Capítulo 13

Teoría, práctica e investigación educativa: Perspectivas pragmáticas

Resumen

Reconocí, en el Capítulo 5, que la investigación académica basada en las

disciplinas, cualquiera que sea su importancia e interés, tiene problemas para
relacionarse directamente con la práctica, especialmente cuando esta práctica se
entiende en términos de la agencia de un profesional individual que trabaja con un
conjunto de construcciones de base social, pero exclusivamente personal, en un
contexto de trabajo particular. Señalé una tradición en desarrollo de la
investigación profesional y, más particularmente, de la investigación-acción, como
respuesta al análisis del tipo de investigación que se necesitaba para involucrarse
con la práctica.

En dicha investigación, los docentes pueden poner a prueba ideas, hipótesis y

teorías, incluida su propia teoría -asumida de forma tácita o autoconsciente- contra
la experiencia de sus propias clases y modificar la práctica a la luz de tales
pruebas. Tal enfoque, para el desarrollo de la comprensión y de la práctica tiene,
por supuesto, sus propios fundamentos filosóficos. En este caso, estos se
sustentan firmemente en la tradición del pragmatismo filosófico, que introduje en el
Capítulo 12 sobre las teorías de la verdad. El pragmatismo es una posición (o
conjunto de posiciones) particularmente atractiva en el contexto de lo que podría
considerarse investigación aplicada, como la educación, ya que sus asunciones de
verdad, validez o, al menos, de utilidad se prueban precisamente mediante su
aplicación y una evaluación de las consecuencias de esa acción. Sugiero,
entonces, que este es un área que merece más atención y que una mejor
comprensión del carácter, fortalezas y debilidades del pragmatismo filosófico
puede ayudarnos a entender también las fortalezas y debilidades de su aplicación
en la investigación educativa, incluyendo, más específicamente, los practicantes y
la investigación-acción.

El concepto de verdad que corresponde al espíritu del trabajo pionero de Kurt Lewin sobre la
investigación acción fue el pragmatismo de William James (Papastephanou 2007:171)

13.1 Pragmatismo

En la teoría del conocimiento, una forma popularizada de pragmatismo domina la

visión común del mundo anglosajón, incluso más que el empirismo científico o
cuasicientífico. El pragmatismo es la bandera del sentido común. Adoptar un
enfoque "pragmático" es, en lenguaje común, evitar la teoría elevada, la ideología
e incluso afirmaciones científicas enrarecidas que, como quiera que se investigue,
entran en conflicto con la comprensión del sentido común. Asumir un enfoque
pragmático es probar un tipo de acción contra nuestra propia experiencia ordinaria
y ver si funciona o no. Si funciona, entonces lo aceptamos; si no lo hace, entonces
buscaremos una alternativa. ¿Qué podría ser más sensato? Esta popular y
atractiva teoría del conocimiento ha llegado a dominar, también, una buena
cantidad de políticas en relación con la educación. Esto se basa cada vez más en
la necesidad de aprender de la experiencia, probar enfoques en el aula y, por lo
tanto, en la necesidad de establecer la formación inicial y en el servicio en los
entornos prácticos de la escuela y el aula, normalmente a expensas de algo
entendido y referido como "teoría". El ex Secretario de Estado de Educación del
Reino Unido, David Blunkett, en un discurso ante el Consejo de Investigación
Económica y Social (de febrero de 2000) hizo un llamamiento a los científicos
sociales para que se unan a los legisladores para romper la "veta del
antiintelectualismo que atraviesa la sociedad”, casi al mismo tiempo estaba
explicando que "necesitamos científicos sociales para ayudar a determinar qué
funciona y por qué" [las cursivas son mías; véase en este documento de Smeyers
y Depaepe ( 2006), Bridges et al. ( 2009)]. Esto se hizo eco del discurso
desarrollado en los Estados Unidos por el What Works Clearinghouse a
raíz de la reautorización en 2001 de la Ley de Educación Primaria y Secundaria
(Ningún niño abandonado), aunque, por supuesto, en este caso la prueba para “lo
que funciona” no fue la experiencia profesional sino ensayos controlados
aleatorios a gran escala. Irónicamente, en algunos aspectos, los mismos
fundamentos cuasi-filosóficos se usan tanto para legitimar políticas educativas
descendentes (top down) altamente centralizadas como también para proporcionar
los recursos intelectuales para los más localizados y el desarrollo de abajo hacia
arriba (botton up) de la investigación de acción en el aula. Es este segundo
desarrollo el que captura el espíritu más auténtico del pragmatismo, y me centraré
especialmente en esto aquí.

Dudo intentar cualquier exégesis del pragmatismo porque soy consciente que es
un discurso comparable en escala y reverencia por sus fuentes, a los estudios
bíblicos. Sin embargo, se requiere algún tratamiento de la teoría pragmática en
este contexto, en el que estoy discutiendo tanto los argumentos en torno a la
práctica de la investigación-acción como a las teorías de la verdad. Entonces,
“los tontos se apresuran a... “ Los filósofos pragmáticos eran (y siguen
siendo) un grupo débilmente asociado con preocupaciones y puntos de vista que
se superponen y evolucionan, más que un grupo con un solo programa o conjunto
de compromisos. Peirce y James a menudo dieron versiones muy diferentes de lo
que querían decir con "Pragmatismo" y el pensamiento de Dewey reflejó cambios
significativos de visión en los tres períodos principales de su carrera como autor.
Las páginas de Educational Researcher, entre otras revistas, suenan
frecuentemente con debates sobre, por ejemplo, lo que Dewey realmente quiso
decir y cómo se ubicará en términos de la discusión filosófica contemporánea
(House 1991 , 1992 , 1994; Cherryholmes) 1992, 1994; Garrison 1994)
confirmando, quizás la conclusión inicial de Thayer de que "no se debe esperar
una única declaración definitiva de una tesis única" (Thayer, 967: 4 ). Sin
embargo, mi interés no es tanto en este debate, sino más bien en qué argumentos
podrían revelar algunos de los aspectos sustantivos sobre las fortalezas y
debilidades del pragmatismo, tal como se refleja, en particular, en la investigación-
acción. Entonces, lo que sigue es inevitablemente una selección y una
simplificación de la filosofía pragmática o, como lo reformuló Dewey, del
instrumentalismo.

Para los pragmáticos, el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento y la

comprensión tenían sus raíces en un interés, propósito, tarea o proyecto con el
que un individuo se comprometía o perseguía. En este sentido, estaba firmemente
asociado con una forma de epistemología y psicología constructivistas al enfatizar
al alumno como alguien que ya lleva a una tarea toda una estructura de creencias,
expectativas, deseos, simpatías y propósitos en evolución (Garrison, 1995).

El aprendizaje tiene sus raíces en algún tipo de frustración en la búsqueda de este

interés, propósito o tarea engendrada por creencias o expectativas falsas, por
error o ignorancia y de ahí algún tipo de incertidumbre, duda o perplejidad. Así,
Murphey, resumiendo a Peirce y Dewey, explica: "Existe una situación
problemática cada vez que encontramos nuestros hábitos de conducta
establecidos inadecuados para alcanzar un fin deseado -y el efecto de una
situación problemática sobre nosotros es la producción de duda" (Murphey
1961:160 - 161). Esta perplejidad surge porque el conocimiento, la comprensión o
las habilidades que tenemos no parecen ser suficientes ya que nuestro repertorio
existente de respuestas o soluciones no "funciona". "El individuo se ve obligado a
enfrentar problemas que no se concilian fácilmente con el pensamiento actual. El
interés es la única motivación verdadera que puede forzar este tipo de
confrontación, empujando a la mente de la comodidad al conflicto. La única forma
de devolver la estabilidad a la situación a través de la actividad es reconstruir el
pensamiento sobre la actividad para que satisfaga las necesidades de la situación
"(Glassman 2001 : 10).

Frente a la perplejidad o la frustración, entonces, tenemos que modificar o ampliar

o enmendar el aparato cognitivo que se ha demostrado inadecuado: tenemos que
desarrollar una comprensión alternativa, una creencia, una estrategia, una
interpretación o hipótesis y ver si con esa revisión podemos proceder con más
éxito (ver si funciona). Si no lo hace, entonces nos vemos nuevamente en la duda
y la perplejidad y tenemos que repetir el proceso de revisión. Si nuestra creencia,
expectativa, etc. modificada funciona, entonces eso se convierte en parte del
aparato cognitivo revisado (conocimiento y comprensión) que llevamos con
nosotros para la búsqueda de propósitos futuros, hasta el momento en que a su
vez resulte inadecuado.

En resumen: Hay un problema en la actividad inmediata que está más allá del
alcance de nuestro pensamiento actual. El problema causa dudas y el niño se ve
obligado a trabajar a través de esta duda, y reconstruir el pensamiento, para
completar la actividad. La finalización de la actividad, el logro de la meta,
potencialmente crea un nuevo problema a resolver "(Glassman 2001:11).
Glassman sugiere que "la clave de la experiencia educativa es lograr que el
alumno reconozca que este ciclo de interés -resolución de problemas de duda es
beneficioso y digno de ser perseguido" (Glassman 2001:11:). Es de suponer que
esto se aplica a fortiori al docente investigador. Este proceso es a la vez
experiencial y altamente reflexivo. Dewey explica que cuando experimentamos
algo actuamos sobre ello, hacemos algo con ello; entonces sufrimos o sufrimos las
consecuencias. Le hacemos algo a la cosa y luego nos hace algo a cambio... La
conexión de estas dos fases de experiencia mide la productividad o el valor de la
experiencia… Cuando una actividad continúa en el sufrimiento de las
consecuencias, cuando el cambio realizado por la acción se refleja en un cambio
hecho en nosotros, el mero flujo está cargado de significado "(Dewey 1916:16 ).
Para Dewey, el aprendizaje, la investigación, llegar a conocer y comprender todo
involucra un compromiso muy activo, casi muscular, con la experiencia práctica.
Argumenta enérgicamente contra lo que llamó la “teoría del espectador del
conocimiento", que según él era responsable de muchos de los fracasos históricos
de la filosofía. El proceso completo, tal como lo presentó, se puede describir en
forma de diagrama en una forma que se desarrolla, aunque no está muy lejos del
ciclo de aprendizaje a menudo referido de Kolb (Kolb 1984) (figura 13.1).

Parte del atractivo de este tipo de relato (no solo para los educadores) es que
ofrece simultáneamente: (i) una teoría del aprendizaje o de las condiciones bajo
las cuales se desarrolla el aprendizaje; (ii) una teoría del conocimiento; y (iii) una
teoría de la verdad. Como teoría del aprendizaje, sitúa al aprendiente y sus
propios intereses y sistema de creencias en el centro de la escena, y ha
proporcionado una fuente importante y una legitimación de la educación centrada
en el niño y más recientemente centrada en el alumno.

Como una teoría del conocimiento, ha demostrado las raíces del conocimiento en
la subjetividad; las restricciones impuestas a esa subjetividad por un mundo
externo; y la provisionalidad, pero aún utilidad, de lo que pasa, tanto para el
conocimiento individual como social: una imagen tentadoramente ecléctica. Ofrece
una imagen del conocimiento que es provisional, funcional y convenientemente
auto reparadora . "Así", dice James, "la filosofía y la realidad, la teoría y
la acción, trabajan en el mismo círculo indefinidamente" (Burkhardt 1977: 149).
También ofrece una teoría del significado, inicialmente desarrollada por Peirce,
que ve el significado como se afinca en las consecuencias prácticas de creencias
o ideas en el mundo vivido. Como teoría de la verdad, los primeros pragmáticos
estaban tal vez en su punto más débil, porque esencialmente su afirmación era
que la prueba de la verdad de una creencia es que funciona, tiene o permite las
consecuencias que deseamos, sirve para permitirnos aproximarnos a nuestros
intereses, para actuar sobre el mundo (físico o social) de una manera que no
conduzca a la frustración y la perplejidad. "Si, y solo si una creencia es verdadera,
producirá resultados sensiblemente satisfactorios en la experiencia cuando así se
actúe" (véase Scheffler 1974, aunque Scheffler observa algunas diferencias entre
Peirce y James sobre la verdad). En parte como resultado de varias disputas con
Bertrand Russell sobre la verdad, Dewey revisó este tipo de definición a favor de
la noción de verdad como "afirmación garantizada”.

La teoría pragmática, entonces, ofrece dos o tres perspectivas útiles sobre la

relación de la teoría y la práctica. La teoría en este discurso consistiría en ese
conjunto de creencias informativas que guían nuestra vida cotidiana y nuestro
trabajo. Estos pueden, y comúnmente lo serán, ser considerados como
"conocimiento tácito" como lo llama Polanyi (Polanyi, 1966), es decir, de manera
inconsciente o implícita, en lugar de un conjunto de creencias fácilmente
establecido y coherente. Durante mucho tiempo las creencias nos permiten hacer
lo que sea que nos ocupa, pero de vez en cuando no son suficiente, no funcionan.
Consideramos que no encaja con nuestra experiencia, que la práctica en la que
participamos sobre la base de estas creencias produce resultados no
intencionales, o ningún resultado en absoluto, y nos obliga a reexaminar nuestra
"teoría" informativa. Imaginativamente, quizás tengamos que exponer nuestras
creencias tácitas y reexaminarlas, enmendarlas, ya sea a la luz de las
posibilidades hipotéticas que nuestra imaginación ha ensayado para nosotros, o
sobre la base de una mayor prueba y error. En este punto podemos
comprometernos con teorías o conjeturas más explícitas, podemos
"intelectualizar" el problema, aunque en la explicación pragmática, es más
probable que se trate de medios adecuados para los fines que de los fines
mismos. La teoría recientemente desarrollada y revisada se convierte luego en
parte de nuestro nuevo conjunto de creencias más o menos tácitamente, nuestro
nuevo acervo de teoría, que se probará contra la experiencia y la practica una vez
más y permanezca intacto hasta el momento en que una vez más no nos permita
perseguir nuestros fines satisfactoriamente.

El atractivo del pragmatismo como una forma de representar la relación entre (una
especie de) teoría y práctica no se ha perdido en los educadores. En los aspectos
más significativos, dado que pone tanto énfasis en la experimentación y el
aprendizaje experiencial, proporciona, como Papastephanou, observa "el marco
filosófico más amplio de la investigación-acción" (Papastephanou 2007: 67) y
quizás otras formas de investigación profesional. El ciclo repetido de la
investigación-acción en el aula:

• comienza con los docentes identificando algún aspecto de su práctica que

consideran insatisfactorio, desconcertante, frustrante, que no funciona como lo
desearían;

• pasan de un estado de perplejidad o frustración a una articulación más explícita

del problema;

• ¿investigan lo que está sucediendo en sus aulas con más cuidado (de una
manera más sistemática y sostenida?) de lo que normalmente pueden hacer (de
ahí el reclamo de investigación);

• hipotetizan a la luz de esta evidencia algunos cambios en su práctica que

abordarán el problema;

• implementan los cambios en la práctica; •

• y luego vuelven a investigar su impacto en lo que está sucediendo.

Nótese en particular que la práctica tiene, en este modelo, no solo un rol en la

teoría de la prueba sino también un rol en su generación: produce como parte de
un proceso evolutivo la teoría de la "teoría fundamentada" que está firmemente
basada en la práctica y la experiencia. La investigación-acción tiene sus raíces en
lo que originalmente se llamaba "ciencia de la acción", que Argyris et al. atribuyen
directamente a Dewey y Lewin:

la ciencia de acción es una consecuencia de las tradiciones de John Dewey y Kurt Lewin. Dewey
fue elocuente en su crítica a la separación tradicional del conocimiento y la acción, y articuló una
teoría de la investigación que fue un modelo tanto para el método científico como para la práctica
social. Esperaba que la extensión de la investigación experimental a la práctica social condujera a
una integración de la ciencia y la práctica. Él basó esta esperanza en la observación de que "la
ciencia al convertirse en experimental se ha convertido en un modo de hacer práctica dirigida".
(Argyris y otros 19 85:6)

El modelo de la investigación - acción en el aula está claramente enraizado en la

teoría pragmática del conocimiento y disfruta del beneficio de su penetrante y
práctica representación de las relaciones entre la teoría y la práctica. Pero aún tan
atractivo como puede ser el pragmatismo tanto en su forma más filosófica como
en su traducción a los términos del sentido común, los filósofos han sugerido que
hay algunos problemas fundamentales unidos a él que recaen sobre las ambos, y
es a esos a los que ahora dirigiremos la mirada.

13.2 Los Límites del Pragmatismo

El pragmatismo es más convincente en el ámbito de la tecnología (tecnología es

incluso más que ciencia) y, de hecho, probablemente soporta el haber tomado el
dominio tecnológico como paradigmático de todo conocimiento. La tecnología
entra en juego de la misma manera que los pragmáticos describen, cuando las
personas quieren hacer algo o llegar a algún lado, cuando intentan encontrar una
solución. Si eso funciona y les permite hacer lo que quieren, entonces eso es
suficiente. La solución se une a las existencias actuales (personales o sociales) de
conocimiento tecnológico. Esto se aplica, en principio, si uno está operando dentro
de un dominio material (por ejemplo, aplicando tecnología para levantar pesos o
puentes) o en el dominio social (por ejemplo, persuadiendo a las personas o
quizás enseñándolas).

Incluso en este campo, sin embargo, el pragmatismo parece ser una prueba
necesaria, pero no suficiente, para la adecuación de una solución. Para decirlo de
otra manera, la prueba de si una solución funciona o no es mucho más complicada
de lo que podría suponerse en un principio. En primer lugar, nos hemos vuelto
mucho más conscientes en los últimos años de que las soluciones tecnológicas
para las tareas de ingeniería, agricultura y salud, por ejemplo, comúnmente no
definen suficientemente el problema técnico. Por ejemplo, frente al problema de la
enfermedad que afecta al trigo, un químico agrícola puede idear un aerosol que
elimine satisfactoriamente la enfermedad. Pero alguien más puede responder que
el problema fue percibido o definido demasiado estrechamente, que debería haber
incluido dimensiones técnicas relacionadas con la protección de la vida silvestre,
evitar cualquier riesgo para la salud de las personas, una preocupación de no
permitir que ningún elemento químico ingrese al trigo mismo. En otras palabras, la
falla del químico agrícola radicaba en su incapacidad para concebir o definir
adecuadamente el problema técnico, un fracaso enraizado en el aparato llevado a
la conceptualización del problema, más que una insuficiencia de la solución al
problema tal como se percibe, que en sus propios términos funcionó con éxito
completo. De hecho, un filósofo pragmático, C.I. Lewis, de alguna manera se
dirigió a este problema en su versión de lo que llamó "pragmatismo
conceptualista" (Lewis 1929). Thayer (1967) explica que "Lewis enfatizó el papel
de la mente en el suministro de los principios y categorías a priori mediante los
cuales procedemos a organizar e interpretar la experiencia sensorial. Pero
también hizo hincapié en la pluralidad de categorías y esquemas conceptuales por
los cuales la experiencia puede ser interpretada y el carácter revolucionario de
nuestros sistemas "(Thayer 1967: 435). Esto nos enfrenta, sin embargo, con el
problema de cómo seleccionamos de entre estos esquemas conceptuales
alternativos. Para esto, Lewis argumentó a favor de un "a priori pragmático". Esto
quiere decir que la decisión en sí misma debe tomarse pragmáticamente en
términos de su utilidad para satisfacer nuestras necesidades y nuestro interés en
aumentar nuestra comprensión y control sobre la experiencia.

En segundo lugar, el pragmatismo tiene un problema particular al proporcionar una

explicación satisfactoria de las creencias morales y religiosas. En lenguaje
popular, las soluciones "pragmáticas" a los problemas contrastan con las que se
basan en algún tipo de principio moral o social, y las soluciones pragmáticas son
típicamente las que subordinan, ignoran o hacen preguntas que tienen que ver con
la moralidad de lo que se propone. Esto no es sorprendente, porque, como
reconoció Peirce, el pragmatismo filosófico es más débil en su aplicación a esta
moralidad y religión, a pesar de los intentos de James por aplicarlo. La formulación
de James de la justificación de las creencias morales y religiosas se redujo a una
expresión (en una vena reconociblemente pragmática) en términos de sus efectos
beneficiosos sobre la vida de una persona. Más técnicamente: "cuando, para una
persona dada P, una creencia B responde o satisface una necesidad apremiante
(de P para ver o interpretar el mundo de cierta manera), el "bien vital” suministrado
por B en la vida de P (la diferencia que hace como una condición causal
beneficiosa en el comportamiento psicológico y fisiológico de P) justifica a B´
(Thayer 967: 433). Si bien muchos podrían esperar que determinadas creencias
religiosas o morales beneficien tanto al creyente, y no es raro que las personas,
por ejemplo, insten a uno a aceptar la fe religiosa debido a la comodidad que
podría brindar, pocos han sido persuadidos de que esto proporciona una
fundamento filosóficamente satisfactorio para las creencias religiosas o morales.

La brecha lógica entre, por un lado, lo que tenemos derecho a creer, o por lo que
hay buenas razones para creer y, por otro lado, lo que podríamos ser más felices
de creer o necesitamos creer, es demasiado evidente para que podamos aceptar
tal desenfoque. Más en serio para el pragmatismo, tenemos una larga tradición de
reconocer que la verdad puede ser dolorosa, perjudicial, incluso destructiva en sus
consecuencias: esta es la esencia misma de los dilemas trágicos.

Además, una de las características distintivas del discurso moral -y es por eso que
es tan difícil adaptarse al pragmatismo- es que se trata de lo que es correcto
categóricamente en lugar de lo que es correcto técnica o condicionalmente
("hipotéticamente" como diría Kant) para el logro de algún otro fin. Actuar con
honestidad porque la honestidad es la mejor política no es actuar moralmente, sino
actuar con prudencia o con el propósito técnico de lograr algún otro fin (véase
Kant, 1958, edición: 82ff.). Desde este punto de vista, la prueba pragmática de si
una determinada pieza de conocimiento o comprensión nos permite seguir nuestro
proyecto o interés no está ni aquí ni allá, en términos estrictamente morales. Por el
contrario, las creencias morales derivadas de alguna otra manera deben tenerse
en cuenta al evaluar los proyectos o intereses que perseguimos (es decir,
debemos preguntarnos sobre la corrección o la bondad de nuestros fines) y tienen
que ingresar como un conjunto independiente de principios al considerar la
corrección o la bondad de los medios que descubrimos para perseguir esos fines.
Tenemos que preguntarnos simplemente, por ejemplo, si una solución particular a
nuestra perplejidad funcionará técnicamente, pero si es aceptable
moralmente.

Esta distinción fue claramente reconocida por ambos: Dewey and Pierce. En
efecto, en un ensayo de 1925 sobre “El desarrollo del pragmatismo americano”
Dewey argumenta que:

El término pragmática le fue sugerido a (Peirce) por sus estudios de Kant. En la Metafísica de la
Moral, Kant establece una diferencia entre lo pragmático y lo práctico. El último término implica
leyes morales que Kant considera como un a priori, mientras que el primer término aplica a las
reglas del arte y la técnica que se basan en la experiencia y son aplicables al a experiencia.
(Dewey 1998a: 3)

Esta observación conduce a un tercer problema con el pragmatismo que es de

particular importancia educativa. El problema es que el pragmatismo, y gran parte
de la práctica educativa que lo acompaña, deja demasiado incuestionable. Sugiere
que el alumno tiene casi físicamente para toparse con problemas antes de que se
engendre la perplejidad, y que la tarea entonces es resolver esa perplejidad tan
simple y directamente como sea posible. La persona pragmática no busca
problemas innecesarios. Esto no es solo una característica contingente de la
teoría pragmática.

Peirce, en particular, buscaba una base psicológica para la negación de la duda

cartesiana, y al parecer encontró esto en los escritos del filósofo / psicólogo del
siglo XIX Alexander Bain:

Escapar de la duda y alcanzar la creencia es ... inherente al hombre; de hecho, la creencia es

nuestro estado natural, ya que tenemos una confianza o creencia inicial en la continuación del
estado actual y la eficacia continuada de nuestro modo de comportamiento. Pero la experiencia
nos decepciona y genera dudas, que deben continuar hasta que se establezca un nuevo patrón
que produzca el resultado deseado. (Bain, "Las emociones y la voluntad", citado en Fisch 1954:
419-420).

La consecuencia de esta predisposición a favor de la opinión establecida es que,

tanto en su forma y práctica popular como filosófica, el pragmatismo pide o evita
muchas preguntas. Ahora bien, esto probablemente suene perfectamente bien si
eres un ingeniero mirando una grieta en un puente, pero desde un punto de vista
más crítico, los filósofos y maestros quieren extender la perplejidad de los
estudiantes, perturbar su satisfacción con las soluciones, hacer problemático lo
que toman por supuesto, para plantear cuestiones morales, sociales y políticas
más amplias sobre sus soluciones aparentemente sencillas y pragmáticamente
satisfactorias. Estos requisitos son, por supuesto, precisamente lo que motiva las
formas más "emancipatorias" de investigación - acción asociadas con las escuelas
alemanas y las escuelas “down under”

13.3 Extender la “Naturaleza de la Experiencia”

Esta discusión debería servir para advertirnos contra la dependencia de una

noción demasiado simple de aprendizaje basada en la experiencia o, la
investigación de la práctica orientada pragmáticamente, y para dar una indicación
de lo que, además, requiere el desarrollo adecuado del conocimiento y la
comprensión aplicados. Poner precauciones en estos términos no necesariamente
para contradecir el pragmatismo filosófico, sino para reforzar algunas de las
características del pragmatismo que sus discípulos menos sofisticados tienden a
pasar por alto.

Primero, los pragmáticos como Donald Schön reconocerían fácilmente esta

necesidad de la intelectualización de la perplejidad, que es una parte bien
establecida del proceso de construcción del conocimiento dentro de un paradigma
pragmático. "En la práctica del mundo real, los problemas no se presentan al
practicante como dados. Deben construirse a partir de los materiales de
situaciones problemáticas que son desconcertantes, preocupantes e inciertas.
Para convertir una situación problemática en un problema, un practicante debe
hacer un cierto tipo de trabajo” (Schön 1983 : 40). Debemos prestar atención a las
estructuras conceptuales que, por ejemplo, los docentes pueden aportar a: (i) la
definición de su tarea; (ii) su capacidad para reconocer los "problemas" en el aula
y su definición de dichos problemas; y (iii) su observación de lo que está
sucediendo en las aulas (ver mis referencias al "pragmatismo conceptualista" de
Lewis anterior). Todos estos son realmente parte del mismo problema que está
arraigado en el principio de que "todo lo que ve es ver como" y que nuestra
capacidad de ver y experimentar es una función del aparato conceptual y las
disposiciones afectivas o lo que Bagehot (1905) llamó experimentar la naturaleza
que traemos a la observación y la experiencia. Estamos familiarizados con la
ceguera que nos limita a todos en un entorno de observación y la forma en que,
según nos indican las posibilidades, se identifican categorías y se proporcionan
etiquetas, se hacen distinciones, se establecen conexiones y llegamos a ver cosas
que fueron previamente invisibles No eran invisibles porque no estaban
físicamente disponibles para nuestros ojos u oídos, sino porque conceptualmente
no eran discernibles para nuestra inteligencia. Como argumentó Elliott Eisner en
su discurso presidencial a la Asociación Estadounidense de Investigación
Educativa, "los humanos no solo tenemos experiencia; tienen una mano en su
creación, y la calidad de su creación depende de las formas en que emplean sus
mentes” (Eisner 1993: 5). En el contexto de la formación del profesorado,
Calderhead (1988) ha señalado la inutilidad de la observación de la práctica en el
aula en las primeras etapas de la formación docente, cuando los estudiantes
simplemente no pueden entender todo el ruido y el movimiento a su alrededor, no
entienden el significado de las acciones del maestro, y no está claro lo que están
buscando. Copeland (1981) describe la experiencia de tales aprendices como "un
caleidoscopio desconcertante de personas, conductas, eventos e interacciones
apenas entendidas débilmente" (Copeland 1981:11). Los estudiantes necesitan
cognición modificada (Berliner 1987), nuevos conceptos, esquemas y guiones
para dar un sentido pedagógico relevante a sus observaciones, y "el hecho de que
los nuevos aprendices aún no hayan tenido la experiencia para formar estos
conceptos está asociado con el problema de no poder "ver" (Maynard y Furlong
1993). Tales observaciones hacen quizás menos que justicia a los años o más que
los estudiantes para profesores ya han pasado en las aulas escolares, o el aparato
conceptual que han desarrollado para la interpretación y comunicación de esa
experiencia. Creo que una característica de los programas de capacitación
docente es que hacen poco para sacar provecho de esta experiencia. No es tanto
que los profesores estudiantes no puedan entender las aulas, sino que sus
mentores y los requisitos profesionales de la enseñanza les exigen que
desarrollen diferentes tipos de comprensión para que les sirvan en sus funciones
profesionales. El punto de lo que se hace aquí con referencia a los nuevos
maestros es una ilustración más de la forma en que el aparato conceptual limitado
o inapropiado restringe lo que podemos observar y experimentar.

Estas limitaciones conceptuales y perceptivas afectan tanto a grupos completos

como a individuos, de modo que una comunidad entera se vuelve
conceptualmente ciega a construcciones alternativas de su experiencia, a la
selectividad y distorsión de la conciencia y, en algunos casos, a formas de
opresión y discriminación latentes en la situación que están observando o
"experimentando". Para ofrecer un ejemplo elemental, muchos de nosotros
enseñamos u observamos en las aulas durante años sin observar la enorme
variedad de formas en que los maestros operan para discriminar entre niños y
niñas. Una vez alertado de esto y su importancia social, se vuelve, sin embargo,
difícil observar cualquier clase sin notar esta dimensión de la práctica.

Pero los reflectores/observadores individuales, cualquiera que sea el dinamismo

de sus procesos reflexivos, todavía están atrapados en cierta medida en el mundo
autoformado y autolimitado de su propio marco conceptual. Elbaz pregunta
"¿cómo se trabaja desde y con la realidad de los docentes sin empantanarse en
los puntos de vista convencionales de la escuela?" (Elbaz 1988: 174), y Handal ha
sugerido que incluso los profesores que participan en la investigación y los
procesos reflexivos de investigación-acción basada en la escuela pasan la mayor
parte de su tiempo "practicando la construcción" a nivel técnico y poco tiempo
"deconstruyendo la práctica" en un nivel ideológico, (Handal 1991). La conclusión
de Maynard y Furlong refleja muy bien la prevalencia del pragmatismo -y sus
limitaciones- entre los formadores de docentes con base en las escuelas: "Los
estudios de práctica han encontrado que con demasiada frecuencia los
participantes y las reflexiones de los docentes cooperantes se centran
superficialmente en cuestiones tales como si una estrategia particular "funcionó",
sobre el disfrute aparente de una actividad por parte de los niños, o si se habían
cumplido los objetivos especificados ... en esencia centrándose en lo "seguro" y no
en lo "desafiante"; en lo "existente" y no en lo "posible" (Maynard y Furlong 1993 :
10; véase también Calderhead 1987, Ben-Peretz y Rumney 1991). Estos no son
problemas nuevos para la investigación-acción. Adelman observa en referencia a
los primeros trabajos de Lewin en "ciencia de la acción" que:

Las ideas de Lewin sobre participación democrática en el lugar de trabajo no incluían ninguna
crítica de la sociedad en general, particularmente el rango de relaciones económicas entre
trabajador y empleador, capital y trabajo. De hecho, una buena observación sería que aunque
Lewin y sus colaboradores demostraron la eficacia de la investigación-acción para mejorar la
productividad, no desarrollaron estructuras conceptuales que tomaran en cuenta explícitamente las
bases de poder que definen los roles sociales e influyen fuertemente en el proceso de cualquier
cambio en los modos de producción. (Adelman 1993:10).

Estos problemas sugieren que se requiere cierta educación de las ideas que
informan la práctica y proporcionan la estructura de la experiencia, para que los
docentes u otros profesionales puedan ver su significado más amplio en lugar de
su significado más limitado. Freire argumentó a favor de un proceso educativo de
acción y reflexión mediante el cual “los participantes reflexionan simultáneamente
sobre sí mismos y sobre el mundo, aumentan el alcance de su percepción ... (y)
comienzan a dirigir sus observaciones hacia fenómenos previamente
inconsistentes” (Freire 1972 : 55). Easen, de manera similar, argumenta que entre
las condiciones centrales para el desarrollo de la práctica en el aula es el la
problematización de aquellos aspectos de la vida del aula que el docente da por
sentado pero cuyo desarrollo es crucial para la creación de nuevas normas de
práctica en el aula. En particular, esto incluye las tipificaciones utilizadas para dar
sentido a lo que sucede y las rutinas que lo acompañan. Esto sugiere que el
desarrollo de la práctica puede involucrar el desarrollo ideológico a través del
proceso de transformación de la perspectiva ... (Easen 1991: 63).

Lo que todo esto parece requerir es algo más fuerte, más desafiante y más público
de lo que convencionalmente se transmite en las nociones de reflexión o práctica
reflexiva. Señala "la presencia e influencia no evitable de los discursos y la
reflexión crítica que no han sido producidos por la práctica como tal"
(Papastephanou 1007:171). La reflexión es indudablemente parte de lo que se
exige, pero la capacidad de reflexión de un individuo tiene el mismo tipo de
limitaciones que su capacidad de experimentar. Estas son en parte limitaciones
disposicionales que tienen que ver con la curiosidad, la contrariedad, el
compromiso y otras características de la personalidad del individuo pero, más
importante aún en este argumento, son las limitaciones que tienen que ver con el
aparato conceptual que apoya su reflexión, investigación, experiencia, o
imaginación y que gobierna la capacidad del practicante para percibir o plantear
problemas y para generar y evaluar respuestas a ellos.

La distinción de Schön (1983) entre "resolución de problemas" y "fijación de

problemas" es útil aquí. El pragmático se centra en la resolución de problemas y
tiende a plantear la cuestión de cuál es el problema que realmente debería
plantearse. Pero descuidamos el establecimiento de problemas a nuestro propio
riesgo, porque esto es lo que da forma a todo lo que sigue:

Cuando establecemos el problema, seleccionamos lo que trataremos como las "cosas" de la

situación, establecemos los límites de nuestra atención hacia él, y le imponemos una coherencia
que nos permite decir lo que está mal y en qué direcciones debe cambiarse la situación. La
configuración de problemas es un proceso en el cual, interactivamente, nombramos las cosas a las
que asistiremos y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos. (Schön 1983:40)

Schön ilustra en términos claramente pragmáticos el tipo de circunstancias que

desestabilizan el acervo de conocimiento tácito y comúnmente inestable que por
un tiempo al menos sirve a nuestros propósitos en acción. Estos son, por ejemplo,
"situaciones de incertidumbre, inestabilidad, unicidad y conflicto de valores"
(Schön 1983: 50). Son estos los que crean el desconcierto o la perplejidad ante los
cuales tenemos que responder con suposiciones, entendimiento o creencias
cambiantes. Schön también observa la variedad de condiciones humanas que nos
llevan a evitar tal perplejidad, por ejemplo: aburrimiento, "sobreaprendizaje",
agotamiento, falta de atención a fenómenos que no se ajustan a nuestras ideas
preconcebidas, incapacidad para reconocer o explorar eventos desconcertantes
(Schön 1983: 61 ). Pero aunque tales referencias dan algunos indicios de las
disposiciones que requieren las "reflexiones en acción" (una apertura y tolerancia
a la perplejidad, una curiosidad activa, una imaginación inventiva), proporcionan
poca información sobre el tipo de conocimiento y comprensión cognitiva. e incluso
la "metacognición" (ver Bridges 1994), que los profesionales profesionales deben
llevar a la reflexión en acción. En particular, necesitamos una descripción del tipo
de aparato conceptual que hace posible el cuestionamiento de lo dado por
sentado

supuestos no solo del practicante individual sino del profesional; en este contexto,
el personal de la escuela y la comunidad en la que se encuentra. MacKinnon
(1987) enfatiza la forma en que recurrimos a "un repertorio de experiencias
pasadas y formas de aprehender la experiencia" (MacKinnon 1987: 8, cursivas
mías) para replantear problemas, pero ni él ni Schön dicen mucho sobre estas
"formas de aprehender". experiencia, sus fuentes y evolución, o la diferencia
cualitativa que puede existir entre algunas de esas formas y otras. Munby y
Russell argumentan que "el trabajo de [Schön] no es suficientemente analítico y
articulado para permitirnos seguir las conexiones que deben establecerse entre los
elementos de la experiencia y los elementos de la cognición para que podamos
ver cómo podría entenderse que ocurre la reflexión en acción. (Munby y Russell
1989: 74). Sin embargo, no es solo Schön el que está acusado de este descuido.
En una crítica bastante amplia de defensores de la práctica reflexiva y la
investigación de acción en el aula, Clarke concluyó: "hay una falla bastante
sistemática para darse cuenta de que la reflexión, al ser una operación distintiva
de escrutinio, debe realizarse with como sobre algo, y que los maestros
profesionales deben estar equipados con una competencia sofisticada en lo que
sea que refleje con que se hace la reflexión” (Clarke 1994: 69).

Por supuesto, una fuente para lo que sea con lo que se hace la reflexión, es el
resultado de una comunidad de investigación más formal. Sin embargo, como ha
observado Kennedy ( 1997), esto nos deja con un dilema: "para la investigación
que es conceptualmente accesible para los profesores puede ser una
investigación que no desafíe las suposiciones ni introduzca nuevas posibilidades"
(Kennedy 1997: 10). Ella se refiere al trabajo de Chinn y Brewer sobre el papel de
los datos anómalos en la adquisición de conocimiento (Chinn y Brewer 1993). Esto
mostró algunas de las formas en que los científicos, los profesores de ciencias y
los niños rechazan los hallazgos de investigación que son incongruentes con sus
creencias anteriores. "Si ese es el caso", argumenta, "entonces, la investigación
accesible conceptualmente podría ser una investigación que refuerce aún más la
estabilidad de la empresa educativa en lugar de la investigación que cuestiona los
supuestos u ofrece nuevos conocimientos. En la medida en que la investigación
que introduce nuevas ideas es inherentemente menos accesible conceptualmente
para los docentes, entonces los investigadores también nos convertimos en
administradores de dilemas "(Kennedy 1997: 10).

13.4 La Teoría Revisitada

La implicación de estos argumentos es que los profesores profesionales, como

cualquier otro investigador, necesitan extender el aparato conceptual que traen a
la experiencia -que, por supuesto, luego interactúa con la experiencia- y no
simplemente esperar derivar ese aparato de la experiencia. Esto requiere, entre
otras cosas, la abrasión del punto de vista contra el punto de vista y la expansión y
el desafío a las propios asunciones que proviene de ser confrontado activa y
críticamente por las ideas, principios, compromisos morales y teorías
profesionales (en el sentido más amplio de esta palabra) de los demás.

Y esa extensión seguramente también requiere que se encuentre con una teoría
de un tipo diferente al sistema tácito de creencias que llevamos con nosotros en el
día a día y que, en el modelo pragmático, evoluciona a través de su confrontación
con la experiencia y la práctica. Me refiero a la teoría en un sentido más
convencional de las "grandes ideas", las principales corrientes intelectuales que
ellas mismas cuestionan y desafían nuestras creencias dadas por sentadas, si tan
solo les prestamos atención. Estoy obligado a calentar, entonces, a una maestra
como la estadounidense Susan Ohanian, quien en ¿Quién está a cargo? Un
profesor dice lo que piensa "desafía a los profesores universitarios a no ceder ante
el pragmatismo (ingenuo) de algunos maestros. "Nosotros los maestros
necesitamos menos practicidad, no más. Necesitamos que nuestras vidas estén
informadas por Tolstoy, Jane Adams, Suzanne Langer y otras personas, no por
personas que prometen las llaves del control del aula y los tablones de anuncios
creativos, junto con cien pasos para el éxito de la lectura "(Ohanian 1994: 209,
cursivas originales). No me atrevo a afirmar que esto representa más que una
visión minoritaria entre los docentes en general, pero ilustra mi punto y ofrece
alguna esperanza de que pueda encontrar eco entre al menos algunos
practicantes. La experiencia cotidiana no necesariamente nos confronta con tales
ideas, esta es la función de nuestros profesores y de nuestro material de lectura
en universidades e instituciones de formación docente, sino también en nuestras
escuelas.

Por supuesto, algunas de las grandes e inquietantes ideas de nuestros días

tienen, a primera vista, más relevancia para el mundo de la educación que otras.
La teoría que sustenta la hipótesis de los agujeros negros o el descubrimiento del
genoma humano puede ser intelectualmente demoledora, pero no tiene una
relevancia educativa obvia (aunque ciertamente me inclinaría fácilmente por
alguien que afirmara ser capaz de mostrarme lo contrario). Entre las fuentes que
han desafiado y siguen desafiando el pensamiento y la práctica educativa, es
posible que deseemos incluir una referencia, por ejemplo, a los marcos teóricos
que muestran las conexiones entre la clase social, la posición económica y el éxito
educativo; las críticas feministas al currículum escolar y a una multitud de
prácticas educativas que se dan por sentadas y críticas similares articuladas en
términos de raza; la perturbación posmodernista de las ideas tradicionales sobre la
relación entre lenguaje, narrativa y experiencia y el estado de lo que se presenta
en las escuelas como conocimiento, o incluso, más modestamente, la perspectiva
piagetiana sobre el niño como ser en desarrollo, o las ideas fundamentales de
Mead sobre el yo. Estoy menos apegado a cualquier selección particular de
información y, lo que es más importante, ideas desafiantes que al punto de que
tales ideas -como la teoría- deben ser parte de la educación inicial y continua de
los docentes, y su desarrollo es una responsabilidad central de la comunidad de
investigadores, no con la exclusión de un aprendizaje o investigación más
modelada de forma pragmática, sino como un complemento de ella, dislocando lo
que de otro modo podría convertirse en una "problematización" muy
estrechamente definida de nuestra práctica cotidiana. He presentado estas ideas
como algo que está en contradicción con el pragmatismo tanto de sentido común
como filosófico, pero, al menos en lo que se refiere al pragmatismo filosófico, esto
es probablemente injusto. Al enfatizar la importancia de aprender de la
experiencia, Dewey, por ejemplo, atacaba principalmente formas de educación
que insistían en una clara "separación de" la mente "de la ocupación directa con
las cosas" (Dewey 1916: 67) y "la adquisición del conocimiento como
espectadores teóricos" (Dewey 1916: 164) -una en la que "la unión íntima de la
actividad y el experimentar sus consecuencias que lleva al reconocimiento del
significado se rompe" (Dewey 1916: 164).

Dewey no se oponía a la expansión de ideas o incluso a la teoría. En su ensayo

sobre filosofía y civilización, escribió en alabanza de las ciencias sociales
estadounidenses, pero también reconoció sus limitaciones y preguntó: "¿Cuál es
el problema?" Su respuesta:

Miente, creo, en nuestra falta de imaginación para generar ideas principales. Debido a que
tememos las ideas especulativas, hacemos, y hacemos una y otra vez, una inmensa cantidad de
trabajo muerto y especializado en la región de los "hechos". Olvidamos que tales hechos son solo
datos, que solo son un significado fragmentado e incompleto, y que a menos que se completen con
ideas completas -un trabajo que solo puede hacerse mediante hipótesis, mediante una imaginación
libre de posibilidades intelectuales- son tan impotentes como todas las cosas mutiladas y tan
repelentes como innecesariamente frustradas. (Dewey 1998b: 16).

Lo que preocupaba a Dewey era simplemente la tradición en la que las ideas se

desarrollaban a una distancia de, y fuera de contacto con, la experiencia y la
práctica, con la "teoría del espectador". Dewey se oponía a lo que él llamaba "el
gran vicio (del) intelectualismo" (Dewey 1925/1981: 28). Según la descripción de
Garrison, esto significaba un rechazo de la idea de que todo conocimiento debía
ser como la ciencia y que el conocimiento es la única o la única parte importante
de nuestra experiencia.

Para Dewey los sentimientos importan tanto como las ideas dentro de la unidad de
la actividad, especialmente la actividad social (Garrison 1996: 22). Sin embargo,
Dewey está alerta a la interpenetración de las ideas y la experiencia: "El juicio se
emplea en la percepción; de lo contrario, la percepción es mera excitación
sensorial ... ", reconoce (Garrison 1996: 168 ); y más tarde, “Ninguna
experiencia que tenga un significado es posible sin algún elemento de
pensamiento (Garrison 996: 69). Pero las ideas toman vida cuando se emplean en
relación con la experiencia: sin tal compromiso, no son más que palabras, "los
contadores de ideas" (Garrison 1996: 168). "Todas las autoridades coinciden en
que el discernimiento de las relaciones es el asunto genuinamente intelectual; de
ahí la materia educativa. El fracaso surge al suponer que las relaciones pueden
volverse perceptibles sin experiencia ... Una onza de experiencia es mejor que una
tonelada de teoría simplemente porque es solo en la experiencia que cualquier
teoría tiene un significado vital y verificable. Una experiencia, una experiencia muy
humilde, es capaz de generar y llevar cualquier cantidad de teoría (o contenido
intelectual), pero una teoría aparte de la experiencia no puede ser entendida ni
siquiera como teoría” (Garrison 1996: 169). Este énfasis en el poder de la
experiencia como fuente de aprendizaje es la contribución distintivamente
pragmática a esta discusión, pero espero haber demostrado que es consecuente
con tal pragmatismo ver tal experiencia como informada e informante de nuestro
pensamiento, nuestra teoría.

13.5 La Teoría Revisada y Conclusión

Me referí brevemente a la investigación en mi discusión sobre el pragmatismo,

porque hay una visión de la investigación que lo ubica fácilmente como
simplemente una forma de investigación más sistemática y fundamentada, que es
parte de cualquier práctica profesional y se caracteriza en mi explicación de
pragmatismo. Pero,claramente en los términos del punto que esta discusión ha
alcanzado ahora, hay un papel más significativo para la investigación y la
comunidad de investigación. Porque es función de la investigación no solo abordar
de manera pragmática los problemas que surgen de la práctica, servir al objetivo
de mejorar el éxito técnico al que aspiramos individual o colectivamente, sino
también:

• desenterrar la evidencia menos aparente, tal vez la evidencia oculta por un

departamento gubernamental avergonzado, que desafía nuestras ideas sobre lo
que de hecho está sucediendo;

• desafiar los fines o propósitos que están guiando nuestra práctica y los valores y
principios que gobiernan su búsqueda;

• desafiar y proporcionar alternativas a las ideas que enmarcan nuestra

comprensión e interpretación de lo que está sucediendo en nuestras aulas,
escuelas o sistemas educativos; y

• (véase la definición de investigación de Stenhouse de 1980) para hacer esto

público.

La investigación es, o debería ser, no solo un recurso para permitirnos lograr de

manera más efectiva los fines prescritos, sino también un instrumento de
perturbación, disrupción y disenso, que desafíe no solo las respuestas a las
preguntas sobre nuestra práctica sino también las preguntas que hacer. Es en
este sentido que Theodore Roszak se refirió a las universidades que son el hogar
natural de investigaciones tales como "academias delincuentes" (Roszak 1967).

En esta función, por supuesto, los investigadores no se hacen querer ni por los
políticos, que rara vez acogen las críticas, incluso si suscriben formas de gobierno
democrático que les exigen someterse a ella, ni tampoco a los profesores, que
probablemente piensan que tienen suficientes problemas para tratar antes del
almuerzo para que investigadores o cualquier otra persona que piense en más!.
En el Reino Unido, primero, el tipo de teoría crítica a la que me he referido ha sido
prácticamente excluida de los programas de formación docente, y ahora hay cada
vez más maniobras políticas para garantizar que el financiamiento para la
investigación educativa permita al gobierno y sus agencias centrar sus esfuerzos
en el logro de la agenda definida del gobierno en lugar de más proyectos de
cuestionamiento y proyectos especulativos.

Sin embargo, no me parecen alternativas exclusivas. El pragmatismo cotidiano, y

versiones más sofisticadas de él, como se representa, por ejemplo, en la
investigación - acción en el aula nos servirán durante gran parte de nuestra vida
profesional. Pero seguramente nuestros profesores, por encima de todo, tienen
que comprometerse también con las corrientes intelectuales más amplias e incluso
más desafiantes de nuestros días, y éstas plantearán preguntas diferentes y
plantearán preguntas de forma diferente a las perplejidades que presentará la
experiencia ordinaria. Esto puede crear más problemas para los maestros; pero
también puede hacer que los viejos problemas se puedan resolver más fácilmente.
De cualquier manera, seguramente no podemos aceptar una visión de la
educación que se construya en torno a la creencia de que sus practicantes clave
deben estar protegidos de las grandes ideas que simultáneamente están dando
forma a los patrones de pensamiento y vida de la sociedad en general de la que
forman parte y con los cuales sus alumnos participarán.

En la medida en que Dewey representa la voz del pragmatismo, entonces el

pragmatismo mismo no requiere menos. Prawat argumenta que la teoría de
Dewey viene del lado de lo que él ha denominado constructivismo social basado
en ideas (Prawat 1995, 1993; Prawat y Floden 1994):

El constructivismo social basado en ideas ... asigna la más alta prioridad en educación a ideas
importantes desarrolladas en las disciplinas académicas. La tarea del profesor, según esta visión,
es crear comunidades discursivas que permitan a los estudiantes elaborar y aplicar grandes ideas,
como el punto de vista del autor en la literatura, o las relaciones entre partes en matemáticas, a
fenómenos del mundo real que luego pueden ver con ojos frescos. Idealmente, en este escenario,
el aula se convierte en un centro de animados discursos, donde la gente participa en animadas
conversaciones sobre asuntos intelectuales importantes. (Prawat 1995: 20)

Por otra parte (véase Bernstein 1967: 385), el espíritu del esfuerzo filosófico
completo de Dewey se resumió en su "súplica para desechar esa timidez
intelectual que obstaculiza las alas de la imaginación, una súplica para la audacia
especulativa, para tener más fe en las ideas, despojándonos de una dependencia
cobarde de esas ideas parciales que solemos llamar "hechos" (Dewey 1984: 10).
Otros sin duda discutirán en qué medida estos puntos de vista cuidadosamente
seleccionados reflejan o no el verdadero espíritu de pragmatismo o, más
estrechamente, la comprensión adecuada de la contribución de Dewey a su
elaboración. Para mí, lo más importante es que reflejan lo que he argumentado
como prioridades esenciales para el desarrollo profesional de los docentes y para
el desarrollo de los practicantes, investigación acción o cualquier otro tipo de
investigación. Si esto es pragmatismo, entonces estoy a favor de eso.