Situación actual del nivel secundario: caracterización de la

crisis de la escuela y del agotamiento de su sentido tradicional.

Presentación

Esta clase, elaborada por Guillermina Tiramonti, desarrolla algunas de las tensiones que
atraviesan los discursos, las reformas y el cotidiano de las escuelas secundarias en la
región. El análisis y la enumeración presentada no tienen pretensión de exhaustividad, es
decir que no agota otra serie de dimensiones que podrían incluirse.

Básicamente, este texto aborda el patrón cultural de la escuela moderna, retomando la

mirada histórica de la clase anterior, luego desarrolla lo que se conoce como núcleo duro
de la gramática escolar y finalmente, se presenta y desarrolla la condición fragmentada
del sistema educativo hoy.

I. Las exigencias culturales

La escuela es el dispositivo cultural por excelencia de la modernidad. A través de ella se

viabilizó la difusión del conjunto de saberes, creencias, valores y principios en los que se
asentó la propuesta moderna de la organización social, política y económica. Para ello se
inventaron tradiciones que justificaban el orden presente y direccionaban el futuro.

Este paquete universalista-humanista de la modernidad tuvo diferentes traducciones

nacionales, y fue el que organizó la propuesta curricular de la escuela para contruir
hegemonía —de acuerdo con Gramsci— e impregnar el sentido común de la población,
o para generar en la base continuidades culturales que hicieran posible la aceptación del
orden y la cohesión necesarias en una sociedad conformada por hombres libres.

Desde esta perspectiva, la escuela fue una institución de vanguardia en la difusión de un

nuevo orden y en la creación de las condiciones culturales para la instalación del mismo.
En esta función también actuó de vínculo entre un pasado (muchas veces mítico y
construido a la luz de un futuro que se pretendía viabilizar) y el presente que se
justificaba en su capacidad de construir el futuro. Si pensamos la modernidad como una
bisagra en la historia, corresponde también pensarla como una ruptura con el pasado y la
tradición; y aunque sabemos que nada es totalmente nuevo y todo se construye con los
materiales y los recursos de época, la combinación de ellos que se hizo en ese momento
de la historia dio como resultado la invención de un futuro que todavía se está
desplegando.

Sin embargo, en este despliegue hay rupturas y quiebres que hacen dudar de las
continuidades y, como consecuencia lógica, cuestionan las instituciones que se
constituyeron socialmente como portadoras de una propuesta situada en otro momento
histórico y a la luz de otra hegemonía cultural.

En el campo académico, hay entonces una discusión respecto de cuál es el “paquete

cultural” que debe ser transferido a través de la escuela y, a la vez, un interrogante más
radical sobre si es la escuela la institución destinada a hacer esta tarea social, en el marco
del surgimiento de una configuración cultural hegemonizada por la imagen y la primacía
de soportes culturales con una capacidad mucho más amplia para viabilizar una
propuesta e impactar con ella en la población.

En el caso específico de las escuelas medias, éstas se organizaron en base a un

currículum referenciado en el enciclopedismo de la ilustración que diferencia una serie
de disciplinas que se imparten simultáneamente para lo cual se parcializa el tiempo y el
espacio escolar. Como señala Terigi1 el curriculum de la escuela media es fuertemente
clasificado, los límites entre las materias están claramente establecidos y es a través de
estas unidades curriculares que se transmite el saber. Este diseño del curriculum,
determinante en gran medida de la organización de la institución escolar, ha
permanecido sin cambios a lo largo del siglo XX. Por supuesto, el diseño se corresponde
y adapta funcionalmente a esta parcelación del conocimiento pero pareciera inadecuado
para procesar propuestas de interdisciplinariedad o conocimientos que no reconocen
ninguna pertenencia disciplinar especifica.

Por otra parte, el formato supone una relación alumnos/docente donde uno transmite y el
otro recibe esa transmisión y tiene dificultades para construir una escena áulica donde
coexista el uso de diferentes soportes culturales y un protagonismo mayor de los
alumnos en la producción del conocimiento. Lo anteriormente dicho marca los limites de
la institución “moderna” para constituirse en portadora de la cultura contemporánea.

Referencias:

1- Terigi, Flavia (2008). “Los cambios en los formatos de la escuela secundaria

Argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles”. En: REVISTA
PROPUESTA EDUCATIVA, Nº29, FLACSO. Buenos Aires.

II. De la selección a la universalización

Tanto el formato de la escuela media, como la definición de contenidos y los supuestos

culturales en que ella se asienta, están orientados a cumplir con una función de selección
de una parte minoritaria de la población, para que esta sea promovida a posiciones
intermedias tanto en el campo de la función pública como de la privada. Para mediados
del siglo XX, la Argentina incluía en la escuela media al 15,2% de la población, México
al 4%, Brasil al 6,5%, Uruguay al 13,3%, Chile al 13,2% y Colombia al 4,8% 1 . Esta
función selectiva contrasta fuertemente con la actual pretensión de universalización del
nivel. En la clase siguiente presentaremos los niveles actuales de asistencia al nivel que,
a pesar de los esfuerzos realizados, conservan la distancia de acceso según sector social.

Los mecanismos de selección son múltiples, aunque sólo se explicitan aquellos que están
asociados a la comprobación del mérito. Para avanzar en la escolarización secundaria se
requiere por parte del alumno adaptación a un patrón cultural escolar que incluye modos
de comportamiento, de presentación del yo, manera de expresarse, familiaridad socio-
cultural con el patrón escolar, respaldo familiar y en términos generales “entender el
código escolar” para constituirse en un alumno cercano a las expectativas escolares en
todos estos aspectos.

En muchas ocasiones, las escuelas estipulan requisitos y condiciones que sólo pueden ser
cumplidas por determinado sector socio-cultural. Pongamos el ejemplo del
requerimiento de acompañamiento y apoyo familiar. La constitución familiar, los
vínculos que relacionan a padres e hijos y los mandatos destinados a influir las
trayectorias de los hijos, no son uniformes para todos los grupos sociales, todos estos
elementos se configuran de manera diferente de acuerdo al origen socio-cultural de los
alumnos. Sin embargo, las escuelas se organizan a partir de un patrón homogéneo que
genera simpatías con un grupo de alumnos y tiende a la expulsión de otros.

La expulsión que solemos llamar deserción para ubicar la responsabilidad en el lado de

los alumnos, resulta de la confrontación entre las características, sociales, culturales,
étnicas, religiosas e individuales que porta el alumno y las que espera la escuela. La
presión por incorporar sectores emergentes a los beneficios de la escuela media ha
producido una heterogeneización de estos patrones. Sin embargo, no se trata de una
ampliación y diversificación de las expectativas escolares y de una valoración de lo
heterogéneo como elemento enriquecedor del dialogo escolar. Lo que ha pasado es que
se han creado diferentes escuelas para atender grupos socio-culturales también
diferentes.

Esta dinámica opera en casi todos los países, sin embargo cada uno de ellos desarrolló
una modalidad particular. En el caso de Chile, a partir de los años 70, se modificaron los
modos de financiamiento de las escuelas. El Estado subvenciona a las escuelas de
acuerdo al número de alumnos que tengan y hace su aporte tanto a escuelas privadas
como a las públicas municipales, ya que en Chile la educación fue municipalizada. Se
generaron así tres categorías de escuelas que se corresponden con tres sectores socio-
culturales diferenciados. Las escuelas municipales que atienden a la población mas
pobre, las escuelas privadas subvencionadas, que tienen el derecho de seleccionar a su
población, que están destinadas a los grupos medios de la población y finalmente las
escuelas particulares que no tienen ningún tipo de subvención y que están dirigidos a los
sectores socio-culturales más altos.

En el caso de Brasil, como en muchos otros países de la región la divisoria de aguas pasa
por la condición pública o privada de las instituciones. En el interior del gran bloque de
la educación privada pueden distinguirse diferencias que responden a este proceso de
diferenciación de los patrones de admisión.

En el caso argentino, este proceso abarca tanto al circuito privado como al público. En
una investigación realizada por el Grupo Viernes (2008) se habla del efecto colador. Con
ello se quiere ilustrar este fenómeno de admisión de algunos alumnos y expulsión de
otros que luego son incluidos por otra institución creada ad hoc para sostener esa
población.

Este proceso es propio de una institución que no ha podido aceptar la coexistencia de la

heterogeneidad cultural (y de la desigualdad social) dentro de un mismo espacio
educativo.

Referencias:
1- RAMA, G. (1987) Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe,
CEPAL/UNESCO/PNUD, Kapelusz, Buenos Aires, págs. 138-141.

III. El impacto sobre la “institucionalidad de la escuela”

El modelo societario con el que se organizaron las sociedades nacionales

latinoamericanas desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo
XX, tuvo al Estado como eje articulador del conjunto de la sociedad. En este modelo que
Cavarozzi1 denominó estado céntrico, el Estado fundó nuevas sociedades y organizó
mercados nacionales al mismo tiempo que interfirió activamente en dichos mercados.

La principalidad del Estado en la organización social otorgó a la política una decisiva

centralidad en la definición de los criterios de integración y en la construcción de las
redes institucionales destinadas a regular, controlar y administrar la actividad societal.
Por supuesto, el espacio latinoamericano no fue homogéneo. En algunos países entre los
cuales está la Argentina, el Estado nacional desarrolló una mayor capacidad y
efectividad en el control de la población y el territorio; en otros, ésto se logró avanzado
el siglo XX o se arribó al momento de la globalización sin que se hubieran alcanzado
niveles de institucionalidad del Estado que posibilitaran el control sobre las personas y el
territorio nacional.

La constitución del sistema educativo responde claramente a este molde sociopolítico

estado céntrico y da cuenta del poder infraestructural del Estado para definir los
parámetros de socialización e incorporación cultural de la población. El sistema que se
constituye a fines del siglo XIX y principios del XX reconoce en el Estado nacional su
principal referente material para la administración, la gestión y el financiamiento de las
instituciones escolares y, también, simbólico para la provisión de un sentido que se
pretendía universalista y que expresaba en clave nacional la “cultura civilizada 2 ”. En
este modelo, el Estado es una figura clave en la construcción de un espacio de sentido
para el conjunto de los individuos y de las instituciones. La escuela estuvo doblemente
asociada a este espacio común: por una parte, como portadora de un propuesta
universalista que expresaba el conjunto de valores, principios y creencias en los que se
fundamentaba la “comunidad” a la que debía incorporarse a las nuevas generaciones y,
por la otra, como dispositivo de regulación social y, en consecuencia, como instrumento
de gobernabilidad.

La organización estado céntrica de la sociedad se correspondió con la conformación de

un entramado institucional en el que cabe nombrar a la escuela, la familia moderna, la
fábrica y las instituciones de representación política y sectorial. Estas instituciones se
constituyeron en los espacios de regulación y contención de la existencia de los
individuos hasta avanzado el siglo XX. Se trataba de un complejo institucional cuya
eficacia resultaba de la complementariedad de su acción y su común referencia al Estado
nacional.

Es cierto que este conjunto de instituciones tuvo diferente concreción en los países de la
región y que en muchos casos se trato de módulos modernos que al trasladarse a nuestros
países se hibridaron con las condiciones culturales preexistentes generando instituciones
diferentes. La modernidad en nuestros países tuvo características sui generis que, en
general, se han estudiado poco, porque hemos estado más propensos a pensar a nuestras
instituciones como incompletas o defectuosas en relación al modelo original (el europeo)
que marca un deber ser, que a verlas como productos de un proceso de hibridación.

Para ejemplificar, diremos que la sociedad industrial es un estadio del desarrollo

capitalista por la que no todos los países de la región han pasado y por tanto hay una
organización de la vida social propia de este estadio que no siempre está presente en
nuestras sociedades. En este sentido “El proletariado” en nuestros países tiene una
existencia relativa y la burguesía industrial otro tanto. En el campo de la organización
política, hay rasgos de la relación entre el Estado y los gobernantes más cercanos a los
clientelismos propios de una organización basada en los favores personales que en el
reconocimiento de los derechos individuales legalmente protegidos. Del mismo modo
subsisten sistemas semi-patrimonialistas en los que no se establecen claras fronteras
entre los intereses del Estado y los particulares. De la misma manera podríamos hacer
referencia a la escasa presencia de un estado de bienestar en la región.

A pesar de esta especificidad regional, nuestros países adoptaron e implementaron la

propuesta moderna y generaron una red de instituciones propias que se sostenía al
amparo del Estado y o de la articulación Estado- mercado, Estado Sociedad Civil que se
estableció en el momento de creación de los sistemas educativos.

El proceso de globalización rompe esta matriz societal y deshace el entramado

institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y
articulan individuos e instituciones. El Estado y por ende, la acción política y los
criterios que ésta definía para la organización del campo nacional, pierden centralidad,
en favor de una presencia fuerte del mercado y la competencia en la definición del orden
societal.

El nuevo tipo societario está acompañado por una serie de cambios en las instituciones
que enmarcaban la existencia de los sujetos. Para Beck 3 , asistimos a una
descomposición de la sociedad industrial como entramado de experiencias. Según esta
postura, las personas han quedado libres de las seguridades y de las formas de vida
estandarizadas. Así como la constitución de la sociedad industrial implicó el desencaje 4
de las relaciones sociales del contexto local de interacción y las incorporó a un nuevo
entramado relacional en el que el sexo, la familia y la clase definían un modo de vida y
por lo tanto, las condiciones de existencia, la sociedad postindustrial provoca la
descomposición de ese entramado de experiencias desregulando la existencia de los
individuos que están condenados a ser ellos mismos 5 . Se trata de la pérdida del sistema
de referencias que proporcionaba la sociedad industrial y de la constitución de un sujeto
autorreferencial.

Para Dubet, asistimos a una decadencia del pacientes6 …”.

Este programa institucional es el soporte de la tarea de socialización que realizan los

profesionales que se desempeñan en tareas caracterizadas como “trabajo sobre los otros”
(la educación, la pastoral, el cuidado de la salud). Esta tarea de socialización se
considera una mediación entre los valores universales y los individuos particulares que
está orientada a inculcar normas que, a la vez que configuran al individuo, lo vuelven
autónomo y libre.

La pérdida de la idea de una unidad de principios y valores y de la universalidad de la

propuesta moderna esta en la base de la decadencia del programa institucional. De allí
que el trabajo sobre los otros se presente cada vez menos como el cumplimiento del rol y
cada vez más como una experiencia que requiere una negociación “in situ” entre
aquellos que participan de la actividad. En la institución escolar esto se traduce en una
permanente construcción de acuerdos entre los marcos institucionales, los docentes, los
alumnos y en muchas ocasiones sus entornos familiares para que el trabajo pedagógico
pueda llevarse a cabo.

Desde esta perspectiva se señala la pérdida de la potencialidad de la escuela para instituir

identidades y su caída como ilusión forjadora de un sujeto universal 7 . Aún sin adscribir
a posicionamientos radicales, es evidente que la red institucional que caracterizó a la
sociedad moderna se está modificando y que esto cambia los marcos estructurantes de la
acción y el terreno en que se mueven las instituciones escolares. Los datos de nuestra
investigación en la Argentina arrojan evidencia respecto de la existencia de procesos de
este orden que afectan de modo diferenciado a los sectores y subsectores sociales, como
así también, respecto de la permanencia y la consiguiente combinación con procesos
anteriores y, en definitiva, de la desorganización de los antiguos marcos estructurantes
de la acción y de la dificultad para identificar las orientaciones y características del
nuevo tipo societario.

Es evidente que los procesos de des-institucionalización afectan de diferente manera a

los distintos países y esto en relación a la fortaleza o no que presenten sus instituciones.
Países con una larga historia de estabilidad y fortaleza institucional sufren en menor
medida el impacto des-institucionalizante. Otros como la Argentina, caracterizada
justamente por la inestabilidad institucional y una cultura individualista con tendencias a
la anomia, dan clara muestra del deterioro de su red de instituciones.

Referencias:

1- CAVAROZZI, M. (1999) “El modelo latinoamericano: Su crisis y la génesis de un

espacio continental”. En: GARRETÓN, M. (Coord.) América Latina: un espacio
cultural en el mundo globalizado, Convenio Andrés Bello, Bogotá.
2- TIRAMONTI, G. (2003) “Estado, educación y sociedad civil: una relación
cambiante”. En: TENTI FANFANI, E. (comp.) Educación Media para Todos. Los
desafíos de la democratización del acceso, IIPE-Unesco/Editorial Altamira/ Fundación
OSDE, Buenos Aires.
3- BECK, U. (1997) “Teoría de la sociedad del riesgo”. En: BERIAIN, J. (comp.) Las
consecuencias perversas de la modernidad. Modernidad contingencia y riesgo,
Amorrortu, Madrid.
4- GIDDENS, A. (1994) Consecuencias de la modernidad, Alianza Editorial, Barcelona.

5- SENNETT, R. (1978) El declive del hombre público, Península, Barcelona.

6- DUBET, F. (2006) El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad, Gedisa, Barcelona, pág. 22.
7- DUSCHASTZKY, S. (2001) “Todo lo sólido se desvanece en el aire”. En:
DUSCHATZKY, S. y BIRGIN, A. (Comp.) ¿Dónde esta la escuela?, FLACSO -
Manantial, Buenos Aires.
IV. En la búsqueda de alternativas institucionales

En los últimos años y como consecuencia de la exigencia de incluir a los jóvenes en las
escuelas secundarias, los diferentes países han ensayado espacios institucionales
alternativos para acoger a aquella población que ha sido expulsada de los formatos
escolares tradicionales o que nunca ha ido a la escuela media.

En la región se registran múltiples experiencias que procuran mejorar la cobertura y la

propuesta pedagógica de instituciones que atienden a los sectores más desfavorecidos.
Entre las estrategias principales, cabe destacar la implementación de escuelas de tiempo
completo que brindan servicios educativos, culturales y de salud a los alumnos y sus
familias fuera del horario escolar. En estas experiencias hay una fuerte impronta
asistencial.

Tanto en Brasil como en Chile se han desarrollado iniciativas tendientes a modificar las
escuelas secundarias, vinculándolas con su entorno y generando modos de organización
que prolongan la permanencia de los alumnos en la institución.

En Brasil, se registran experiencias en San Pablo y en Río de Janeiro que extienden la

actividad de la escuela a los fines de semana, generando espacios institucionales para la
socialización de los jóvenes.

En la Argentina también se registran algunas experiencias destinadas a ampliar las

posibilidades inclusotas de las escuelas medias. Una de ellas, son los centros de
actividad juvenil que prevén la ampliación de la actividad escolar a los fines de semana
con una oferta cultural y deportiva. Con el mismo objetivo se desarrollaron las escuelas
de reingreso que tienen como principal novedad la construcción de trayectorias
personalizadas para los alumnos. En estas escuelas los alumnos construyen sus
trayectorias en base a las asignaturas que adeudan y no cursan los bloques de disciplinas
por año de estudio.

En el conjunto de estas experiencias hay un intento de modificar o eludir una

organización de tiempo y espacio de la institución secundaria que se piensa tiene fuerte
incidencia en la selección negativa de los sectores populares. Hay un núcleo duro en la
organización de las instituciones que permanece inalterado desde la creación de estas
instituciones, que está en la base de las altas tasas de deserción de la educación media,
como desarrollaremos en el próximo bloque de este seminario.

Este núcleo duro ha sido denominado por algunos autores como la “gramática escolar”.
Este concepto remite a un conjunto de principios y reglas que rigen a las instituciones.
Los autores señalan que la gramática está conformada por diversos elementos, entre los
cuales encontramos la organización graduada de los alumnos en aulas por edades, la
formas de dividir el tiempo y el espacio, la clasificación de los saberes a enseñar y el
otorgamiento de certificaciones para validar lo que se aprende. La gramática escolar es
el modo en que las escuelas están organizadas para impartir instrucción. Si bien los
autores hacen referencia a la escuela primaria, la conceptualización puede hacerse
extensiva al nivel medio en razón de los elementos que forman parte del concepto de
gramática. En el caso de la educación media la combinación entre un currículum
clasificado, el principio de designación de los docentes por especialidad y la
organización del trabajo docente por hora de clase constituye el núcleo de mayor
resistencia al cambio1 .

Los límites de la institucionalidad moderna se hacen presentes tanto en referencia a las

nuevos sectores socio-culturales que la escuela media intenta incorporar sino también,
como ya señalamos, en relación a la reconfiguración de la cultura en un sentido amplio.

A lo largo del siglo XX la desigualdad en el campo de la educación adquirió diferentes

expresiones, la exclusión de parte de la población, la segmentación que se expresa a
través de la conformación de circuitos diferenciados que se corresponden con los
distintos sectores socio-económicos existentes en la sociedad o, más recientemente, con
la utilización del término fragmentación educativa que designa un modo particular de
segregación de los públicos escolares. La exclusión sigue siendo hoy una expresión de
la desigualdad educativa, que coexiste con las manifestaciones de segmentación y
fragmentación, tema que desarrollaremos en el apartado siguiente.

Referencias:

1- TERIGI, F. (2008) “Los cambios en los formatos de la escuela secundaria Argentina:

por qué son necesarios, por qué son tan difíciles”. En: REVISTA PROPUESTA
EDUCATIVA, Nº29, FLACSO. Buenos Aires.

V. La configuración actual de la desigualdad educativa: la condición fragmentada del

sistema

Hay una abundante bibliografía en las ciencias sociales que hace referencia a la
condición fragmentada de la sociedad. A diferencia del segmento, que se constituye
como un espacio diferenciado en un campo integrado, la fragmentación remite a un
campo estallado, caracterizado por las rupturas, las discontinuidades y la imposibilidad
de pase de un fragmento a otro. La fragmentación nombra la pérdida de la unidad, la
ausencia de referencias comunes y una dinámica de multiplicación de espacios que aleja
toda posibilidad de recuperación de la unidad.

“…ya no creemos en el mito de la existencia de fragmentos que, como pedazos de una

antigua estatua, esperan que la última pieza faltante sea descubierta para así ser
pegados creando una unidad exactamente igual a la unidad original1 ...”.

Nuestras sociedades están en proceso de fragmentación, de separación permanente, de

construcción de homogeneidades que se separan y distinguen de otros cuerpos
homogéneos que conforman entre si un heterogéneo agregado de instituciones, agentes,
grupos e individuos.

La fragmentación social tiene continuidades claras en el campo educativo, y es este el

concepto que creemos da mejor cuenta de la configuración actual del sistema educativo.
El fragmento es un espacio auto referido en el interior del cual se pueden distinguir
continuidades y diferencias, las primeras marcan los límites o las fronteras del
fragmento, las otras dan cuenta de la heterogeneidad de estos espacios. De este modo el
fragmento actúa como una frontera de referencia, pero no se constituye en un todo
integrado y coordinado, ni siquiera en un campo donde se puedan reconocer
posicionamientos de actores e instituciones, sino que se trata de agregados
institucionales que tienen referencias normativas y culturales comunes.

A continuación presentamos resultados de nuestra investigación con la finalidad de

ilustrar y fundamentar esta condición fragmentada2 .

¿Qué es lo que está fragmentado?, ¿cuál es la materia de la fragmentación? La

investigación da clara cuenta de una ruptura de un campo de sentido compartido por el
conjunto de las instituciones y de los agentes que circulan en ellas. Estos sentidos que
moldean las culturas institucionales, se construyen en la confluencia de mandatos
sociales, aspiraciones y expectativas familiares, demandas comunitarias y recursos
institucionales. Hay un modo de constitución de lo institucional que genera la condición
fragmentada. Se trata de una construcción carente de referencias universalistas y
ancladas en la consideración de las especificidades del grupo que se atiende. No hay
referencias valorativas que se definan de un modo universal, sino que los valores
adquieren definiciones y sentidos a la luz del grupo particular que atiende la institución.

Por ejemplo, el valor “solidaridad” adquiere una diversidad de sentidos para los
diferentes grupos. Para algunos está asociada a explícitas actividades formativas
destinadas a incorporar al universo de los jóvenes provenientes de los sectores sociales
medios o altos la presencia de los “pobres” y generar un lazo asistencial entre unos y
otros. En otros casos la solidaridad se resuelve en la ayuda a familiares y amigos, en no
olvidar a los pares después de haberse salvado, o salvarse para ayudar a los cercanos. Ser
“solidario” tiene un sentido diferente para cada escuela y grupo social, y ninguno de
estos sentidos hace alusión a proyectos comunes, colectivos e inclusores del conjunto de
la sociedad.

En este caso se trata de una fragmentación de los marcos normativos y del conjunto de
valores y creencias que conforman el sustrato cultural-ideológico con que una sociedad
integra y socializa a las nuevas generaciones.

Este hecho es especialmente significativo si consideramos que la escuela es una

institución del orden, un dispositivo destinado a generar “una comprensión compartida”
de la realidad sobre el que generar un consenso ético en el que se fundamenta el sistema
de expectativas recíprocas que regulan las relaciones entre los sujetos3 .

La construcción de los sentidos escolares en diálogo con la comunidad, la pérdida del

referente universal de las escuelas, ha transformado a estas últimas en un espacio donde
se recrean sentidos particulares del orden. Hay una colonización de la institución por los
marcos normativos sostenidos comunitariamente que contradice el original mandato
“civilizatorio” del que ha sido portadora la escuela.

Al mismo tiempo, y formando parte del mismo movimiento, las instituciones construyen
una pauta socializadora que expresa las aspiraciones, expectativas, valores y estrategias
de acomodamiento social del grupo que atienden. La escuela tiene un sentido diferente
para cada grupo y estos clivajes no necesariamente se corresponden con las rígidas
divisiones entre estratos socio-culturales.
Hay dos conceptos que aportan a la construcción de la idea de fragmentación. El primero
de estos conceptos es el de cierre social, forjado por Weber para dar cuenta de los
procesos por los cuales las comunidades excluyen, limitan o condicionan el acceso a
determinados recursos al resto de los miembros de la sociedad. Estos procesos de cierre
pueden originarse en tradiciones, en el afecto, en la identidad, en la religión o a partir de
motivaciones netamente racionales.

En este último caso, el proceso de cierre está asociado a la tendencia de las comunidades
de ampliar al máximo sus recompensas, para lo cual “limitan” el acceso a recursos y
oportunidades a un número reducido de personas. Los atributos de edad, religión, etnia,
sexo, etc., pueden ser utilizados para limitar el acceso. Se trata de un modo de
segregación que afecta la distribución de “ciertos bienes sociales” o impide un acceso
abierto a recursos “socialmente valorados”.

Esta noción de cierre social y de tendencia a la monopolización de los bienes sociales

estaba ya presente en el texto de Braslavsky (1985) La discriminación educativa, donde
se planteaba que la segmentación del sistema educativo resultaba de una distribución
segregada del bien educativo que impedía que los sectores más desfavorecidos
accedieran a los saberes socialmente valorados, que eran, por lo tanto, monopolizados
por los sectores dominantes.

En este caso la idea de cierre estaba asociada con la de monopolización de saberes y a su

vez los procesos de enseñanza/aprendizaje eran reducidos a una acción comunicativa de
transmisión de conocimientos. Las diferencias en los aprendizajes eran resultado de
prácticas monopolizadoras que limitaban o impedían a ciertos sectores acceder al
conocimiento socialmente valorado.

Esta idea suponía también cierta segregación y separación de los públicos escolares ya
que en algunas escuelas a las que asistían los sectores dominantes la transmisión escolar
daba acceso a saberes relevantes, y en otras escuelas frecuentadas por los sectores
medios y bajos de la población la práctica escolar impedía este acceso, o hacía circular
saberes degradados o socialmente irrelevantes.

Los sectores dominantes, como los llamaba Braslavsky, o las elites como las denomina
Svampa4 históricamente han habitado en espacios segregados donde han desarrollado
una sociabilidad de tipo comunitario, destinada a la conservación de posiciones y la
reproducción social dentro de un espacio determinado.

Estas prácticas de segregación construyen diferentes círculos de pertenencia definidos

por el linaje social, las prácticas deportivas, los modos de vida, etc. La elección de las
instituciones escolares estuvo desde siempre, para estos sectores, asociada a esta práctica
de segregación y de construcción de espacios socialmente cerrados que garantizaban
homogeneidad social y cultural en el ámbito institucional.

En los últimos años este modo segregado de habitar la sociedad se ha difundido entre
otros estratos sociales. Asistimos a la construcción de barrios cerrados tanto para las
elites como para un amplio espectro de las clases medias. Se vive segregadamente y la
vida social transcurre en espacios controlados donde se limita el acceso de los otros no
pertenecientes a la comunidad. El mapa se completa con las tendencias de segregación
de los propios excluidos que no sólo son desplazados a los márgenes, desde donde
desarrollan estrategias de irrupción en el espacio de la ciudad, sino que a su vez
desarrollan estrategias de cierre social como respuesta o reacción a su condición de
extraños5 . El concepto de fragmentación social intenta dar cuenta de una configuración
de la sociedad que resulta de los modos segregados de las prácticas sociales.

Ahora bien, cuando hablamos de fragmentación estamos haciendo alusión a un modo de

segregación que construye una específica distancia social (segundo concepto clave para
la construcción de la idea de fragmentación educativa) entre aquellos que habitan los
diferentes fragmentos.

Desde Durkheim en adelante la sociología ha analizado los modos de articulación, de

intercambios y contactos que se producen entre aquellos que comparten un determinado
espacio social. Para este autor la insuficiencia de los contactos entre los grupos que
conforman la sociedad está en la base de los procesos de desorganización social. A partir
de esta perspectiva, la cohesión y la solidaridad social no pueden desarrollarse si la
distancia social entre los diferentes grupos es profunda. Se establece así una asociación
entre distancia social y violencia.

Esta conexión se construye a partir de la idea de que la distancia genera fronteras

morales. La moral dibuja para este autor los límites entre la inclusión y la exclusión;
legitima la sanción legal para quienes están dentro del marco normativo y el ejercicio de
la violencia para aquellos que están fuera de la comunidad y no comparten las reglas
establecidas. Las justificaciones esgrimidas por los gobiernos respecto de la represión al
terrorismo ilustran la legitimación del ejercicio de la violencia con los que están fuera
del límite de la moral.

Simmel utiliza el término de distancia social para distinguir el intercambio entre las
relaciones primarias -sociedades comunitarias- y las relaciones secundarias
-institucionales o sociales-. Park6 retoma esta idea y plantea que el concepto de distancia
social permite apreciar el grado de entendimiento e intimidad que caracterizan las
relaciones personales y sociales.

Se trata de un concepto que contrasta con el de diferenciación estructural. La distancia

social está relacionada con lo cultural y lo moral, hace alusión a los lazos de
entendimiento e intimidad entre los grupos que conforman la sociedad, mientras que la
diferenciación estructural hace referencia a condiciones objetivas -económicas y
políticas- de desigualdad. Por supuesto que las diferencias objetivas juegan un papel
central en la definición de la calidad del lazo social y por lo tanto de “distancia existente
entre los diferentes grupos”, sin embargo, lo que queremos marcar es que hay elementos
culturales que juegan en la construcción de la distancia social que tienen una cualidad
diferente cuando hablamos de segmentación que cuando hablamos de fragmentación.

Entonces cuando hablamos de un sistema educativo fragmentado estamos haciendo

alusión a una configuración basada en espacios mas o menos cerrados donde las
distancias entre uno y otro fragmento no se mide en grados (mas o menos buenas, de
mejor o peor calidad) sino en características culturales muy diversas que hacen que las
realidades de uno y otro fragmento sean incomparables.
Referencias:

1- DELEUZE, G. y GUATTARI, F. (1998) El anti Edipo. Capitalismo y Esquizofrenia,

Paidós, Barcelona. Citado por BAUMAN, Z. (2000) Modernidad Liquida. Fondo de
Cultura, México D.F.
2- Estamos haciendo referencia a la investigación “La nueva configuración de la
discriminación educativa” que se desarrolla en el marco del Área de Educación de la
FLACSO con financiamiento de la SECYT y con la dirección de la autora. La
investigación trabajo con una muestra de 14 escuelas medias en las que se incluyeron
instituciones que atienden a diferentes sectores socio-culturales.
3- WIRTH, L. (1964) On Cites and Social Life, University of Chicago, Chicago.
4- SVAMPA, M. (2005) La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del
neoliberalismo, Taurus. Buenos Aires.
5- PARKIN, F. (1964) Marxismo y teoría de clases. Una critica burguesa, cáp. 4,
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