República Bolivariana De Venezuela

Ministerio De El Poder Popular Para La Educación

Colegio Generalísimo Francisco De Miranda

Barinas Edo Barinas

Competencia Del Docente En El Proceso De Integración Para El

Aprendizaje De Los Adolescentes Que Presentan Problemas De
Deficiencia Sensorial Auditiva En El Liceo Daniel Florencio
O’leary (2020)

Autores:
Arrizaga Dariana
Escalona Sarai

Barinas, 2020
MARCO TEORICO

Integración: Definición E Historia

Integración es un concepto que en su amplitud significa situar en un
conjunto lo que estaba separado del mismo, sin embargo en lo que
respecta a temas sociales, no consiste sólo en eso, puesto que la
integración social incluye variados aspectos, ya que: es un asunto de
relaciones interpersonales donde en un mismo espacio se interactúa en la
diversidad; es un proceso político de participación, porque pretende
incrementar la participación democrática de las personas integradas y sus
familias; es una ideología, porque impulsa a valorar positivamente las
diferencias humanas, luchando contra la discriminación y la marginación,
constituyéndose la integración en un valor; y es un aporte para el
desarrollo profesional, puesto que cada profesional debe buscar
estrategias que promuevan adecuadamente la integración en los distintos
ámbitos y respondiendo a la diversidad. Y dependiendo de cada uno de
los aspectos mencionados se tiene una distinta definición del concepto.

La integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la

escuela regular es una práctica común en las naciones industrializadas.
Países como Inglaterra, España, Estados Unidos realizan significativos
esfuerzos para la implementación del proceso de inclusión desde hace
más de tres décadas, contando con el apoyo de organismos mundiales
que han diseñado programas y políticas para el logro de esta meta.

Además, los gobiernos y organismos efectúan investigaciones que les

han permitido el desarrollo y activación de prácticas inclusivas más
efectivas. En estos países la discapacidad es vista como una diferencia
individual más que como un defecto haciendo finalidad del proceso
educativo tuvo su impulso en la Convención de las Naciones Unidas en
1989 referida a los Derechos de la Infancia y reforzada por la Conferencia
de las Naciones Unidas “Educación para Todos” (1989) y la Declaración
de Salamanca (1994), buscando la reducción de la exclusión en el
proceso educativo para las personas con discapacidad.

Stainback y Stainback (1999) definen una escuela integradora como

aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema
educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean
estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de
cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan
necesitar para 19 tener el éxito. Pero una escuela integradora va mas allá
de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos
son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros miembros
de la comunidad escolar para que tengan cubiertas sus necesidades
educativas especiales. Es por ello que los esfuerzos por la integración, se
manifiestan para solventar la situación.

La barrera de la participación se puede ver reflejada en tres actores de la

comunidad educativa (CEAS, 2003)4:
- Profesores: poca adherencia al proyecto de integración escolar por su
nula o baja participación en la construcción del mismo y por el
desconocimiento de los objetivos que éste persigue. Se les informa que el
colegio cuenta con un proyecto de integración por lo que en su sala puede
haber niños o niñas integradas y que contarán con la asistencia de un
equipo de educación especial y psicólogos. Frente a esto pueden
adherirse o desentenderse del proyecto, dejando toda la responsabilidad
de integrar a niños y niñas en el equipo de apoyo.
- Familia: la participación de ésta se limita a ser informados
superficialmente de la existencia del proyecto de integración en instancias
decididas por la escuela. Lo que genera que la familia no sienta
responsabilidad en el proceso de concretizar la integración escolar.
- Estudiantes: se encuentran con la aplicación del proyecto de integración
en el aula, no siendo informados, por lo que tampoco hay una preparación
para trabajar en diversidad.
- La capacitación de profesores y profesoras del aula común es aún
deficiente, debido a que se basa en los años de experiencia laboral,
esfuerzos por auto-perfeccionamiento y experiencias colectivas de
perfeccionamiento que no son sistemáticas. Esta falta de preparación en
el docente impide que los objetivos de la integración sean realizados, ya
que no es capaz de transmitirlos a la familia ni a estudiantes, si este no
comprende el sentido que tiene la integración y no está comprometido con
esto, difícilmente va a realizar un trabajo en conjunto con otros actores
para lograrlo.
- La discriminación es otra de las grandes barreras que pueden afectar el
funcionamiento del proyecto de integración. El informe entregado por el
Ministerio de Educación revela que tanto profesores como estudiantes
son causantes de discriminación hacia los niños y las niñas integrados.
Esto se evidencia con fuerza en los establecimientos que muestran una
mayor diferenciación en el trato hacia los niños integrados, donde existen
recreos diferidos y, exceso de trabajo en el aula de recursos, entre otros.
Otro agente que influye en la existencia de prácticas discriminatorias es la
familia, ya que a través de las pautas de comportamiento o visiones sobre
la diversidad que transmiten a sus hijas e hijos, van modelando las
actitudes que éstos adoptan en el cotidiano al convivir con diferentes
personas.
- La escasez de trabajo colaborativo entre docentes de aula común y
equipos de apoyo. Esto impide trabajar por un mismo objetivo, ya que
tanto el docente de aula como los profesionales del equipo de apoyo
trabajan en forma aislada sin informar al resto sobre los avances y
actividades que se realizan con los niños y niñas tanto en el aula común
como en las aulas de recursos, por lo que es imposible que el otro
considere lo trabajado en una de las aulas para el futuro trabajo. Tampoco
existen instancias de reflexión entre los docentes de aula para compartir
experiencias o dificultades que emergen en el quehacer cotidiano con
niños y niñas, que puedan servir de apoyo a la labor docente.

Docente Integrador
La educación en tanto proceso social, cultural e histórico, es ante todo
una vía a través de la cual el ser humano logra organizar y perfilar sus
ideas y modos de aprendizaje, conforme a los fundamentos ontológicos
de los patrones de pensamiento para la construcción del conocimiento a
partir de la realidad.

Este conocimiento se expresa, tanto por medio del lenguaje en el contexto

de la escuela como espacio comunicacional, como a través de las
múltiples manifestaciones de los sistemas culturales, los valores y la
sabiduría epocal de cada sociedad. Es por ello, que uno de los más
grandes desafíos de la educación, y de modo más específico de los
denominados modelos pedagógicos, es el desarrollo de la actitud del ser
humano para contextualizar los saberes de cada época y construir un
conjunto de significados, que permitan darle sentido a la convivencia
humana. En efecto, en el marco de las complejas relaciones ontogénicas
existentes entre educación, pedagogía, cultura y sociedad, hoy hace falta
transitar hacia un pensamiento educativo y pedagógico ecologizante e
integrador, aquel según el cual Morín (1999), sitúa todo acontecimiento,
información o conocimiento en una relación inseparable con el medio
cultural, social, económico y, por supuesto, natural ... “es aquel
pensamiento que incita a ver como el acontecimiento modifica el contexto
o como se le da una luz diferente” (p. 27).
De esta manera, la formación profesional del docente integrador supone
un proceso de indagación de la realidad desde la investigación educativa
para el descubrimiento de nuevas verdades en el contexto socio
comunitario donde cohabita la escuela, pues, como lo refiere, Alanís
(2001) “si los profesionales de la docencia han sido formados con base a
la repetición y la reproducción de textos, no puede entonces, esperarse
que hayan propuestas de transformación de los procesos educativos” (p.
16).

Al respecto, Castañeda (2010), en consideración al docente integrador

como un generador de situaciones de cambios sociales, expresa:
Es necesario que todos los maestros aprendan medios valiosos para
desarrollar conductas creativas en el aula, modificando los procedimientos
didácticos tradicionales, promoviendo en el aula un clima mejor, más
adecuado y con oportunidades mayores, para que el niño pueda
verdaderamente perseverar en la búsqueda constante de soluciones
creativas. (p.13).

Este planteamiento de Castañeda, viene a sustentar lo fundamental de la

formación académica del docente de educación integral, respecto a la
creatividad y a la heurística; puesto que su función como docente integral
es compleja, hay un cúmulo de tareas profesionales en la Educación
Básica que están reclamando cambios educativos y sociales, tanto en la
formación integral del docente, como en la genealogía ontológica de acto
pedagógico que desarrolla el docente de educación integral en el contexto
de las escuelas básicas venezolanas.
Prieto (2004) la alude desde la perspectiva de la reflexión crítica, y señala:
Una formación docente que promueva la práctica de la reflexión crítica,
funda el proceso de formación en el análisis de los problemas escolares;
significa los contenidos como productos históricos a cuestionar a la luz de
sus implicancias; pues se suscribe la idea que la escuela no es un terreno
neutral, por el contrario es una realidad cruzada por factores sociales y
culturales, de conflictos y contradicciones. (p.11). Cabe acotar entonces,
que el proceso formativo del docente debe fundamentarse en la reflexión
crítica del conocimiento, como una vía para la reconstrucción pedagógica
y social de su formación, tanto desde la comprensión de la condición
humana como en el aspecto académico, esto implica pensar en nuevos
modos de explorarla y comprenderla, de acuerdo a su formación
académica exigida.
Sin embargo, Liston y Zeichner, (2003) sostienen que: “un programa de
formación docente que forme en serio el contexto de la escolarización,
hará que sus estudiantes examinen las teorías actuales respecto a ese
contexto, estimulándolos a una inspección reflexiva y la articulación de
sus creencias y concepciones individuales”. (p.108) Esto significa, que los
contenidos curriculares pueden variar en atención a la formación integral
del docente, y las bases de la futura identidad del profesional deben estar
estructuradas a partir de las experiencias vividas en el contexto laboral del
docente integral; sobre todo, haciendo énfasis en los valores éticos y en
las actitudes propias del ejercicio docente, donde se puedan utilizar
estrategias y metodologías acorde con las características del medio, en el
cual va a desarrollar su acción pedagógica. Ante esta serie de
consideraciones que han sido planteadas en este marco de análisis
interpretativo y argumentativo, desde una perspectiva global, es
importante mencionar que la formación del docente integrador no solo
puede ser entendida como un determinado objetivo, donde su fin
primordial esté dirigido a desarrollar una capacidad o un talento; sino que
debe surgir desde un proceso heurístico creador, enmarcado en un
constante desarrollo y progresión académica de la formación integral del
docente que esté ganado para la investigación, develando nuevas
verdades mediante la percepción integradora del conocimiento, tomando
en cuenta la multireferencialidad de la existencia humana, dado que los
cambios producidos en la realidades humanas hace que la ciencia esté
sujeta a revisión permanentes, por lo que Balza y Noguera, (2009)
consideran que: El docente debe tener complicidad con el conocimiento;
ser no un docente dominador de contenidos, sino más bien un conocedor
de donde se encuentra o se podría encontrar el conocimiento, basándose
en una docencia problematizadora de la realidad, donde el recrear o
reconstruir un concepto debe partir de un problema, una idea, o una
propuesta crítica. (Pp.123- 124)

Deficiencias Sensoriales Auditivas

Definición
El término sordomudo, es un estigma con el que la sociedad ha definido
Tradicionalmente a las personas sordas. Responde a la idea de una
supuesta incapacidad de las personas sordas para comunicarse por
medio de una lengua. Sin embargo, las personas sordas tienen una
lengua propia, la lengua de signos, y mediante una educación adecuada
acceder a la lengua oral en sus formas escrita y, en función de las
circunstancias individuales, hablada. Por tanto, la expresión “mudo” es
incorrecta.
En una visita para recopilar información sobre el tema “sordomudos”, a la
Asociación Provincial de Sordos de Toledo, nos corrigieron este término,
explicándonos que el término sordomudo hace tiempo que no se utiliza
para referirse a las personas con deficiencia auditiva.
Cuando se dice que una persona tiene audición normal queremos decir
que la posee en grado suficiente como para comprender el habla. Si sus
condiciones auditivas son adecuadas, las personas con audición normal
pueden interpretar el habla que escuchan en la vida diaria sin ayuda de
aparatos o técnicas especiales. Las personas que padecen sordera no
son capaces de entender el habla, aunque pueden percibir algunos
sonidos, e incluso con aparatos auditivos, la pérdida puede ser tan grave
que la persona no puede comprender el habla sólo por medio del oído.
Estas personas sufren un profundo trastorno de audición, y para
comunicarse dependen de la vista, incluso cuando utilizan sistemas de
amplificación. Las personas con déficit auditivo o hipoacusia sufren
pérdidas auditivas significativas que hacen necesarias ciertas medidas de
adaptación. Pero como señala Berg (1986), es posible que un niño con
déficit auditivo responda al habla y otros estímulos auditivos.
La expresión trastornos de la audición es más general, e incluye
discapacidades auditivas que van desde las más ligeras a las más
profundas, abarcando así tanto a los niños sordos como a los que
padecen déficit auditivo. Cuando los educadores utilizan este término,
quieren decir que se trata de un trastorno auditivo que requiere servicios
especiales. La mayoría de los niños que reciben educación especial a
causa de un trastorno de la audición tienen algún grado de restos
auditivos. Desde el punto de vista de las necesidades educativas
especiales es fundamental distinguir entre el niño sordo y el niño
hipoacúsico, puesto que las respuestas serán diferentes en uno y otro
caso.
Según Löwe: Sordo es quién debe incorporar el habla principalmente por
medio de la visión; la percepción fonemática es, en este caso, auxiliar.
Hipoacúsico es aquel que puede incorporar el habla principalmente por
medio de la audición (aún de forma incompleta); lo auxiliar es pues, la
visión. Según la O.M.S. (Organización Mundial de la Salud) el número de
hipoacúsicos profundos es de 16.000.000 y los que padecen una
deficiencia moderada es de alrededor de 40.000.000 de modo que en la
actualidad estaríamos en una cifra de 56.000.000 hipoacúsicos.
Los niños hipoacúsicos tienen dificultades en la audición pero su grado de
pérdida no les impide adquirir el lenguaje oral a través de la vía auditiva.
Habitualmente van a necesitar la prótesis auditiva. Se suelen producir
dificultades en la articulación y en la estructuración del lenguaje, por lo
que es importante algún tipo de intervención logopédica.
Los sordos profundos tienen pérdidas auditivas mayores, lo que les
dificulta enormemente la adquisición del lenguaje oral a través de la vía
auditiva, incluso con la ayuda del sistema de amplificación. Por ello la
visión se convierte en el principal vínculo con el mundo exterior y en el
primer canal de comunicación.
Así pues la diferencia está en el grado de pérdida auditiva. En función del
grado de pérdida, existirá mayor o menor capacidad de poder captar
sonidos, de desarrollar el habla interna, adquirir lectura labial, etc.
La clasificación realizada por la O.M.S. dice que hay:
• Deficiencia auditiva ligera: 26-40 dB
• Deficiencia moderada: 41-55 dB
• Deficiencia moderadamente grave: 56-70 dB
• Deficiencia grave: 71-91 dB
• Deficiencia auditiva profunda: más de 91 dB
• Pérdida total de audición.
El BIAP, muestra la estrecha relación entre audición y lenguaje y como
aumentan las dificultades de este último a medida que aumenta la pérdida
auditiva:
1. Audición normal o sensiblemente normal o Umbral inferior a 20 dB: No
existen dificultades en la percepción del habla, si puede haber alguna en
la articulación de palabras.
2. Deficiencia auditiva ligera o leve.
 Umbral entre 20-40dB: La voz débil o lejana no se oye. Puede
confundirse con falta de atención. La respuesta educativa necesita de
una prótesis auditiva y el apoyo articulatorio del lenguaje.
3. Deficiencia auditiva media.
 Umbral entre 40-70 dB: Es necesaria intensidad de la voz para
percibir las palabras. Existen retardos del lenguaje y dificultades
articulatorias. Necesitará de prótesis, entrenamiento auditivo
(recepción discriminatoria) y apoyo articulatorio.
4. Deficiencia auditiva severa.
 Umbral entre 70-90dB: Sólo se percibe la voz muy fuerte. Es
prácticamente imposible adquirir el lenguaje oral de manera
espontánea.Se necesita ayuda especializada para desarrollar un
lenguaje estructurado.
5. Deficiencia auditiva profunda.
 Umbral superior a los 90 dB: Existe gran dificultad para percibir el
lenguaje oral por vía auditiva. Sin un tratamiento adecuado estos
niños son mudos, sólo perciben ruidos muy intensos y generalmente
a través del sentido vibro táctil.
6. Cifosis o Pérdida total de audición: Son sorderas muy excepcionales.
Las personas con pérdida auditiva constituyen un grupo de una gran
heterogeneidad, por lo que no es correcto realizar afirmaciones que
puedan generalizarse a toda la población que tiene esta discapacidad. El
hecho de que los padres sean también sordos o sean oyentes tiene
igualmente repercusiones importantes en la educación de los niños.
Importantísimo es la edad de inicio de la sordera. Alguien cuya pérdida de
audición sea posterior a la adquisición del lenguaje, conoce las
estructuras del mismo; pero si la sordera aparece antes de haber
adquirido el lenguaje la dificultad para entender todas las estructuras
internas de la lengua es grandísima. Basta pensar en la abstracción de
conceptos como nombres, adjetivos, conjugaciones de verbos, artículos y
todas las relaciones internas de los mismos.
En estudios realizados se llegó a la conclusión de que si la pérdida era
posterior a los tres años, la maduración neurológica ya estaba
consolidada y no desaparecía el lenguaje adquirido anteriormente. Si esta
pérdida es anterior, incluso cuando se producía a los dos años, el nivel de
lenguaje interno descendía a un 46%. Así pues, según la edad de inicio,
se considera:
• Prelocutiva: Si la sordera aparece antes de haber consolidado el
lenguaje, será antes de los 3 años. Puede ser hereditaria o adquirida.
• Postlocutiva: Si la sordera aparece después de haber adquirido el
lenguaje, normalmente después de los 3 años.
Intervención Educativa:
El estudio de los niños que están privados de audición que desarrollan
modos alternativos de comunicación ha interesado a muchos
investigadores.
Los psicólogos evolutivos han intentado conocer qué cambios se
producen en sus procesos lingüísticos, cognitivos y sociales.
Los lingüistas han analizado las características y las posibilidades de la
lengua propia de las personas sorda: la lengua de signos.
Los antropólogos y sociólogos han estudiado principalmente las
relaciones entre las personas sordas, sus actitudes y los rasgos
principales que constituyen la cultura de los sordos.
Los educadores han reflexionado sobre procesos de instrucción y sobre
estrategias comunicativas que mejor se adecuan a la forma de aprender
de las personas sordas.
Las propias personas sordas han reclamado un papel en estos estudios y
han aportado la reflexión sobre su propia experiencia.
Todos ellos, de forma más autónoma o en equipos interdisciplinares, han
contribuido a ampliar el conocimiento sobre la situación de las personas
con discapacidad auditiva y sobre las estrategias más adecuadas para
favorecer su desarrollo y educación.
Este interés de los científicos, de los maestros y de la comunidad sorda
para ofrecer unos saberes compartidos no ha conseguido todavía resolver
definitivamente dos controversias históricas: el sistema de comunicación
más adecuado para la educación de los niños sordos y el tipo de
escolarización más positivo.

.Consideraciones Metodológicas Según Etapas Educativas Y Áreas

Curriculares

Para un alumno con discapacidad auditiva, las dificultades para

aprovechar la enseñanza escolar derivan fundamentalmente de tres
aspectos:
• El acceso a lo que dicen los profesores
• El dominio del idioma en que se realizan los aprendizajes (el castellano,
el catalán, el euskera, el gallego, en sus modalidades orales y escritas)
• La reducción de la estimulación informativa y cultural por parte del
entorno próximo, debido a las limitaciones en la comunicación.

El Acceso A La Información Dada En El Aula

Se pueden prever distintas medidas que ayuden a los alumnos sordos a

acceder a la información académica en las mejores condiciones posibles,
es decir, tal como lo pueden hacer sus compañeros oyentes:
• Usar la lengua de signos como vehículo de transmisión de
conocimientos.
• Presencia de intérpretes de lengua de signos en las aulas.
• Usar el lenguaje escrito.
• Usar sistemas aumentativos.
• Cuidar la recepción auditiva.
• Que los profesores tengan en cuenta la presencia de alumnos con
discapacidad auditiva en su clase.
En general, tratándose de alumnos con discapacidad auditiva, se suele
recomendar un apoyo académico anticipado: consiste en que el profesor
de apoyo, de acuerdo con el tutor o los distintos profesores de cada
materia, prepare los temas unos días antes. Básicamente, se procura con
dicho procedimiento:
• repasar el vocabulario que se va a utilizar en estos temas para
asegurarse de que se va a utilizar en estos temas para asegurarse de que
los alumnos con sordera lo conocen.
• Dotarles de una información general sobre el tema, información general
de la que disponen normalmente los oyentes por su mayor facilidad de
acceso a la información externa.
• Controlar si entienden bien el tipo de tareas que les van a pedir.

Sistemas de comunicación:

Hay dos tipos, el oral y el monolingüe.

Palabra complementada o Su objetivo es permitir que el niño sordo

aprenda el lenguaje por medio de la lectura del movimiento de los labios
con la ayuda de señales suplementarias. Su objetivo principal no es crear
una alternativa comunicativa, sino facilitar la comprensión del lenguaje
oral por medio de señales manuales.

Sistema bimodal. Supone la utilización simultánea del habla y de los

signos.
 Su estructura en torno a la lengua oral, que es lo que establece el
orden de la frase y la sintaxis.
  La dactilología se utiliza normalmente, para las palabras nuevas,
nombres propios y palabras sin equivalencia en la lengua de
signos.
Enfoque bilingüe. Puede tener dos alternativas:
 Enfoque sucesivo: primero se utiliza la lengua de signos y después
(6-7 años) la lengua oral.
 Bilingüismo simultáneo: ambas lenguas se emplean desde el
comienzo en la comunicación con el niño sordo.

Sistema de comunicación manual y visual.

Para su correcta utilización en el aula hay que facilitar el intercambio de
información. Y también prestar atención a la comunicación oral. Por ello
deben incorporarse modificaciones que faciliten la comunicación visual.
 Adaptaciones en lengua oral, extranjera y música. Hay algunas
áreas, lengua oral, lengua extranjera, y música en las que deben
realizarse adaptaciones curriculares.
Tipo de escolarización:
Modalidades de escolarización del sordo.
1. . Colegio con aulas diferentes para sordos y para oyentes en cada
uno de los cursos.
2. . Colegio de integración preferente para niños sordos.
3. Colegio de educación especial para niños sordos.
4.
Ventajas y desventajas de cada modalidad.

1. . Clases de sordos con profesores con conocimientos de ley de

signos. Actividades conjuntas con oyentes y sordos.
2. Profesores deben aprender la lengua de signos. Hay más niños
sordos.
3. Enseñanza bilingüe. Colaboración de niños sordos. Participación
con niños sordos en otros colegios.
Polémica sobre la integración del sordo en escuelas oyentes. Se
considera negativa por gran parte de sus maestros, por las asociaciones
de personas sordas y por investigadores relevantes que han estudiado el
desarrollo de los sordos.

Desventajas de la integración
 Margina la lengua de signos
 Los profesores no tienen preparación suficiente
 Integración social difícil, por las dificultades de comunicación oral
 Estudios realizados indican que su desarrollo emocional tiene
mayores dificultades en centros de integración

Comunicación con alumnos sordos

El lenguaje es una función compleja que nos permite expresar y percibir
estados afectivos, conceptos e ideas por medio de signos acústicos,
gestuales o gráficos que se rigen por una serie de códigos. Es un sistema
arbitrario y convencional con la función de comunicar y representar la
realidad. En las personas con deficiencias auditivas se ha insistido desde
hace mucho tiempo en establecer con ellos un lenguaje oral, ello ha
llevado a considerar la respuesta educativa como eminentemente
rehabilitadora, es decir, educación y rehabilitación como un mismo
proceso en el que la intervención educativa = intervención rehabilitadora
del lenguaje oral.

La existencia del lenguaje de signos y de actividades socioculturales

basadas en ella nos debe llevar a reconsiderar la noción de déficit auditivo
y necesidad de rehabilitación. En un grupo de sordos, al comunicarse
entre ellos mediante el lenguaje de signos, no hay sentimiento de
minusvalía. Una gran parte de adultos sordos no se sienten deficitarios
sino simplemente diferentes.
Las diferentes modalidades de comunicación con alumnos sordos
dependen de muchos factores como: la edad en la que sobrevino el
déficit, la severidad del mismo, las capacidades comunicativas, el entorno
familiar y educativo, la atención temprana y las posibilidades con que se
cuente a nivel de profesionales que intervengan con estos alumnos.