados paquetes cerrados pues con ciertos entre
vistados se dificulta el diálogo y la interacción posterior.
7 .4 . Las mismas observaciones realizadas en trasvasamiento de líqui

dos — relativas a la motricidad, percepción y personalidad en cuanto
al establecimiento de una igualdad inicial— caben en conserva
ción de materia.
89
S. “La misma cantidad, puede haberla cambia Respuesta
do de forma, pero no sacó ni puso nada”. conservadora
con argmen-
E. “Si con la galleta se hace una bola, esa bola Planteo del
tos de com
¿tendrá más, igual o menos que esta otra retomo empí
pensación e
bola?” rico
identidad.
S. “Igual”.
E. Divide la bola experimental en 4 bolitas. Modificación
del elemento
“¿Cómo será que tienen estas bolitas, la mis experimental
ma cantidad, menos o más que la bola?” (partición)
S. “La misma cantidad”. Respuesta
conservadora
E. “Pero yo tengo 4 pedazos, ¿no te parece que Contraargu sin argumen
tengo más?” mentación
tación.
S. “No; si junta todos los pedacitos tendremos Justificación

lo mismo”. por reversibi
lidad.
96
Conservación de peso
1. Introducción
La conservación del peso, de una cantidad dada de materia, a pesar de

liis deformaciones que dicha materia pueda sufrir, es una noción que se
construye con posterioridad a haber logrado la invariante de sustancia; o
íoa que sólo se elabora después de haber logrado comprender que las modi-
lieaciones de la forma son neutras en cuanto a la cantidad de materia.
El hecho de haber alcanzado la noción de materia no implica poseer la
noción de peso, la cual a su vez antecede a la noción de volumen.
Frecuentemente los niños que aún no han construido la noción de peso
ruando quieren justificar que dos cantidades iguales de sustancia, con dis-
tinta forma, pesan lo mismo argumentan diciendo que ambas poseen la
misma cantidad.
2. Objetivo
Evaluar la noción de conservación de peso.
H. Materiales
• 2 trozos de masa (preferentemente de colores distintos) cada uno de

los cuales permita hacer una bola con un diámetro de aproximada
mente 4 cm.
• 1 balanza con dos platillos cuya lectura sea por la posición de sus
brazos.
4. Procedimiento
Se construyen dos bolas con el mismo peso y se modifica la forma de una

de ellas; alargándola, achatándola y partiéndola. Se utiliza la pregunta del
retomo gmpírico y contrasugestiones. También se pueden realizar verifica
ciones en la balanza pesando la sustancia experimental.
5. Administración
5.1. El entrevistador coloca la masa y la balanza y se cerciora que el

entrevistado conoce la forma de pesar en ella.
5.2. Si el entrevistado no sabe cómo funciona, el entrevistador puede
explicar: “Cuando los dos brazos quedan a la misma altura es por
que los pesos son iguales; si un platillo queda más alto es porque
pesa menos y si queda más bajo es porque pesa más” .
5.3. El entrevistador solicita al entrevistado que haga dos bolas de masa
que tengan el mismo peso (si_el entrevistado no pesa las bolas el
entrevistador solicita que lo haga para comprobar la igualdad).
5.4. El entrevistador solicita al entrevistado que escoja una (que que
dará como testigo).
5.5. El entrevistador deforma su bola dándole la forma de salchicha y
pregunta: “Y ahora cómo tenemos de peso en la bola y en la salchi
cha; ¿lo mismo o en una hay más y en la otra menos?”
5.6. Cualquiera sea la respuesta del sujeto el entrevistador pide que
explique por qué.
5.7. Cualquiera sea la explicación del sujeto (conservadora o no conser
vadora) el entrevistador contraargumenta tomando el punto de vista
opuesto o no considerado por el entrevistado, con o sin la interven
ción de la opinión de un tercero.
5.8. Si el entrevistado no es conservador y si el entrevistador lo consi
dera oportuno puede solicitar que el entrevistado pese el elemento
testigo (bola), y el elemento experimental (o deformado) y que ex
plique por qué pesan así.
También puede realizar toda la prueba sin volver a pesar en cada
deformación en que el entrevistado no responde conservadoramen
te y sólo hacerlo posteriormente.
98
5 .9 . Si el entrevistado no es conservador el entrevistador plantea la
pregunta del retomo impírico.
5. 10. Si el entrevistado no responde adecuadamente a la pregunta del
retom o empírico el entrevistador realiza el mismo, pesando los ele
mentos testigo y experimental antes de pasar a la siguiente defor
mación.
5.11. Con similares estrategias a las empleadas de “ 5 .5 .» a “ 5 . 10.” el
entrevistador continúa la prueba realizando las dos transformacio
nes faltantes.
<1. Evaluación
6.1. N iv el 1. No conservador (hasta los 6-7 años).

La no conservación del peso es característica del preoperatorio y
del inicio del operatorio concreto.
El sujeto juzga ante las transformaciones que uno de los elementos
—testigo o experimental deformado— pesa más. Puede o no resol
ver adecuadamente el “retomo-empírico”.
6.2. N iv el 2. En transición (entre los 8 y 9 años aproximadamente).
Las conductas intermedias son propias del sujeto que ha alcanzado
el primer nivel del operatorio concreto.
Se pueden observar juicios que oscilan entre la conservación de
tres maneras distintas:
— el sujeto juzga ante una misma deformación que los pesos son
iguales y diferentes: “La bola y la salchicha pesan igual... no,
la bola pesa más... no la salchicha pesa más”.
— alterna juicios de conservación y no conservación en las diver
sas transformaciones: “La bola y la salchicha pesan igual” “La
bola y la tortita no pesan igual”.
— un juicio conservador o no conservador es cambiado por lo con
trario ante una.contraargumentación.
6.3. N ivel 3. Conservador (a partir aproximadamente de los 8-9 años).
En cada una de las transformaciones, el sujeto manifiesta que los
pesos son iguales, juicio que no modifica ante las contrasugestio
nes y logra justificar usando uno o más argumentos (de identidad,
reversibilidad y compensación).
99
Conservación del volumen
conjunto de las conservaciones: de superficie, líquidos, pequeños conjuntos,

masa, peso, etcétera. Se adquiere con posterioridad a la noción de conser
vación de peso aproximadamente a los 11-12 años. Esta noción consiste en
reconocer que el espacio ocupado por una determinada cantidad de sustan
cia no varía cualquiera sea la forma que se le dé a dicha sustancia: alarga
da, achatada, partida en pequeñas porciones, en forma de bola, etcétera.
2. O bjetiv o
Evaluar la noción de conservación del volumen.
8[ Materiales
• 2 vasos idénticos (transparentes, sin dibujos, sin pie, rectos)*

• 2 masas de modelar (preferentemente de colores diferentes).
• 1 botellita con agua.
Existe una modalidad de administración de la prueba en la que se usan

dos elásticos, con los que se puede rodear los vasos.
* E n la práctica se su elen u sa r los dos m ism o s frasq u itos utilizados e n la pru eb a de

conservación de líquidos.
107
4. Procedimiento
Ambos vasos idénticos se llenan por igual (3/4 partes aproximadamen

te) con el agua de la botellita y se construyen 2 bolitas de plastilina del
mismo tamaño.
A la bolita experimental se le da diferentes formas (alargamiento, acha-
tamiento, partición) y se pregunta cómo subirá el agua si se introduce el
elemento experimental en un vaso y el testigo en el otro.
Se usan contraargumentación y verificaciones empíricas. Los elásticos
pueden auxiliar al entrevistado a expresar qué piensa, en relación a si no
va a subir o va a subir y cuánto va a subir el nivel del agua.
5. Administración
5.1. El entrevistador coloca sobre la mesa ambos vasitos, ambas plasti-

linas, la botellita con agua y los dos elásticos (en el caso de haber
optado trabajar con los mismos).
5.2. Se interroga al entrevistado sobre si los vasos son iguales, se solici

ta que vierta de la botellita igual cantidad de agua en cada vasito
(aproximadamente un poco más de la mitad) y se pide que haga dos
bolitas de plastilina con el mismo tamaño.
5.3. Se propone al entrevistado que escoja una bolita para sí.
5.4. Se interroga al entrevistado sobre qué va a ocurrir con el nivel del

agua —si va a quedar igual, subir o bajar— si se introduce una de
las bolitas.
5.5. Si el sujeto dice que va a bajar o quedar igual se introduce la bolita

y se compara con el nivel del agua del otro vaso (sin bolita).
Otra forma consiste en solicitar que coloque un elástico coinciden-
temente con el nivel del agua, antes de introducir la bolita y luego
se compara la posición del elástico y el nivel del agua.
5.6. Seguidamente se interroga sobre cómo subiría— ¿igual, más o me

nos?— si se introduce la otra bolita en el otro vaso.
5.7. Se puede preguntar por qué piensa que van a subir igual el nivel
del agua en ambos vasos.
108
5.8. El entrevistador realiza la modificación de la forma de su bolita —
alargándola, achatándola o partiéndola— y pregunta sobre cómo
subiría el nivel del agua si se introduce en un vasito la bolita y en el
otro el elemento experimental con su forma modificada.
5.9. Cualquiera sea la respuesta del sujeto, el entrevistador pide que

explique por qué.
5.10. Cualquiera sea la respuesta del sujeto — conservadora o no conser

vadora— el entrevistador contraargumenta adoptando el punto de
vista opuesto o no considerado por el entrevistado.
5.11. Si el entrevistado no es conservador y el entrevistador lo considera

oportuno puede introducir la sustancia transformada para compa
rar el nivel del agua de ambos vasos.
5.12. Si el entrevistado no es conservador el entrevistador plantea el re

tom o empírico y si no es resuelto lo realiza en concreto.
5.13.El entrevistador realiza las dos modificaciones faltantes del ele

mento experimental repitiendo en cada una de ellas los pasos “ 5.8.”
a “ 5.12.”
(>. E va lu ación
6.1. N iv el 1: No conservador (hasta los 8-9 años aproximadamente).

El entrevistado considera que la modificación de la forma hace que
el nivel del líquido suba más o suba menos porque ocupa más lugar
o porque ocupa menos lugar. Frente a las contraargumentaciones o
bien mantiene su opinión anterior o la cambia radicalmente: si antes
pensaba que la salchicha ocupaba más lugar, ahora piensa que es
la bola la que ocupa más lugar.
6.2. N iv el 2: En transición (generalmente después de los 9 años y antes

de los 10 años).
El sujeto oscila entre la conservación y no conservación de tres for
mas distintas:
— el sujeto estima ante uan deformación que los volúmenes son
iguales y diferentes.
— alterna juicios de conservación y no conservación ante las di
109
versas transformaciones: “la bola y la tortita hacen subir el
agua igual” y “la bola y la salchicha no hacen subir igual el
agua”.
— un juicio conservador o no conservador es cambiado por lo con
trario ante una contrasugestión.
6.3. N iv el 3: Conservador (a partir de los 11-12 años)

El sujeto reconoce que la modificación de la forma es neutra en
relación al espacio ocupado por la sustancia, mantiene esta opinión
a pesar de las contraargumentaciones; argumenta y justifica por
identidad, reversibilidad y compensación.
7. Observaciones
7.1. Con algunos sujetos —porque se encuentran en transición o por

otros motivos— es necesario realizar una verificación empírica — o
sea introducir la plastilina en el agua— por lo cual es conveniente
tener: un palito (con el que se pueda pinchar la masa) y un género
para secarla.
110
tador tado
1>. Dispone el material ante el entrevistado: una Presentación

botellita con agua, dos vasitos idénticos y dos del material
trozos desiguales de plastilina.
“¿Cómo te parece que son estos vasitos en el
tamaño, iguales o que tienen alguna diferen
cia?”
S. “Son iguales”. Reconoci
miento del
E. “Hacé dos bolitas que tengan el mismo tama material.
ño”.
8. Hace ambas bolitas.
E. Pone en uno de los vasitos agua hasta un poco
más de la mitad.
“Poné en este otro vasito la misma cantidad
de agua; ni más ni menos”.
S. Pone igual cantidad.
“Ya está”.
E. “¿Cómo son de tamaño los vasitos?”
S. “Iguales”
E. “¿Y cómo son de tamaño las bolitas de plasti
lina?”
S. “Iguales".
111
Conservación de la largura
I. Introducción
Esta prueba es una adaptación de la original, la cual es parte de un

conjunto de experimentos que fueron diseñados con la finalidad de estu
diar el desarrollo de la capacidad infantil para calcular longitudes.
En la experiencia originaria se mostraba al niño una varilla recta y
corta y un hilo de pasta de modelar ondulado y largo y se hacían coincidir
los extremos de los objetos ubicados uno junto al otro.
Luego se interrogaba a niño sobre el largo de las mismas y si respondía

que tenían igual largo se le decía que pasasen la mano por la vara y por la
plastilina. Vueltos a interrogar se le mostraba el movimiento de la plasti-
lina: “Si dos hormigas o dos hombrecitos tuvieran que caminar a lo largo
de estas líneas ¿cuál les parecería más larga?”, etcétera.
Mientras los niños pequeños afirmaban que las hormigas caminarían
lo mismo, los niños mayores respondieron correctamente afirmando que
las hormigas caminarían más sobre la plastilina porque estaba ondulada.
2. Objetivo
Evaluar la noción de conservación de longitud.
119
3. M ateriales
• 1 hilo de aproximadamente 10 cm
• 1 hilo de aproximadamente 15 cm
Ambos hilos deben ser flexibles, no extenderse y el de 15 cm tiene que
poder permanecer ondulado sobre la mesa. Generalmente se indican hilos
eléctricos; otro material que responde muy bien a las condiciones exigidas
son cadenitas delgadas.
Se puede usar uno o dos animalitos (por ejemplo 2 caballos de colores
diferentes) lo que suele facilitar la administración de la prueba.
4. Procedimiento
Se muestran dos hilos de longitudes diferentes dispuestos paralelamente

de formá que uno de los extremos de ambos hilos coincidan, se ondula el
más largo haciéndolo coincidir con el más corto en ambos extremos y tam
bién se lo ondula para que termine antes que el más corto. Se usan contra
sugestiones.
5. Administración
5.1. El entrevistador muestra ambos hilos (o cadenitas) los extiende

sobre la mesa, uno al lado del otro a una distancia de unos 6 a 8 cm
haciendo coincidir un extremo y pregunta: “¿En ese camino (A)
hay la misma cantidad para caminar que en éste (B)?”
A (15 cm)
0 aproximadamente de 6 a 8 cm
B ■aagBM ir 11 m i m ia u ■— «a— — (10 cm)
5.2. El entrevistador ondula el hilo A haciendo que sus extremos coin

cidan con los de B y pregunta: “¿Y ahora hay la misma cantidad
para caminar aquí (A) y aquí (B) o no?”
120
5.3. En el caso en que el entrevistado diga que se va a caminar lo mis
mo, el entrevistador pide al sujeto que le muestre en uno y otro
camino por dónde se va a caminar y si el entrevistado no respeta
en A las ondas se le dice que no se puede salir del camino “que es
haciendo todas las curvas por dentro del camino”.
5.4. El entrevistador vuelve a interrogar al entrevistado como en “ 5.2.” .
5.5. Si el entevistado responde conservadoramente el entrevistador pide

al entrevistado que explique por qué.
5.6. Cualquiera sea la respuesta del entevistado el entrevistador con-

traargumenta.
— Si el entrevistado es conservador muestra la coincidencia de
los extremos de A y B “¿Pero los dos caminos empiezan juntos
y terminan en el mismo lugar?”
— Si el entrevistado responde no conservadoramente el entre
vistador menciona la diferencia inicial: “¿Pero antes, al prin
cipio éste (A) no era más largo que éste (B)?”
5.7. El entrevistador ondula el hilo A de tal manera que presente un

desfase con respecto a uno de los extremos de B y no el otro y
pregunta como en “ 5.2.” .
AAA i
5.8. El entrevistador realiza los pasos indicados en “ 5.3.” , “ 5.4” , “5.5”

y “ 5.6” .
121
6. Evaluación
6.1. N iv el 1: No conservador (generalmente hasta los 6-7 años)

No se conserva la largura en ninguna de ambas deformaciones: en
la primera se estima que ambos caminos —A y B— poseen el mis
mo largo y en la segunda que A es más corto que B.
6.2. N iv el 2: Intermedio (generalmente entre los 6-7 años y antes de

los 8 años)
En un primer nivel de conductas intermedias el juicio es conserva
dor, para la primera situación, pero no para la segunda. Y en un
segundo nivel los juicios de conservación de la segunda situación
son inestables, como así también las explicaciones y justificacio
nes son poco explícitas e incompletas.
6.3. C on serva d or (Generalmente desde los 8 años)

Se conserva la largura en todas las situaciones y las explicaciones
y justificaciones utilizan argumentos de identidad, reversibilidad
y compensación.
122
j? § & \
Protocolos de tres míínjs
Niño no conservador w
vistador vistado
E. Ubica sobre el escritorio dos hilos eléctricos Presentación

y dos perritos de bulto; uno blanco y otro ne del material
gro
S. “Si querés que te diga qué son, te digo”.
10. “Sí, decime”
8. “Son dos alambres y dos perritos" Reconoci
miento del
E. “¿Y cómo son los dos alambres? ¿del mismo material.
largo?”
S. “No, éste es más largo y éste más corto” Reconoci
miento de la
K. Coloca paralelamente los alambres hacien diferencia ini
do coincidir uno de los extremos. cial.
“Si este alambre y este alambre fueran ca- Pregunta de
minitos y el perro blanco camina por éste y reasegura
el negro por éste, de una punta a la otra del miento. Crea
camino, los dos perritos, ¿caminarían igual ción de un ar
o uno caminaría más y el otro menos?” gumento
K. “Este caminaría menos”
E. Encoge el alambre ondulándolo de forma que Ia situación
coincidan los dos extremos de ambos alam
bres.
“Y ahora si el perro blanco y el negro tienen
que ir de una punta a la otra ¿uno caminaría
menos y el otro más?, ¿o caminarían la mis
ma cantidad?”
Cambio de criterio
I. Introducción
Si los adultos no dispusiéramos de por lo menos dos operaciones lógicas

11 seriación y la clasificación, el mundo que nos rodea nos resultaría caótico
vale decir heterogéneo o sea que cada objeto se presentaría como sin ningu-
ua relación con otros.
Mientras la seriación consiste en la capacidad de ordenar los objetos en
forma creciente o decreciente por un atributo —por ejemplo largo, peso,
etc.— la clasificación implica la capacidad de agruparlos por un atributo
común —por ejemplo forma, tamaño, peso— . Ambas operaciones permiten
introducir un principio de orden que da coherencia al mundo que nos ro
dea: es mayor que, menor, igual y pertenece o no pertenece a la clase tal.
Sin embargo estas capacidades no nacen con el sujeto, sino que son el
resultado de una construcción paulatina. En el caso de la clasificación se
pueden reconocer sucesivos estadios: el estadio de las colecciones figúrales
—entre los 2 y 5 años aproximadamente— el estadio de las colecciones no-
ligurales — a partir de los 5 ó 6 años— y el estadio de la inclusión de las
clases y clasificación jerárquica — a partir de los 8 años aproximadamente.
Si se entregan a niños de distintas edades figuras geométricas de dife
rente forma, color y tamaño y se les solicita que las ordenen “poniendo
juntas las que se parecen” se podrán observar una variedad de respuestas.
En el estadio de las colecciones figúrales realiza:
1. pequeños alineamientos parciales sin un plan preestablecido,
2. alineamientos continuados, pero con cambio de criterio: un círculo
rojo es seguido de un cuadrado rojo y el cuadrado rojo es seguido de
un cuadrado azul y éste de un triángulo grande —porque el cuadrado
es grande— aunque su color sea distinto, etcétera.
129
color color
forma forma forma
tamaño tamaño
3. conductas intermediarias entre alineamientos y objetos complejos:

un rectángulo seguido de dos cuadrados superpuestos para que ten
gan igual forma que el rectángulo.
4. objetos complejos: se juntan círculos para hacer una flor o cuadrados
y círculos para hacer un tren
flor tren
5. objetos complejos de forma geométrica y empírica, por ejemplo: una

cruz.
En el estadio de las colecciones no-figurales realiza:
1. pequeños agregados no incluidos en clases más generales: junta los

cuadrados grandes azules, los cuadrados grandes rojos, los cuadra
dos pequeños azules y los cuadrados pequeños rojos.
130
2. Paulatinamente se comienza a usar el cuantificador “todos” que in
dica una coordinación entre la comprensión y la extensión, lo que
muestra un principio de “encaje” sin aún disponer de la “clase” por
que el sujeto todavía utiliza un “método ascendente” o un “método
descendente” —parte de las pequeñas colecciones para las grandes
colecciones o viceversa— sin combinar los procedimeintos ascenden
tes y descendentes.
En el estadio de las clases y clasificaciones jerárquicas:
El niño dispone de un esquema clasificatorio, puede realizar diferentes
clasificaciones en función de los distintos atributos de un mismo objeto —
por ejemplo color, tamaño y forma como también realizar clasificaciones
jerárquicas
B = A + A’ por lo cual B - A = A’ y B - A ’ = A
(A = gatos, A’ = perros y B - animales)
ü. Objetivo
t
Evaluar la capacidad de clasificar objetos.
3. Materiales
• 5 (ó 6) círculos rojos de 2,50 cm de diámetro.

• 5 (ó 6) círculos azules de 2,50 cm de diámetro.
131
• 5 (ó 6) círculos rojos de 5 cm de diámetro.
• 5 (ó 6) círculos azules de 5 cm de diámetro.
• 5 (ó 6) cuadrados rojos de 2,50 cm de lado.
• 5 (ó6) cuadrados azules de 2,50 cm de lado.
• 5 (ó 6) cuadrados rojos de 5 cm de lado.
• 5 (ó 6) cuadrados azules de 5 cm de lado.
•2 cajas planas —de no más de unos 4 ó 5 cm de altura— y de unos 12
cm de lado o un poco más.
La importancia de que las cajas posean unos 12 cm de lado consiste en
que de esta manera el entrevistado no se ve influido a hacer un único mon
tón, sino que puede en cada caja colocar cuatro pilas de figuras grandes
(círculos grandes azules, círculos grandes rojos, cuadrados grandes azules
y cuadrados grandes rojos) con lo cual se facilita la observación de si aún no
posee las subclases suficientemente integradas.
V _______________ /
5 cm
O 5 cm 5 cm
12 cm aproximadamente
4. Procedimiento
Se entregan mezcladas figuras geométricas de dos formas, dos tamaños

y dos colores para que primero se realice una clasificación espontánea y
posteriormente se solicita por tres veces sucesivas que se vuelva a clasifi
car en dos montones utilizando criterios diferentes. Se solicita que dé nom
bre a los montones y si es necesario se realizan insinuaciones, una demos
tración de clasificación y una recapitulación.
132
ft. Administración
5.1. El entrevistador coloca las figuras en desorden sobre la mesa y

pide al niño que las describa.
5.2. Cuando el entrevistado ha terminado con la descripción, el entre

vistador solicita que agrupe los que se parecen: “Poné juntos los
que se parecen, los que pueden ir juntos” .
5.3. Cuando el entrevistado ha terminado, el entrevistador pregunta:

“¿Por qué los pusiste de esa forma?”
5.4. Si el entrevistador lo considera indicado puede solicitar que el en

trevistado haga menos grupos.
5.5. Cuando el entrevistado ha terminado, el entrevistador vuelve a pre

guntar lo indicado en “ 5.3.”
5.6. El entrevistador coloca ante el entevistado ambas cajas y solicita

que haga dos montones de las que se parecen y coloque cada mon
tón en una caja. “Hacé dos montones juntando las que se parecen y
poné cada montón en una caja”.
5.7. Una vez que el entrevistado ha colocado ambos montones en las

cajas el entrevistador pregunta: “¿Por qué pusiste estos aquí y es
tos aquí?”, “¿Qué nombre le darías a este montón y qué nombre le
darías a este otro montón?”
5.8. Si el entrevistado designa cada montón con varias palabras por

ejemplo: “Cuadrados azules grandes, cuadrados azules pequeños,
cuadrados rojos grandes y cuadrados rojos pequeños”. El entrevis
tador puede decir: “Imagina que yo quiero guardar esta caja y para
saber lo que tiene adentro quiero escribir en la tapa pero no tengo
lugar para escribir muchas palabras, ¿qué me dirías que puedo es
cribir?” “¿Podrías decirme menos palabras?” “¿Y en esta otra tapa
qué escribirías?”
5.9. El entrevistador retira ambos montones de las cajas, los coloca so
bre la mesa y dice al entrevistado: “Hacé nuevamente dos monto
nes de una forma diferente, poniendo juntos los que se parecen y
colocá cada montón en una caja”.
133
5.10. Si el entrevistado clasifica usando otro criterio se procede como se
indicó en “ 5.7.” y “ 5.8” . Pero si el entrevistado no utiliza un nuevo
criterio el entrevistador insinúa una nueva clasificación y solicita
al entrevistado que la continúe.
La insinuación consiste en colocar dentro de cada caja algunas figuras
geométricas de manera tal que la clasificación queda determinada de for
ma no evidente, vale decir no colocando las cuatro figuras correspondien
tes. Así por ejemplo para determinar tamaño:
Caja A Caja B
Caja A
“1” Círculo grande azul.
“2” Círculo grande rojo.
“3” Cuadrado grande rojo
Caja B
“1” Círculo pequeño rojo
“2” Cuadrado pequeño azul
Con similar estrategia también se puede determinar color y forma.

Si el entrevistado deja un resto sin clasificar (o sea sin incluir den
tro de las cajas) el entrevistador solicita que las coloque donde co
rresponden “Y éstas que dejaste afuera, ¿dónde irían?” “Ponelas
adentro de las cajas con las otras”.
134
w
5.11. Si el entrevistado no puede completar la clasificación insinuada el
entrevistador puede realizar la misma por entero.
5.12. El entrevistador procede como en “ 5.9.”
5.13. El entrevistador procede como en “ 5.7” y “5.8” y si es necesario

realiza una nueva insinuación (como está indicado en “ 5.10” ).
5.14. Si el entrevistador lo considera necesario completa la clasificación

como en “ 5.11”.
5.15. Si el entrevistado necesitó de insinuaciones — de parte del entre

vistador— se realiza una recapitulación; vale decir, se solicita al
entrevistado que vuelva a clasificar.
(i. Evaluación
6.1. N iv el 1: Colecciones figúrales (generalmente hasta los 4-5 años)

El entevistado realiza alineamientos con sucesivos cambios de cri
terio pudiendo no utilizar todas las figuras geométricas.
También suele realizar figuras complejas que representan cosas:
por ejemplo una flor, un tren, etcétera.
6.2. N ivel 2: Comienzos de clasificación (genealmente a los 5-6 años).

El entrevistado realiza colecciones yuxtapuestas sin relación entre
sí (cuadrados grandes rojos, círculos pequeños rojos, cuadrados pe
queños rojos...). En un nivel más evolucionado logran un cierto re-
agrupamiento de las subcolecciones sin aún poseer una capacidad
de anticipación o previsión de criterios.
6.3. N ivel 3: Dicotomía por varios criterios (generalmente a partir de

los 6-7 años).
El entrevistado puede anticipar, realizar y recapitular dos dicoto
mías sucesivas.
En un nivel más avanzado los tres criterios son utilizados espontá
neamente.
135
7. Observaciones
7.1. La práctica muestra que algunos entrevistados — en particular ni

ños— suelen usar otras palabras tales como bolas o redondos y
cuadrados para designar los círculos, lo cual debe ser respetado sin
que el entrevistador intente corregirlo; otro tanto puede ocurrir con
los colores.
7.2. Algunos entrevistados por causas patológicas pueden tener dificul

tad para entender la consigna y clasificar si se les entrega todas las
figuras geométricas; en tanto que con 2 ó 3 figuras de cada clase
logran clasificar por uno o dos criterios y luego se les entrega el
total del material.
7.3. Asimismo algunos entrevistados con severas perturbaciones emo

cionales suelen reaccionar confusa o inadecuadamente cuando se
utiliza la palabra “familia” como por ejemplo “ponga juntas las que
son de la misma familia”.
136
Protocolos de cuatro niños
Niño que clasifica con sucesivos cambios de criterio
Registro del entrevis- del entrevis
tador tado
!. “Ahora vamos a trabajar con esto”

Coloca las figuras sobre la mesa en forma Presentación
desordenada. del materia]
“¿Qué son? ¿Qué ves?” Pedido de des-
cripción del
“¿Qué me podés decir de esto?”
material
1. “Son para jugar”
5. “¿Y cómo son?”
S “Son como los que tengo en el jardín”.
K “¿De qué color son?
K,. Se queda callado. “Verdes” (pero son azules)
15!. “¿Y los otros?”
S. “No sé”.
E “¿Qué más me podés decir?”
8 . Toca las figuras y se queda callado
E “Poné juntas las que se parecen, las que son Pedido de cla
iguales” sificación es
pontánea
S.. Coloca en una fila: un cuadrado grande rojo,
un cuadrado grande azul, un círculo pequeño Clasificación
azul, un cuadrado pequeño azul, etcétera. esp on tá n ea
(por sucesivos
. “¿Podrías ponerlas de otra manera poniendo cam bios de
juntas las que pueden ir juntas, las que son criterio)
iguales?”
137
“¿Ahora podrías volver a separarlos de otra Pedido de
manera, poniendo juntos los que se parecen cambio de cri
en una caja, y los otros en la otra?” terio
S. Coloca el grupo de las figuras grandes en una Clasificación
caja y el de las figuras pequeñas en la otra. por tamaño.
E. “¿Qué nombre les das a éstos y qué nombre a Pregunta in
éstos?” dagatoria
S. “Figuras grandes y figuras pequeñas” Explicitación
E. Retira las figuras de la caja y las coloca mez vebal del cri
terio utilizado
cladas sobre la mesa.
(clasificación
“¿Podrías volver a ponerlos de otra forma en Pedido de por tamaño).
dos grupos, en las cajas poniendo juntos las cambio de cri
que se parecen?” terio
S. Separa en dos grupos por color en ambas ca
jas
E. “¿Cómo le llamas a éstos y cómo a éstos?” Pregunta in
dagatoria
S. “Figuras rojas y figuras azules” Explicitación
verbal del cri
terio utilizado
(clasificación
por color).
144
Cuantificación de la inclusión en clases
I. Introducción
Tal como se comentara en la introducción de la prueba de cambio de

i riterio el niño que ha alcanzado el estadio de las clases y clasificaciones
jerárquicas dispone de un esquema anticipador que le permite combinar de
lorma móvil los procedimientos ascendentes y descendentes como también
(■plantificar la inclusión.
En otros términos el niño que ha alcanzado este estadio comprende que
A (caballos por ejemplo) y A’ (vacas) son B (animales y que A = B - A’ y que
A < B. La clasificación jerárquica, entonces, permite realizar operaciones
directas B = A + A’ y sus inversas A = B - A’.
El examen de la cuantificación de la inclusión en clases puede ser hecho
con distintos materiales —cuentas, flores, animales, vehículos, etc.— y cual
quiera sea éste su estructura no varía.
Así por ejemplo:
B cuentas flores animales vehículos
A rojas margaritas gatos autos
A azules rosas perros ómnibus
145
CUENTAS FLORES
ANIMALES VEHÍCULOS
Con cualquier material se realizan cuatro tipos de preguntas:

1. de clasificación espontánea del material.
2. de jerarquía de las clases
¿Las A son B?
(¿Las margaritas son flores?)
¿Las A’ son B?
(¿Las rosas son flores?)
3. de cuantificación de la inclusión, que no requiere reversibilidad
Si de B sacas las A ¿qué queda?
(¿Si del ramo tomás las rosas que queda?)
4. de cuantificación de la inclusión que requieren reversibilidad.
Si vos tomás las A y yo las B ¿cuál tomaría más?
(Si vos hacés un ramo con las margaritas y yo hago un ramo con las
flores ¿cuál sería mayor?)
146
M
. Objetivo
Evaluar la capacidad de cuantificar la inclusión en
II. Material
• 10 margaritas (amarillas o blancas)

• 3 rosas (rojas)
4. Procedimiento
Se muestra al entrevistado un ramo de flores (clase) formado por mar-

r 11-itas (subclase) y rosas (subclase) y se interroga sobre si las margaritas y
litH rosas son flores, si hay más margaritas o flores, sobre qué queda en el
i iimo si se quitan las margaritas y qué queda si se quitan las flores y sobre
(Miiil ramo sería más grande uno hecho con todas las margaritas y otro con
lutlas las flores.
H. Administración
5.1. El entrevistador pregunta al entrevistado qué flores conoce.

5.2. Si el entrevistado no ha mencionado entre las flores las margaritas
y las rosas el entrevistador pregunta: “¿Las margaritas son flores?”
“¿Las rosas son flores?”
5.3. El entrevistador pregunta: “¿En el ramo, hay más margaritas o
más flores?”
5.4. Si el entrevistado responde flores el entrevistador pregunta:
“¿Cómo lo sabés?” “¿Cómo me lo puedes explicar?”
Si el entrevistado responde rosas, se repite la pregunta y si respon
de bien a la misma se realizan las preguntas de la primer parte del
ítem.
5.5. El entrevistador plantea al entrevistado: “Si hay dos personas y
una piensa hacer un ramillete con las margaritas y la otra piensa
hacer un ramillete con las flores ¿Cuál ramillete sería mayor?”
5.6. El entrevistador pregunta: “Si le doy las margaritas ¿qué queda en
el ramillete?”
147
5.7. El entrevistador pregunta: “¿Si le doy las flores, qué me queda en
el ramillete?”
5.8. “Yo voy a hacer un ramillete con todas las margaritas y vos vas a
hacer un ramillete con todas las flores ¿quién tendrá el ramillete
mayor? ¿Cómo lo sabés?”
6. E valu ación
6.1. N ivel 1. Ausencia de cuantificación de la inclusión (Generalmente

hasta los 5-6 años).
El entrevistado no es capaz de comparar el número de elementos
de una subclase con el de una clase más inclusiva en la que la sub
clase está incluida (no compara A y B o A’ y B, sino que A y A’).
Cuando dice que “hay más margaritas que flores” está usando la
palabra flores en reemplazo de rosas; pues cuando se le pregunta
“¿más margaritas que qué?” suele responder por lo general “más
margaritas que rosas”
En este nivel las respuestas a las preguntas sobre la sustracción
suelen producir fracasos (“ 5.6.” = B - A = A’ y “ 5.7” B - B = O).
6.2. N iv el 2. Conductas intermedias, (generalmente desde los 5-6 has
ta los 7-8 años).
El entevistado tiene dudas en la pregunta “¿Hay más margaritas o
más flores?”
En este nivel, las respuestas a las preguntas de sustracción “ 5.6. y
“ 5.7” son correctas.
6.3. N ivel 3. Conductas de cuantificación inclusiva, (generalmente a
los 7-8 años).
El entrevistado responde bien a todas las cuestiones.
7. O b servacion es
7.1 Es fundamental —y esta prueba lo permite— usar un material que

reproduzca la realidad cultural del entrevistado.
7.2. Es importante tener en cuenta que la estructura de algunas pre
guntas y el tiempo condicional del verbo usado suele dificultar la
comprensión de los planteos del entrevistador.
148
Protocolos de dos niños
Niño con ausencia de cuantificación de la inclusión
tador tado
i - Muestra el ramo (de margaritas y rosas) Presentación

del material.
“¿Conocés estas flores?”
Pregunta ex
H. “Son rosas y margaritas” ploratoria so Reconoci
bre el conoci miento del
I1!. “¿Y qué otras flores conocés?”
miento de los material.
H. “Unas blancas que trajo mi mamá y se lla elementos
man jazmines” (con los que
va a trabajar)
14. “¿Las margaritas son flores?” Pregunta ex
ploratoria del
conocimiento
K. “Sí, son flores” del término Respuesta de
de la clase y reconocimien
de la jerar to del término
quía de cla y de la jerar
ses. quía de cla
K. “¿Las rosas son flores?” Pregunta ex ses.
ploratoria del
conocimiento
S. “Sí, también son flores” del término Respuesta de
de la clase y reconocimien
de la jerar to del término
quía de clases y de la jerar
14. “¿En este ramo hay más margaritas o más Pregunta de quía de cla
flores?” la compara ses.
ción del nú
mero de ele
mentos de la
sub-clase y de
la clase
149
S. “Juana”
E. “Si te doy las margaritas ¿qué me queda en el Pregunta de
ramo?” su stra cción
que implica
cuantificación
S. “Las rosas” de la inclu Respuesta a
sión que no la cuantifica
requiere re ción de la in
versibilidad clusión que no
requiere re
E. “Si te doy las flores, ¿qué me queda en el Pregunta de versibilidad.
ramo?” la sustracción
de todos los
elementos de
S. “Nada” la clase
E. “Si yo hago un ramito con todas las margari Pregunta de

tas y vos un ramito con todas las flores ¿quién la cuantifica
hará el más grande?” ción de la in
S. “Yo” clusión que
Respuesta a
requiere re
la cuantifica
versibilidad
ción de la in
clusión que
requiere re
versibilidad.
152
Intersección de clases
;**J o $%%. -<iy ‘ ^- \

y ? « •? \
a
f o *%■ « A .■*•'■ •? ’, r ' i
- Ve
1. Introducción
La capacidad de establecer intersecciones entre clases consiste en reco

nocer que dados tres conjuntos de elementos uno de ellos posee simultá
neamente atributos de los otros dos. Así por ejemplo, si tenemos círculos
azules, círculos rojos y cuadrados rojos; los círculos rojos son círculos como
los círculos azules y a su vez son rojos como los cuadrados rojos.
o sea que los círculos azules poseen un atributo del conjunto A y un atributo
del conjunto B por lo cual pertenecen a ambos conjuntos.
153
Aproximadamente desde los 4-5 años los niños comprenden que hay más
fichas rojas que azules y más fichas redondas que cuadradas pero aún no
comprenden que hay la misma cantidad de fichas redondas que fichas ro
jas, como tampoco que hay menos fichas cuadradas que rojas.
Sólo a partir, aproximadamente, de los 7-8 años es que el niño compren
de que hay la misma cantidad de fichas redondas que rojas (para lo cual
tiene que comprender la intersección) y que hay menos fichas cuadradas
que rojas (para lo cual tiene que poder hacer la inclusión).
2. Objetivo
Evaluar la capacidad de establecer que un conjunto de elementos posee

simultáneamente atributos de otros dos.
3. Materiales
5 discos azules (aproximadamente de 2,50 cm de diámetro)

5 discos rojos (del mismo diámetro que los azules)
5 cuadrados rojos (cuyo lado sea igual al diámetro de los discos)
1 hoja de papel (o cartulina) en la cual hay dos círculos en intersec
ción uno negro y otro amarillo siendo que 5 discos deben poder entrar
en el sector de la intersección.
154
4. Procedimiento
Se muestra al entrevistado discos azules y rojos y cuadrados rojos sobre

dos círculos en intersección. En la intersección se encuentran los círculos
rojos. Se interroga al entrevistado sobre la cantidad de elementos que tie
nen las clases no relacionadas (fichas azules y rojas y fichas cuadradas y
redondas), las clases de intersección (fichas redondas y rojas) y las de la
inclusión (fichas cuadradas y rojas).
5. A d m in istració n
5.1. El entrevistador coloca los discos azules y los cuadrados rojos en la

parte exterior y los discos rojos en la intersección.
5.2. El entrevistador pide al entrevistado que le comente lo que ve: “¿qué

me podés decir de estas fichas?” (los discos azules) “¿Y de éstas?”
(los cuadrados rojos) “¿Y de estas fichas?” (los discos rojos) “¿Por
qué te parece que puse éstas aquí?” (los discos rojos de la intersec
ción).
5.3. El entrevistador hace las siguientes preguntas:
— “¿Hay más fichas azules o más fichas rojas?”

— “¿Hay más fichas cuadradas o redondas?”
(luego de cada una de las respuestas a las preguntas anteriores, el
entrevistador dice: “¿Cómo lo sabés? ¿Podés mostrármelo?” Si el
entrevistado no acierta a las preguntas principales, el entrevista
dor pregunta sobre qué tiene cada círculo —“¿Qué hay en el círculo
negro?” “¿Qué hay en el círculo amarillo?”. “Mostrame”— y que tie
ne la intersección).
— “¿Hay la misma cantidad o hay más o hay menos fichas redon
das que fichas rojas? (pregunta de la intersección).
%
— “¿Hay la misma cantidad o hay más o hay menos fichas cua

dradas que fichas rojas?” (pregunta de la inclusión).
6. Evaluación
6.1. N iv el 1. Respuesta a las clases no reclacionadas, (generalmente a

partir de 4-5 años)
155
Los niños responden únicamente a las preguntas vinculadas a las
clases no relacionadas: “¿Hay más fichas azules o más fichas ro
jas?” y “¿Hay más fichas cuadradas o más fichas redondas?”
Así mismo, hasta lps 6 años las respuestas a las preguntas suple
mentarias presentan errores si se interroga:
“¿Qué hay en el círculo negro?”, la respuesta puede ser: “los cua
drados rojos” sin tener en cuenta el contenido de la intersección.
6.2. N ivel 2. Respuestq, a las preguntas suplementarias (generalmente

a partir de los 6 años)
Los niños responden adecuadamente a las preguntas suplementa
rias: “¿Qué hay en el círculo negro?” y “¿Qué hay en el círculo ama
rillo?”
6.3, N iv el 3. Exito en la intersección y cuantificación (generalmente

desde los 7-8 años)
Los niños responden bien a las preguntas suplementarias y a las
de la intersección y cuantificación.
156
Protocolo de un niño
a. Niño con éxito en la intersección
Estrategia Conducta
Registro de entrevis del entrevis
tador tado
E. Dispone las fichas dentro de los círculos del Presentación

cartón: discos azules y cuadrados rojos en la del mateial
parte externa de los mismos y los círculos ro
jos en la intersección. “Me gustaría que me
digas lo que ves de lo que puse aquí”
s. “Círculos y cuadrados” Reconoci
miento del
E. material.
S.
E. Pregunta so
rojos) en el medio?” bre el conteni
do de la inter
sección
S. “Porque hacen parte de éstos (discos azules) Reconoci
y de éstos (cuadrados rojos)” miento del
contenido de
la intersec
E. “¿Qué te parece, hay más fichas azules o más Pregunta de ción.
fichas rojas. la compara
ción del nú
mero de ele
mentos de las
subclases (cri
terio colúr)
S. “Más fichas rojas” Comparación
adecuada.
E. “¿Hay más fichas cuadradas o más fichas re Pregunta de
dondas?” la com para
ción del nú
mero de ele
mentos de las
subclases (cri
terio forma)
157
S. “Redondas” Comparación
adecuada.
E. “¿Qué te parece, hay la misma cantidad o hay Pregunta de
más o menos fichas redondas que rojas?” la intersec
ción Respuesta de
S. “La misma”
la intersec
E. “¿Cómo lo sabés? ¿Podés mostrármelo?” Pregunta su ción correcta.
plementaria
S. “Porque aquí tiene 5 redondas y 5 redondas, Respuesta co
son 10 redondas y aquí tiene 5 rojas y 5 rojas, rrecta a pre
son 10. Hay la misma cantidad de redondas gunta suple
que rojas”. mentaria.
E. “Hay la misma cantidad, más o menos fichas Pregunta de
cuadradas que fichas rojas?” inclusión
S. “Hay 5 cuadradas y 10 rojas, porque los cua Respuesta de
drados también son rojos” la inclusión
correcta.
158
Seriación de palitos
vale decir de menor a mayor o decreciente, de mayor a menor, objetos en

función de un atributo de los mismos. Si bien ya en el nivel sensorio motor
se puede constatar una cierta capacidad de ordenar por tamaño, ésta se da
bajo la forma de encajes; por ejemplo de vasitos más pequeños en vasos
más grandes. Sólo a nivel de las operaciones concretas —generalmente a
los 7 años aproximadamente— es que la seriación se da en el plano de la
representación.
Si se les da a niños de distintas edades 10 regletas de diferentes largos
(A < B < C < D < E < F < G < H < I < J ) y se les pide que las ordenen se
observan las siguientes etapas: a) primero forman parejas con una peque
ña y otra grande o pequeños conjuntos, pero tanto las parejas como los
pequeños conjuntos no están coordinados entre sí.
B y D A, E yG
parejas triplas
159
b) posteriormente realizan construcciones con tanteos empíricos; vale
decir que aún son regulaciones semirreversibles, c) en tercera instancia
comparan dos a dos y buscan el elemento más pequeño de los que quedan
comprendiendo que el mismo es a su vez más grande que el último de los
precedentes y menor que los siguientes (o sea que E < F < G etc. y que E >
D > C > B > A. --------
A B C D
2. Objetivo
Evaluar la capacidad de seriar.
3. Materiales
• 10 palitos de 10,6 a 16 cm de largo con una diferencia de 0,6 mm

entre uno y otro.
• 1 palito para intercalar cuya diferencia en relación al anterior y pos
terior es de 0,3 mm. El palito para intercalar puede tener una medi
da tal que corresponda incluirlo por ejemplo entre el 4o y 5o o entre el
5o y 6o de la serie.
• 1 pantalla.
4. Procedimiento
Se presentan los 10 palitos en desorden y se solicita al entrevistado que

los ordene del menor al mayor o viceversa. Se entrega el palito de la inclu
160
sión y se solicita que lo coloque donde corresponde. Nuevamente se presen
tan los 10 palitos desordenados y se pide que los entregue en orden, los que
se van colocando detrás de una pantalla...
5. Administración
5.1. El entrevistador coloca en la mesa los 10 palitos desordenados y

pide al entrevistado que los ordene: “Poné estos palitos uno al lado
del otro, en orden, del más pequeño al más grande o del más gran
de al más pequeño”.
5.2. Si el entrevistado no entiende la consigna del “ítem 5.1”, el entre
vistador puede seriar a partir del más pequeño unos tres palitos y
pedirle al entrevistado que continúe. Así mismo el entrevistador
puede alentar al niño.
5.3. Si el entrevistado erra en uno o dos palitos o demuestra que perci
be otros errores, el entrevistador propone volver a ordenarlos; des
hace el arreglo anterior y los entrega desordenados (esta inteven-
ción puede repetirse).
5.4. Si el entrevistado logra seriar bien los diez palitos el entrevistador
le muestra el de la intercalación y solicita: “coloca” (este palito)
donde corresponde”.
Otro procedimiento que el entrevistador puede utilizar es pedir al en
trevistado que cierre los ojos y retirar un palito de la seriación realizada
por el sujeto que no sea de los extremos e indicarle al entrevistado que lo
coloque donde corresponde.
5.5. Si el entrevistado realizó bien la seriación al descubierto, sin pan
talla, el entrevistador le entrega los 10 palitos —no el de la interca
lación— en desorden, coloca la pantalla y dice: “Ahora me vas a ir
dando los palitos uno a uno del más grande al más pequeño o del
más pequeño al más grande y yo los voy a ir colocando en el orden
que vos me los das; aquí detrás. No podés ordenarlos antes de dár
melos”.
5 .6. Se muestra —retirando la pantalla— el resultado de la seriación
con pantalla.
5.7. Si el entrevistado erra en uno o dos palitos se puede repetir la in
tervención: “Vamos a hacerlo nuevamente” .
161
6. Evaluación
6.1. N ivel 1. (generalmente hasta los 4-5 años)

Dentro de este nivel se pueden distinguir dos etapas. La prime
ra: —anterior a los 4 años— en la cual el niño no entiende lo que se le
solicita que haga; aunque, suele yuxtaponer dos palitos lo hace sin
considerar la verticalidad y la horizontalidad.
En la segunda etapa se pueden observar diferentes conductas:

— El niño ordena por duplas (uno grande y uno chico) o temas (uno
chico, uno mediano y uno grande).
B D A C E
parejas triplas
162
— Otra posibilidad es que ordene tomando en cuenta sólo uno de los
extremos sin respetar las bases. --------
En un nivel más evolucionado construye una serie completa de cua

tro o cinco elementos sin poder colocar los palitos restantes.
C D E F G
Serie de 5 elementos
163
6.2. N ivel 2 (Generalmente a partir de los 6 años)
El entrevistado logra ordenar de menor a mayor o viceversa a tra
vés de tanteos, superponiendo y corrigiendo errores.
Vuelve al punto de patida reiteradamente para realizar sucesivas
regulaciones.
Aún no posee un esquema anticipatorio y un método sistemático.
Puede intecalar el palito en la serie.
6.3. N ivel 3 (Generalmente a partir de los 6-7 años)

El entrevistado puede seriar detrás de la pantalla; pues coloca to
dos con la misma línea de base sin ordenarlos previamente; así por
ejemplo:
A F C J G H B I D E
y va entregando con un método. Si comenzó entregando el más

pequeño seguidamente entrega el más pequeño de los que quedan
que es mayor que el anterior y si comienza por el mayor hace el
proceso inverso.
7. Observaciones
Con los sujetos con severas alteraciones emocionales no conviene usar

en la consigna inicial ni posteriormente la palabra escalera, pues suelen
164
tener una tendencia a concretizar —y construyen una escalera de distintas
formas— y luego se molestan cuando el entrevistador interviene intentan
do hacerles entender la idea de la prueba.
T 3
i r
tcr
165
S. “Están bien, hacen una escalera”
E. Entrega el palito de la inclusión

“Podrías poner este palito donde tiene que ir”
S. Intenta, pero no puede
Niño que puede seriar con pantalla

tador tado
E. Coloca las varitas en desorden y pregunta: Presentación

del material
“¿Qué son?»” Indagación

del vocabula-
S. “Palitos” Reconoci
miento del
E. “Me gustaría que los pongas en orden y del Consigna material.
menor para el mayor o del mayor para el me
nor”
S. “¿Cómo”
E. Inicia la seriación del menor para el mayor Insinuaci ón

colocando tres varitas en orden. de la seriación
S. Termina la seriación (al descubierto) Seriación al

descubierto.
E. Entrega el palito de la inclusión al mismo
tiempo que dice:
“Colocá este palito donde corresponde” Consigna
S. Lo coloca correctamente Inclusión.
E. “Ahora vos me vas a dar los palitos de a uno

del menor para el mayor o del mayor para el
menor. Yo los voy a poner detrás de este car
tón en el orden que vos me los vas dando”.
S. Los entrega correctamente Seriación de

trás de la pan
talla.
168
Espacio unidimensional
1. In trod u cció n
La noción de espacio unidimensional —anterior a la de espacio bidimen-

Hional, que a su vez antecede a la de espacio tridimensional— es el resulta
do de un proceso de construcción paulatina, que culmina aproximadamen
te en tomo a los 8 años.
A los 4 años ó 4 años y 6 meses aproximadamente un niño que debe
reproducir una altura igual a la de una torre, lo hace a partir una mera
apreciación visual sin que exista una correspondencia exacta; a los 4 años y
6 meses ó 5 a 7 años disminuye la mera apreciación visual y comienza a
utilizar la transferencia manual y a los 7 años ya puede utilizar un tercer
elemento mayor —como una varilla— y a partir de los 8 años un tercer
elemento menor.
2. Objetivo
Investigar la conducta mensural en relación una dimensión.
3. Materiales
• Una colección de unos 8 cubos de aproximadamente 6 cm de lado.

• Una colección de cubos más pequeños, cuya medida sea la mitad (16
cubos) o un tercio (24 cubos) de los anteriores.
• Una pantalla.
• Una base de 5 cm de altura.
• Tiras de papel.
• Varillas.
• Una vara de aproximadamente 60 cm.
169
Se solicita al entrevistado que construya una torre de la misma altura
que la del entrevistador la cual se haya sobre una base y separada por una
pantalla. Los cubos del entrevistado son de 1/2 o 1/3 de los de la torre testi
go y el entrevistado dispone de elementos intermediarios —tiras de papel y
varillas— para transferir la medida de la torre.
5. Administración
5.1. El entrevistador construye sobre la plataforma una torre con los

cubos y dice:
“Fíjate que sobre esta plataforma, yo construí una torre. Te voy a
pedir que vos construyas otra torre, del otro lado del cartón (panta
lla) que tenga la misma altura que la mía, pero utilizando de base
el escritorio. Para eso tenés estos materiales”.
5.2. Coloca la pantalla entre su torre y el espacio donde debe hacerla el

entrevistado.
(El entrevistado realiza la construcción, usando el procedimiento
que puede).
5.3. El entrevistador interroga al entrevistado sobre el procedimiento

utilizado:
• Si el procedimiento no es operatorio debe reiterarse la realiza
ción, tantas veces como el entrevistador considere conveniente.
170
• Si el procedimiento es operatorio, el entrevistador realiza las
siguientes preguntas:
a) “¿Tu torre es tan alta como la mía?”
b) “¿Puedes usar este ladrillito? (cuya medida es la mitad de lo
que miden los testigos de la torre)”.
6. Evaluación
6.1. E sta dio la, (generalmente de los 4 a 4 años 6 meses).

El entrevistado construye la torre, sin correspondencia exacta en
la altura. La apreciación es global y puramente visual.
6.2. E stadio Ib
Realiza la construcción con una altura más aproximada a la correc
ta, pero la comparación sigue siendo exclusivamente visual y sin
realizar ningún tipo de medición.
6.3. E stadio H a (generalmente de los 4 años 6 meses ó 5 años a 7 años)

La transferencia visual se complementa con la transferencia ma
nual. El entrevistado aproxima los objetos a comparar.
6.4. E stadio Ilb

Disminuye el predominio de la percepción visual. No utiliza para
medir un tercer elemento de comparación (varillas, tiras, etc.) sino
que el propio cuerpo (manos o brazos y a veces toma como punto de
referencia los hombros, etcétera).
6.5. Estadio Illa, (generalmente a los 7 años).

El entrevistado utiliza un tercer elemento independiente (varillas,
tiras u otros) de mayor longitud que la torre testigo, en el que mar
ca la altura de ésta. Es decir que ha logrado el principio lógico de la
ley de transitividad (Si A = B y B = C; A = C).
6.6. Estadio Ellb

Se logra aproximadamente a los 8 años. El entrevistado puede uti
lizar un tercer elemento menor que la longitud de la torre testigo,
lo cual implica la capacidad de iterar.
171
S. Con la vara toma la altura de la torre testigo Cumplimien
y reproduce la medida con los cubos (de un to de la con
tercio) de los de la torre testigo. signa usando
“Ya está” un tercer ele
mento mayor
E. Deshace la torre construida por el entrevis Planteamien
tado al mismo tiempo que disminuye un cubo to de una nue
en la testigo y pregunta va situación
“¿Podrías hacer una torre de igual altura que más compleja
ésta pero sin usar la varita?”
S. “Sí”
Toma una tiritade papel mide un cubo —de Cumplimien
los de la torre testigo— doblando la tirita, to de la con
toma de a uno los cubos de un tercio y los pone signa usando
sobre la tirita y dice; “tres”. Luego cuenta los un tercer ele
cubos de la torre testigo y dice: “siete” mento menor
Seguidamente hace siete grupitos de tres cu
bitos y los apila.
“Esta es de la misma altura que la tuya por
que tres cubitos hacen uno de los tuyos”
176
Espacio bidimensional
I. Introducción
Como se comentara en la introducción de la prueba d§ espacio unidi

mensional, la adquisición de la capacidad de localizar un punto en función
de dos dimensiones requiere de la capacidad de reproducir una dimensión;
¡i la cual debe sumarse la de coordinar dos medidas.
'¿. Objetivo
Investigar la capacidad de localizar un punto en función de dos dimen-

hiones.
:t. Materiales
• hojas blancas lisas.

• 1 lápiz negro.
• 2 tiritas de papel de aproximadamente 10 cm de largo.
• hilo.
• regla de 20 cm
• 1 vara de aproximadamente 10 cm de largo.
‘I. Procedimiento
El entrevistado teniendo como referencia una hoja (espacio bidimensio

nal) con un punto, debe colocar en la suya un punto en el mismo lugar. Para
ello puede usar las tiritas de papel, regla, etcétera. Si usó ambas medidas
se pregunta por qué lo hizo.
177
5. Adm inistración
5.1. El entrevistador hace un punto más o menos a mitad de camino

entre el centro del rectángulo y el cuadrante superior derecho y
dice:
“Fíjate que yo hago un punto en esta hoja y aquí tenés otras hojas,
yo quiero que vos hagas en otra hoja un punto que esté en el mismo
lugar que este punto en mi hoja. Si querés podés usar esto (se seña
la el material). Lo único que no podés hacer es poner una hoja so
bre la otra para calcar el punto.
El punto tenés que hacerlo de manera que cuando pongamos las
dos hojas a contra luz uno quede sobre otro” (se toman las dos hojas
y se ponen a contra luz de un velador o luz natural).
5.2. Muestra la hoja testigo y la hoja del entrevistado a contra luz.
5.3. La hoja testigo se coloca en la esquina superior derecha de la mesa

y la otra hoja en la izquierda inferior respecto del entrevistador.
(el sujeto hace un punto en la hoja usando el procedimiento que

pueda)
E = entrevistador
En= entrevistador
I
178
5.4. El entrevistador superpone la hoja testigo y la del sujeto a contra
luz.
5.5. Si el procedimiento no es operativo debe reiterarse la realización

tantas veces como el entrevistador considere conveniente.
5.6. Si el procedimiento es operativo el entrevistador realiza las siguien

tes preguntas:
a) ¿por qué mediste así?
b) ¿y si tomás solamente una medida?
c) ¿necesitarás dos medidas?
(¡. Evaluación
6.1. E sta d io 1 (generalmente hasta los 4 años a 4 años y 6 meses)

Los niños no hacen uso del material para medir y ubicar el punto
mediante un cálculo visual.
6.2. E stadio H a
La estimación continúa siendo visual, si utiliza el material lo hace
sólo como auxiliar de la percepción. Puede confundirse en la posi
ción del punto de la hoja.
6.3. E stadio Ilb

Comienza a medir tomando una sola dimensión por lo general la
oblicua entre el punto y el ángulo de la hoja.
6.4. E stadio I lla

Realizan una medición oblicua, pero ya advierten la importancia
del ángulo trazado, aunque sin llegar a coordinar ancho y largo.
6.5. E sta d io Illb (generalmente a partir de los 9 años)
Desde los 9 años en adelante aproximadamente, se coordinan am

bas dimensiones. El sujeto responde adecuadamente a las pregun
tas formuladas en el paso “5.6” , lo cual indica una estructura de
pensamiento, previamente organizada.
179
E. Hace el punto en una hoja y explica lo que Construcción
espera del sujeto del modelo
consigna
S. Toma las tiritas y mide vertical y horizontal Cumplimien
mente marcando con el lápiz en las mismas to de la con
la distancia del punto a las márgenes signa sobre la
base de dos
medidas.
E. “¿Por qué tomaste esas medidas?” Pregunta
S. “Porque si no, no se donde está el punto en tu Respuesta

hoja” con argumen
to.
E. “¿Con una medida no es suficiente?” Pregunta
S. “No porque podría salir muy arriba o muy Respuesta

abajo o también muy así (con un gesto indica con argumen
la derecha) o muy así (indicando con la mano to.
la izquierda).
184
Espacio tridimensional
L Introducción V ’«
De la misma manera que la capacidad para medir'uña dimensión —

prueba de espacio unidimensional— y considerar dos dimensiones —prue
ba de espacio bidimensional-— se constituyen poco a poco, también se pue
de observar que existe un proceso de construcción de la capacidad para
considerar tres dimensiones, en el cual es posible reconocer un primer mo
mento de cálculos visuales, un segundo momento en el que se toman sólo
una o dos dimensiones y un tercer momento en el que en un principio, si
bien se consigue medir en tres dimensiones, esto ocurre después de muchos
tanteos; mientras que sólo posteriormente se opera tridimensionalmente
desde el inicio.
2. Objetivos
Evaluar la capacidad de medición tridimensional.
3. Materiales
• 2 cajas de madera, iguales (de aproximadamente 20 a 25 cm de base,

15 a 20 cm de profundidad y 15 cm de altura).
• 2 alambres (rectos, de unos 20 cm de longitud y que puedan perma
necer rectos).
• 2 perlitas.
• chinches.
• 3 tiritas de cartulina de diferentes tamaños.
• 1 regla milimetrada.
• 1 lápiz.
185
Holloway también incluye entre los materiales tijeras para cortar alam
bre, pues le entrega al entrevistado un trozo de alambre para que él mismo
lo corte. En esta lista de material no se incluyen porque se piensa que no es
indispensable, y por el posible peligro que implica el uso de alambre y tije
ras con un sujeto relativamente desconocido.
Los alambres —del entrevistador y del entrevistado— pueden tener en
uno de los extremos un arito para que sea posible tomar con la chinche en
el fondo de la caja. Otro modo sería proveer al entrevistado de un punzón,
en cuyo caso los alambres no deben tener aritos.
4. Procedimiento
El entrevistador coloca un alambre clavado en el fondo de una caja y en

él una perla y solicita al entrevistado que coloque en una caja idéntica un
alambre (en el mismo lugar) y una perla de tal manera que las perlas que
den exactamente en el mismo lugar en ambas cajas.
5. Administración
5.1. El entrevistador clava el alambre en la base de la caja y coloca la

perla en el alambre por debajo de los bordes de la caja y dice:
“Fíjate que en esta caja hay un alambre con una perla, yo te voy a
pedir que en la otra caja pongas la perla de la misma manera y en
el mismo lugar que la puse yo. Vos para esto podés usar los mate
riales que tenés acá (se señala el material)”.
5.2. El entrevistador interroga al entrevistado con la finalidad de que

el mismo verbalice el procedimiento utilizado.
186
6. Avaluación
6.1. Estadio I y lia

Los entrevistados sólo realizan cálculos visuales.
6.2. Estadio Ilb

En general el entrevistado tiene en cuenta una o dos medidas. Sin
precisión métrica y por simple congruencia.
6.3. Estadio Illa

El entrevistado después de varias pruebas y tanteos puede llegar a
medir teniendo en cuenta las tres dimensiones.
6.4. Estadio Illb

Logra la tridimensionalidad: ubica la perla correctamente dando
argumentos válidos.
7. Observaciones
Con los entrevistados que presentan una dificultad motriz se puede acla
rar que lo que interesa es “cómo piensa, más que cómo hace”.
187
El D iagnóstico O peratorio
en las experiencias psicopedagógicas
Mag. Silvia Schumacher
Las experiencias de Diagnóstico Operatorio que realizamos en el cam

po de la Psicopedagogía Clínica, tienen como objetivo el de conocer cómo
piensan los sujetos que participan de los ejercicios. Este libro contiene
algunos ejercicios de Diagnóstico Operatorio propuestos por el equipo de
investigación de la escuela de Ginebra y experiencias realizadas por el
equipo docente en el Centro de Estudios Psicopedagógicos de Buenos A i
res. Quienes proponemos explicar el aprendizaje desde una Epistem olo
gía Convergente, concebida por asimilación recíproca de tres vertientes
teóricas, la Psicología Genética, el Psicoanálisis y la Psicología Social, con
sideramos que los aportes de la escuela de Ginebra brindan conocim ien
tos irremplazables sobre los procesos intrapsíquicos que realiza el sujeto
para conocer.
Recordamos a Jean Piaget (1896-1980)
Vivió en Ginebra, Suiza, donde desarrolló su actividad científica, Su

teoría es revolucionaria como lo ha sido la de Freud en Psicología, la de
Einstein en Física y la de Marx en Economía. Estas teorías son revolucio
narias porque cam biaron radicalmente las concepciones de base adm iti
das hasta entonces. Podemos ser continuadores u opositores de estas lí
neas teóricas, pero no podemos ignorarlas.
Piaget ejerce una revolución científica en Psicología, al englobar en la
noción de inteligencia los procesos cognitivos. Unifica el estudio de los
fenómenos cognitivos y define de forma innovadora a la inteligencia;
vincula a ella una serie de funciones que, hasta ese momento, se aborda
ban separadamente: percepción, memoria, imagen, resolución de proble
mas, aprendizajes, pensamiento y razonamiento. Investiga el funciona
miento normal del intelecto. Propone ideas que destruyen tabúes, por
ejemplo:
321
• Demuestra que el desarrollo del pensamiento lógico comienza a cons
truirse antes de la llamada “edad de la razón” .
• Rompe con el prejuicio adulto de que los niños no saben nada o sólo
saben lo que los adultos le enseñan. Un niño sabe cosas que nadie le
enseñó.
• Sostiene además que hay una continuidad entre el niño que cons
truye su mundo y el científico que construye una teoría sobre el
mundo.
• Comprueba que los errores de razonamiento infantil tienen una ra
zón de ser: son errores constructivos.
Piaget' investigó a nivel científico en Biología, y deseaba aplicar a los

sistemas vivientes los métodos analíticos que utilizaba. En 1920, después
de la experiencia que realiza con la toma de los test de razonam iento de
Burt, en el laboratorio de Binet, comienza el estudio de los " Errores de
razonamiento infantil” sobre los niños parisienses. Pone de manifiesto en
sus investigaciones que hay una razón de ser de estos supuestos errores.
Ellos responden a una forma de lógica infantil, difieren de la lógica que
aplica el adulto para resolver problemas, por lo tanto cuando los errores
que presentan los niños son sistemáticos y similares necesitamos investi
gar sus razones, no es suficiente decir que el niño se ha equivocado.
Desarrollo de una Epistemología Genética
La Epistemología, definida como la ciencia de las ciencias, es la rama

técnica de la Kilosofía-en tanto que reflexiona sobre las posibilidades y
alcances de las ciencias. Se ocupa de la relación que existe entre el sujeto
que conoce algo y el objeto conocido por el sujeto. Sus preguntas en esta
relación fueron:
• ¿En qué consiste esta relación?
• ¿Es posible el conocimiento objetivo?
• ¿Hay límites en el conocimiento?
• ¿El proceso de conocimiento es un proceso de descubrimiento, de in
serción, de construcción?
• ¿Cuáles son los aportes del sujeto y del objeto en el proceso de cono
cimiento?
El conocimiento científico responde a una forma organizada de cono

cer la realidad y es privativa del sujeto adulto:
322
• ¿Cómo accede a esta forma de conocimiento?
• ¿Cómo logra el desarrollo de un pensamiento lógico, cuya característi
ca básica es la capacidad de deseentración del propio punto de vista?
La epistemología genética aborda el estudio de los mecanismos de evo

lución de los conocimientos en función de sus desarrollos. Es denominada
genética porque las investigaciones observan el conocim iento en sus orí
genes. Tienden a demostrar que los procesos mentales, las capacidades y
los criterios lógicos evolucionan conjuntamente, producto del crecimiento
del niño. Explica cómo las construcciones mentales intervienen en la ela
boración de las hipótesis sobre la realidad y se desarrollan progresiva
mente, llegando a una construcción lógica-reflexiva en el adulto.
Piaget cambia la pregunta clásica acerca del conocimiento:

• ¿Qué es lo que conocemos?
• ¿Cuánto conocemos?
Por
• ¿Cómo pasa un sujeto de un estado de menor conocimiento, a un
estado de mayor conocimiento?
Su interés se centra en:

• El estudio de los problemas del conocimiento en función de su reso
lución.
• Los cam bios en función del tiempo
• Las invariantes a través del tiempo
• Los mecanismos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro.
Al estu diar la génesis del pensam iento, elabora una P sicología

Genética. Construye una teoría y un método para definir y observar la
inteligencia, pero no elabora test de inteligencia. El entrevistador, nos
dice Piaget, debe precaverse contra el “adultom orfism o” que es el peligro
de atribuir al niño las categorías del pensamiento que se presentan ob
vias en el adulto.
Análisis estructuralista
En sus postulaciones Piaget realiza un análisis estructuralista. Tiene

como objetivo inicial identificar momentos relativam ente estables en el
323
desarrollo. Caracteriza las estructuras y explica cuáles son las leyes que
conducen de un estadio a otro, de una estructura a otra, sus relaciones
de filiación y mecanismos de pasaje.
La estructura es concebida como un sistema de transformaciones y no

como una configuración estática. La estructura2 cognoscitiva se define
por sus características:
• Constituye un sistema de transformaciones y esto involucra un sis
tema de autorregulación.
• Conforma totalidades cuyas leyes de com posición confieren al todo,
propiedades que son diferentes que las propiedades de los elementos
que la componen.
Las diferentes estructuras de pensamiento, se llaman estadios, descri

ben la génesis y el desarrollo de las nociones que construyen la realidad.
La organización de las estructuras de los estadios, responden a las si
guientes características:
•Orden de sucesión constante.
•Las estructuras constituidas a una determinada edad se convierten
en parte de la siguiente estructura de inteligencia.
•Cada estadio se caracteriza por su estructura de conjunto y no por la
yuxtaposición de cualidades y propiedades.
•En cada estadio se distingue, un momento de preparación y otro de -
completamiento.
• En los estadios se diferencian procesos de génesis y form as de equi
librio final.
El equilibrio en la conformación de las estructuras posee tres carac

terísticas básicas:
• Móvil. Un sistema operatorio es un sistema de acciones
• Estable. Una serie de operaciones, son estables, en el sentido de que
su estructura no se modifica una vez construida.
• Activo. Todo sistema puede experimentar perturbaciones exteriores
que tienden a modificarlo. Hay equilibrio cuando estas perturbacio
nes exteriores son compensadas mediante acciones del sujeto. Por lo
tanto el equilibrio es esencialmente activo, a mayor equilibrio mayor
actividad.
Una estructura estará en equilibrio en la medida en que un individuo

os suficientem ente activo como para poder oponer com pensaciones exte
riores a todas las perturbaciones. Las compensaciones serán anticipadas
por el sujeto.
La acción constitutiva de conocimiento.
La concepción básica y más original de esta teoría epistemológica, dice

Ferrciro :1, consiste en afirmar que la acción es constitutiva de todo cono
cimiento. El conocimiento entonces depende y es producido por la acción.
El niño desde muy pequeño realiza acciones que le permiten conocer las
propiedades de las cosas de forma limitada, generando esquemas de ac
ción y la estructuración de las mismas. Podemos decir que la acción está
organizada, tiene intencionalidad y le otorga significado a los objetos.
El niño o la niña, al actuar sobre los objetos (manipula, agrupa, orde

na, cuenta) descubre y les agrega propiedades transformándolos psicoló
gicamente. Tam bién, al actuar sobre los objetos el sujeto se transforma a
si mismo, construyendo sus propias estructuras cognoscitivas, sus pro
pios esquemas de acción.
Un esquema de acción, en consecuencia es lo que hay de com ún en las

diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción. Puede ser consi
derado como un concepto, una categoría que subyace y que abarca una
serie de secuencias y acciones distintas pero semejantes, que van cons
truyendo esquemas cada vez más complejos.
Caracterización funcional
El estudio del desarrollo de la inteligencia puede ser abordado desde

dos puntos de vista complementarios: funcional y estructural. Este desa-
r rol lo es un proceso de construcción socio genética, observamos saltos,
cambios y continuidades.
La discontinuidad estructural esta expresada en diferentes niveles de
construcción: Sensorio Motor, Semiótico, (Preoperatorio), Operatorio Con
creto y Operatorio Formal.
La continuidad funcional se expresa a través de las invariantes:

* Organización
• Adaptación.
325
La adaptación, es la consecuencia de un equilibrio progresivo entre
los mecanismos asimiladores y una acomodación com plem entaria, logra
da por regulación y compensación. En dicha regulación observam os ten
dencias funcionales, predominancias en asimilación o acomodación, que
en ciertos momentos del desarrollo son esperables y que en otros pueden
indicar disfunciones. Hay adaptación, cuando el organism o se transfor
ma en función del medio
La organización es concebida como una disposición del proceso de co

nocimiento, muestra la coherencia interna del organismo, se caracteriza
por las siguientes tendencias:
• Tendencia al orden, a la búsqueda de regularidades.
• Tendencia a la coherencia, no contradicción.
• Tendencia a conocer en términos de totalidades, con organicidad.
• Tendencia a la sistematicidad y a la estructuración.
Asimilación y Acomodación- Invariantes funcionales
La asim ilación podría describirse como la incorporación e integración

del mundo al sistema u organización cognoscitiva de un sujeto. Desde el
pufito de vista del conocimiento se caracteriza por ser un acto de inter
pretación del sujeto con la finalidad de comprender una realidad, dando
como resultado una transformación significativa, tanto en la organiza
ción del sujeto como en el significado del objeto. Este proceso de organiza
ción interna del sujeto es producto de un desencadenamiento histórico,
donde cada episodio depende de los anteriores y condiciona a los siguien
tes, conformando y transformando los esquemas de acción.
La acomodación es considerada como el ajuste o la adecuación de los

sistemas de organización cognoscitiva del sujeto respecto del mundo. Se
trata de una modificación o corrección de los esquemas que dispone la
organización cognoscitiva del sujeto ante las resistencias de los objetos,
que actúan como obstáculos para la asimilación. En la acom odación se
dan procesos de diferenciación y de reformulación, esta variación origina
un incremento de los cambios existentes entre el medio y el organismo,
siendo dichos cambios favorables a la conservación de éste.
En los ejercicios de Diagnóstico Operatorio se observa la capacidad de

adaptación que el sujeto dispone frente alas situaciones planteadas. Tanto
326
el niño como el adolescente responden en forma espontánea y con las
sucesivas intervenciones y contra argum entaciones del entrevistador
podrán reflexionar y dar explicaciones producto de un equilibrio mayor.
La contra argum entación es un valioso recurso porque enfrenta al sujeto
con su organización interna y le impone nuevas resistencias.
La construcción de estructuras de pensamiento
La inteligencia en un primer momento procede de un estado donde la

acomodación al medio y la asimilación de las características de las cosas a
los esquemas del sujeto están indiferenciadas.
El recién nacido despliega actos que conform an la inteligencia
sensom otriz y construye:
•C ategorías b ásica s de pensam iento, objeto, espacio, tiem po y
causalidad
• Asim ila y construye esquemas de acción
• Genera un universo práctico de desplazamiento coherente
• Combina la acomodación a los objetos y la asimilación a esquemas
coordinados entre sí.
El esquema de succión, surge a partir de un acto reflejo y por sucesi

vas repeticiones del mismo. Dicho esquema es modificado por asimilación
recognitiva y generalizadora.
Por ejemplo:
• Un bebé primero succiona en vacío. Acto reflejo.
• Después succiona el pecho materno. Esquema de succión por asim i
lación.
• Más adelante aplica el esquema a un chupete o un biberón.
• Reconoce aquello que lo alimenta de lo que no lo alimenta. Asim ila
ción recognitiva.
• Seguirá aplicando el mismo esquema a los objetos que se le acer
quen. Asim ilación generalizadora.
Los esquemas de acción, son inobservables, sin embargo podemos ob

servar las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre el mundo. El niño
comienza a partir de estos esquemas asimiladores a desarrollar una re
presentación desinteresada de la realidad, hasta que se enfrenta, más
adelante, a la conciencia común y a las exigencias de una concepción de
conjunto.
327
Alrededor de los 24 meses de edad, el pensamiento se manifiesta me
diante representaciones simbólicas, tiene un contacto superficial o una sim
ple acomodación a la experiencia inmediata, a partir de la cual sobreviene
una asimilación deformante de lo real al yo. Es el periodo egocéntrico, en el
plano social se observan dificultades de adaptación a la reciprocidad en las
relaciones y a la cooperación en el pensamiento. Crea para cada relación
significantes diferenciados que le son propios, prevalece el gesto imitador.
En la interacción con el mundo predominan:
El juego simbólico
La imitación diferida
El lenguaje
El dibujo.
La imagen mental
Alrededor de los 6/7 años de edad, la asimilación en lugar de reducir

los fenómenos a las nociones inspiradas por la propia experiencia, los
incorpora a un sistema de relaciones, producto de una actividad más pro
funda de la inteligencia. La acomodación no se mantiene en un plano
superficial sino que llega a encontrar detrás del caos aparente, las regu
laciones necesarias que le permiten realizar experiencias reales, logran
do así el dominio de la representación del mundo. El pensamiento opera
sobre lo concreto, es controlado por los razonamientos operatorios, supe
ra la lógica trasductiva de la primera infancia y se apoya en una lógica
inductiva que le permite conmutar las acciones interiorizadas, gracias a
la imagen mental cinética.
•La imagen mental es el sistema de símbolos que traducen el nivel de

compresión operatoria:
Son imágenes cinéticas y de transformación porque imaginan mo
vimientos pero sin asistir previamente a su realización.
Favorecen la construcción de conceptos. La causalidad no esta cen
trada en el sujeto
Adquiere noción de cantidad, tiempo, velocidad, espacio, distancia,
longitud, peso, medida y permanencia.
Los procesos de asimilación y acomodación, se ajustan a la realidad y

organizan las acciones del sujeto coordinando los esquemas en estructu
ras de conjunto, cada vez más complejas.
328
•Inversión en las clases y números:
Las acciones interiorizadas son reversibles, producto de reflexiones
que superan el dato sensible y arriban a resultados sin necesidad
de asistir previamente a las operaciones.
A-A=0
• Reciprocidad para las relaciones:

Kn el plano social, la descentración del pensamiento favorece la
cooperación en la construcción de la realidad y permite comprender
la reciprocidad en las relaciones.
A< B B > A , A = B .-. B = A , A = B .-. B = A
Asim ila normas, reglas, convenciones y conceptos observables en
los procesos de adaptación.
■ La lógica es aplicada a las clases, llega a construir clasificaciones

que le permiten realizar seriaciones multiplicativas. Por ejemplo,
seriaciones entre dos variables en cuadros de doble entrada.
A partir de los 12/14 años de edad, el pensamiento sigue una lógica

deductiva, estamos en presencia de un pensamiento formal que se vale
de hipótesis para interactuar con el mundo. En la resolución de los pro
blemas los sujetos emplean sistemas con varias referencias en simultá
neo. La característica central de esta forma de pensar es que se libera de
los datos concretos, puede elaborar teorías y pensar en lo intangible, en
sus aspectos funcionales puede disponer al mismo tiempo de tres formas
diferentes de pensar:
a) La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible.
■ No solo organiza las acciones provenientes de los sentidos. Tiene la

capacidad de potenciar todas o casi todas las situaciones posibles,
que podrán coexistir en una situación dada.
■ Conceptualiza con mayor precisión el planteamiento y la resolu
ción de los problemas.
• Relacionará cada causa aisladamente con el efecto.
• Realizará todas las combinaciones posibles entre las distintas cau
sas que determinan dicho efecto.
329
b) El carácter hipotético deductivo.
■ Los pensamientos abstractos anteriores cobran formas de hipóte

sis.
• Fórmula un conjunto de explicaciones posibles, las somete a prue
ba para com probar su confirmación empírica.
•Aplica un razonamiento deductivo que le permite señalar cuales
son las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad.
• Realiza un esquema de control de variables. Consiste en hacer
variar sistemáticamente un factor o variable cada vez mientras que
los demás factores se mantienen constantes.
c) El carácter proposicional.
• Elabora proposiciones verbales para expresar sus hipótesis.

• Afirma sobre lo que puede ser posible de naturaleza abstracta e
hipotética.
• Reflexiona sobre objetos reales y representaciones proposicionales
de los objetos.
• Sustituyen las comprobaciones por conclusiones de razonamientos
expresados verbalmente.
Los procesos de asimilación y acomodación a lo largo del desarrollo

sufren desequilibrios y reequilibraciones constantes. Los ajustes en el
pensamiento operatorio formal se dan siempre sobre operaciones cons
truidas previamente. El sistema de acciones interiorizadas con tendencia
a una equilibración mayorante, es siempre el soporte de nuevas cons
trucciones.
Conocimiento lógico- matemático. Conocimiento espacio- tem

poral. Conocimiento físico.
Las estructuras cognoscitivas no son innatas ni están determinadas

por el objeto. En todo momento asistimos a un doble m ovimiento que va
del sujeto al objeto, a través de la construcción de categorías. El doble
m ovim ien to rep resen ta dos procesos fu n d a m en ta les: a b stra cción
reflexionante y abstracción empírica. Ambas posibilitan tres formas com
plementarias en las que se manifiesta el conocimiento:
330
• Conocimiento lógico- matemático.
• Conocimiento espacio-temporal o infralógico.
• Conocimiento físico.
La construcción de las estructuras lógico-m atem áticas da coherencia

al conocimiento. Estas se derivan de procesos de abstracción reflexionante
y son parte de las propias coordinaciones, acciones u operaciones. La in
teligencia abstrae las coordinaciones esenciales de una estructura ante
rior, para reflejarlo a nivel de nuevos contenidos, lo que determinará su
reconstrucción sobre ese nuevo plano. Esta coordinación hace posible el
pasaje a un nivel siguiente o a la construcción de una nueva estructura
dentro de un mismo nivel de desarrollo.
La construcción de la estructura espacio-temporal, se da en un doble

proceso de abstracción: abstracción reflexionante y abstracción empírica.
El niño incorpora las propiedades del espacio real en la construcción de
las relaciones infralógicas (dominio de la geometría topológica), que posi
bilitará los grados de construcción del objeto.
Por ejemplo, el niño ubicará un objeto en relación a él y en relación a
otros objetos (arriba, abajo, atrás)
La construcción del conocimiento físico se da tam bién en un doble pro

ceso de abstracción: abstracción empírica y abstracción reflexionante. In
tervienen en la construcción lo relativo a las propiedades observables de
los objetos y a la reestructuración de los nexos causales.
Por ejemplo, el niño ordena de mayor a menor, hace m ediciones por
tanteo, luego adquiere un sistema.
La abstracción reflexionante siempre sirve de base a la abstracción

empírica. En sus orígenes y en los cambios superiores, las estructuras
lógico-m atem áticas parten de abstracciones reflexionantes puras.
Por ejemplo:
Un niño deja de resolver los problemas a partir de datos empíricos,
cuando duda y puede sostener por reflexión, que dos objetos iguales si
guen manteniendo la misma masa a pesar de las transformaciones que
sufren.
Un joven resuelve combinaciones entre elementos o aplica leyes a la
realidad física sin asistir a la experiencia, ni al dato sensible. Pueden
331
resolver problemas con fórmulas lógico- matemáticas.
La única diferencia entre el conocimiento lógico-matem ático y el cono

cimiento físico, radica por lo tanto en sus procesos de construcción, no
hay experiencia posible sin un marco lógico-matemático que le sirva de
encuadre, ni hay tampoco estructuras que no se apoyen en formas de
invariancias físicas.
líl contenido experimental, en las pruebas de Diagnóstico Operatorio,

sugiere las operaciones a efectuar. Observamos que mientras el mundo
físico es transformado, los razonamientos inmovilizan los estados term i
nados y proporciona los medios para convertir las acciones en reversibles,
gracias al pensamiento.
Por ejemplo:
Un niño deja de tener en cuenta los aspectos figurativos en las prue
bas de conservación porque puede operar en la resolución del problema.
Los cambios y transformaciones del objeto no modifican su existencia.
Abstracción empírica- Abstracción reflexionante
La “abstracción empírica” 4 es la que se ejerce sobre los objetos físicos o

sobre los aspectos materiales de la acción propia. Esta abstracción es ins
trumental, trata de alcanzar sólo el dato que permanece exterior.
Por ejemplo, los movimientos y las acciones de empujar.
La “abstracción reflexionante” se ejerce sobre todas las actividades

cognitivas del sujeto. Es “reflexionante” en dos sentidos com plem enta
rios. A y B
En primer lugar, pone en un plano superior (B) lo que ha tomado del

nivel precedente llamado reflejo (A).
En segundo lugar, al reconstruir sobre el nuevo plano (B) lo que ha
extraído del plano inicial (A), pone en relación los elementos extraídos
del plano inicial (A), con los situados en (B), dando lugar a una reorgani
zación.
Esta reflexión se produce en forma obligada por el reflejam iento de
acciones coordinadas con anterioridad.
La abstracción reflexionante puede observarse, en todas las estructu
332
ras cognoscitivas en sus componentes de:
• Reflejamiento
• Reflexión
En el nivel sensorio-motor, un bebé es capaz de resolver un problema

nuevo, dispone de ciertas coordinaciones y las reorganiza en función de
los nuevos datos. Realiza reacciones circulares primarias, secundarias,
diferidas y terciarias, caracterizadas estas últimas, por la conducta de
soporte.
La abstracción reflexiva o pensamiento reflexivo, interviene en los
niveles superiores, es preciso distinguir entre el proceso de construcción,
y su tem atización o compresión retroactiva, este análisis deviene de una
reflexión sobre la reflexión.
En el nivel representativo, semiótico ( pre-operatorio) y el operatorio
concreto, el sujeto efectúa sus construcciones apoyándose constantem en
te sobre resultados constables, comprobables por él. Estas abstracciones
son denominadas pseudo empíricas, ya que si bien la lectura de los resul
tados se efectúa sobre los objetos materiales como si se tratase de ábstrac-
ciones empíricas, las propiedades extraídas son en realidad aplicadas a
los objetos por las actividades del sujeto. Esta variedad de abstracción
reflexionante se ejerce con la ayuda de observables exteriores y cons
trucciones propias.
Por ejemplo:
Usa materiales concretos: palitos, piedras y sus dedos, para las prime
ras operaciones numéricas.
En la prueba de flotación de los cuerpos, el sujeto realiza:
• Clasificación de objetos en objetos que flotan o que no flotan.
• Manipulación de objetos..
• Observación directa de objetos.
Los define a partir de su experiencia, en sus propiedades: la madera

flota, el plástico flota, el corcho flota, el metal se hünde:
• Incluye el lugar en el que realiza la experiencia, como una variable
más.
• Realiza la experiencia. Sostiene o modifica la clasificación inicial.
• Esboza leyes de flotación de los cuerpos.
333
Cuando vuelve al objeto para observarlo empíricamente, si descubre
orificios recurre nuevamente a explicaciones conocidas.
Por ejemplo:
El aire en el interior de objetos, hace a éstos más livianos. Para esta
afirmación ya no necesita experimentar. Si esta apreciación es insufi
ciente buscará otra variable a tener en cuenta. En todos los casos el interro
gatorio clínico, que realiza el entrevistador, es fundamenta] y acompaña
el proceso reflexivo.
La contra-argum entación requiere del entrevistado nuevas explica
ciones. Para evaluar el pensamiento formal, importan no sólo las varia
bles que intervienen en la experiencia, sino también la sistematicidad
qüe emplea en sus hipótesis.
Las operaciones lógico-algebraicas del sujeto, dice Rolando Garcia5,

c o n s is te n en tr a n s fo r m a r los o b je to s c o n c r e to s o a b s tr a c to s
enriqueciéndolos con nuevas formas, clases, orden, correspondencia e iso-
morfismo, cuya producción procede por abstracción reflexionante a par
tir de operaciones de rango inferior o de las coordinaciones generales de
la acción.
Los dos tipos de abstracciones, empírica y reflexionante, van acom pa

ñadas de dos formas distintas de generalización:
• Inductiva
• Constructiva
La generalización inductiva parte de observables ligados a los objetos,

por abstracciones empíricas o físicas. Verifica em píricam ente la validez
de las relaciones observadas, para establecer sus grados de generalidad
y extraer así previsiones ulteriores, sin necesidad de disponer de los ob
servables. Esta generalización es entonces de naturaleza esencialmente
extensional y consiste en pasar del “algunos” a “todos” o del “hasta ahí” al
“siempre”.
Ejemplo:
En la experiencia de flotación de los cuerpos. El entrevistado dice:
“todas las maderas flotan” .
Observamos una generalización constructiva, ésta se apoya o actúa
334
sobre las operaciones del sujeto o sus productos.
Por ejemplo:
Con esta posibilidad de generalizar conoce y opera con los números y
sus múltiples derivados. Relaciona el peso específico del agua con el peso
específico del trozo de madera, en la experiencia de flotación de los cuer
pos. Observamos que estos contenidos son engendrados por estas formas
reflexivas del pensamiento, y no son dados por observables empíricos.
“ La naturaleza de una realidad viva no se revela únicam ente p or

su estadio inicial ni p o r su estadio terminal, sino p or el p roceso m is
mo de sus transform aciones. Como produ cto del acto de conocer res
ponde a la ley de la construcción, es decir, es un sistem a operatorio en
su constitución progresiva. El progreso de los conocim ientos es lo úni
co que p erm itirá determ inar la contribución respectiva tanto del su je
to com o del objeto’’. 6
Inhelder, 1982.
335
Experiencias psicopedagógicas
El método de indagación
Cuando realizamos el Diagnóstico Operatorio es posible que nuestro

trabajo guarde vei-osimilitud con el de Piaget, quien buscaba saber como
construían los niños las nociones que formaban parte del conocimiento
científico. En sus numerosas investigaciones ha observado el desarrollo
del pensamiento de los sujetos, partiendo de las construcciones del grupo
práctico de desplazamiento, llegando hasta las complejas formas de orga
nización y sistematización con que el sujeto adulto se aventura a conocer.
N uestro sistema de creencias y el conocimiento de los posibles resulta
dos de los ejercicios operatorios están siempre presentes. En el Diagnósti
co Operatorio, las creencias y los conocimientos que dispone el entrevis
tador interfieren tanto en la forma de indagar, como en la de evaluar. La
utilización del método Clínico- Crítico, aunque resulte difícil, conduce el
interrogatorio perm itiendo llevar al sujeto por caminos que no obstaculi
zan su pensamiento. Las contra-argumentaciones producen respuestas
del entrevistado que confirman el grado de construcción de las nociones.
Para realizar un Diagnóstico Operatorio, partimos de las hipótesis que
elaboramos en el proceso de diagnóstico psicopedagógico.
En el proceso de diagnóstico psicopedagógico, desde la postura de la

Epistemología Convergente, se elaboran tres sistemas de hipótesis, en el
siguiente orden:
• Una entrevista breve de motivo de consulta.
• Una entrevista operativa centrada en el aprendizaje -EOCA-
Primer sistem a de hipótesis.
• Técnicas psicométricas.
■ Técnicas proyectivas psicopedagógicas
• Diagnóstico Operatorio. Segundo sistema de hipótesis.
■ Anamnesis. Tercer sistema de hipótesis.
■ Devolución.
337
La LOCA es una entrevista de carácter clínico que nos da información
acerca de los aprendizajes del sujeto, del vínculo, del modelo o matriz de
aprendizaje que pone en práctica. A partir de esta entrevista elaboramos
un primer sistema de hipótesis a confirmar o disconfirm ar en el proceso
diagnóstico. LJna de las hipótesis está referida al nivel de pensamiento
del sujeto, su modo de aprehender la realidad y la capacidad de adapta
ción del sujeto al medio. Estas hipótesis se originan en la EOCA, cuando
muestra lo que sabe hacer, o lo que no sabe hacer, cuando cuenta como
se relaciona con los otros, el uso que hace del lenguaje y cómo resuelve
los conflictos o problemas que se presenten en las experiencias.
Por ejemplo:
La rotura de la punta de un lápiz, la dificultad para comprender un
texto.
Cuando avanzamos en el proceso diagnóstico, elaboram os un nuevo

sistema de hipótesis a partir de los desfases observados y en relación a los
contenidos exigidos por el nivel de escolaridad al que asiste el sujeto.
El Diagnóstico Operatorio
En la toma del Diagnóstico Operatorio indagamos, observamos y reco

nocemos:
• La construcción de las categorías básicas para pensar la realidad,
nociones de espacio, tiempo, causalidad y objeto.
• Niveles de desempeño y de competencia en los diferentes dominios
del pensamiento.
• Nociones de conservación.
• Argum entos frente a la resolución de problemas.
• Las imágenes mentales estáticas o dinámicas.
■ Los sistemas de memoria de evocación o de reconocimiento.
■ La lógica, trasductiva, inductiva o deductiva.
• El equilibrio y las tendencias entre asimilación y acomodación.
• El contenido y la forma con la que opera.
Nos interesa conocer las explicaciones que dan los entrevistados en la

resolución de los problemas. Observamos si se deja llevar por aspectos
figurativos u operativos del pensamiento y cuántas variables puede te-
338
ncr en cuenta cuando resuelve una situación problemática.
Cuando seleccionamos para la evaluación pruebas de clasificación, lo
haremos para conocer la forma en que el sujeto organiza y conceptualiza
la realidad, por ejemplo, si:
• La realidad es asimilada a sus experiencias próximas.
• Forma parte de un conjunto.
• Puede ser organizada en categorías inclusivas e incluyentes en un
nivel superior.
• Puede pertenecer a una categoría creada independientem ente de
los elementos que la integran, llegando a constituir el universal de la
clase, donde la no clase también representa aquello que aún no se cons
tituye.
Los niños después de 6 o 7 años, si lograron descentrarse, descubren

un mundo funcionando independientemente de ellos y es ¡tan grande! y
organizado que para poder apropiarse de estos saberes necesita clasificar
cada cosa.
Del pensamiento concreto al pensamiento formal
Cuando investigamos el desarrollo de la inteligencia en los adultos

desde esta línea teórica, la investigación suele ser más extensa porque
indagamos diferentes dominios. En el Diagnóstico Operatorio conocemos
la capacidad que dispone el entrevistado de abstraerse de su realidad
concreta y su condición de pensar mundos posibles.
El sujeto que trasciende la construcción del nivel de pensam iento

operatorio concreto sufre una transform ación por la cual ya no necesita
de lo real para razonar. M ientras el niño opera con un nivel concreto de
pensam iento, sus operaciones se refieren directam ente a las relaciones
entre los objetos. Estas operaciones funcionan sólo respecto de com pro
baciones o representaciones aceptadas com o verdaderas; en cam bio el
sujeto que alcanzó el pensam iento formal puede razonar sobre proposi
ciones en las que no cree, vale decir, que las considera com o meras y
puras hipótesis. Uno de los resultados de la capacidad de prescindir de
los objetos consiste en liberar las relaciones y las clasificaciones de vín
culos concretos lo cual le permite combinar objetos o factores e ideas o
proposiciones, lo que acrecienta significativam ente los poderes de la
inteligencia.
339
En relación a la combinación de objetos se puede ver que el sujeto que
alcanzó el pensamiento formal consigue:
• Desarrollar un método hipotético deductivo.
• Puede combinar de forma exhaustiva y sistemática dos a dos, tres a
tres.
• Puede permutar elementos de acuerdo con las distintas órdenes po
sibles.
• Puede com binar ideas (o hipótesis) negando o afirmando.
• Puede utilizar operaciones preposicionales: im plicación (si... enton
ces), disyunción, exclusión, incom patibilidad, im plicación recípro
ca, etc.
La transformación del pensamiento por la liberación de los mecanismos

formales también permite la síntesis de las estructuras de “agrupamientos” :
• La inversión o negación, se caracteriza por la operación inversa
que com puesta con la operación directa conduce a una anulación
(A A = 0).
• La reciprocidad o simetría consiste en una forma de reversibilidad
por equivalencia (si A < B y B > A, entonces A = B).
La síntesis en un solo sistema de las inversiones y reciprocidades, que

en el nivel operatorio concreto se presentaba por separado, hace que cada
operación sea a un mismo tiempo:
■ la inversa de otra
• la recíproca de una tercera, lo que resulta en cuatro transform acio
nes: directa, inversa, recíproca e inversa de la recíproca.
Estas operaciones pueden ser representadas por símbolos:
p es una proposición
p su negación
q otra proposición
q su negación
(.) expresa conjunción, (v) disyunción y ( p ) implicación
Piaget e Inhelder en “Psicología del Niño” ejemplifican esto de la si

guiente manera. Dado un cuerpo móvil con detenciones aparentemente
acompañadas del encendido de una luz serían:
340
p, encendido de la luz, q, la detención del móvil, p, el no encendido de
la luz, q, la no detención del móvil.
P implicación. O sea:
si p p q (operación directa)
“La luz os causa de las detenciones”
si p . q (operación inversa) o negación de p p q

“ la luz no es causa de las detenciones”
si q ^ p (operación recíproca)
“La detención es causa de la luz”
si p . q (inversa de la recíproca) y (correlativa de p p q )

“Detención sin luz”
De esta manera el preadolescente es capaz de realizar transform acio

nes según cuatro posibilidades:
I (transformación idéntica) ppq

N (inversa) p q
R (recíproca) qpp
C (correlativa) p ■q
Pensamos al mismo tiempo que la luz es o puede ser causa de las de
tenciones p p q , o puede haber detención sin luz p . q tam bién que la
detención es o puede ser causa de la luz q p p
Luego N = RC p .q = q p p ; p . q
R = NC qpp=p.q;p.q
C = NR p .q= p .q ;qpp
I = NRC ppq = q •P ; qpp; P . q
Es posible pensar que puede haber luz sin detención p . q
341
Nuevos esquemas operatorios en el pensamiento formal
En este nivel evolutivo comienzan a construirse las nociones de:

• Proporción, pueden ser observadas en relación al espacio, velocidad,
probabilidad y en la relación entre peso y distancia de los brazos de
la balanza.
• Los dobles sistemas de referencia.
• La com prensión del equilibrio hidrostático.
• Algunas formas de probabilidad.
En las proporciones, el uso integrado de dos sistemas de referencia

permite com probar y anticipar el resultado de dos operaciones: una di
recta y otra inversa.
Por ejemplo:
En un tren que se desplaza de norte a sur el pasajero que camina en
dicho tren de sur a norte puede permanecer inmóvil en relación a un
punto exterior.
La com prensión del equilibrio hidrostático consiste por ejemplo en:

• Com prender que en una prensa hidráulica con forma de U el peso
del líquido actúa en sentido opuesto al pistón.
Las nociones probabilistas requieren una combinatoria y un cálculo

de proporciones, que son propios de este nivel de pensam iento y no se
encontraban en el operatorio concreto.
Otra característica del pensamiento preadolescente y adolescente es:

•La capacidad para la investigación experimental, que es posible ob
servar en pruebas simples y ricas como en la que se investiga.
• El factor de elasticidad de un conjunto de varillas: grosor, forma,
material.
• El péndulo, perm ite investigar entre varios factores el factor cau
sal de la velocidad del movimiento: longitud del hilo, peso suspen
dido, altura de la caída e impulso, am plitud y exclusión de los ino
perantes.
Con la cuidada implementación de estas experiencias de “diagnóstico

operatorio” y utilizando el lenguaje apropiado para sensibilizar al sujeto
342
que realiza la misma, en el caso de jóvenes u adultos, se podrá disponer
de un recorrido de reflexiones del pensamiento que podrá dar cuenta de
la capacidad com binatoria con procedimientos sistemáticos que realiza.
Podrá también, a partir de pensar sobre su propio pensam iento plantear
nuevas preguntas frente a las situaciones problem áticas e inferir alter
nativas o leyes que la explican.
Relato de una experiencia
En 1985, con la finalidad de confirmar la necesidad de crear una es

cuela especial en la provincia de Santa Fe, realicé un diagnóstico
psicopedagógico a 50 niños repitentes de primer grado: 30 habitantes del
pueblo de Villa Guillermina y 20 niños cercanos perteneciente a pueblos
originarios.
M i primera pregunta fue: ¿Qué test aplicar? ¿Qué hacer con los conte
nidos desconocidos para los niños?. Fue entonces que después de com par
tir la vida en el pueblo durante unos meses, inicié el camino por la obra
de Piaget y cambié la pregunta: ¿Qué necesitaba saber de los niños?
Necesitaba saber si disponían de representaciones mentales que ad

mitían cambios, es decir si podían seguir llamando perro a cualquier
perro...o si el nombre perro estaba ligado a un solo ejem plar...debería
observar si disponían de nociones de conservación. Surge una nueva
pregunta: ¿Con qué materiales podría trabajar? La respuesta está en el
entorno; los materiales fueron los frutos, las flores, los animales del lugar
y los objetos conocidos por ellos. El ir a la vera del río, se transformó en
un paseo habitual, mientras fijaban con una lanza (cazaban) el pescado,
les preguntaba sobre las nociones de longitud y distancia.
Las experiencias que Piaget muestra en sus publicaciones fueron las

que orientaron el estudio de casos y permitieron hacer una descripción
de las diferentes formas de pensar de los niños. Los resultados del estudio
de casos m ostraron que en un 80%, los niños repitentes disponían de las
mismas com petencias intelectuales que el resto de sus compañeros de
edad, sin em bargo el desempeño escolar era deficitario.
El nivel de desempeño es agua de otro costal...nos preguntamos ¿por

qué ellos no podían acceder a los mismos conocimientos que el resto, o por
343
qué no tenían la misma disposición frente al aprendizaje de los conteni
dos escolares?. Estas respuestas, en la clínica psicopedagógica, refieren a
la investigación de los obstáculos que interferían los aprendizajes, en
este caso particular predomina el obstáculo epistemológico.
Cuando las competencias cognitivas se corresponden o no con las exi

gencias socio educativas y el sujeto tiene dificultades para aprender, po
demos pensar que los obstáculos que lo originan son de diferente índole:
• Obstáculo epistemofílico, se instala a partir de problemas em ociona
les.
• Obstáculo epistemológico, se produce como resultado de diferencias
culturales, significados y conceptos.
• Obstáculo funcional.
• Obstáculo epistém ico , cuando la competencia cognitiva de un niño
está descendida en relación a su grupo etario y/o es deficiente para
lo esperado en la escuela.
^ ■ Obstáculos combinados, estos pueden darse solos o combinados.
lln ejemplo de obstáculo epistémico: si un sujeto tiene que aprender

un oontenido lógico convencional, pero dispone de un pensam iento
pmrogicó, trasductivo, su desempeño será insuficiente.
Jorge Visca en los estudios sobre el Diagnóstico Operatorio caracterizó

un utíevo obstáculo al que llamó “Funcional” . Está referido estrictamen-
te,á la funcionalidad de la estructura cognoscitiva, cuya continuidad a lo
largo del desarrollo marca tendencias o predominancias en acomodación
o asimilación. Estas invariantes funcionales marcan modos de intercam
bio entre el sujeto y el medio.
Conclusiones
Las experiencias de Diagnóstico Operatorio evalúan los niveles de com

petencia cognitiva que han construido los niños, los jóvenes y los adultos
y dan cuenta de la forma en que se acercan a conocer y a resolver situa
ciones problemáticas.
Finalmente dice Piaget 7 “Que la atención del sujeto sea dirigida a

ciertos objetos, o situaciones y no a otros; que los objetos sean situados en
ciertos contextos y no en otros; que las acciones sobre los objetos sean
344
dirigidas en cierta forma y no en otras: todo esto está fuertem ente influi
do por el medio social y cultural o por lo que hemos llamado paradigma
social. Pero todas estas condiciones no modifican los mecanismos que ne
cesita esa especie biológica tan particular que es el ser humano para
adquirir el conocimiento de dichos objetos en dichos contextos, con todas
las significaciones particulares socialmente determinadas que ya le han
sido asignadas” .
1.- P ia g e t J. (1 97 9 ) A u t o b io g ra fía . E l n a c im i e n t o d e l a i n t e li g e n c i a . B u e n o s A ire s :

T ie r r a F ir m e (p a g 32)
2 .-P ia g e t J. (1 9 6 9 ) E l e s tru c tu ra lis m o . B u e n o s A ir e s : P ro te o
3 .-F e rre iro E . y G a r c ía R, P re se n ta c ió n a la e d ic ió n c a s te lla n a de la o b ra de J e a n

P ia g e t 1978. In tro d u c c ió n a la e p iste m o lo g ía genética. E l p e n s a m i e n t o m a t e m á t ic o .
B u e n o s A ir e s : P a id o s. (p a g 9-23)
4 .-P ia g e t J (1 9 7 3 ) In v e s t ig a c io n e s so b re la a b stra c c ió n re fle x io n a n te ..P re sse s

U n iv e r s it a ir e s de F r a n c ia -(P á gs. 5-7. T o m o I.)
o.- P ia g e t J. & G a r c ía R., (1 9 7 1 ) L a s e x p lic a c io n e s ca u sa le s. B a rc e lo n a : B a r r a l (

pag. 19)
6.- In h e ld e r .B (1 98 2 ) P ró lo g o e n P sic o g é n e sis e h is t o r ia de la s cie n cia, M é x ico ,

S ig lo X X I . (pag.6)
7.- P ia g e t J. & G a r c ía R. (1 98 2 ) P sic o g é n e sis y la h is t o r ia de la c ie n c ia B u e n o s

A ir e s :.S ig lo X X I (P a g .2 4 5 )
345

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(E scu e la N o r m a l y Superior N °2 M a ria n o A c o sta );

Visca & Visca

1. Psicopedagogía. I. Silvia Schumacher II. Título

Fecha de catalogación: 12/01/2011

Arte gráfica: Juan Lagomarsino

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Io Rdición: © 2011, by VISCA & VISCA

Charcas 3882 P.B. "A"

Prohibida su reproducción total o parcial.

Este libro se terminó de imprimir el mes de Febrero de 2011 en Alba Impresores

Pruebas- Evaluación- Protocolos de casos

Citas bibliográficas 193

Pruebas-Evaluación- Protocolos de casos

Combinación de fichas 213

l’ormutación de fichas 221

C1as ifi caci ón Uní versal 307

El Diagnóstico Operatorio en las experiencias

Exper iencias psicopedagógicas 337

Como es sabido el método de la Escuela de Ginebra nació como un ins­

Aspecto» comunes a todas las pruebas

lint re las estrategias del entrevistador comunes a todas las pruebas se

Kntrutoffins del entrevistador1

/,r; p resen ta ción d el m a teria l consiste en mostrar el mismo: masa —

No es necesario decir mucho para caracterizar las conductas comple­

Aspectos particulares de las pruebas

Tudas estas pruebas presentan una estructura común, tanto para su

Estrategias «leí entrevistador

El p ed id o tlrl esta b lecim ien to de la ig u a ld a d o d iferen cia in i­

Conductas del entrevistado

El Establecimiento de la igualdad o diferencia inicial tanto pue­

Estrategias del entrevistador

El p ed id o de d escrip ción d el m aterial. El entrevistador solicita al

Conductas del entrevistado

La clasificación espontánea: como respuesta al pedido de clasifica­

l a dicotomía: o primera clasificación en dos subclases complementa-

<1uantificación de la inclusión en clases

I1.Imtegias del entrevistador

l.ti pregunta exploratoria del conocimiento de los elementos, tie-

Conductas del entrevistado

IC.strutegias del entrevistador

Kn algunos aspectos tienen gran parecido con las estrategias de cambio

Son respuestas verbales que pueden ser acertadas o erradas: a) sobre

Iviti atcgias del entrevistador

hminuación de la seriación: consiste en iniciar una seriación y pedir-

< ouductas del entrevistado

( 'umplimiento de la consigna ordenando a) por duplas o triplas, b) sin

lentas pruebas al mismo tiempo que se diferencian por su estructura de

Conductas del entrevistado

Cumplimiento de la consigna: lo que puede ser realizado en distin­

2. Objetivo: evaluar la noción de número.

Se colocan fichas en hilera y se pide que se coloque la misma cantidad.

5.3. El entrevistador pide al entrevistado que coloque la misma canti­

b) Por correspondencia término a término

fUi. Cualquiera sea la respuesta; el entrevistador pide que el entrevis­

fí .7. Si el sujeto es conservador el entrevistador “contraargumenta” mos­

I'ucde ocurrir que un sujeto que inicialmente se mostraba conservador o

5.H. Cualquiera haya sido la respuesta del entrevistado el entrevista­

5.9. El entrevistador oculta bajo su mano una de las colecciones y reali­

Aquí lo que interesa no es que el entrevistado diga el número de fichas,

5.10. El experimentador coloca de 6 a 8 fichas de una colección en círculo

5.14.El entrevistador apila una de las colecciones y pregunta.

5.15. Se repiten los pasos indicados en “ 5.6.” ; “5.7.” ; y “ 5.8.”

Como es sabido el método de la Escuela de Ginebra nació como un ins

No es necesario decir mucho para caracterizar las conductas comple

El p ed id o tlrl esta b lecim ien to de la ig u a ld a d o d iferen cia in i

El Establecimiento de la igualdad o diferencia inicial tanto pue

La clasificación espontánea: como respuesta al pedido de clasifica

Cumplimiento de la consigna: lo que puede ser realizado en distin

5.3. El entrevistador pide al entrevistado que coloque la misma canti

fUi. Cualquiera sea la respuesta; el entrevistador pide que el entrevis

fí .7. Si el sujeto es conservador el entrevistador “contraargumenta” mos

5.H. Cualquiera haya sido la respuesta del entrevistado el entrevista

5.9. El entrevistador oculta bajo su mano una de las colecciones y reali

"¿I’ero antes no me dijiste que había la mis Contraargu

Se muestran dos “campos” idénticos y “casas” idénticas que se dispo

5.2. El entrevistador da al sujeto los 12 cuadraditos (ladrillitos o cu

5.5. Seguidamente, el entrevistador dice: “El dueño de este otro cam

5.9. El entrevistador contraargumenta (sin tercero o con tercero) to

5.6. Cualquiera sea la respuesta del entrevistado —conservadora “te

5.9. Si el entrevistado no resuelve correctamente la pregunta del “re

Es conveniente que los colores sean los correspondientes a sustancias co

5.1. El entrevistador entrega al sujeto ambos trozos de pasta de mode

fi.7. Cualquiera sea la respuesta del entrevistado el entrevistador pue