LA CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN LA EMERGENCIA

PROFESORES y PROFESORAS de NIVEL SECUNDARIO

Módulo 3
Los encuentros pedagógicos a distancia
“La escuela es una institución que nace en un momento histórico en
clave de una época y muchas veces las claves de la época se
modifican y modifican la escuela”
Silvia Serra (2016)

Introducción

Les damos la bienvenida a la clase 3 del curso ​La continuidad pedagógica en la

emergencia​.

Uno de los grandes desafíos que nos trae la emergencia es la necesidad de

construir nuevos sentidos sobre prácticas y conceptos largamente arraigados en el
imaginario y la práctica escolar. Esta vez, será el turno de ​planificar la clase​: ¿cuánto del
encuentro pedagógico a distancia con los y las jóvenes podemos y no podemos anticipar si
la realidad es cambiante y el futuro imprevisible? ¿Qué sentidos nuevos le daremos a esta
práctica ahora que no estamos entre cuatro paredes ni suena el timbre?

Es importante tener presente que la Dirección Provincial de Educación Secundaria

ha elaborado materiales para la continuidad pedagógica, en formato impreso y digital, que
en este módulo se recuperan.

En un contexto de normalidad, planificamos cada encuentro presencial con los y las

estudiantes como parte de nuestra tarea pedagógica. Esa planificación supone priorizar
contenidos a enseñar, seleccionar recursos, formular consignas, plantear criterios de
evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, imaginar las estrategias de intervención
¿Cómo se organiza todo esto a la distancia? ¿Qué es lo que podemos sostener y qué cosas
necesitamos ajustar y recrear? Tal vez, lo primero que nos imponga la emergencia sea
pensar la planificación en otros plazos y como arreglos en construcción, siempre
1
provisorios .

Al desafío de planificar en la emergencia, se suma la complejidad de hacerlo en

unos nuevos territorios ​no presenciales en los que, tanto docentes como alumnos y
alumnas, somos más o menos nuevos o nuevas: no todos o todas tenemos un mismo
recorrido que nos permita anticipar dificultades o tiempos, debemos revisar el repertorio

1
¿Acaso no son las clases presenciales también, al realizarse efectivamente en el encuentro con
otros, un arreglo provisorio? Sin dudas, pero el ejercicio cotidiano de la tarea tiene como
consecuencia la invisibilización de muchas de las decisiones que tomamos mientras estamos en el
aula y que nos permiten sostener el rumbo de lo planificado. El nuevo contexto, precisamente por
nuevo, nos exigirá volver a traer a la luz muchas de las cosas que hacemos como si fueran ​sin
pensar, ​recursos que hemos construido y que tenemos tan disponibles que se parecen “naturales”.
propio y tenemos que buscar nuevas formas de estar disponibles y acompañarnos. Y esto
vale para directivos y directivas, docentes, estudiantes y familias por igual, de modo que
el aprendizaje en la emergencia lo es para todas y todos​.

¿Por dónde empezamos, entonces? ¿Desde qué cosas, que sabemos y/o siguen ahí,
podemos construir las pedagogías de la continuidad que necesitamos para estos tiempos?
Ensayaremos algunos puntos a los que, seguramente, juntos y juntas podremos agregar
más:

● Sabemos cuidar, sabemos enseñar, sabemos planificar. Se trata de saberes

centrales de nuestra tarea cotidiana, ya sea al frente de un aula o de una
institución, que aprendimos en las aulas de la formación, en el intercambio con
otras y otros ​y en la experiencia propia. También,
conocemos a nuestras comunidades y a nuestra
institución.

● A pesar de no poder encontrarnos en el edificio

escolar, la institución educativa tiene otras
arquitecturas que siguen presentes​. Son los
espacios simbólicos y de responsabilidad que
ocupamos cada una y uno, las leyes, las
normativas y las estructuras de gobierno del
sistema que nos acompañan con políticas
específicas para la emergencia. A su vez, los
documentos curriculares que orientan al nivel
Secundario de la provincia nos ofrecen
concepciones teóricas, filosófico-epistemológicas,
ideológicas y ético-políticas para actuar frente a
nuestras comunidades en este contexto de
emergencia y recreando el trabajo pedagógico.
También las culturas institucionales, las
comunidades que conformamos y los lazos que ya
tenemos con cada docente, cada familia y cada
estudiante son parte de esos pilares en los que
nos apoyamos, que se basan en experiencias previas en las que la escuela, frente a
diversas necesidades, siempre supo estar presente y comprometerse con la
realidad.

● Tanto eso que sabemos hacer como las estructuras que nos cobijan nos
permitieron, en esta primera etapa de la cuarentena, construir múltiples y urgentes
respuestas a la interrupción de las clases presenciales. Esas ​experiencias de
continuidad pedagógica que fuimos haciendo entre todos y todas​, además,
nos dan pistas sobre cómo seguir.

A lo largo de esta clase, compartiremos algunas obras de Jill

Mulleady, artista uruguaya criada en Buenos Aires. Su obra nos remite a
los desafíos de la contemporaneidad y a la disposición de los cuerpos en los
lugares comunes.
 Objetivos de la tercera clase

● Reflexionar sobre la importancia de sostener el vínculo pedagógico con los

y las estudiantes y la comunicación con las familias en los encuentros a
distancia.

● Planificar la enseñanza considerando criterios para seleccionar los medios

y recursos, y para anticipar los tiempos y estrategias de comunicación
ajustados a la modalidad a distancia.

● Pensar la enseñanza, la comunicación y el cuidado en la nueva

temporalidad diferida que supone la interrupción de la presencialidad.

En la tercera clase se trabajará:

● Los desafíos específicos del encuentro y la enseñanza a distancia.

● Los modos de abrir el diálogo en el contexto de comunicación diferida.

● Las anticipaciones posibles para planificar un encuentro pedagógico a

distancia atendiendo a la asincronía.

Los desafíos de encontrarnos a distancia

En adelante, reflexionaremos en conjunto sobre cómo planificar encuentros

pedagógicos a distancia.

¿Por qué no hablamos de ​clase si es la forma más inmediata y carnal de la

organización de la enseñanza escolar? ¿No sería más fácil? Tal vez sí, pero en esta
propuesta nos interesa especialmente insistir en que no es igual porque estamos fuera
del aula y porque transitamos (como humanidad) una emergencia sociosanitaria. Como
ya dijimos antes, no se trata de espejar la escuela y sus prácticas de comunicación,
cuidado y enseñanza, sino de recrearlas.

En un artículo de reciente publicación, el pedagogo francés Philippe

Meirieu (2020) se propone pensar la escuela pospandemia y, para
ello, pone en diálogo la pedagogía escolar y la realidad de nuestros
días con aulas cerradas. Enseñar la clase es ​“articular lo común y
lo singular”​, dice. Y continúa:

El acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de

intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una
construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su
principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del
profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a
cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el
 individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que
especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que “hace una
escuela”: poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy
ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo
donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos
compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los
demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde
aprendemos, simultáneamente, a decir “yo” y a hacer “nosotros”.

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en

cierto modo, lo importante que es “hacer el aula” para “hacer la
escuela”: instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el
que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de
precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda
reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el
colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que
el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo
que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí
mismo)… No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente
imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas
digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en
una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la
formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos
colectivos.

Phillipe Meirieu (2020)

¿Cómo instituimos a la distancia ese espacio-tiempo ritualizado del aula que

Meirieu reconoce tan importante para hacer escuela? Hablar para todas y todos,
compartir un tiempo simultáneo, salir del uno para construir lo común, vivenciar que el
todo no se reduce a la suma de las partes, son algunos de los rasgos característicos del
aula y de la clase. ¿Cómo los recreamos a la distancia? A continuación, les proponemos
pensar juntos y juntas algunos desafíos que seguramente han atravesado este tiempo.

Primer desafío: Ofrecer propuestas disponibles para todas y todos.

Promover el derecho a la educación de todos y todas implica trabajar para que nadie se
quede afuera de la escuela. Es una tarea que debe ser abordada institucionalmente, pero
que comienza en cada docente que propone un contacto, con el seguimiento de quiénes
están y quiénes no, a quiénes llegamos y quiénes participan.
 Propuestas para pensar este desafío
¿Estamos llegando con la propuesta de enseñanza a distancia a
nuestros alumnos y nuestras alumnas? Compartimos un video de
la ETR Daniela Boccar donde nos propone recolectar, organizar y
analizar los datos que disponemos para tener una lectura clara de
lo que acontece en la escuela, construyendo información que nos
permita repensar los modos de llegar a las familias e imaginar
otros posibles.

Fuente: ​CIIE R3 La Matanza - Gestión Institucional Primaria - Propuesta 1

Segundo desafío: Organizar las nuevas temporalidades asincrónicas y

múltiples​. Sucede que no solo –como se planteó brevemente en el módulo anterior– los
momentos de proponer (el o la docente) y participar (los y las estudiantes con o sin
mediación de sus familias) están separados en tiempo y espacio: las distintas
modalidades y canales para la comunicación probablemente significarán distintos
tiempos para la diversidad de comunidades, familias, adolescentes y jóvenes convocadas
y convocados. Por ello, si habitualmente la economía del tiempo constituye una variable
compleja en cualquier experiencia pedagógica, aquí lo resultará tanto o más.

Tercer desafío: Traspasar la individualidad en la que nos encontramos

cada una o uno en su casa​. Si cada una y cada uno recibe su propuesta en su casa
¿cómo construimos comunidad justo ahora que tanto la necesitamos? ¿Cómo habilitamos
espacios de diálogo colectivo, de participación a través de la producción, de construcción
colaborativa o incluso de conversación informal entre pares? Esto se vuelve
particularmente complejo si pensamos que, en un mismo grupo, podemos tener
estudiantes conectados y conectadas por distintos medios –virtuales y de los otros–. Se
trata de promover la circulación de la palabra.
 Cuarto desafío: Generar las condiciones de atención y disposición
necesarias para el trabajo​. El aula nos convoca y nos hace participar de una cierta
economía atencional disponiendo de los cuerpos y las miradas: el orden está dado por
las cosas. En algunas aulas, se trata del pizarrón y el o la docente; en otras, se suman
los pares con los que se comparte la mesa o bien con algún espacio de estudio o
exploración. Y el timbre nos avisa que llegó la hora de parar un poco, organizarnos y
entrar en la actividad que nos proponen. Estos son objetos y prácticas propios de la
escuela, y esperar que en el hogar se organice una escena similar tal vez sea mucho
pedir, ya porque a veces no existen los espacios (de tiempo y de lugar) o porque la
atención de grandes y chicos está encontrando serias dificultades para sostenerse. Y aun
si existieran esos espacios, la escuela en la que convivimos habitualmente no puede
espejarse con la virtualidad.

¿Cómo avanzar sobre estos desafíos?

En la primera etapa de la cuarentena, algunas escuelas y/o docentes intentaron

reproducir condiciones clásicas para sostener el vínculo pedagógico a través de la
organización de horarios comunes para estar disponibles y conectados por largos
períodos de tiempo y como una prescripción. Este tipo de propuestas pueden dejar de
lado a aquellas y aquellos jóvenes que cuentan con poca conectividad, que comparten
dispositivos con otros integrantes de su hogar o que, directamente, no tienen ninguna
opción de conexión virtual. Al mismo tiempo, e incluso allí donde las tecnologías digitales
y en red son ubicuas, corremos el riesgo de estar sobreexigiendo la organización familiar
que, a partir del aislamiento, se encuentra atravesada por diversas temporalidades
vinculadas a lo laboral y lo doméstico que se entrecruzan con la propia lógica familiar y
se hacen trama.

Lo que proponemos consiste en generar propuestas lo

suficientemente flexibles como para que puedan ser
distribuidas por distintos canales (un cuadernillo en una
tranquera, un mensaje de WhatsApp, una clase en un
aula virtual, entre otros) y en las que las familias y las y
los estudiantes puedan participar de distintos modos y a
distintos tiempos; tiempos y espacios que puedan
encontrar placenteros y diferentes al cotidiano continuo
que puede representar el aislamiento.

Buscamos que las propuestas de enseñanza puedan

movilizar algo del orden del deseo. ​Allí es donde
entendemos que está la clave para convocar la atención
y disponer los cuerpos. Un deseo de estar juntos y
juntas (con los adultos y las adultas de la escuela o de
la casa, con los pares, con otros y otras), un deseo de participar y de ser reconocido o
reconocida, de expresarse, de encontrar un momento de trabajo autónomo, de mirar con
nuevos ojos, de respondernos preguntas. De ​salir de casa​, aunque sea un rato y
simbólicamente.

Entonces, ¿qué es un encuentro pedagógico a distancia? Diremos que es una

unidad de organización de la enseñanza con la cual nos proponemos abordar ciertos
objetos de conocimiento a través de un conjunto de actividades o propuestas que llegan
a los y las estudiantes por distintos canales para ser trabajadas en unos tiempos, unos
ritmos y unos contextos que el o la docente puede anticipar, pero sobre los que no
tendrá control directo. Una forma de enseñanza que no supone transferir la
responsabilidad a las familias, pero que las reconoce como un interlocutor necesario y
deseable para acompañar y orientar de manera situada, en la medida de lo posible, la
realización de esa actividad.

En este marco, ese conjunto de actividades o propuestas que llegan a los hogares
dan cuenta de que la escuela está abierta y sostiene el vínculo pedagógico para poder
cuidar, enseñar y construir comunidad en tiempos de aislamiento social y pandemia
global.

Traer la voz de las interlocutoras y los interlocutores

ausentes
Una de las primeras cuestiones a
analizar, y a tomar en cuenta a la hora
de planificar un encuentro pedagógico a
distancia, es la consideración de quiénes
son los interlocutores de nuestras
propuestas de enseñanza y cómo
recuperar su voz en encuentros
mediados por la tecnología.

Pero, para que haya voz, primero

hay que hacerle espacio/tiempo, para
que algo pueda ser oído primero debe
ser expresado. Y eso precisa de
construir redes y de convocar al trabajo
desde el respeto y el reconocimiento
mutuo. Después de todo, estamos en
esto juntos y juntas.

Para que podamos cuidar y hacer

escuela, la comunicación con el hogar y
con los y las estudiantes debe ser
periódica pero equilibrada, es decir, que
permita estar presentes sin presionar ni
exigir​. Por ello, ​sería de mucho valor
sostener aquellos diálogos más espontáneos que se dan en la escuela, esos momentos
fuera de libreto donde nos preguntamos cómo estuvimos, hablamos de algunas
necesidades o donde circulan recomendaciones de lecturas y otros recursos o
experiencias.

Cuando hablamos con las familias

Ya sea que nos comuniquemos a través de medios digitales y en red o mediante

los cuadernillos u otras formas, disponer el trabajo puede requerir en muchos casos de
mediaciones adultas. Es por ello que, aun en la distancia (y más aún en la distancia) –a
pesar de que el grupo etario con el que nos vinculamos es más autónomo que el de los
otros niveles obligatorios– las familias se sostienen como interlocutoras necesarias y
deseables en la tarea de hacer escuela, de construir comunidad y de sostener el vínculo
pedagógico.

Así, al hablar con las familias deberíamos tener en cuenta:

● Abrir un canal de diálogo también con esas otras y esos otros que son
condición para llegar a los y las estudiantes, ya que en ciertos casos
necesitaremos la mediación de otra/o adulta/o aliada/o en cercanía.
● Transcribir la oralidad del aula a otros formatos que puedan llegar hasta
los chicos y las chicas.
● Evitar la sobrecarga, porque de ningún modo queremos que se produzcan
tensiones en torno a las actividades escolares. Lo más importante es
preservar el vínculo con la escuela.
● Si bien la responsabilidad de las familias no es la de enseñar, en este
contexto es importante que se pueda comunicar el sentido de las
actividades y temáticas que están llamadas a acompañar. Es importante
clarificar qué esperamos de los adultos y las adultas, y proveer, también
para ellos y ellas –en algunos casos–, medios de orientación para que el
acompañamiento sea posible.

Cuando hablamos con las y los estudiantes

Por otro lado, cuando ​hablamos con los y las estudiantes, que ya tienen más
autonomía en su trabajo escolar, también es importante destinar un momento a
explicitar el mejor modo de hacer las cosas, aquel que creemos que puede contribuir a
organizar la atención y disponer al trabajo. Deben ser indicaciones que no invisibilicen ni
estigmaticen realidades cotidianas de nuestros y nuestras estudiantes. Con ellas
trataremos, también, de anticipar dificultades, preocupaciones y ansiedades, ya que no
estaremos allí para acompañar las que emerjan y cualquier consulta será,
inevitablemente, diferida, mediada y no inmediata.

Cuando estamos en contacto con la o el estudiante, buscaremos:

● Llegar a todos y todas

● Saludar a cada una y uno y personalizar los mensajes (cuando se pueda y
sin perder de vista los tiempos reales que puede demandar la tarea).
● Evitar la sobrecarga. También aquí la prioridad es preservar el vínculo, el
bienestar y las ganas de participar.
● Sostener los canales de comunicación común y abrir individuales con
aquellas y aquellos estudiantes que sabemos o descubrimos vulnerables o
que nos llaman la atención. Poner en común estas preocupaciones con
compañeras, compañeros y equipos y generar instancias institucionales de
seguimiento y acompañamiento.
● Estar disponibles también con la voz y la imagen a través de audios y
videos, cuando se puede, como forma de generar cercanía y confianza.

Este camino de buscar los modos de llegar a nuestros y nuestras jóvenes con
voluntad de encontrarnos, de llevarles algo que vale la pena compartir, es lo que
venimos haciendo desde que iniciamos las clases. También es muy importante para
nosotros saber si están ahí, si se animan a participar de un intercambio, a escuchar un
cuento, a resolver un problema, a formularse preguntas. Esperamos ese mensaje, ese
ida y vuelta, que nos revele que nos estamos comunicando. Esperamos e insistimos por
distintos medios para que algo nos llegue: un ​"bueno, profe", una foto, una pregunta por
audio, un “no entendí, ¿me explicás?​”​. Y ahí empezamos de nuevo. En la clase 2,
hicimos mención al concepto de “obstinación pedagógica”. Retomamos esa idea, la de la
tenacidad en la búsqueda de dar con el otro o la otra. Este es un trabajo de todos y
todas, es un trabajo que se realiza en conjunto.

Si no nos llega nada, podemos contarles que pensamos en ​ellas y ellos​, que ​las y
los ​tenemos presentes. “¿Se acuerdan de...?”, “¿Vieron el programa de ayer?”. A veces
la respuesta tarda y no estamos acostumbrados o acostumbradas; hay que perseverar,
vol​ver a intentar, porque el vínculo y el reconocimiento se generan en ese ida y vuelta.
Tenemos que esforzarnos en estos intercambios, promoverlos, sostenerlos,
profundizarlos, sin atarnos solamente al formato de “me envía la tarea y la mando
corregida”. Esta es una de las tantas formas posibles; podremos inventar otras. La
cuestión es mantenernos presentes.

Lo que sí podemos planificar

Reinventar la escuela pasa por hallar nuevos modos concretos para
proporcionar ‘tiempo libre’ en el mundo actual y para reunir a los
jóvenes en torno a ‘algo’ común, es decir, entorno a algo que se
manifiesta en el mundo y que se hace disponible para una nueva
generación”
Marteen Simons y Jan Masschelein (2014)

En la emergencia, y tal como compartimos en la clase 2 y recordamos en páginas

anteriores, pensamos en planificar el encuentro y la enseñanza en unidades mínimas que
llamamos ​encuentros pedagógicos a distancia​. En el nivel Secundario (y especialmente
en las materias con carga horaria semanal mínima), esta planificación puede abarcar
algunas semanas, pero, de igual modo, se sostiene la necesidad de estar atentos y
atentas y evaluar constantemente la pertinencia de las propuestas de enseñanza tal
como las planeamos.

Para poder organizar cada encuentro pedagógico, propondremos aquí seis

dimensiones a atender especialmente: el sentido del encuentro, la selección de los
medios, la anticipación de los tiempos, el sostén de la comunicación y la evaluación de la
enseñanza. Abordaremos brevemente cada uno de ellos.

1. Definir el sentido del encuentro.

La Subsecretaría de Educación de la provincia de Buenos Aires (en ​“Acerca de la

continuidad de las políticas educativas”, 2020) ​sostiene que, en este momento
excepcional y transitorio, busquemos ​que las propuestas apunten a sostener los vínculos
de niños, niñas, adolescentes y familias tanto con sus docentes y sus pares (compañeros
y compañeras, amigos y amigas) como con diversas formas y porciones del saber y la
cultura. También, y desde el marco de las políticas de cuidado, es prioritario que la
escuela no sume preocupaciones, malestares, frustraciones e impotencias.

Como docentes, sabemos que sostener el lazo es mucho más que planificar una
secuencia de tareas. Nos exige considerar a la otra persona, acompañarla, escucharla,
dialogar, compartir ideas y saberes. El encuentro pedagógico buscará, entonces,
proponer nuevos espacios de encuentro y mantener ciertos modos y prácticas escolares
a través de actividades que pongan a pensar a las y los jóvenes sobre los objetos de un
modo diferente a como lo harían en soledad, haciendo una invitación a pensar desde
preguntas que los interpelen.

Más que enseñar temas nuevos, se busca, en este momento, que los alumnos y
las alumnas puedan tener diversas oportunidades de enriquecer y profundizar contenidos
y prácticas sobre las que ya tienen algunas aproximaciones. ​Proponer un tema nodal
central para avanzar en el acceso al aprendizaje y trabajarlo con ​todas y todos por el
medio que habitualmente utilicen. Desde el marco de las políticas de cuidado, es
prioritario que la escuela no sume preocupaciones, malestares, frustraciones e
impotencias.

Esta es la perspectiva que asumen los cuadernillos de continuidad pedagógica. En

ellos, la planificación semanal no supone alentar las actividades “sueltas”, sino pensar
opciones variadas que estén secuenciadas, articuladas y se relacionen con un mismo
contenido; situaciones didácticas, diferentes entre sí, pero organizadas alrededor del
mismo contenido a lo largo de varios días. Se busca, de esta manera, promover la
progresiva familiarización de las y los estudiantes con algunos aspectos relacionados con
el tema y ofrecer tiempo y oportunidades de reiterar sus acercamientos al contenido
propuesto.

2. Seleccionar los medios

Si la educación es un derecho, disponer, en el marco de la emergencia, de los

medios para llegar a ​todas y todos ​es una cuestión de justicia educativa. Por eso es
importante continuar haciendo este esfuerzo: a través de nuestro contacto a la distancia,
de los intercambios, construimos y mantenemos el lazo; contribuimos a sostener como
Estado aquello que es necesario sostener, a tejer las redes comunitarias que
necesitamos para cuidar y cuidarnos. Probablemente, para llegar a ​todas y todos ​en una
clase, planifiquemos estrategias múltiples y diversas, adecuadas para cada grupo, para
cada comunidad y para cada intención. Es importante que acordemos con las y los
colegas llevar un registro de la participación de ​las y los ​estudiantes para poder pensar
nuevas intervenciones que nos acerquen a las familias que falta contactar.

En este sentido, dar valor a los cuadernillos tiene un efecto democratizador.

También nos interesa jerarquizar las propuestas que se puedan resolver desde un
celular, porque se trata de un dispositivo casi universal entre las familias. Sin embargo,
es central tener en cuenta que la conectividad no funciona igual en todos los casos (para
muchas y muchos ​es limitada y la familia precisa del recurso para gestiones vinculadas a
su vida) y que la edad de ingreso al dispositivo es cambiante y condicionada por
múltiples variables.

3. Anticipar los tiempos

En el contexto de emergencia, la escuela se presenta en nuestro cotidiano de un

modo distinto: no es un espacio físico, sino un tiempo que nos habilita otros vínculos y
formas de relación con el saber; un tiempo que necesita encontrarse y construirse y que,
en el decir de muchos y muchas docentes, padres, madres y estudiantes, parece no
tener límites y ser mucho más extenso e intenso que las horas de clase.

Es necesario considerar, en el momento de la planificación de las actividades,

cuánto tiempo demandará su realización a docentes, familias y estudiantes. ​El cálculo
será siempre estimativo, pero es igualmente importante, especialmente ante la
necesidad de pensar la escuela como espacio de cuidado tanto de las familias y de los y
las estudiantes como de los y las que cuidan.

Un segundo punto a considerar, en relación con el tiempo y el encuentro

pedagógico a distancia, se refiere a la necesidad de enviar materiales y recursos que
ayuden a las familias y a los y las estudiantes a organizarse, a poder –también ellos–
anticipar y planificar un cronograma de trabajo que se ajuste a las características del
nivel. Hay muchas formas de hacerlo; se puede aplicar una estrategia o varias en
simultáneo:

● planificar para tiempos reales y posibles,

● explicitar pasos a seguir y recorridos posibles,
● ser claros con los tiempos de producción y entrega (si la hubiera)
programados, y ser flexibles para su readaptación en caso de ser
necesario.
● admitir distintos niveles de avance,
● respetar y acompañar lo que cada una y cada uno vaya pudiendo hacer.

Se trata, principalmente, de que la actividad sea un momento de encuentro

colectivo, ​de trabajo autónomo y distendido, atravesado por el placer y por el deseo.

4. Sostener estrategias de comunicación

Como ya señalamos, para que podamos cuidar y hacer escuela, la comunicación

con el hogar y con los y las estudiantes debe ser periódica. En esa búsqueda, sería
interesante bucear en formas de comunicación espontáneas y cotidianas que son
fundamentales para construir vínculos de cercanía; por ejemplo, algunos diálogos uno a
uno de mucho valor, como cuando termina la clase y algunos y algunas estudiantes se
acercan a conversar.

Cuando trabajamos a través de medios virtuales o a distancia, esas

comunicaciones periódicas pueden mantenerse a través de distintas estrategias
planificadas. Por ejemplo, con la presentación escalonada de una consigna, agregando
paulatinamente orientaciones o preguntas a una actividad que marquen un recorrido y
profundicen una primera aproximación. Otra forma es poner a circular la palabra en
espacios de conversación y debate (fotos, hilos de chat, etc.), pero, i​ncluso cuando los
medios están dados, la participación y el trabajo colaborativo son un desafío complejo
que demanda tiempo, paciencia, aprendizaje de todos y todas y, especialmente,
mediaciones sostenidas de las y los docentes. Finalmente, estar ​atenta y atento ​a las
consultas (aunque se fijen horarios para ello –otra decisión que puede ser institucional–)
es indispensable para mantener la comunicación en movimiento.

Sin embargo, el desafío más complejo, en términos de periodicidad y

reciprocidad, estará con ​aquellas y aquellos estudiantes que estén solas y solos con sus
cuadernillos. Es allí donde se nos exige, como docentes, el mayor esfuerzo de
personalización, de reconocimiento y mirada mediada por la palabra sumando notas
propias o de las compañeras y los compañeros, incluso dibujos y otras producciones
viajeras que puedan abonar al sentido colectivo de la tarea. Es fundamental que pueda
haber devolución de las actividades; no en forma de corrección, sino de
retroalimentación amorosa de “puño y letra”. Una ocasión importante para construir este
vínculo es cuando las familias concurren a la escuela para la entrega de los módulos
alimentarios, instancia en la que los equipos de conducción, respetando las políticas de
aislamiento y de cuidado, pueden personalizar la comunicación.

5. Precisar consignas de trabajo claras

Para que el trabajo se ponga en marcha, las anticipaciones deben materializarse

en una consigna, un discurso, en un determinado soporte (visual, verbal, sonoro,
textual, multimedial) puesto a disposición de las y los jóvenes y/o familias. Las
consignas tienen que ser muy claras en relación a lo que se espera (en cuanto a
actividad y a la producción final, si la hubiera), a los tiempos establecidos y los formatos
de entrega (aunque sean flexibles, es importante proveer orientaciones de organización
y expectativa), a los canales de participación y consulta y a los criterios de evaluación.

En lo posible, debemos proponer consignas autosuficientes y autónomas que

busquen minimizar tanto la necesidad de mediación de un tercero o una tercera –sea
quien sea– como la dependencia de la virtualidad.

Tengamos en cuenta que no es necesario que todas las consignas requieran una
producción como evidencia del aprendizaje. A veces, todo lo que necesita saber un o una
docente es si las y los estudiantes pudieron hacerlo, si los y las convocó o si lograron
que otros miembros de la familia colaboren. Otra forma es proponer un espacio de
intercambio sobre lo interesante y lo aburrido de la tarea, lo fácil y lo difícil. Y, también,
se puede plantear el trabajo de la semana como una etapa de una secuencia en
construcción que terminará –o no– más adelante.

Para evitar la sobreexigencia, ​el agrupamiento entre docentes puede ser una
opción muy valiosa de intervención y acompañamiento hacia las y los estudiantes al
permitir la reducción de la cantidad de clases individuales y fragmentadas. Estas formas
de trabajo favorecen la interdisciplinariedad y un mayor conocimiento del equipo docente
sobre las trayectorias de sus estudiantes. También se pueden incorporar formatos
audiovisuales como oportunidad para revalorizar la dimensión narrativa de las
explicaciones, intentar recrear “algo” de la oralidad del aula y generar cercanía y
confianza con los y las estudiantes. Grabarnos con el celular –en audio o en video–,
fotografiarnos en casa y compartir algo de la cotidianeidad puede ayudar a construir el
lazo.

6. Resignificar la evaluación

Si bien el cuarto módulo profundiza específicamente sobre este punto, es

conveniente adelantar aquí que estamos proponiendo un modo de trabajo donde la
planificación y la evaluación son pensadas como dos partes de un mismo proceso:
planificamos para una semana y, de acuerdo a cómo nos fue, planificamos la semana
siguiente. La evaluación es sobre la enseñanza y remite a criterios que (nuevamente)
funcionan mejor si se acuerdan institucionalmente, pero que deben recuperar sin falta el
sentido de por qué sostenemos la escuela en la emergencia. Entonces, es necesario
identificar a cuántos y cuántas chicos, chicas y familias ​alcanzó ​la propuesta, cuántos y
cuántas participaron de ella, indagar el porqué (¿tiene que ver con la propuesta, con los
intercambios, con el acompañamiento y/o con el formato de entrega?) y quiénes,
cuántos y cuántas respondieron y no respondieron, cómo fueron las respuestas, qué
intercambios se produjeron, etc.

Para terminar: disponer la conversación

2
Recientemente, Inés Dussel (Canal ISEP, 2020) señalaba la importancia de
recrear, en las propuestas de enseñanza a distancia, un cierto modo de conversar, de
dialogar, de estar juntas y juntos. Se trata de una dimensión de la experiencia escolar
que resulta central en la tarea que nos convoca de ​hacer escuela​.

“Una clase es alguna interacción que va y viene, que conversa, que dialoga”​,
dice. Y cuenta sobre una maestra que, al recibir las respuestas de sus estudiantes a un
problema de matemática que no habían podido resolver correctamente, decide hacer un
video de YouTube explicando sobre una cartulina como si fuera un pizarrón y diciendo lo
que hubiera querido decir en la clase. Lo que hay en este ejemplo es una apertura, una
disposición a escuchar y a acompañar a los chicos y las chicas, y eso es lo que hace que
la escuela siga funcionando como espacio de encuentro. Pero ¿qué contiene una
propuesta que sea una conversación? La respuesta de Dussel es clara: el punto es que
quiera serlo.

“​Lo valioso va a ser que ese espacio que llamamos ‘escuela’ siga operando como
una forma de encuentro que permita un cierto tipo de trabajo con el conocimiento que
no es suelto, no es para ganarle a nadie, sino que es para abrirse otros mundos propios
y con otros. Así que yo diría eso: hay que hacer escuela en estas condiciones, hay que
hacer escuela en pantuflas, hay que disponerse lo mejor que podamos en este tiempo
tan raro para nosotros, para que pasado mañana –en julio, en agosto, en septiembre: no
sabemos–, cuando volvamos a vernos las caras en las aulas y a compartir risas y
chistes, que los chicos sepan y nosotros sepamos que estos no fueron meses perdidos,
sino que fue un tiempo excepcional, muy raro en la historia humana, en el que
estuvimos dispuestos contra viento y marea a seguir aprendiendo, a seguir construyendo
algo juntos. Es muy importante que los chicos sepan que ellos nos importan, que
nosotros importamos y que, al final, lo que tenemos es eso: el nosotros​”. (​ Dussel, Canal
ISEP, 2020)

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“La clase en pantuflas” fue un conversatorio dictado por Inés Dussel y organizado por el Instituto
Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP) de la provincia de Córdoba. Sugerimos su consulta para
sumar aportes que nos permitan pensar la situación inédita por la que atravesamos. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs
Actividad
En función de lo trabajado en este módulo, los y las invitamos participar
en el Foro L
​ a clase por otros medios.

El propósito, esta vez, es planificar una propuesta didáctica para sus

estudiantes, donde se pongan en juego algunas de las condiciones
mencionadas:

● Buscar los medios y modalidades para llegar a todos y todas

● Sobrellevar​ temporalidades diversas
● Disponer una conversación
● Trabajar juntos y juntas para construir comunidad
● Convocar la atención y el deseo para poder trabajar

Pero les proponemos un desafío adicional: la idea no es planificar una

idea totalmente nueva sino recuperar aquellas experiencias propias (o
partes de una experiencia) que consideran, luego de la lectura de la
clase, interesante en uno o varios de los aspectos mencionados. Es
decir, revisar lo que hicimos y darle una vuelta más o bien transformar
en aquello que creemos que no salió tan bien. Nada se pierde, todo se
transforma.

Bibliografía
Canal ISEP (2020, 23 de abril). ​“La clase en pantuflas” | Conversatorio
virtual con Inés Dussel | ISEP​ [Archivo de video]. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs
Meirieu, P. (2020). «La escuela después»… ¿Con la pedagogía de
antes?. MCEP. Disponible en
http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia
-de-antes-philippe-meirieu/
Serra, S. (2008) Explora Pedagogía: Episodio 8 Hacer Escuela.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8116/1701?temporada=1
Simons, M. y Masschelein, J. (2014) Defensa de la escuela. Una
cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.