CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA.

La labor y práctica del directivo y del docente es determinante para una

gestión pedagógica de calidad, efectiva porque en ella es lo que garantiza

que los estudiantes aprendan y que todo lo aprendido les sirva para la vida

cotidiana, estos actores de la educación deben de asesorar, monitorear los

indicadores del proyecto curricular institucional y del aula para que

contribuyan al éxito escolar, tales como el rendimiento estudiantil, la

asistencias a las clases, las buenas prácticas pedagógicas, el ambiente

adecuado para el aprendizaje, la organización escolar, el planeamiento

estratégico institucional efectivo, la participación y liderazgo del director para

que integre la visión pedagógica.

En este contexto el líder pedagógico debe garantizar la mejora de los

aprendizajes de los estudiantes, pero realmente no se está llevando a cabo

como debería de realizarse en la institución educativa en estudio, es por ello

que me motiva realizar esta investigación para demostrar que si se cuenta

con una buena calidad de la gestión pedagógica el docente realizara una

buena práctica docente en el aula logrando los aprendizajes planteados en

el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Matemática.

16
 Del grafico podemos afirmar lo siguiente:

 De la totalidad de estudiantes evaluados el 51,0% se encuentran en <

nivel 1, el 35,8% se encuentran en Nivel 1 y 13,2% se encuentran en el

Nivel 2.

 De la totalidad de estudiantes evaluados el 65,2% se encuentran en el <

nivel 1, el 28,0% se encuentran en Nivel 1 y 6,8% se encuentran en el

Nivel 2.

En consecuencia tenemos serios problemas en el proceso de aprendizaje de

parte de los estudiantes, razón a ello debemos de mejorar la gestión

pedagógica y que ello contribuya a mejorar del rendimiento académico de

los estudiantes, la trascendencia de esta investigación es analizar y validar

el desarrollo de la gestión pedagógica el rendimiento académico del área de

Matemática en un caso particular dentro de la Institución Educativa Nº 32133

de Ambo, Región Huánuco, durante el año 2013.

Después de haber visualizado y analizado los múltiples problemas de

nuestra investigación, nos planteamos el siguiente problema:

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

17
 1.2.1. Problema General:

PG: ¿Qué relación existe entre la Gestión pedagógica y el rendimiento

académico en el área de Matemática en los estudiantes del tercer

grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 32133

de Ambo – Región Huánuco, año 2013?

1.2.2. Problemas Específicos:

PE1: ¿Cuáles son las características de la gestión pedagógica de la

Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Región Huánuco, año

2013?

PE2: ¿Cuál es el nivel de rendimiento académico del área de

Matemática en los estudiantes del tercer grado de educación

primaria de la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Región

Huánuco, año 2013?

PE3: ¿En qué medida se relaciona la gestión pedagógica con el

rendimiento académico del área de Matemática en los estudiantes

del tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa

Nº 32133 de Ambo – Región Huánuco, año 2013?

1.3. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS.

1.3.1. Objetivo General:

OG: Determinar la relación que existe entre la Gestión pedagógica y el

rendimiento académico en el área de Matemática en los

18
 estudiantes del tercer grado de educación primaria de la

Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Región Huánuco, año

2013

1.3.2. Objetivos Específicos:

OE1: Describir las características de la gestión pedagógica que se

desarrolla en la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo –

Región Huánuco, año 2013.

OE2: Establecer el nivel de rendimiento académico del área de

Matemática en los estudiantes del tercer grado de educación

primaria de la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Región

Huánuco, año 2013

OE3: Precisar el nivel de relación de la gestión pedagógica y el

rendimiento académico del área de Matemática en los

estudiantes del tercer grado de educación primaria de la

Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Región Huánuco, año

2013.

1.4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN.

La importancia de la investigación radica por un lado en conocer y

caracterizar los problemas o las limitaciones del rendimiento Académico de

los estudiantes del tercer grado de educación primaria.

19
 Asimsismo, conocer las caracteristicas de la gestión pedagógica y su

relación con el desemvolvimiento de los actores edutivas que se desarrolla

dentro de la institcuion educativa objeto de estudio, en contraste con los

estudios focalizados que ya se realizaron, para así tener una referencia

confiable para mejorar los aprendizajes en el área de Matemática.

La investigación contribuye a resolver problemas de carácter pedagógico,

optimizando la gestión pedagógica, el desempeño docente y

consecuentemente lograr la mejora de los aprendizajes de los estudiantes del

área de Matemática.

Del mismo modo permitirá una visión clara sobre la necesidad de realizar

capacitaciones, actualizaciones y perfeccionamientos en el uso y empleo de

métodos, técnicas adecuadas para el logro de aprendizajes de los docentes

y estudiantes, de ese modo buscar la innovación en distintos modelos, tipos

y estilos de enseñanza y poder alcanzar mejores niveles de aprendizaje.

El alcance de la investigación tiene un carácter local y provincial ya que los

resultados obtenidos podrán servir para la aplicación en las diferentes

instituciones de la Provincia de Ambo, Región Huánuco.

1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

Debo reconocer que como en toda investigación, su desarrollo no ha sido fácil

presentándose las siguientes limitaciones:

20
Limitaciones de tipo informativo.

La falta de confianza y apertura en la revisión de los documentos

pedagógicos de los docentes de la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo

– Huánuco, lo que ha dificultado conocer la formación académica de cada

uno de los docentes quienes imparten educación en dicha institución

educativa.

Asimismo el retraso en la entrega de la validación de los instrumentos de

investigación utilizados para la recopilación de datos por algunos expertos.

Limitaciones de tipo económico.

Los gastos de bienes y servicios han sido cubiertos con recursos propios,

las que en cierto momento obstaculizó la culminación del trabajo de

investigación de acuerdo al cronograma establecido.

Limitaciones de tiempo.

El cierto rechazo de autoridades, docentes y estudiantes a ser

encuestados o preguntados de su labor pedagógica, esto retrasó el

incumplimiento del cronograma de investigación.

21
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.

Los antecedentes encontrados a la fecha y que permiten considerar los

avances de investigaciones realizadas a nivel internacional, nacional y local

respecto al problema planteado nos permiten comprender la influencia que

ejerce el desempeño docente en el nivel de rendimiento académico del área

de Matemática en los estudiantes, como son las siguientes:

En el ámbito internacional:

EDEL (2003), en su investigación titulada “Factores asociados al

rendimiento académico”, describe las variables psicológicas habilidad social

y auto-control para determinar su posible nexo con el rendimiento

académico. Es un estudio ex-post-facto y correlacional. La población de

estudio estuvo formado por 251 alumnos del 2º semestre de preparatoria

bilingüe y bicultural del ITESM Campus Toluca, entre los años 1999 y 2001,

integrado por 117 sujetos del sexo femenino y 134 del masculino, con un

rango de edad de 15 a 21 años y una X = 16 años, de nivel socieconómico

medio – medio alto, de religión católica, provenientes en su mayoría de

diferentes instituciones educativas a nivel medio del Estado de México y con

una X de calificación al egreso de secundaria igual a 88.1. Se utilizó la

Prueba de Aptitud Académica del College Board (PAA) de Puerto Rico, la

22
cual se aplica como requisito de admisión a las preparatorias del Sistema

ITESM. Asimismo, se aplicó el Inventario Millon de Estilos de Personalidad

(MIPS), el cual es un cuestionario compuesto por 180 ítems respecto de los

cuales el sujeto debe determinar si le son aplicables (respuesta verdadero /

falso); su objetivo es medir la personalidad de individuos adultos que

funcionan normalmente y cuya edad está comprendida entre los 18 y 65

años o más años. La mayoría de las personas emplean 30 minutos o menos

para responder al cuestionario. Sus conclusiones:

1. Los alumnos muestran un desarrollo satisfactorio de sus habilidades

verbales y matemáticas al ingreso a la preparatoria, producto de su

formación académica previa y en relación con los estadísticos

obtenidos, los cuales denotan un promedio alto como resultado del

examen de admisión, es decir, una media de 1231 puntos de los 980

puntos requeridos para el ingreso al ITESM.

2. Se observó que sus habilidades matemáticas son superiores a las

verbales, por lo que se concluye que durante su formación en la

escuela secundaria el razonamiento matemático logró una mayor

consolidación en el proceso de enseñanza aprendizaje y las

estrategias de enseñanza aprendizaje no favorecieron al razonamiento

verbal por encima de su pensamiento lógico.

3. La correlación significativa entre las variables rendimiento académico y

habilidad social, a través de la escala de conductas interpersonales del

Inventario de Estilos de Personalidad de Millon, permite explicar que el

rendimiento académico se ve afectado por el desarrollo de la

habilidades sociales de los alumnos, es decir, que denota una

23
 importancia significativa para el éxito escolar, de manera paralela al

desarrollo de habilidades verbales y matemáticas.

4. Existe correlación significativa entre el rendimiento académico y los

puntajes obtenidos de la habilidad social del alumno, medida a través

de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de

Personalidad de Millón.

5. No existe correlación significativa entre el rendimiento académico y los

puntajes obtenidos de la variable auto-control, medida a través del

Cuestionario de Autocontrol para adolescentes, ya que se encontró

que el promedio del primer año de preparatoria muestra correlaciones

débiles con la escala de metas motivacionales del MIPS y con las

escalas retraso de la recompensa y sinceridad del CACIA y

correlaciones moderadas con la escala retroalimentación personal del

CACIA a un nivel de significancia de 0,01.

6. Finalmente, se concluye que los principales factores asociados al

rendimiento académico de alumnos de preparatoria encontrados en la

presente investigación se refieren al promedio de secundaria, las

expectativas del alumno, las expectativas de su entorno personal y sus

habilidades sociales, los cuales en la relación que manifiestan, tienen

la probabilidad de predecir el puntaje del examen de admisión al

Sistema ITESM.

BALZÁN (2008), en su tesis titulada “Acompañamiento pedagógico del

supervisor y desempeño docente en III Etapa de Educación Básica”, tuvo

como objetivo general determinar la relación entre el Acompañamiento

24
Pedagógico del Supervisor y el Desempeño Docente de III Etapa de

Educación en el Municipio Escolar Nº 4 de Maracaibo, Estado Zulia. El tipo

de investigación utilizada fue descriptiva correlacional, de campo con un

diseño no experimental, transeccional-transversal. La población del estudio

estuvo constituida por 2 supervisores, 4 directivos y 43 docentes con un total

de 49 sujetos. La recolección de los datos se realizó a través de un

instrumento conformado por 42 ítemes, utilizando una escala tipo Likert de 4

alternativas de respuesta, validado mediante el juicio de tres expertos. La

confiabilidad del mismo se obtuvo a través de la prueba piloto aplicándose el

modelo Alfa Cronbach utilizando el paquete estadístico SPSS, versión 10.0

obteniéndose como valor 0,8254 para la variable acompañamiento

pedagógico del supervisor y para el desempeño docente 0,8131. Las

principales conclusiones fueron:

1. En relación al objetivo Describir los roles desempeñados por el docente

de las Instituciones de III etapa de educación básica del Municipio

Escolar Nº 4 la población encuestada calificó la dimensión en la

categoría Siempre, significando que los docentes cumplen con sus

roles siempre en la medida de que el director y el supervisor realiza el

acompañamiento pedagógico respectivo.

2. Para el objetivo específico Identificar los indicadores de satisfacción

laboral de los docentes de III etapa del Municipio Escolar Nº 4 de

Maracaibo, Estado Zulia, la población respondió que siempre el

personal directivo y supervisor satisface sus necesidades motivándolos

a través de incentivos personales, académicos y monetario. Lo que

demuestra que en la medida que al docente le sean satisfechas sus

25
 necesidades este cumplirá sus funciones con mayor estímulo y

motivación.

3. En cuanto al objetivo Establecer la relación entre el acompañamiento

pedagógico del supervisor y el desempeño docente en Instituciones

de III etapa de Educación Básica del Municipio Escolar Nº 4, el

estadístico Correlación de Pearson reportó una relación positiva

significativa entre las variables, esto indica que entre el

acompañamiento pedagógico del supervisor y el desempeño docente

se da una muy alta relación, es decir a medida que hay un

acompañamiento del supervisor, entonces el docente cumple con sus

roles y se siente satisfecho.

En el ámbito nacional:

PANTA (2010) Presenta el trabajo de investigación denominada “Gestión

Pedagógico y Calidad del Servicio educativo en la Institución Educativa

Felipe Huamán Pomo Ayala de Moyopampa- Chosica- 2009) para la

Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle”, Tesis para optar el grado

académico de Doctor en Ciencias de la educación , en los resultados de la

investigación demuestra que en la Institución Educativa, se ha logrado una

actuación y eficaz respecto a la gestión pedagógica del docente, en tanto se

orienta de manera adecuada las actividades pedagogías e institucionales, tal

como se evidencia, donde el 72% de los estudiantes encuestados percibe la

gestión pedagógica en un nivel alto. Las puntuaciones obtenidas a nivel de

planificación curricular el 67% de los entrevistados percibe esta dimensión

en el nivel alto lo que significa que en la institución educativa estudiada se

26
ha logrado un ritmo de trabajo en el aula que favorece el cumplimiento de

los objetivos propuesto, en tanto se aprecia una adecuada preparación y

organización de la clase por parte de los docentes.

Con respecto a la dimensión recursos didácticos, se observa un predominio

del nivel alto, en un 61%, lo cual explica por el hecho de que los recursos

educativos seleccionados por parte de los docentes contribuye a la fijación

de los aprendizajes, en tanto el diseño y selección de los mismos se realiza

de acuerdo con la naturaleza de la lección favoreciendo el de aprender a

aprender en los estudiantes.

Los resultados de la investigación demuestran que la institución educativa,

se ha logrado una actuación eficiente y eficaz respecto de la gestión

pedagógica del docente, en tanto los docentes demuestran dominio y

actualidad al abordar los conocimientos del área evidenciado capacidad de

organización de los conocimientos, aspecto que favorece la promoción de

discusiones y debates entre los estudiantes para socializar los aprendizajes,

tal como se evidencia, donde el 62% de los estudiantes encuestados percibe

la gestión pedagógica en un nivel alto.

Al efectuar la correlación entre Planificación Curricular y Servicio Educativo,

se demuestra que existe una correlación moderada, donde se evidencia que

esta relación se expresa en un 66%. Lo que significa que aquellos

encuestados que perciben la planificación curricular en un nivel alto, también

perciben el servicio educativo, en un nivel alto.

RAMÓN (2006), en su tesis titulada El desempeño docente y el rendimiento

académico en formación especializada de los estudiantes de Matemática y

27
Física de las Facultades de Educación de las Universidades de la Sierra

Central del Perú, establece una correlación y llega a las siguientes

conclusiones:

1. El desempeño de los docentes de Matemática y Física de las

Facultades de Educación de la Universidad de la Sierra Central del

Perú, constituido por la Universidad Nacional del Centro del Perú

(UNDAC) y Universidad Nacional de Huancavelica (UNH) es en

promedio buena, ya que obtienen 14,56 puntos en la escala vigesimal,

como producto de los datos obtenidos por los estudiantes, docentes y

jefe de Departamento Académico, mediante encuesta respecto de los

dominios tecnológico, científico, responsabilidad en el desempeño de

sus funciones, relaciones interpersonales y formación en valores

éticos, en las que obtienen 13.36, 14.62, 15.28, 14.25, y 14.73 puntos,

respectivamente.

2. La mayoría de docentes tienen limitaciones en lo que respecta a

elaboración de medios y materiales didácticos y evaluación, debido a

que en el promedio obtienen 13,00 y 13,25 puntos, respectivamente,

en la escala vigesimal.

3. El Rendimiento Académico de los estudiantes de la especialidad de

Matemática y Física de las Facultades de Educación de las

Universidades de la Sierra Central del Perú es en promedio deficiente,

porque obtienen 7,15 puntos en la escala vigesimal, cuyo resultado es

producto de lo obtenido en la prueba de conocimientos, la cual fue

aplicada para medir un mínimo de conocimientos de Matemática y

Física en relación con la amplitud y el grado de profundidad de los

28
 contenidos exigidos en los programas curriculares de educación

secundaria y conocimientos básicos de educación superior. Estos

resultados guardan una estrecha relación con los resultados obtenidos

en las actas promocionales de los estudios realizados por los

integrantes de la muestra entre los años 2000 y 2004 en formación

especializada.

4. El coeficiente de correlación entre los conocimientos en Matemática y

Física y el Rendimiento Académico en formación especializada según

las actas promocionales de los estudiantes de la especialidad de

Matemática y Física de las Facultades de Educación de la UNCP y

UNDAC son 0,78; lo cual demuestra que existe una alta correlación, y

por tanto los resultados obtenidos en la prueba de conocimientos en

Matemática y Física muestra el deficiente nivel de rendimiento

académico en la que se encuentran los estudiantes de las

Universidades de la Sierra Central del Perú.

5. El desempeño del docente universitario de Matemática y Física se

relaciona significativamente con el rendimiento académico en

formación especializada de los estudiantes de estas especialidades de

las facultades de Educación, debido a que en la Universidad donde hay

un mejor desempeño docente hay mejor rendimiento académico.

YÁBAR (2013), en su tesis titulada “La Gestión Educativa y su relación con

la Práctica Docente en la Institución Educativa Privada Santa Isabel de

Hungría de la ciudad de Lima – Cercado”, su trabajo de investigación estaba

orientado a determinar la relación que existe entre la Gestión Educativa y

29
práctica docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.,

Lima.

Desde la perspectiva de una investigación de tipo Correlacional, utilizando el

diseño Cuasi experimental; tiene por población a un conjunto de docentes,

distribuidos por niveles; del nivel inicial, 6; del nivel primaria, 12 y del nivel

secundaria 26 docentes, teniendo por total 44 docentes, la cual es una

muestra intacta; a quienes se les aplico un cuestionario estructurado. Con la

presente actividad, y a través del proceso de la prueba de hipótesis, donde

se utilizó la correlación de Spearman, se logró conocer que la Gestión

Educativa se relaciona con la práctica docente en la IEP Santa Isabel de

Hungría, Cercado de Lima. Con un coeficiente de correlación Rho de

Spearman, se encontraron los siguientes resultados; un P valor 0.00 a nivel

de significancia 0.05 con lo que se acepta la hipótesis de la investigación

que la Gestión Educativa se relaciona con la práctica docente en la IEP

Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima. El Rho de Spearman es 0.751

que indica que existe relación directa proporcional entre la gestión educativa

y la práctica docente, siendo entonces, el R2 de Spearman 0.56.4 lo que

indica que el 56.40% de la variable práctica docente está siendo explicada

por la gestión educativa.

DOMÍNGUEZ (1999), en su tesis titulada El Desempeño Docente, las

metodologías y el rendimiento de los alumnos de la Escuela Académico

Profesional de obstetricia de la Facultad de Medicina, investiga el nivel de

influencia que tiene el desempeño docente y las metodologías didácticas en

el rendimiento académico de los estudiantes de obstetricia de la Facultad de

Medicina de la UNMSM. Los resultados fueron:

30
 1. Los factores, desempeño docente y métodos didácticos, influyen

positivamente en el rendimiento académico de los estudiantes.

2. El factor desempeño docente incrementa el rendimiento académico de

los estudiantes, con un peso de 1,42.

3. El factor, métodos didácticos, también influye significativamente

incrementando el rendimiento académico de los estudiantes en 1,26.

4. El factor de influencia conjunta del desempeño docente y métodos

didácticos no tienen participación significativa en el rendimiento

académico.

5. Los factores estudiados no explican en su totalidad el rendimiento

académico. El autor considera que hay otros factores que influyen

significativamente en el rendimiento académico que otros

investigadores podrían estudiar.

2.2. MARCO TEÓRICO.

2.2.1. LA POLÍTICA EN LA EDUCACIÓN PERUANA.

Estamos conscientes que en los últimos tiempos en el Perú se está

tratando de mejorar esta situación, se han dado nuevas leyes como la Ley

de Partidos Políticos Nº 28094, se está implementando la Democracia,

pero el común de la gente no siente en carne propia la efectos de estas

reformas pues la situación de desempleo y subempleo que vivimos es

cada vez más profunda y lamentable para la mayoría de los peruanos; por

todo esto y mucho más creo que se debe realizar cambios más profundos

que lleguen al corazón de nuestro pueblo pero sobre todo a la juventud,

considero una propuesta innovadora que se incluya de manera obligatoria

31
 la enseñanza de una asignatura denominada Educación Política, que

contenga temas de carácter político, desde el quinto grado de secundaria y

en toda la educación superior universitaria y no universitaria, donde se

analicen a los aportes de los grandes estadistas internacionales, de líderes

nacionales, ideología y doctrina de los partidos actuales, el sistema de

descentralización, democracia, dictadura, etc., que permitan a la juventud

una oportunidad de formarse en política pura y transparente, aplicando

sistemas de vigilancia ciudadana en los centros educativos para que no se

cometan abusos ni manipulaciones, creo que con esta medida a corto o

mediano plazo tendremos nuevos y verdaderos políticos que busquen el

progreso de sus pueblos y no el progreso de sus bolsillos, trabajando con

ética y moral, practicando valores que lleven al progreso y desarrollo de

sus pueblos.

2.2.2. LA EDUCACIÓN BÁSICA.

“La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del

estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de

capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la

persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos

ámbitos de la sociedad” Art. 29° de la Ley General de Educación Nº

28044 (Ministerio de Educación, 2009).

Son objetivos de la Educación Básica:

1. Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y

cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la

32
 ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le

permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del

país.

2. Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al

educando aprender a lo largo de toda su vida.

3. Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las

humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los

deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y

usufructo de las nuevas tecnologías.

La Educación Básica se organiza en Educación Básica Regular (EBR),

Educación Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA).

2.2.3. LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR.

La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de

Educación Inicial, Primaria y Secundaria; está dirigida a los niños y

adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo

(Ministerio de Educación, 2009)

NIVELES:

Son períodos graduales y articulados del proceso educativo:

a) Nivel de Educación Inicial: La Educación Inicial atiende a niños y

niñas menores de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no

escolarizada. Promueve prácticas de crianza con participación de la

familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los niños,

teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la

33
 expresión oral y artística, la psicomotricidad y el respeto de sus

derechos. El Estado asume el compromiso y responsabilidad de

atender sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción

intersectorial. La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria

asegurando coherencia pedagógica y curricular.

b) Nivel de Educación Primaria: La Educación Primaria constituye el

segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Al igual

que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a niños y

niñas. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo

operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico,

afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la

creatividad, la adquisición de habilidades necesarias para el despliegue

de potencialidades del estudiante, así como la comprensión de hechos

cercanos a su ambiente natural y social (Ministerio de Educación,

2009).

c) Nivel de Educación Secundaria: La Educación Secundaria constituye

el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años.

Ofrece una educación integral a los estudiantes mediante una

formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal

y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación

Primaria. Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al

educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y

tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la

34
convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a

niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características,

necesidades y derechos de los púberes y adolescentes. Consolida la

formación para el mundo del trabajo que es parte de la formación

básica de todos los estudiantes, y se desarrolla en la propia Institución

Educativa o, por convenio, en instituciones de formación técnico-

productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan

desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados

al desarrollo de cada localidad.

CICLOS:

Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en función de

logros de aprendizaje.

La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia,

con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes

niveles.

El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los

niños y adolescentes se caracteriza por la influencia de los estímulos

culturales y condiciones externas provenientes de los agentes

educativos, y de los medios: y por factores internos de la persona que

aprende: estado nutricional, maduración neurológica, estados

emocionales y procesos endocrinos.

35
 Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y

varían en correspondencia con las características de las etapas de

desarrollo, lo cual justifica que el sistema educativo atienda en distintos

niveles y ciclos.

2.2.4. GESTIÓN PEDAGÓGICA.

De acuerdo con Freeman (1994), La Gestión Pedagógica es el proceso

participativo, planificado y organizado por medio del cual el director, como

líder pedagógico y gerente del centro educativo, guía, anima, motiva e

involucra a la comunidad educativa a aunar esfuerzos y voluntades en

función de lograr que todos los estudiantes aprendan para la vida.

Montoya (2010) Conjunto de acciones y procesos de planificación

curricular, organización académica ejecución de los procesos

pedagógicos, control y evaluación, que deben orientarse al logro de los

objetivos propuestos en el PEI y el PCI, garantizando mejorar el servicio y

la calidad educativa.

36
 Ministerio de Educación del Ecuador (2012) Gestión Pedagógica son las

prácticas recurrentes que permiten a la I.E asegurar la coherencia de su

propuesta curricular con el PEI, el marco nacional de la política educativa

y las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Ello incluye el

diseño de una propuesta curricular, su puesta en práctica en el proceso

de enseñanza-aprendizaje en las aulas, su evaluación y

retroalimentación, y a partir de las experiencias, la observación y reflexión

del trabajo en el aula con los docentes.

Batista (2007) Gestión Pedagógica es un proceso que garantiza la

coordinación, orientación, regulación y evaluación de las acciones

didácticas y de carácter socio-psico-pedagógicas que realiza el colectivo

mediante un trabajo metodológico y el trabajo personalizado a través de

cuya relación se manifiesta la dialéctica que determina el carácter

consiente, sistémico e integrador de este proceso de formación integral

de los estudiantes.

2.2.5. GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES.

Es la función realizada por el docente que consiste en planificar,

organizar, conducir y controlar los procesos de enseñanza aprendizaje

para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes de las

Instituciones Educativas.

2.2.5.1. Dimensiones de la Gestión Pedagógica.

37
Panta (2010) Menciona como dimensiones de la Gestión

Pedagógica:

a. Planificación Curricular.

b. Recursos Didácticos.

c. Capacidades Didácticas.

Baldoceda (2008) Señala como dimensiones de la gestión

pedagógica del docente las siguientes:

a. Metodología.

b. Motivación.

c. Evaluación

d. Reforzamiento.

e. Empatía.

f. Valores.

Batista (2007) Señala las dimensiones:

a. El trabajo Metodológico.

b. El trabajo educativo personalizado.

Por su parte Montoya (2010) Señala que la gestión pedagógica

comprende cinco dimensiones:

a. Gestión Pedagógica preparatoria.

b. Gestión pedagógica de dominio de la materia.

c. Gestión pedagógica didáctica

d. Gestión Pedagógica del clima organizacional.

38
 e. Gestión pedagógica de la Evaluación.

Por otro lado Duchi y Andrade (2001) en su tesis "Los procesos de

gestión administrativa y pedagógica del núcleo Nataniel Aguirre

Cochabamba-Bolivia, manifiesta las dimensiones de la gestión

pedagógicas son las siguientes:

a. La formación Docente

b. La capacitación Docente

c. El curricular

Por otro lado el Ministerio de Educación del Perú (2012) Señala

como dimensiones de la Gestión Pedagógica:

1) El Currículo

1.1. Programaciones sistematizadas en el Proyecto Curricular

Institucional.

1.2. Adecuación y contextualización del currículo

1.3. Competencias, capacidades, actitudes, su organización,

secuenciación y diversificación curricular.

2) Estrategias metodológicas y didácticas.

2.1. Diseño de estrategias.

2.2. Planeación didáctica

2.3. Capacitación y actualización de docentes, directores.

3) Evaluación de los aprendizajes

3.1 Instrumentos, procedimientos, y criterios de evaluación.

39
 3.2 Seguimiento de los aprendizajes.

3.3 Decisiones para la mejora de los aprendizajes

4) Uso de Materiales y recursos didácticos.

4.1. Medios didácticos (visuales y audiovisuales).

4.2. Equipamiento de aulas con tecnologías de la información y

la comunicación.

5) Participación de los agentes educativos en las actividades

de la Institución

5.1. Departamentos y órganos colegiados.

5.2. Tutoría y orientación del alumnado.

5.3. Integración y atención a las familias.

5.4. Comunicación y sistema de relaciones con la comunidad

educativa.

5.5. Trabajo en equipo.

5.6. Conocimiento y cumplimiento de normativa.

2.2.6. GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CALIDAD EDUCATIVA.

Para Nano de Mello (1998) destacando el objetivo de la gestión educativa

en función de la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, define la

gestión pedagógica como eje central del proceso educativo. Es por ello

entonces que en estos tiempos donde la tecnología de la información y la

educación y la competitividad nos obligan a desarrollar procesos

pedagógicos acorde con las exigencias sociales, de ahí que los docentes

no solo debemos preocuparnos por enseñar, sino por formar estudiantes

capaces de sobrevivir en una sociedad de la información de

40
 conocimientos múltiples y del aprendizaje continuo, para esto se necesita

una gestión pedagógica capaz de crear condiciones suficientes para que

los estudiantes sean artífices de su proceso de aprendizaje.

Todo esto se lograra siempre y cuando se cree una estructura que

permita el trabajo colegiado, es decir cuando todos los involucrados con

los procesos educativos que en ella se generan, participan

simultáneamente dentro de un espacio caracterizado por el análisis de

asuntos académicos y por las propuestas que puedan surgir entre ellos,

lo cual demanda casi siempre la horizontalidad en la interacciones,

debido a que las experiencias y los conocimientos de cada uno de los

participantes son considerados como aportaciones valiosas con la

finalidad de mejorar las formas de evaluación, la rendición de cuentas y al

mismo tiempo, en cada institución educativa, una dinámica dialógica que

construya la innovación desde las situaciones cara a cara, que ofrezcan

soluciones a problemáticas concretas que afecten a toda la comunidad

escolar.

Finalmente podemos definir a la gestión pedagógica como las diferentes

formas en las que un docente realiza los procesos de enseñanza, como

asume la curricula y la traduce en una planeación didáctica, las formas de

relacionarse con los estudiantes y los padres de familia para mejorar los

aprendizajes de sus estudiantes.

2.2.7. CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA GESTIÓN PEDAGÓGICA

41
Puede concretarse a partir de los ciclos de mejoramiento de procesos y

resultados, que puedan ser desarrollados con la implementación de

ejercicios de planeación y evaluación.

Sus principales características son:

a. Centralidad de lo pedagógico: parte de la idea que las instituciones

educativas son la unidad clave de los sistemas educativos y que el

trabajo medular, de las instituciones educativas y del mismo sistema

es la generación de aprendizaje para todos los estudiantes.

b. Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización: Los

actores educativos se dotan de los elementos indispensables para la

comprensión de los nuevos procesos, oportunidades y soluciones a la

diversidad de situaciones.

c. Trabajo en equipo: visión compartida hacia donde se quiere ir y de

cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quiere

promover, para que ello sea efectivo se requiere de un enfoque de

trabajo colegiado.

d. Apertura al aprendizaje y a la innovación: tiene su origen cuando

los actores encuentran e implementan nuevas ideas para el logro de

los aprendizajes haciendo uso de sus capacidades; así como romper

las inercias y las barreras, favoreciendo la definición de metas y

priorizando la transformación integral. Las organizaciones abiertas al

aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemáticamente

situaciones adversas; generar nuevas aproximaciones, aprender de la

42
 propia experiencia y de la de otros; para así generar conocimientos y

trasladarlo a sus prácticas pedagógicas.

e. Asesoramiento y orientación para la profesionalización: son

espacios de reflexión que se dan más allá de las aulas, pensar la

acción, ampliar el poder epistémico y la voz de los docentes, habilitar

circuitos para identificas problemas y generar redes de intercambio de

experiencias, en un plan de desarrollo profesional.

f. Cultura organizacional cohesionadas por una visión de futuro: es

promover una cultura inteligente, rica en propuestas y creatividad, que

estimulen la participación, así como un plan de desarrollo profesional.

g. Una intervención sistémica y estratégica: al promover una cultura

inteligente, rica en propuestas y creatividad, que estimulen la

participación, también se debe promover la responsabilidad y el

compromiso.

2.2.8. PROCESOS QUE APOYAN LA GESTIÓN PEDAGÓGICA.

Para lograr que la gestión pedagógica se desarrolle en una institución

educativa se debe considerar los siguientes procesos:

a. Proceso Administrativo:

Los procesos administrativos de la institución educativa tienen como un

fin último asegurar las condiciones para favorecer el desarrollo del

estudiante. A través de la gestión administrativa se planea, se

organizan los equipos de docentes, se disponen los recursos, se ejerce

control y se dirige la evaluación de los procesos curriculares.

b. Procesos de investigación:

43
 La investigación es fuente de nuevos conocimientos y por lo tanto

motor de desarrollo en la institución educativa. La investigación

científica aplicada a los procesos curriculares parte de la

fundamentación teórica y su contratación con la realidad pedagógica

para descubrir los problemas y diseñar modelos de interpretación e

intervención.

Esto permite descubrir el conocimiento necesario para mejorar la

comprensión y la implementación de nuevos sistemas curriculares a fin

de obtener mejores resultados en la fonación del estudiante como

persona íntegra y competente.

Entre los aspectos en los cuales se pude adelantar investigación

curricular se encuentran: relación entre logros, indicadores y

competencias, interdisciplinaridad e integración curricular, diseño y

desarrollo de experiencias pedagógicas y modelos pedagógicos.

2.2.9. ROL DEL DOCENTE EN LA GESTIÓN PEDAGÓGICA.

Podemos decir que el docente es un constructor de éxitos. Esa es la

mejor definición que se pueda decir de un docente. En este sentido, el

docente es un profesional que recibe una situación y un objetivo

curricular, más las demandas regionales, entonces, es de su exclusiva

responsabilidad construir el éxito. Que para lograrlo, deberá acompañar a

sus estudiantes en sus respectivos procesos de construcción de los

propios saberes para que, individual y comunitariamente realicen el

proyecto áulico. Para ello, deberá implementar metodologías didácticas

originales que se adecuen a las necesidades del aula. En este sentido,

44
 los métodos son sólo instrumentos, se utiliza el que sirve y, si no sirve

ninguno, se construye uno nuevo.

El papel fundamental del educador es acompañar y facilitar el proceso de

enseñanza aprendizaje para propiciar situaciones que favorecen la

elaboración de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las

actividades previstas en el nuevo currículum.

La formación docente debe responder a la doble finalidad de conocer,

analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples

determinaciones, abarcar en los máximos niveles de profundidad posibles

las dimensiones de la persona, y elaborar un rol docente que constituya

una alternativa de intervención en dicha realidad mediante el diseño,

puesta en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas

para la enseñanza de en práctica, evaluación y reelaboración de

estrategias adecuadas para la enseñanza de contenidos a sujetos

específicos en contextos determinados.

2.2.10. DESEMPEÑO DOCENTE.

Para muchos el docente es un trabajador de la educación. Para otros,

simplemente un educador. También puede considerársele como un

profesional de la docencia y aún hay quienes todavía lo consideran una

figura beatífica y apostólica. Aunque establecer la distinción pueda

parecer una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al

45
docente puede tener importantes implicancias al proponer un sistema de

evaluación de su desempeño.

Es indispensable precisar cuál es la misión educativa específica del

docente y en ese contexto, cuáles son los conocimientos, capacidades,

habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas. Su misión es

contribuir al crecimiento de sus estudiantes. Contribuir, desde los

espacios estructurados para la enseñanza sistemática, al desarrollo

integral de las personas, incorporando sus dimensiones biológicas,

afectivas, cognitivas, sociales y morales. Su función es mediar y asistir en

el proceso por el cual niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos, sus

capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un

comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y

sociales. Para realizar esta misión los docentes necesitan creer en ella y

en que es posible realizarla bien (Ministerio de Chile, 2001).

CARACTERÍSTICAS DEL BUEN DOCENTE.

El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armonía crítico

creadora su trabajo, opta por:

 La estructuración y búsqueda de coherencia entre el pensamiento y la

teoría, la práctica y la acción reflexiva.

 La valoración crítica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la

docencia, en un espacio de diálogo e intercambio con colegas y

estudiantes.

46
  Asunción de nuevo conocimiento educativo – curricular, indagado

reflexiva y colaborativamente desde su práctica, vivida en intercambio

con los restantes miembros del centro.

En general, las características de un buen docente estarán agrupadas en

tres aspectos de su desempeño como tal: conocimientos, actuación y

resultados.

 Lo que debe saber: Hernández afirma que: El docente debe conocer

el contenido de su enseñanza y el modo como ese contenido puede

tener sentido para el estudiante; el docente debe saber hablar en un

lenguaje comprensible y promover el diálogo con los estudiantes (es

decir, debe saber comunicar y generar comunicación); el docente debe

ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los estudiantes

para mostrar y entregar lo que tiene y quiere; el docente debe plantear

y obedecer unas reglas de juego en su relación con los estudiantes y

estar dispuesto a discutir esas reglas (Hernández 1999: 9).

Específicamente, Rolf expresa que el desempeño docente, exige

competencias metodológicas para ofrecer múltiples accesos a los

temas de enseñanza, especialmente bajo la perspectiva de que en

base a las informaciones recibidas ellos mismos estructuren sus

conocimientos y los integren a las redes neuronales de su cerebro.

Como lo demuestran los estudios empíricos, quienes aprenden suelen

tomar a sus maestros como ejemplos, especialmente en cuanto al uso

47
 de métodos. El uso demostrativo de estrategias de planificación y

estructuración de las materias puede ser útil para que los estudiantes

organicen mejor sus procesos de aprendizaje. (Rolf, 2006: 105)

 Lo que debe hacer: Las tareas del docente incluye la planificación de

sus actividades de enseñanza, teniendo presente las características de

los destinatarios de la educación, el entorno que viven y la sociedad

que deberán enfrentar.

Por ello, Piaget expresa que el desempeño del docente debe basarse

en la comunicación, colaboración y construcción del conocimiento, este

debe de ser capaz de guiar a los estudiantes en las actitudes ambiguas

como las tareas, solución de problemas, descubrimientos de formación

de conceptos, etc. Y más aún ser capaz de establecer con los

estudiantes las conversaciones de aprendizaje transformador (Piaget,

2002: 20).

 Los resultados que debe lograr: En cada ámbito de su quehacer

profesional se esperan resultados. El aprendizaje y el crecimiento

personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal.

Para lograrlo, Marcelo dice que, el maestro debe promover en los

estudiantes una identidad propia, con capacidad de aprender, ser

responsables y de emprender creando un aprendizaje autorregulado,

generando en los estudiantes un estilo propio de implicarse en la

48
resolución de tareas, planteando sus propias estrategias para evaluar

el grado de cumplimiento de metas, entonces podemos decir que el

desempeño del docente debe ser un guía cuyas destrezas están

enfocadas hacia el estímulo del aprendizaje (Marcelo, 2006: 175).

Sin embargo, es necesario tener en cuenta también las deficiencias

que todo buen docente debe evitar o superar. Según Rolf (2006), los

docentes para mejorar su desempeño laboral deben evitar las

siguientes deficiencias:

 Un conocimiento técnico anticuado y deficiente.

 Enseñar sin contexto lógico y no darse a entender.

 Mostrarse incapaz de reaccionar adecuadamente ante sus

estudiantes.

 Demostrar desprecio o distanciamiento en la comunicación con los

estudiantes o sus padres.

 Derrochar tiempo en la enseñanza porque no desactiva las

interrupciones y/o molestias.

 No estructura claramente la materia técnica.

 No identifica dificultades del aprendizaje y no da apoyo en tales

casos.

 No promueve valores.

 No planifica.

 No detecta las diferencias individuales e inteligencias múltiples.

 Carece de ética profesional.

49
2.2.11. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE.

Definición de Evaluación de Desempeño Docente:

La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso

sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de

comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los estudiantes

el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad,

responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones

interpersonales con estudiantes, padres, directivos, colegas y

representantes de las instituciones de la comunidad.

De lo anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer una

realidad pasada, en su máxima extensión, destacando los conflictos en

las condiciones y acciones, avanzando hipótesis de mejora y sobre

todo, a partir del conjunto de datos e informes más fundamentados,

con la máxima intervención de los participantes, emitir un juicio sobre

la amplitud, evolución y complejidad de la tarea.

Sin embargo, Gutiérrez Cerda plantea que: La evaluación más que un

instrumento de medición para calificar, es un medio que nos permite

corregir algunas fallas y procedimientos docentes, retroalimenta los

mecanismos del aprendizaje, permite planear nuevas experiencias de

aprendizaje, así como mantiene consciente al alumno de su grado,

avance, o nivel de logro, refuerza oportunamente al alumno en áreas

de estudio o aprendizaje que se perciban como insuficientes y le

permite al docente planear nuevas experiencias de aprendizaje para el

50
 logro de los objetivos; así como revisar su desempeño docente e

implementar las medidas correctoras inmediatamente (Gutiérrez Cerda

2000: 8).

La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de

vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino

como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del

profesorado, como una manera de identificar las cualidades que

conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas

educativas que coadyuven a su generalización.

Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes:

El análisis anterior nos sitúa en la necesidad de precisar qué funciones

debiera cumplir un proceso de evaluación del desempeño profesional

del docente. Una buena evaluación profesoral debe cumplir las

funciones siguientes:

a. Función del diagnóstico: La evaluación docente debe caracterizar

su desempeño en un período determinado, debe constituirse en

síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le

sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la

derivación de acciones de capacitación y superación que superen

sus imperfecciones.

b. Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe

producir una síntesis de los indicadores del desempeño del maestro.

Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen,

51
 aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de

aprendizaje laboral.

c. Función educativa: Existe una importante relación entre los

resultados de la evaluación docente y sus motivaciones y actitudes

hacia el trabajo. A partir de que él conoce con precisión cómo es

percibido su trabajo por la comunidad educativa, puede trazarse una

estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.

d. Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente

cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la

madurez del evaluado y consecuentemente la relación interpsíquica

pasa a ser intrapsíquica, es decir se torna capaz de autoevaluar

crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores,

sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera más

consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que

no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus

insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de

autoperfeccionamiento. Esta función de la evaluación se cumple

también cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr

el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características

personales y para mejorar sus resultados. El carácter desarrollador

de la evaluación, por sí solo, justifica su necesidad.

2.2.12. RENDIMIENTO ACADÉMICO.

La acepción general del término rendimiento – del latín “reddere”:

restituir, pagar (El Tawab, 1997) - se refiere a la utilidad o producción de

52
una cosa en actividad, es decir, la productividad de una máquina, de un

equipo técnico o de algún aparato en cuestión. Científicamente, el

rendimiento es un concepto físico donde se pone en relación la energía

producida por una máquina y la energía utilizada para producirla. Es una

relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un

nivel de éxito en la fábrica, taller, empresa, institución educativa, etc.

Sin embargo, cuando se hace referencia al rendimiento académico o

rendimiento escolar, no se hace alusión a la escuela como institución,

sino al aspecto dinámico y motorizante del proceso educativo, es decir, a

los sujetos del aprendizaje (estudiantes).

Actualmente existe una visión muy optimista acerca de las facultades

humanas para la instrucción y los potenciales humanos para el

aprendizaje, especialmente en las orientaciones instrumentales de la

educación. Para algunos autores, la noción relativa a que cuando se

entregan a todos los estudiantes las más apropiadas condiciones o

ambientes de aprendizaje, éstos son capaces de alcanzar un alto nivel de

dominio. Es básico entonces, definir lo que se entiende por rendimiento

académico.

El rendimiento académico es entendido como una medida de las

capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma

estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un

proceso de instrucción o formación. El mismo autor (1978) ahora desde

53
una perspectiva del estudiante, define el rendimiento como la capacidad

respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser

interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.

Himmel (1985) ha definido el rendimiento escolar o efectividad escolar

como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas

oficiales de estudio (Touron, 1999).

Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con

un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un

determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes. Para Heran y

Villarroel (1987) el rendimiento académico se define en forma operativa y

tácita afirmando que “el rendimiento escolar previo como el número de

veces que el alumno ha repetido uno o más cursos”.

En cambio Gardner (1994) ha puesto de manifiesto el problema que han

tenido que afrontar todas las sociedades modernas al momento de

resolver el problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones

al mundo del desarrollo y la industrialización de la sociedad. Esto ha

significado que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que

adaptarse a formas tradicionales de transmisión del conocimiento, y por

ende, a los criterios restringidos de evaluación y de aceptación de

rendimiento por parte de los estudiantes. Postula en su defecto,

actuación, logros, proyectos contextualizados, significativos y auténticos,

derivados de instrucciones diferenciadas (Garcia L. J., 1998).

54
A. Tipos de Rendimiento:

a. Rendimiento Individual:

Es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos,

experiencias, hábitos, destrezas, habilidades, actitudes,

aspiraciones, etc. Lo que permitirá al profesor tomar decisiones

pedagógicas posteriores.

Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploración

de los conocimientos y de los hábitos culturales, campo cognoscitivo

o intelectual. También en el rendimiento intervienen aspectos de la

personalidad que son los afectivos. Comprende:

 Rendimiento General: Es el que se manifiesta mientras el

estudiante va al centro de enseñanza, en el aprendizaje de las

Líneas de Acción Educativa y hábitos culturales y en la conducta

del estudiante.

 Rendimiento específico: Es el que se da en la resolución de los

problemas personales, desarrollo en la vida profesional, familiar

y social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento la

realización de la evaluación es más fácil, por cuanto si se evalúa

la vida afectiva del estudiante, se debe considerar su conducta

parceladamente: sus relaciones con el maestro, con las cosas,

consigo mismo, con su modo de vida y con los demás.

b. Rendimiento Social:

55
 La institución educativa al influir sobre un individuo, no se limita a éste

sino que a través del mismo ejerce influencia de la sociedad en que

se desarrolla.

Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia

social es la extensión de la misma, manifestada a través del campo

geográfico. Además, se debe considerar el campo demográfico

constituido, por el número de personas a las que se extiende la acción

educativa.

2.2.13. CARACTERÍSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

En la concepción y naturaleza del rendimiento académico, se pueden

establecer las siguientes características notables:

a. Variable clásica de la educación: La educación es un hecho

intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo

proceso educativo busca permanentemente mejorar el rendimiento

del estudiante. En este sentido, la variable dependiente clásica en

cualquier análisis que involucra la educación es el rendimiento

académico, también denominado rendimiento escolar o rendimiento

estudiantil.

b. Estático y dinámico: Según García y Palacios (1991), en el

rendimiento académico existe un doble punto de vista, estático y

dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. Ello

se manifiesta de la siguiente forma:

56
  El rendimiento en su aspecto dinámico, responde al proceso de

aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del

estudiante.

 En su aspecto estático, comprende al producto del aprendizaje

generado por el alumno y expresa una conducta de

aprovechamiento.

c. Conocimientos y hábitos: El rendimiento académico presenta: los

conocimientos adquiridos y los hábitos; que permiten ejecutar con

facilidad operaciones, por lo general, de carácter intelectual. Que se

conozca cómo se llaman los datos, sus propiedades y reglas, son un

conjunto de conocimientos aprendidos, pero sumar con rapidez y

corrección es el fruto de un hábito adquirido; en términos de

rendimiento, habrá que referirse a conocimientos y hábitos

mentales, es decir, a un aprendizaje.

d. Fin de esfuerzos educativos: En función de los resultados, el

rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las

iniciativas escolares del maestro, de los padres, y de los mismos

estudiantes; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los

conocimientos adquiridos por los estudiantes.

De acuerdo a estas aseveraciones, el rendimiento académico es el

resultado del sacrificio del estudiante, compensación de la

perseverancia, respuesta positiva al interés y consagración de la

persona.

e. Medio y no un fin en sí mismo: Visto desde el ángulo humano, el

aprendizaje y rendimiento implican la transformación de un estado

57
 determinado en un estado nuevo de la persona, que se alcanza con

la integración en una unidad diferente con elementos cognoscitivos y

de estructuras no ligadas inicialmente entre sí (De Natale, 1990).

f. En función al modelo social vigente: El rendimiento está ligado a

medidas de calidad y a juicios de valoración ética. Los propósitos de

carácter ético incluyen expectativas económicas, lo cual hace

necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social

vigente. Esta faceta del rendimiento se ha visto enfatizado en estos

últimos tiempos, en donde la educación está más al servicio del

mercado que de la misma persona.

g. Medida de resultados académicos: El Rendimiento Académico no

es solo un concepto sino también una escala para medir el

desempeño o la capacidad del estudiante para alcanzar los objetivos

enunciados en el curso. En esta dirección, el rendimiento o

desempeño escolar puede determinarse por varios criterios, pero el

más aceptado por pedagogos, psicólogos escolares y otros

especialistas en el campo educativo, es en función del nivel

alcanzado por los estudiantes.

El rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje

alcanzado por el alumno. En tal sentido, el rendimiento se convierte

en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en

el aula, objetivo central de la educación. Sin embargo, con el

rendimiento académico no solo se muestra el grado de captación del

estudiante sino también el alcance de los objetivos que el mismo ha

obtenido.

58
 h. Notas (indicadores de rendimiento): Las notas significan objeto de

general inquietud en la comunidad educativa, debido a que

constituyen indicadores oficiales del rendimiento. A pesar de las

limitaciones que conllevan tales calificaciones, por el momento, son

los indicadores más invocados del rendimiento académico en casi

todos los sistemas educativos.

i. Rendimiento y aprovechamiento escolar: Aprovechamiento

escolar y rendimiento académico no son sinónimos. En el

rendimiento académico o escolar el alumno es responsable de su

rendimiento. En cambio el aprovechamiento escolar está referido

más bien, al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos

niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el

que aprende.

2.2.14. IMPORTANCIA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

La importancia del rendimiento académico como elemento fundamental

del proceso educativo, se deja ver en las siguientes consideraciones:

a. Principal indicador del aprendizaje: El rendimiento académico es el

principal indicador que utiliza el sistema educativo para conocer el

nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes (De Natale, 1990).

Mayormente está formulado en términos cuantitativos, haciendo uso

de las formas cualitativas cuando las modalidades numéricas no son

adecuadas para describir aspectos específicos del aprendizaje o

conducta personal.

59
b. Síntesis de aprendizajes y rasgos de personalidad: El rendimiento

académico representa la síntesis de técnicas, conocimientos,

actitudes y hábitos adquiridos por los estudiantes, que promuevan el

máximo aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a

neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar y social

desfavorables. (Levinger, 1994)

Pero el rendimiento también dice mucho acerca de la inteligencia de

los estudiantes, así como de sus habilidades y destrezas, de su

voluntad, motivación, sentimientos, capacidades e incluso, de las

condiciones sociales y culturales en las cuales se desenvuelven.

c. Satisfacción psicológica: Para Adell (2002), mejorar los

rendimientos académicos no sólo significa obtener mejores notas,

por parte de los estudiantes, sino aumentar, también, el grado de

satisfacción psicológica, de autoestima, de bienestar del propio

alumnado. Se entiende que cualquier resultado favorable logrado por

una persona, conlleva una predisposición psicológica en el mismo

sentido. Los éxitos alegran la vida, los fracasos, deprimen.

d. Facilidad de uso: El rendimiento académico, sobre todo en su forma

cuantitativa y vigesimal o porcentual, resulta relativamente fácil de

aplicar y procesar, por lo que su uso se ha generalizado en casi todos

los niveles y ambientes educativos de casi todos los países del

mundo.

e. Valor informativo: El rendimiento académico tiene gran valor

pedagógico, a la hora de tomar decisiones administrativas y políticas,

siempre y cuando no sea la única fuente de información para las

60
 mismas. En base al rendimiento, se configura el perfil en la formación

de docentes, su contratación o capacitación, se decide la promoción

de los estudiantes, la intervención educativa, etc.

2.2.15. FACTORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

Los avances experimentados por la pedagogía permiten llegar a un

conocimiento bastante exacto de lo que un estudiante aprende; no

obstante, midiendo la instrucción, además del aspecto intelectual de la

educación, se podrán conocer otros factores volitivos, emocionales y

sociales, los cuales influyen en aquella.

Tradicionalmente se ha considerado al rendimiento académico como

una función de la inteligencia. Posteriormente se han tenido en cuenta

otros factores como la personalidad, el estilo cognoscitivo o la clase

social.

En consecuencia, el rendimiento académico. Es un constructo

complejo y que viene determinado por un gran número de variables y

las correspondientes interacciones de muy diversos referentes:

inteligencia, motivación, personalidad, actitudes, contextos, etc. (Adell,

2002: 23)

En el rendimiento académico, intervienen muchas variables externas al

sujeto, como la familia, la sociedad, el ambiente escolar y la salud (El

Tawab, 1997), las cuales a su vez, contienen a otras variables

61
 menores, las cuales pueden explicar el nivel y comportamiento del

mismo.

De la misma manera, en el rendimiento académico están presentes

variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la

inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la

motivación, etc. Es decir, factores de aptitud, factores volitivos,

afectivos y emocionales, además de la ejercitación académica. En este

sentido El rendimiento académico es un conjunto de habilidades,

destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes,

realizaciones que aplica el estudiante para aprender (De Natale, 1990:

85).

a. Factores Cognitivos:

Estos factores vienen referidos fundamentalmente a los rasgos

diferenciadores entre las personas, e involucran a factores de orden

cognitivo y afectivo.

Dentro de esa dimensión del rendimiento, se concede especial

relevancia a la inteligencia, al papel de variables como las aptitudes o

procesos cognitivos, y las capacidades, que involucran aspectos tan

importantes como los conocimientos previos, los estilos cognitivos y de

aprendizaje y, especialmente, las estrategias generales y específicas

de aprendizaje.

62
 Tanto la inteligencia como las aptitudes constituyen una serie de

características de índole mental como psicomotor y están abiertas a un

desenvolvimiento y desarrollo a lo largo de toda la vida, a través de las

diferentes experiencias positivas de aprendizaje y la determinación de

las capacidades intelectuales.

b. Factores de personalidad:

Dentro de la dimensión psicológica del rendimiento, cobran también

importancia algunos otros rasgos importantes de la personalidad,

destacando entre otros la motivación, el autoconcepto, la

comunicabilidad, las ganas de aprender.

En la personalidad se hace evidente otra inteligencia, al margen de la

intelectual, la denominada inteligencia emocional, como un conjunto de

características personales que inciden en todo tipo de ejecución y

decisiones de la persona, y por ende del rendimiento. La inteligencia

emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en

cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de

impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la

perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran

rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo,

que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación

social. (Goleman, 1996: 68)

c. Factores Pedagógicos:

63
 Estos factores, remiten a los aspectos vinculados con el funcionamiento

escolar, es decir, focalizados en los centros educativos. Allí, se ubican

variables de vital importancia para el rendimiento académico de los

estudiantes. Se tienen por ejemplo, los elementos estructurales

(condiciones materiales, ratio profesor/estudiantes, titulación y

experiencia del profesor), las relaciones dentro de la clase (en la propia

aula), lo que sucede en el centro (clima institucional), etc. Es decir,

revisten importancia los docentes y los medios y materiales educativos,

pero también la propia organización y la forma de gestionar los centros

escolares.

d. Factores socioambientales:

Los múltiples trabajos y estudios dedicados a este tema, indican que no

basta con tener en cuenta las aptitudes intelectuales, ni la dimensión

motivacional del rendimiento académico, para impactar de manera

significativa en el desempeño escolar; sino que también se deben

considerar otros factores relacionados con el ambiente cultural de la

familia y con la situación socioeconómica que son determinantes para el

éxito escolar. Es decir, conocer en qué medida el medio en donde nace

y vive una persona incide en los resultados escolares. Los hallazgos son

elocuentes. La riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel

socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico

del mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del

contexto (correlacionada con el nivel socioeconómico, mas no limitada a

él) incide positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes.

64
 Ello recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la

familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo (Piñero y

Rodríguez, 1998: 112).

e. Factores de la zona geográfica:

El sector de residencia, la vivienda, los recursos materiales y

económicos, la familia, los vecinos, los amigos, inciden en las

facilidades de acceso al aprendizaje y por ende en el rendimiento del

estudiante. La incidencia de las situaciones de privación cultural son

determinantes.

2.2.16. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

La evaluación del trabajo escolar, permite visualizar el rendimiento de

los estudiantes. Para la operativización del mismo, generalmente se

cuenta con dos tipos de medidas complementarias entre sí: “las

pruebas objetivas” y “las calificaciones de los docentes” Así, mientras

que las notas recogen variables importantes referidas al individuo, a su

contexto y a la interacción entre ambas, las pruebas objetivas miden el

conocimiento adquirido sin considerar especialmente otras variables,

pero de una forma más objetiva (Marrero y Espino, 1988: 91).

a. Objetividad de la evaluación:

El problema de la evaluación, justa y objetiva, representa un gran

reto para los especialistas en materia educativa, debido que a la

hora de operativizar el rendimiento, se tiende al reduccionismo.

Actualmente y con todas las limitaciones inevitables, las

65
calificaciones escolares no hacen justicia a lo aprendido ni a los

conocimientos teóricos o prácticos adquiridos por los estudiantes.

Teniendo en cuenta todas estas observaciones, en la evaluación se

debe proceder con suma cuidado y articular los procedimientos

pedagógicos adecuados para garantizar que el rendimiento escolar

sea valorado con la mayor objetividad posible.

Además de su carácter discriminativo (resultado satisfactorio o

insatisfactorio, progresa adecuadamente o necesita mejora,

reprobado o aprobado), y formativo (recabar información sobre el

progreso de los estudiantes, de forma tal que permitan organizar, de

forma precisa, actividades de recuperación ajustadas a las

necesidades de los estudiantes), debemos preguntarnos en qué

medida las calificaciones, generalmente concretas y objetivas,

pueden confirmar, si fuera el caso, de forma absoluta y precisa el

rendimiento escolar.

Las pruebas o exámenes si están bien diseñadas y no abandonan el

carácter globalizador que las debe caracterizar - no han de medir

solo conocimiento - servirán, fundamentalmente, para dar

información a la administración educativa de cómo se han

desarrollado los currículos de las distintas áreas, materias o

asignaturas, tanto en el ámbito del docente, como en el de grupo de

estudiantes, de centro, localidad, provincia, región para, si fuera

preciso, realizar las modificaciones pertinentes. En consecuencia, el

66
 valor informativo de la evaluación es muy importante para las

decisiones de la administración y de política educativa.

b. Criterios de evaluación:

El concepto de evaluación continua supera el concepto clásico,

parcial y puntual del “examen final”. No debe existir un solo examen

como representación única del aprendizaje lectivo, sino que éstos

deben darse a lo largo período.

El criterio global significa tener como referente al conjunto de

capacidades expresadas en los objetivos generales de cada etapa o

nivel. Además, seguir los criterios de evaluación establecidos para

las diferentes áreas y materias en el Proyecto Curricular. Esos

criterios, además, deberán ajustarse a las características propias del

alumnado y al contexto sociocultural de la institución educativa.

Evaluación integrada significa que la misma, debe formar parte

integrante del proceso educativo y estar orientada a proporcionar a

los docentes, de forma permanente, información sobre los procesos

de enseñanza que llevan a cabo y sobre los procesos de

aprendizaje de los estudiantes, teniendo como referente inmediato la

programación didáctica.

El carácter integrador de la evaluación significa la total integración

del alumno en el grupo, aula o clase a que se le asigne posibilitando

en el mayor grado posible la potenciación de sus capacidades.

67
 El carácter formativo de la evaluación, debe orientarse a la mejora

de los procesos y de los resultados de la intervención educativa y

permitir la adecuación, en cada momento de la programación a la

madurez, al ritmo de aprendizaje y al rendimiento del alumno. De

esta manera, se espera evitar la aparición de dificultades o, en el

caso de producirse, detectarlas lo más rápidamente posible y poner

el oportuno remedio mediante las pertinentes medidas de refuerzo

educativo o establecer las adaptaciones curriculares, si fuera el

caso.

2.2.17. ÁREA MATEMÁTICA.

a. Aspectos Epistemológicos:

En todo problema hay un cognoscente y un objeto por conocer, un

contexto y las relaciones entre estos aspectos. Un problema donde

aparezcan dos, tres cantidades que hay que restar, sumar, dividir o

multiplicar no es un hecho, sino que el estudiante debe hacer una

demostración lógica y matemática. De acuerdo con G. Vernaud

(citado por Brosseau, 1991) no hay que confundir el cálculo

algebraico que permita la solución de un problema con la lógica

natural en la cual se apoya esa solución. Una característica (buena

o mala) es la forma común de presentar los problemas:

planteamientos y preguntas, los docentes deberían pensar si esta

forma tiene virtudes y/o inconveniencias. En estos problemas

aparecen expresiones como: “son”, “igual a”, “más”, “mayor que”,

68
 “menor que”, “entre”, “duplo”, “excede”, ”disminuye”, etc. El alumno

debe aprender a descodificar su significado (y más aún, el

estudiante debe someterse a una normatividad).

El aprendizaje debe tender al desarrollo de estructuras cognoscitivas

que permitan acceder al conocimiento con el “menor desgaste

posible”. Sabemos que las personas están en capacidad para

realizar inferencias ya que la vida mental comienza con la

percepción del objeto de conocimiento (noción de número, clase,

espacio, tiempo, etc.). Sin embargo, hay ciertas partes del objeto de

conocimiento que los alumnos no perciben (pero puede haber una

ligera sospecha de que están ahí) y si no sabe es porque no ha

desarrollado la capacidad para “estar consciente” que esas partes

están ahí. Por otro lado esa vida mental posee la particularidad de

ser solidaria con las operaciones interiorizadas.

b. Propósito y enfoque del área de matemática:

¿Cuál es el propósito del área?

La matemática proporciona las herramientas para la representación

simbólica de la realidad y el lenguaje, facilitando la construcción del

pensamiento y el desarrollo de conceptos y procedimientos

matemáticos.

69
El área de Matemática tiene por finalidad promover en los

estudiantes el desarrollo de su pensamiento lógico matemático,

brindando oportunidades de aprendizaje que les permitan realizar

operaciones mentales para comprender el mundo y actuar en él.

¿Cuál es el enfoque del área?

El desarrollo curricular del área está sustentado en el enfoque

cognitivo-socio cultural porque permite al estudiante construir un

pensamiento ordenado y sistemático a partir de la interacción con el

docente y los demás estudiantes; dotándole de capacidades y

recursos para abordar problemas, explicar los procesos seguidos,

comunicar los resultados obtenidos y aplicar lo aprendido a otros

contextos.

Se pone énfasis al desarrollo del pensamiento lógico matemático

aplicado a la vida real, procurando el desarrollo de habilidades y

actitudes matemáticas, la elaboración y desarrollo de los conceptos

y procedimientos matemáticos, a través del juego como medio por

excelencia para el aprendizaje. Considera indispensable que el

proceso de aprendizaje parta de situaciones vivenciales y manipule

material concreto como base para alcanzar el nivel abstracto del

pensamiento. Además proporciona herramientas para la

representación simbólica de la realidad y el lenguaje, facilitando la

construcción del pensamiento. Es por esto, que se debe favorecer la

comunicación matemática desde el uso correcto del lenguaje.

70
c. Organización del Área de Matemática:

Las capacidades al interior de cada área se presentan ordenadas de

manera articulada y secuencial desde el nivel de Educación Inicial

hasta el último grado de Educación Secundaria. En el caso del área

de Matemática, las capacidades explicitadas para cada grado

involucran los procesos transversales de:

 Razonamiento y demostración.

 Comunicación matemática y

 Resolución de problemas.

Siendo este último el proceso a partir del cual se formulan las

competencias del área en los tres niveles.

Para fines curriculares, el área de Matemática se organiza en

función de: • Números, relaciones y operaciones, Geometría y

medición Estadística.

 Número, Relaciones y Operaciones: Esta referido al

conocimiento de los números, el sistema de numeración y el

sentido numérico, lo que implica la habilidad para descomponer

números naturales, utilizar ciertas formas de representación y

comprender los significados de las operaciones, algoritmos y

estimaciones. También implica establecer relaciones entre los

números y las operaciones para resolver problemas, identificar y

encontrar regularidades. La comprensión de las propiedades

fundamentales de los sistemas numéricos y la vinculación entre

estos y las situaciones de la vida real, facilita la descripción e

interpretación de información cuantitativa estructurada, su

71
 simbolización y elaboración de inferencias para llegar a

conclusiones.

 Geometría y Medición: Se espera que los estudiantes

examinen y analicen las formas, características y relaciones de

figuras de dos y tres dimensiones; interpreten las relaciones

espaciales mediante sistemas de coordenadas y otros sistemas

de representación y aplicación de transformaciones y la simetría

en situaciones matemáticas; comprendan los atributos

mensurables de los objetos, así como las unidades, sistemas y

procesos de medida, y la aplicación de técnicas, instrumentos y

formulas apropiadas para obtener medidas.

 Estadística: Los estudiantes deben comprender elementos de

estadística para el recojo y organización de datos, y para la

representación e interpretación de tablas y graficas estadísticas.

La estadística posibilita el establecimiento de conexiones

importantes entre ideas y procedimientos de lo referido a los

otros dos organizadores del área. Asimismo, muestra cómo

pueden tratarse matemáticamente situaciones inciertas y

graduarla mayor o menor probabilidad de ciertos resultados. Los

estudiantes deben ser capaces de tomar decisiones pertinentes

frente a fenómenos aleatorios, lo cual se articula con Educación

Secundaria al introducirse elementos básicos sobre

probabilidad.

COMPETENCIAS PRO CICLO:

72
Figura Nº 01: Competencias del área de Matemática.

¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA A LOS NIÑOS?

73
 Figura Nº 02: Como enseñar Matemáticas a los niños.

LA MATEMÁTICA

Figura Nº 03: La Matemática.

2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS.

Considerando que en el desarrollo del presente trabajo de investigación se

utilizan con frecuencia algunos términos directamente relacionados con el

área de investigación, es del caso determinar el sentido en que serán

tomados en cuenta; así, en orden alfabético, tenemos:

74
 Aprendizaje: El aprendizaje es entendido como un proceso de

construcción de conocimientos. El educando es el principal constructor de

conocimientos. Él construye significados cuando hace uso de experiencias

y conocimientos previos, cuando en el marco de una situación interactiva

tiene interés y disponibilidad y cuando recibe la orientación oportuna y

efectiva del profesor.

 Calidad de la Información: Nivel de certitud y aplicabilidad de la

información obtenida en la red con relación a los procesos de aprendizaje

profesional.

 Currículo: Se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios

metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad

académica (enseñanza y aprendizaje)

 Didactica: Es la rama de la Pedagogía que se encarga de buscar métodos

y técnicas para mejorar la enseñanza, definiendo las pautas para

conseguir que los conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los

educados.

 Desempeño Docente. Es el cúmulo de cualidades y características que

posee el docente para realizar eficientemente su actividad pedagógica, por

ejemplo en el área de Historia, Geografía y Economía.

 Dimensión Personal: Es la práctica docente: práctica humana. Es las

cualidades y características propias del maestro. Es ser histórico: ideales,

motivos, proyectos de vida personal dan orientación a la vida profesional.

Son las decisiones que vinculan el quehacer profesional con vida cotidiana

no escolar.

75
 Dimensión Institucional: En la escuela como organización. Es el

escenario, es la práctica docente: colectivamente construida y regulada, es

la pertenencia institucional, tiene coherencia entre prescripciones

institucionales y decisiones individuales y como estilos de gestión tiene

modos de comunicación. Tradiciones. Costumbres y normativas.

 Dimensión Interpersonal: Es la construcción social: resultado de

actuación individual y colectiva. En el “Clima institucional”: es el entretejido

de relaciones interpersonales. Necesidad de acordar y disentir, participar

en acciones, construir proyectos.

 Dimensión Social: Se percibe y actúa como agente educativo,

considerando los diversos sectores sociales. Considera igualdad de

oportunidades educativas. Analiza la repercusión de las condiciones

culturales y socioeconómicas de los alumnos en las decisiones y prácticas.

Es el espacio donde se pone en juego de manera más clara la igualdad de

oportunidades educativas.

 Dimensión Didáctica: Dirigir y facilitar interacción entre alumnos y

saberes. Conducir situaciones de enseñanza y potenciar aprendizajes de

alumnos. Analizar sus estrategias de enseñanza, tipos de evaluación que

emplea, etc.

 Dimensión Valoral: Proceso educativo: nunca es neutral. Da cuenta de

valores, forma de ver y entender el mundo. Influye en ideas, actitudes y

modos de interpretar la realidad. Normatividad explícita e implícita, “reglas

de juego”. En la Vida cotidiana escolar: qué valores se están formando a

través de la estructura de relaciones y de organización.

76
 Estilos de Aprendizaje: Formas características en que el individuo se

enfrenta al aprendizaje y al estudio aunque se han descrito muchos estilos

diferentes, un tema que vincula la mayor parte es el de las diferencias de

las aproximaciones profunda y superficial al procesamiento de información

en citaciones de aprendizaje.

 Enseñanza-Aprendizaje: La Enseñanza - Aprendizaje es el proceso

mediante el cual los sujetos de la educación participan activamente y

permiten, se dé, la interacción profesor-alumno y se produzca la

adquisición, habilidades, etc.

 Estrategias de Aprendizaje: Es un procedimiento (conjunto de pasos o

instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar

problemas y demandas académicas).

 Evaluación del Aprendizaje: La Evaluación del Aprendizaje, es un

proceso integral, continuo y flexible a través del cual se valora el logro de

los objetivos programados en todas y cada una de las unidades de los

sílabos de las asignaturas de los ciclos de formación y cuyos resultados

son utilizados con fines de Retroalimentación de todo el Sistema

Educativo.

 Gestión Pedagógica: Para Batista (2001) la gestión pedagógica es el

quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso

pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo, para

direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos.

 Materiales y Recursos Didácticos: Los Recursos Didácticos son todos

aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar,

acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los

77
 Recursos Didácticos abarcan una amplísima variedad de técnicas,

estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra, rota-

folio, la computadora, hasta los videos, proyector y el uso de Internet.

 Método: Es una vía, una forma general de proceder en orden para

conseguir un objetivo planteado previamente. En didáctica los métodos son

importantes formas de enseñar y/o organizar y dirigir el aprendizaje en

creatividad viene a ser el procedimiento mental para producir ideas o

solucionar problemas.

 Metodología: Parte de la lógica que estudia los métodos. Es la rama más

práctica de la filosofía (especialmente de la filosofía de la ciencia) que trata

de los sistemas y reglas para orientar la investigación

 Práctica Docente: Es la gestión del aprendizaje. Se refiere a la actividad

social que ejerce el docente al dar clase.

 Relaciones Interpersonales. En sus relaciones de trabajo desempeñan

un papel esencial las relativas a las relaciones maestro – alumno, que va

dirigido a la formación multilateral de la personalidad. Los docentes deben

estar preparados para brindarles apoyo, confianza y seguridad.

 Rendimiento académico: Referencias estadísticamente significativas

entre el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes que

siguieron las estrategias de resolución de problemas y el promedio de los

puntajes correspondientes que no siguieron las estrategias.

78
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. SISTEMA DE HIPÓTESIS.

3.1.1 Hipótesis General:

HG: La gestión pedagógica se relaciona directa y significativamente en

el rendimiento académico del área de Matemática en los

estudiantes del tercer grado de educación primaria de la Institución

Educativa Nº 32133 de Ambo – Región Huánuco, año 2013.

3.1.2 Hipótesis Específicos:

HE1: Las características de la gestión pedagógica son adecuados y

responden al desarrollo de la Institución Educativa Nº 32133 de

Ambo – Región Huánuco, año 2013.

HE2: El nivel de rendimiento académico del área de Matemática en los

estudiantes del tercer grado de educación primaria de la

Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Región Huánuco, año

2013, es buena.

HE3: Si se desarrolla adecuadamente la gestión pedagógica entonces,

mejorará el rendimiento académico del área de Matemática en los

estudiantes del tercer grado de educación primaria de la

79
 Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Región Huánuco, año

2013.

3.2 SISTEMA DE VARIABLES.

3.2.1. Variable Independiente:

X: Gestión pedagógica

3.2.2. Variable Dependiente:

Y: Rendimiento académico del área de Matemática.

3.2.3. Variables Intervinientes:

 Sexo (masculino y femenino)

 Edad de los estudiantes (8 a 9 años)

 Zona de procedencia (urbana y rural)

 Status económico del estudiante (pobreza y extrema pobreza)

 Desempeño docente (medianamente satisfactoria)

 Asistencia a clases (regular)

 Disposición por aprender (buena)

3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES:

X: Gestión pedagógica: Es La Gestión pedagógica se refiere al proceso

fundamental del quehacer de la institución educativa y los miembros que

la conforman: la enseñanza - aprendizaje.

Escala
Variables Dimensiones Instrumento
Medición
Gestión  El currículo. Encuesta Escala de
pedagógica  Estrategias metodológicas y Likert
didácticas.
 Evaluación de los aprendizajes.
80
  Uso de materiales recursos y
recursos didácticos.
 Participación de los agentes
educativos en las actividades de la
institución.

Y: Rendimiento académico del área de Matemática: El rendimiento

académico se define como el nivel de logro del proceso enseñanza -

aprendizaje alcanzado por los estudiantes en función de los objetivos y

en un periodo de tiempo, considerando estudiantes aprobados y

desaprobados mediante la valoración mixta (literal y escala vigesimal)

Instru Escala
Dimensiones Indicadores
m Medición
 Resolver problemas de
situaciones cotidianas en las que
identifica relaciones numéricas,
Número, Prueba de rendimiento del área de Matemática
realizando con autonomía y
relaciones y
confianza, operaciones de Valoración
operaciones
adición y sustracción con mixta
números naturales de hasta tres
cifras. Logro
 Resuelve situaciones cotidianas Destacado = 18-20
Geometría y que requieren de la medición y Logro = 14 - 17

medición comparación de atributos de Proceso = 11 - 13

Inicio = 00 - 10
objetos.
 Interpretar relaciones entre dos
variables, en situaciones de la
Estadística
vida real y las valora utilizando el
lenguaje gráfico.
3.4. TIPOS, NIVEL Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.

3.4.1. Tipo y nivel de investigación

La investigación posee un enfoque cualitativo mixto, el tipo de

investigación por su finalidad es básica, ya que no se manipuló

81
 ninguna variable, asimismo por su profundidad es una investigación

descriptivo – correlacional cuyo propósito inmediato y práctico es

determinar la relación de la gestión pedagógica y el rendimiento

académico del área de Matemática.

Es descriptiva, porque requiere e interpreta lo que es, es decir, está

relacionada a conexiones existentes, tendencias que se relacionan o

efectos que se sienten, Es correlacional por que busca identificar las

relaciones entre variables, con la finalidad de observar la dirección o

grado de relación.

3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.

Los métodos empleados durante el proceso de la investigación fueron:

 Método científico: Considerado con sus procedimientos

de: planteo del problema de investigación, construcción del aspecto

teórico, deducción de secuencias particulares, prueba de hipótesis y

conclusiones.

 Método documental y bibliográfico: Consistió en tomar

información estadística de las fuentes documentales de la Institución

Educativa Nº 32133 de Ambo – Huánuco, las mismas que nos sirvieron

para revisar algunos informes y boletines publicados por organismos

especializados en educación.

 Método estadístico: Considerado con el fin de recopilar,

organizar, codificar, tabular, presentar, analizar e interpretar los datos

obtenidos en la muestra de estudio durante la investigación.

82
3.6. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.

Es una investigación no experimental de tipo transeccional de corte

descriptivo – correlacional tienen como objetivo indagar la incidencia y los

valores en que se manifiesta una o más variables. El procedimiento consiste

en medir las variables y proporcionar su descripción. Son por lo tanto

estudios puramente descriptivos que cuando establecen hipótesis, estas son

también descriptivas.

Sánchez y Reyes (2002, 87), señalan que esta es la forma elemental de

investigación a la que puede recurrir un investigador. En este tipo de

investigación se busca y recoge información contemporánea con respecto a

una situación previamente determinada (objeto de estudio) no

presentándose la administración o control de un tratamiento.

El esquema de este tipo de diseño es el siguiente: (Sanchez, 2002).

OX = Desempeño Docente

M r

OY = Rendimiento Académico de Matemática

Donde:
M = Muestra
Ox = Variable independiente
Oy = Variable dependiente
r = Relación
3.7. POBLACIÓN Y MUESTRA.

3.7.1. Población:

83
 La población estuvo constituida por todos los estudiantes del IV ciclo de

EBR (3er y 4to grado de educación primaria), de la Institución Educativa

Nº 32133 de Ambo - Huánuco, matriculados en el periodo académico

2013 y 4 docentes tal como se presenta en la siguiente tabla:

Tabla Nº 01

Población de estudiantes del IV ciclo de EBR de la Institución Educativa Nº

32133 de Ambo – Huánuco 2013.

Ciclo Grado Sección n N %

A 23
3er 48 48,9
B 25
IV
A 25
4to 51 51,1
B 26
TOTAL 7 99 100,0
Fuente: Nomina de matrícula, Dirección de la I.E. Nº 32133 de Ambo–
Huánuco, Año académico 2013.

Tabla Nº 02

Población de docentes del IV ciclo de EBR de la Institución Educativa Nº

32133 de Ambo – Huánuco 2013.

Ciclo Grado Sección n %

3er A–B 3 37,5
IV
4to A–B 5 62,5
TOTAL 7 8 100,0
Fuente: Nomina de docentes, Dirección de la I.E. Nº 32133 de Ambo –
Huánuco, Año académico 2013.

3.7.2. Muestra:

La muestra de estudio es no probabilística de tipo intencionado, es decir

los estudiantes y docentes del 3er grado de educación primaria

84
 matriculados en el periodo académico 2013 de la Institución Educativa

Nº 32133 de Ambo – Huánuco , tal como se muestra en la tabla.

Tabla Nº 03

Muestra de estudiantes del IV ciclo de EBR de la Institución Educativa Nº

32133 de Ambo – Huánuco 2013.
Ciclo Grado Sección n
IV 3er A-B 48
TOTAL 2 48
Fuente: Nomina de matrícula, Dirección de la I.E. Nº 32133 de Ambo –
Huánuco, Año académico 2013.

Tabla Nº 04

Muestra de docentes del tercer grado de la Institución Educativa Nº 32133

de Ambo – Huánuco 2013.
Ciclo Grado Sección n
IV 3er A–B 2
TOTAL 2 2
Fuente: Nomina de docentes, Dirección de la I.E. Nº 32133 de Ambo –
Huánuco, Año académico 2013.

3.7.3. Delimitación geográfico-temporal y temática:

El estudio se realizará en el ámbito de la provincia de Ambo, Región

Huánuco, donde se encuentra ubicada las Institución Educativa Nº 32133

del nivel primaria.

El tiempo de aplicación de la investigación fue durante los meses de

marzo a julio del año 2013, tiempo que permitió la observación de la

gestión pedagógica y el rendimiento académico del área de Matemática.

3.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.

85
 Se utilizaron las siguientes técnicas e instrumentos:

 Documental: se utilizaron para la elaboración y ampliación de los

antecedentes de la investigación, como también para la elaboración del

marco teórico y conceptual de referencia de la investigación, en la cual

se utilizaron el fichaje (Fichas textuales, de resumen, bibliográficos, y de

comentario).

 Codificación: se procedió a la codificación de los docentes y

estudiantes de la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo, elegidos

como centro de investigación. Asimismo la codificación de los ítems de

la ficha de desempeño docente e ítems de la prueba de rendimiento de

Matemática.

 Tabulación: se utilizaron en la clasificación, agrupación de muestras y

datos las que procedieron a tabular para la obtención de resultados de la

aplicación de los instrumentos (encuesta y prueba de rendimiento de

Matemática) a los docentes y estudiantes del grupo de trabajo

seleccionado como centro de investigación.

3.9. PROCEDIMIENTO DE OBSERVACIÓN DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA Y

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ÁREA DE MATEMÁTICA.

Para la observación del desempeño docente se cumplió:

1. Se inició con la presentación de la propuesta de investigación y

solicitando autorización al Director de la Institución Educativa Nº

32133 de Ambo en el año 2013.

2. Se consolidó la propuesta de investigación la misma que se mejoró y

fue aprobada por el revisor para su desarrollo.

86
3. Se validó la propuesta y se determinó la confiabilidad de la prueba de

rendimiento y la encuesta de gestión pedagógica.

4. Se aplicó una encuesta a los estudiantes del grupo de trabajo, con la

finalidad de obtener información de la gestión pedagógica, la

apreciación personal del desempeño de los docentes del tercer grado

de educación primaria.

5. Se aplicó la prueba de rendimiento de Matemática (20 preguntas)

durante una sesión de clase con una duración de 120 minutos.

6. Se calificaron las pruebas, la misma que se presenta en las tablas de

frecuencias absolutas, relativas y porcentuales, representándolo

gráficamente e interpretando los resultados obtenidos.

7. Se analizaron los resultados haciendo uso de la estadística

descriptiva e inferencial.

8. Se redactó el informe final con la orientación del asesor.

87
 CAPÍTULO IV

DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

4.1 SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS.

Los instrumentos utilizados previos a la investigación fueron:

 Encuesta: este instrumento fue adaptada de la ficha de trabajo del

Ministerio de Educación y se utilizan el proceso de monitoreo a las

Instituciones Educativas del País, para este caso específico obtener la

información de la gestión pedagógica dentro de la Institución Educativa

Nº 32133 de Ambo - Huánuco. La información obtenida nos permitió

conocer la labor que desempeñan los miembros de la comunidad

educativa y contribuir en el establecimiento de criterios equivalentes

para su evaluación académica correspondiente (ver anexo Nº. 01)

 Prueba de rendimiento: este instrumento fue realizado teniendo en

cuenta las capacidades y contenidos desarrollados en el área de

Matemática, asimismo la prueba de rendimiento consta de 20 ítems con

diferentes grados de dificultad como: muy fácil, fácil, regular y difícil,

cuya validez se logró mediante el juicio de expertos de docentes de la

Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique

Guzmán y Valle y la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión.

Donde los expertos opinaron que los ítems formulados responden a los

objetivos de la investigación, entonces dichos instrumentos poseen

valides de estructura, criterio y contenido (ver anexo Nº. 03).

88
 Para verificar la confiabilidad de la prueba, se aplicó a un grupo piloto

de 10 estudiantes, 5 estudiantes del 3ro “A” y 5 estudiantes del 3ro “B”,

los resultados se presentan en el siguiente cuadro:

Tabla N° 05: Análisis de confiabilidad de la prueba de rendimiento aplicado

al grupo piloto de investigación de la Institución Educativa Nº
32133 de Ambo - Huánuco 2013.

ÍTEMS PF
N°
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 03
2 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 15
3 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 06
4 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 15
5 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 06
6 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 14
7 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 07
8 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 14
9 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 07
10 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 14
Fuente: Elaboración propia.

Los resultados obtenidos del análisis de datos con el paquete SPSS 20,0 se

tienen (ver anexo No. 06), del cuadro anterior, fueron analizados con la

prueba Alfa de Cronbach. Con el propósito de verificar el grado de

uniformidad y consistencia del instrumento aplicado y la estabilidad de las

puntuaciones a lo largo del tiempo, la ecuación es:

Np
α=
1+ p ( N −1)
Donde: N = número de ítems

89
 p = promedio de las correlaciones entre los ítems
 = Coeficiente de confiabilidad

Reemplazando los valores obtenidos en la ecuación:

20 (0 , 1435 )
α=
1+(0 , 1346 ) (20−1 )

α=0 , 773
Interpretación:

El resultado obtenido de 0,773 supera al límite del coeficiente de

confiabilidad de 0,60 lo cual nos permite calificar a la prueba de

rendimiento como confiable para aplicarlo al grupo muestral, además

este resultado nos indica que en aplicaciones posteriores puede

existir una pequeña variación con respecto al resultado.

4.2 OPINIÓN DE EXPERTOS.

4.2.1. Validación de la encuesta de gestión pedagógica:

La encuesta de la observación de la gestión pedagógica, fue puesta a

consideración de los siguientes expertos para su evaluación de valides

de contenido, criterio y estructura, siendo los resultados lo siguiente:

GRADO ACADÉMICO E
EVALUADOR EXPERTO VALORACIÓN
INSTITUCIÓN DONDE LABORA

Doctor en Ciencias de la Educación.

Dr. Francisco J. Wong Cabanillas 17,0
Docente de Postgrado de la UNE “ EGV”.
Doctor en Ciencias de la Educación.
Dr. Oscar Eugenio Pujay Cristóbal Docente de Postgrado de la UNE “ EGV” y 18,0
de la UNDAC
Doctor en Ciencias de la Educación.
Dr. Alfonso Cornejo Zúñiga 17,0
Docente de Postgrado de la UNE “ EGV”.

Magister en Educación.
Mg. Cesar M. Alcántara Vega 18,0
Docente de Postgrado de la UNDAC

90
 PROMEDIO DE PONDERACIÓN 17,50
Fuente: Resultados de opinión de los expertos de los instrumentos.

Como el valor promedio obtenido entre los expertos es de 17,50

puntos, se encuentra entre la escala de excelente entre los valores

considerados de 16 - 20 puntos (ver anexo 08); por lo que afirmamos

que la encuesta de gestión pedagógica posee valides de contenido,

criterio y estructura.

4.2.2. Validación de la prueba de rendimiento de Matemática:

La prueba de rendimiento de Matemática, fue puesta a consideración

de los siguientes expertos para su evaluación de valides de contenido,

criterio y estructura, siendo los resultados lo siguiente:

GRADO ACADÉMICO E
EVALUADOR EXPERTO VALORACIÓN
INSTITUCIÓN DONDE LABORA

Doctor en Ciencias de la Educación.

Dr. Francisco J. Wong Cabanillas 17,0
Docente de Postgrado de la UNE “ EGV”.
Doctor en Ciencias de la Educación.
Dr. Oscar Eugenio Pujay Cristóbal Docente de Postgrado de la UNE “ EGV” y 18,0
de la UNDAC
Doctor en Ciencias de la Educación.
Dr. Alfonso Cornejo Zúñiga 17.0
Docente de Postgrado de la UNE “ EGV”.

Magister en Educación.
Mg. Cesar M. Alcántara Vega 18,0
Docente de Postgrado de la UNDAC

PROMEDIO DE PONDERACIÓN 17,50

Fuente: Resultados de opinión de los expertos de los instrumentos.

Como el valor promedio obtenido es de 17,50 puntos, entonces podemos

afirmamos que es aceptable porque se encuentra entre la escala de

excelente entre los valores considerados de 16 - 20 puntos (ver anexo 08);

por lo que afirmamos que la prueba de rendimiento de Matemática posee

91
 valides de contenido, criterio y estructura.

4.3 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE DATOS.

 Se presentan los resultados en tablas y figuras estadísticos ordenados

para una mayor visualización de cada uno de ellas, se analizaron dichos

resultados a través de la estadística descriptiva con ayuda del paquete

estadístico SPSS versión 20,0 en español, la misma que orientó el logro

de los objetivos específicos de la investigación.

 Para la confiabilidad de los instrumentos elaborados para nuestra

investigación se aplicó el estadístico Alfa de Cronbach con ayuda del

paquete estadístico SPSS versión 20,0 en español, la misma que orientó

el logro de los objetivos específicos de la investigación.

 Para establecer las inferencias estadísticas se utilizó un nivel de

significación de 5,0 % ( = 0,05 dos colas ) por tratarse de una investigación

social. Se aplicara la correlación de Pearson y para comprobar las

hipótesis se aplicó la prueba t-student, la misma que orientó el logro de

los objetivos específicos de la investigación.

CAPÍTULO V

PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

92
5.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.

En las siguientes tablas y figuras que a continuación se muestran en los

resultados obtenidos del proceso de investigación de la influencia del

desempeño docente en el rendimiento académico del área de Matemática en

el tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 32133 de

Ambo – Huánuco durante el periodo académico 2013 son:

5.1.1. LA GESTIÓN PEDAGÓGICA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL

ÁREA DE MATEMÁTICA EN EL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 32133 DE AMBO –

HUÁNUCO 2013.

5.1.1.1. Resultados de la encuesta de gestión pedagógica:

Se aplicó la encuesta de gestión pedagógica a los estudiantes del

3er grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº

32133 de Ambo – Huánuco.

Tabla Nº 06

Nivel de desarrollo de la gestión pedagógica según escala de valoración.

Puntuación Escala fi %
81 – 100
Satisfactorio 12 25,0 %
(17 – 20)
61 – 80
Medianamente satisfactorio 27 56,3 %
(13 – 16)
41 – 60
Mínimamente satisfactorio 9 18,7 %
(09 - 12)
00 – 40
Insatisfactorio 00 00,0 %
(00 – 08)
TOTAL 48 100,0 %

93
Fuente: resultados de la aplicación de la encuesta de gestión pedagógica (ver anexo 04)

5.1.1.2. Resultados de la aplicación de la prueba de rendimiento del

área de Matemática:

Se aplicó la prueba de rendimiento académico del área de

Matemática a los estudiantes del 3er grado de educación primaria

de la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Huánuco., el que

presentamos en tablas de frecuencia, las estadísticas descriptivas y

gráficas respectivas.

Tabla Nº 07: Resultados de las notas obtenidos de prueba de

rendimiento de Matemática de los estudiantes del 3er grado

de educación primaria de la Institución Educativa Nº 32133 de

Ambo – Huánuco año 2013.

NOTAS fi Fi hi pi % Pi %
8 6 8 0,125 12,50 12,5
9 4 12 0,083 8,33 20,83
10 4 18 0,083 8,33 29,17
11 8 26 0,167 16,67 45,83
13 9 35 0,188 18,75 64,58
14 10 43 0,208 20,83 85,42
16 7 48 0,146 14,58 100,00
Total 48 1,000 100,00
Fuente: Resultados de la aplicación prueba.

En la tabla anterior se observa claramente que existe mayor

porcentaje de estudiantes aprobados que representa el 70,83 % de

94
la muestra de estudio y el 29,17 % han aprobado la prueba; es decir

en promedio están aprobados.

Tabla N° 08: El siguiente cuadro muestra los resultados estadísticos

de la aplicación de la prueba.

ESTADÍSTICOS PUNTAJE OBTENIDO

Válidos 48
N
Perdidos 0
Media 12,10
Mediana 13,00
Moda 14
Desviación estándar 2,594
Varianza 6.735
Mínimo 8
Máximo 16
Fuente: Elaboración propia.

Como se puede observar en la tabla la mínima nota alcanza por los

estudiantes de 08 esta nota lo obtuvieron seis estudiantes, la nota

máxima es de 16 esta nota lo obtuvieron siete estudiantes, las notas

están concentrados con respecto al valor central de la media,

porque la desviación estándar es de 2.594. Asimismo la nota que

más se repite es 14 del mismo modo la nota promedio de los

estudiantes es de 12,10 lo que significa que superaron la nota

mínima aprobatoria de 11,00; es decir en promedio están

aprobados.

95
 12

10
10
9
8
8
7
6
6

4 4
4

0
8 9 10 11 13 14 16

Notas

Figura Nº 04: Resultados de notas de la aplicación de la prueba de Matemática.

Tabla Nº 09

Nivel de rendimiento académico del área de Matemática

según escala de valoración.

Puntuación Escala fi %
18 – 20 Logro destacado 00 00,0 %
14 – 17 Logró 17 35,4 %
11 – 13 Proceso de logro 17 35,4 %
00 – 10 Inicio de logro 14 29,2 %
TOTAL 48 100,0 %
Fuente: resultados de la aplicación de la prueba de rendimiento (ver anexo 06)

5.1.2. INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS DE LA

GESTIÓN PEDAGÓGICA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL

ÁREA DE MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DEL TERCER

GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN Nº 32133

DE AMBO – HUÁNUCO 2013.

96
 Tabla Nº 10

Correlación entre gestión pedagógica y rendimiento académico del área de

Matemática en los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la

Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Huánuco 2013.

Muestr Media Desviación

Variables Varianza
a Aritmética Estándar
Gestión pedagógica 48 15,04 2,296 5,278
Rendimiento académico 48 12,10 2,594 6,733
FUENTE: Elaboración propia

Calculando el Coeficiente rxy de Correlación de Pearson:

N ( ∑ xy ) −( ∑ x )( ∑ y )
r xy =
2 2
√[ N (∑ x )−(∑ x ) ][ N (∑ y )−(∑ y ) ]
2 2

Donde:
rxy = Correlación de Pearson
x = Puntajes obtenido de la encuesta de gestión pedagógica
y = Puntajes obtenidos del rendimiento académico Matemática
n = muestra

Aplicando a la formula se obtiene el siguiente resultado.

48 ( 8960 )−( 722 ) ( 581 )

r xy =
2 2
√ [ 48 ( 11108 ) −( 722 ) ] [ 48 ( 7349 )−( 581 ) ]
r xy =0 , 7882

r xy =0 , 78

La correlación lineal de Pearson es positiva y fuerte.

97
 Interpretación: el resultado obtenido de 0,78; se encuentra cerca al valor

ideal de 1, esto nos muestra que existe una correlación positiva fuerte,

entre los puntajes obtenidas de la gestión pedagógica y el rendimiento

académico del área de Matemática de la Institución Educativa Nº 32133 de

Ambo – Huánuco durante el periodo académico 2013.

5.2. CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS:

Para comprobar la hipótesis, planteamos la hipótesis estadística siguiente:

H0: No existe relación estadísticamente significativa entre los puntajes

obtenidos de la gestión pedagógica y el rendimiento académico del

área de Matemática de la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo –

Huánuco 2013.

rxy = 0

H1: Existe relación estadísticamente significativa entre los puntajes

obtenidos de la gestión pedagógica y el rendimiento académico del

área de Matemática de la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo –

Huánuco 2013.

rxy  0

Elección del nivel de significación:  = 0,05 (5 %) y dividir el espacio

muestral en dos regiones:

Calculemos la estadística muestral, con el estadístico t-student.

98
 n−2
t o =r
√ 1−r 2

48−2
t o =0 ,78
√ 1−( 0 .78 )2

46
t o =0 .78
√ 0 .392

t o =( 0 , 78) ( 10 , 83 )

t o =6 , 4474

Hecho el análisis del valor crítico de t c para 46 grados de libertad es 1,6764

al nivel de significación de 5 %; el valor de t o = 6,4474

Como /to = 6,4474 / es mayor que /t c.= 1,6764/; entonces rechazamos la

hipótesis nula (H0) y aceptamos la hipótesis alterna (H 1); es decir, “existe

relación estadísticamente significativa entre los puntajes obtenidos de la

gestión pedagógica y el rendimiento académico del área de Matemática de

la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Huánuco 2013”

Conservar H0

Región de aceptación
0,95
Región de
rechazo de H0 Región de rechazo
de H0

t: 0

tc= 1,6764

t0 = 6,4474
99
5.3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS.

Tabla Nº 11

Resultados entre gestión pedagógica y rendimiento académico del área de

Matemática en los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la

Institución Educativa Nº 32133 de Ambo – Huánuco 2013.

Muestr Media Desviación

Variables Varianza
a Aritmética Estándar
Gestión pedagógica 48 15,04 2,296 5,278
Rendimiento académico 48 12,10 2,594 6,733
FUENTE: Elaboración propia

 La variable gestión pedagógica, obtuvo una media de 15,04 el cual

se encuentra situado en el nivel medianamente satisfactorio tal como

muestra los parámetros de medición de la aplicación de la encuesta

de gestión pedagógica.

 La variable rendimiento académico, obtuvo una media de 12,10 el

cual se encuentra situado en el nivel en proceso de logro, el cual

también muestra que los estudiantes en promedio están aprobados,

superaron la nota mínima de 11,00 puntos.

 Relacionando los niveles de logro de las variables estudiadas

podemos afirmar que ambas variables se sitúan en el nivel en

proceso de logro – medianamente satisfactorio, lo que indica que la

gestión pedagógica se relaciona directa y significativamente con el

100
 rendimiento académico; es decir, a mejor desempeño de la gestión

pedagógica mejor será el rendimiento académico de los estudiantes.

 Entonces afirmamos que hace falta el liderazgo directivo en la

institución educativa donde se efectuó la investigación, por ello

debemos trabajar con mayor dedicación la motivación y estímulo a

los agentes educativos para la mejora de la gestión pedagógica, el

desempeño docente y la mejora en el rendimiento de los estudiantes.

CONCLUSIONES

1. La gestión pedagógica se relaciona directa y significativamente con el

rendimiento académico del área de Matemática en los estudiantes del tercer

grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo,

los resultados demuestran poseer una relación positiva fuerte, tal como lo

muestra los resultados de la correlación de Pearson siendo r xy = 0,78;

encontrándose cerca al valor ideal de 1.

2. La gestión pedagógica y el rendimiento académico del área de Matemática

se relaciona directa y significativamente ya que la gestión pedagógica obtuvo

una media de 15,04 puntos lo que representa estar en el nivel de

medianamente satisfactorio y el rendimiento académico alcanzaron un

promedio de 12,10 y se encuentran en el nivel de proceso de logro, lo que

significa que tanto la gestión pedagógica y el rendimiento académico se

encuentran en el mismo nivel de desarrollo.

3. La gestión pedagógica posee una relación significativa en el rendimiento

académico del área de Matemática en los estudiantes del tercer grado de

101
 educación primaria de la Institución Educativa Nº 32133 de Ambo, tal como

muestra los resultados de la contrastación de hipótesis siendo /t o = 6,4474 /

es mayor que /tc.= 1,6764/; por lo que rechazamos la hipótesis nula (H 0) y

aceptamos la hipótesis alterna (H 1); es decir, “existe relación estadísticamente

significativa entre los puntajes obtenidos de la gestión pedagógica y el

rendimiento académico del área de Matemática de la Institución Educativa Nº

32133 de Ambo – Huánuco 2013”

RECOMENDACIONES

A continuación se presenta algunas recomendaciones que pueden ser de

utilidad para estudios posteriores.

1. Promover el liderazgo directivo en las instituciones educativas, el cual

permitirán mejorar los niveles de calidad en la participación activa de los

agentes educativos en la tarea educativa y por ende mejorar el rendimiento

académico de los estudiantes como efecto inmediato, asimismo permitirá

mejorar el crecimiento de la institución educativa.

2. Monitorear permanentemente el desempeño de los agentes educativos

enfocada en el desarrollo de los desempeños, las competencias y los

dominios que establece el MED, ello nos permitirá conocer las debilidades y

fortalezas de cada agente educativo el cual debe ser mejorada progresiva y

permanentemente.

3. El personal directivo y docente debe de desarrollar una cultura de

evaluación y una cultura del cambio; es decir, cambio de actitudes para

fortalecer el crecimiento evolutivo de las instituciones y alcanzar la mejora

102
 permanente que contribuya con el logro del buen desempeño de los agentes

educativos.

4. El docente debe estar preparado para los cambios inmediatos y las

adecuaciones permanentes y acelerados que presenta el sistema educativo y

la transformación del avance de la ciencia y la tecnología dentro de los

problemas sociales y en todos los contextos.

REFERENCIAS

Adell, M. (2002). Estrategias para mejorar el Rendimiento Académico de los

Adolescentes. Santiago: Pirámide.

Aranda Casquillo Pedro (2002); Manual Pedagógico para Docentes y Directores,

Editorial INKARI E.I.R.L. Tercera Edición, Lima.

Armendáriz Cuba de Piérola, (1992) “Psicología del Aprendizaje” Editorial

Universidad José F. Sánchez Carrión. Huacho – Perú.

Aylwin, M. (8 y 9 de mayo de 2001). Política de profesores en Chile. Discurso.

Seminario Internacional “Profesionalización docente y calidad de la

educación”. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

Baldoceda, M. (2008). La gestión pedagógica y el mejoramiento de la calidad

académica de los estudiantes de la I. E. "Sor Ana de los Ángeles", en el

área de Ciencias Sociales, durante el año 2006. Tesis para optar el

grado de Magister en ciencias de la educación. Lima: UNE, Enrique

Guzmán y Valle.

103
Briseño Contreras, Luis (2003); Papel de la Educación en el desarrollo

económico Y Social.

Camones, Guillermo (1995); Metodología de la Investigación Científica. Primera

Edición.

Cano Sánchez - Serrano, J. (2001). El rendimiento escolar y sus contextos.

Obtenido de Revista Complutense de Educación.Vol. 12 Núm. 1:

http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED0101120015A.PDF.

De Giraldo, L. y Mera, R. (2000). Clima social escolar: percepción del estudiante.

Obtenido de http:

//colombiamedica.univalle.edu.co/Vol31No1/clima.html.

Edel Navarro, R. (2003). El Rendimiento Académico: Concepto, Investigación Y

Desarrollo. Obtenido de Revista Electrónica Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 1, No. 2:

http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf.

Falcón Solís, Ernesto y otros (2005) “Clima Organizacional en el Aula” -

Universidad de Carabobo – Venezuela

Fierro - Johanna Contreras (2003) La práctica docente y sus dimensiones.

Revista, Valoras UC.

Flores Barboza, José (1999); La Investigación Educacional; Edit. Dissire, Lima –

Perú.

Flores, G. R. (2007). El Comportamiento Humano en las Organizaciones. Lima:

San Marcos.

Guevara Gálvez, Bladimiro (1998); Evaluación Educacional: Un Enfoque

Dialéctico, Edic. Pensamiento y Acción.

104
Hernández S. Roberto - Carlos Sampieri C. y Pilar baptista L. (2002); Metodología

De La Investigación; McGraw-Hill/Interamericana Editor S.A. México.

Marreno Hernández, H. y Orlando Espino, M. (1988). Evaluación comparativa del

poder predictor de las aptitudes sobre notas escolares y pruebas

objetivas. Revista de Educación , 287, 97-112.

Martín Fernández, Evaristo, Gestión de instituciones educativas inteligentes,

Universidad Complutense de Madrid – ED. Mc Graw Hill 2001 – España.

Millman, J. y. (1987). Manual para la Evaluación del docentado. Madrid: La

Muralla.

Ministerio de Educación, Glosario de Términos de Planificación y Administración

de Educación.

Ministerio de Educación (2005); Unidad de Medición de la Calidad Educativa,

Suplemento Contratado/Domingo 13 de noviembre del 2005, Lima –

Perú.

Ministerio de Educación (2012) Marco del Buen Desempeño Docente.

Ministerio de Educación de Chile. (Junio-2001). Estándares de desempeño para

la formación inicial de docentes. Santiago: División de Educación

Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente.

Montenegro, I. (2003). Evaluación del Desempeño Docente. Bogota: Grou.

Murillo, J. (2008). Enfoque, Situación y Desafíos de La Investigación sobre

Eficacia Escolar en América Latina y el Caribe. En Eficacia Escolar y

Factores Asociados en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO:

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, ciencia y

cultura. LLECE: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación.

105
Novaez, M. (1986). Psicología de la actividad escolar . México: Iberoamericana.

Núñez, J.C. ET. AL. (1995). Estrategias de aprendizaje en estudiantes de 10 a 14

años y su relación con los procesos de atribución causal, el

autoconcepto y las metas de estudio. Revista Galega de

Psicopedagoxía , 10/11, 219-242.

Pacheco Teresa, Patricia Ducoing, Marco Aurelio Navarro “La Gestión

Pedagógica desde la perspectiva de la organización Institucional de la

Educación”.

Panta Panta, J. (2010) Gestión Pedagógica y calidad del servicio educativo en la

Institución Educativa Felpe Huamán Poma de Ayala de Moyopampa-

Chosica- 2009.Tesis para optar el grado Académico de doctor en

Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Educación.-Lima.

Pavez Urrutia, Jorge. Presidente Colegio de Profesores de Chile. (8 y 9 de mayo

de 2001). Internacional “Profesionalización docente y calidad de la

educación”. Seminario Perspectiva del Colegio de Profesores sobre el

Profesionalismo Docente: Santiago de Chile .

Piñero, L.; Rodríguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educación

secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los

estudiantes. En Human Development Department. LCSHD Paper series

No. 36. The World Bank. New York: Latin America the Caribbean

regional.

Piscoya Hermosa Luís (1995); Investigación científica y Educacional; Edit.

Mantaro. Lima – Perú.

Pozo, J. (1994). Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid.

106
Pribram, K. (1991); Cerebro y Percepción: Teoría Holográfica del Cerebro.

Lawrence Erlbaum, Mahwah, Nueva Jersey.

Pujay Cristobal Oscar y otros (2008); Estadística e Investigación, 1ra edición,

Editorial San Marcos, Lima – Perú.

Rolf, A. (2006). Desarrollo de la Calidad Pedagógica y Profesionalidad del

Docente Modulo I. Tegucigalpa, Honduras: UNITEC.

Sánchez. Sergio (1983); Diccionario de las Ciencias de la Educación. Tomo I y II,

Edit. Santillana. S.A.

Sander, Beno (1994); Gestión Educativa y Calidad de Vida en “La Educación”,

Washington, DC. EE.UU.

Salazar Carmela (2002); Manual del Capacitador Docente, Editorial INKARI

E.I.R.L. Segunda Edición, Lima – Perú.

Santos G, Manuel A. Evaluación Educativa, Lima – Perú.

Schunk, D (1997); Teorías del aprendizaje. Editorial Prentice Hall. México

Valdés Veloz, H. (2002). La evaluación del Desempeño Docente. República de

Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Ministerio de

Educación.

Vilchez Víctor y otros (2002); Banco de Preguntas para la Evaluación de

Docentes, Ediciones M.A.S. Lima – Perú.

Willms, D. (2006). Las brechas de aprendizaje: diez preguntas de la política

educativa a seguir en relación con el desempeño y la equidad en las

escuelas y los sistemas educativos. Montreal: Instituto de Estadística de

la UNESCO.

Woolfolk, A. (1995). Psicología Educativa. México: Prentice Hall

Hispanoamericana.

107
Yábar Simón Imelda Imelda (2013) Tesis titulada “La Gestión Educativa y su

relación con la Práctica Docente en la Institución Educativa Privada

Santa Isabel de Hungría de la ciudad de Lima – Cercado”.

Zambrano Villada, Luz Marina. 2003. Estrategias de Estudio y Comprensión

Lectora y su relación con el Desempeño del Futuro Docente. Cabimas,

Venezuela. Universidad Nacional Experimental "Rafael María Baralt".

Web sites visitados:

 http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=37

Tendencias actuales de la educación

 http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev30/gomez.htm

Modelo de educación y pedagogías activas

 http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

Informe UNESCO Delors

 http://www.observatoriodigital.net/bol196.htm

Artículos diversos sobre educación

 http://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/PTEI%20Papel_docente.PDF

Función del docente en el aula

 http://www.upsp.edu.pe/descargas/Docentes/Antonio/revista/02/3/189402304.pdf

Diferencias de pedagogía y otros

108
ANEXOS

109
 ANEXO Nº 01
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle” – La Cantuta
ESCUELA DE POST GRADO – SECCIÓN MAESTRÍA

MATRIZ DE ESPECIFICACIONES PARA LA PRUEBA DE RENDIMIENTO DEL ÁREA

DE MATEMÁTICA

N° N°
ASPECTO VARIABLE CONTENIDO de % puntaje total
ítems ítems
 Adición y sustracción
RAZONAMIENTO MATEMÁTICO

Razonamiento de números naturales 6 (1) 30% 6 6

numérico de hasta 3 cifras.
 Valor posicional de un
1 (1) 5% 1 2
dígito.
 Ordenamiento de
NÚMERO 1 (1) 5% 1 1
RELACIONES Y números.
OPERACIONES  Doble y triple de un
Relaciones y 2(1) 10% 2 2
número.
Patrones
 Sucesiones
1(1) 5% 1 1
numéricas.

 Equivalencias. 4(1) 20% 4 4

 Vértices y lados de
GEOMETRÍA Y Razonamiento 1(1) 5% 1 1
figuras geométricas.
geométrico y  Longitud de objetos en 1(1) 5% 1 1
MEDICIÓN de medición cm.

110
  Gráficos y cuadros
ESTADÍSTICA Razonamiento 3(1) 15% 3 3
estadísticos.
estadístico
100
TOTAL 20 20
%

ANEXO Nº 02
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle” – La Cantuta
ESCUELA DE POST GRADO – SECCIÓN MAESTRÍA

PRUEBA DE RENDIMIENTO DEL ÁREA DE MATEMÁTICA

Apellidos y Nombres: _________________________________________________

Grado ________ Sección: _________

Estimado Estudiante: le presentamos el cuestionario de 20 preguntas, tiene 120

minutos para resolverlo, marca con un aspa ( X ) la respuesta que crea
pertinente, solo una de las alternativas es la correcta.

111
 ANEXO Nº 03
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle” – La Cantuta
ESCUELA DE POST GRADO – SECCIÓN MAESTRÍA

ENCUESTA DE CALIDAD PEDAGÓGICA

112
* Adaptada de la propuesta del MED.

Anexo Nº 04
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle” – La Cantuta
ESCUELA DE POST GRADO – SECCIÓN MAESTRÍA

113
 RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIÓN DE LA ENCUESTA DE GESTIÓN
PEDAGÓGICA A LOS ESTUDIANTES DEL 3ER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 32133 DE AMBO – HUÁNUCO 2013

Nº Est. Notas Nº Est. Notas

1 17 31 14
2 14 32 10
3 15 33 15
4 18 34 18
5 15 35 15
6 12 36 14
7 16 37 15
8 18 38 16
9 16 39 12
10 15 40 18
11 18 41 15
12 16 42 16
13 15 43 15
14 17 44 10
15 16 45 16
16 16 46 15
17 17 47 18
18 12 48 14
19 16
20 10
21 18
22 14
23 12
24 16
25 15
26 18
27 15
28 12
29 10
30 17

Anexo Nº 05
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle” – La Cantuta
ESCUELA DE POST GRADO – SECCIÓN MAESTRÍA

RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE RENDIMIENTO

DEL ÁREA DE MATEMÁTICA DE LOS ESTUDIANTES DEL 3ER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 32133 DE AMBO –
HUÁNUCO 2013.

Nº Est. Notas Nº Est. Notas

114
 1 14 31 8
2 9 32 8
3 10 33 10
4 14 34 14
5 11 35 11
6 8 36 10
7 13 37 11
8 16 38 13
9 11 39 14
10 11 40 14
11 16 41 13
12 13 42 14
13 16 43 11
14 14 44 8
15 13 45 13
16 13 46 11
17 14 47 16
18 8 48 9
19 13
20 8
21 16
22 14
23 10
24 13
25 16
26 16
27 11
28 9
29 9
30 14

Anexo Nº 06
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle” – La Cantuta
ESCUELA DE POST GRADO – SECCIÓN MAESTRÍA

ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE RENDIMIENTO

Puntaje
ITEM
N° Grado Sec. Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 03
A
2 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 15
A
3ro
3 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 06
A
AyB
4 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 15
A
5 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 06
A
115
6 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 14
A
7 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 07
A
8 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 14
A
9 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 07
A
10 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 14
A
Fuente: Resultados de la aplicación de la prueba piloto

Coeficiente de correlación intraclase

Intervalo de Prueba F con valor

Correlación confianza 95% verdadero 0
intraclasea Límite Límite
Valor gl Sig.
inferior superior
Medidas ,144b ,067 ,670 4,363 10 ,000
individuales
Medidas ,771c ,818 ,823 4,363 10 ,000
promedio
Modelo de efectos mixtos de dos factores en el que los efectos de las personas son aleatorios y los efectos de las
medidas son fijos.
a. Coeficientes de correlación intraclase de tipo C utilizando una definición de coherencia, la varianza inter-
medidas se excluye de la varianza del denominador.
b. El estimador es el mismo, ya esté presente o no el efecto de interacción
c. Esta estimación se calcula asumiendo que no está presente el efecto de interacción, ya que de otra manera no
es estimable.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Alfa de Cronbach basada en N de

Cronbach los elementos tipificados elementos
,754 ,756 20

116