Modulo Comunidad e Indagacion

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN FILOSOFÍA
303086- COMUNIDAD E INDAGACIÓN
Martha Viviana Vargas Galindo
Beatriz Amador Lesmes
Acreditador
Bogotá D.C.
Julio de 2012
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD
Escuela Ciencias de la Educación
Contenido Didáctico del Curso: 303086 Comunidad e indagación
CONTENIDO
UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDAD I: COMUNIDAD DE INDAGACIÓN: EL FILOSOFAR COMO
EXPERIENCIA
CAPÍTULO 1: La indagación como base del filosofar
Lección 1: ¿Qué es indagar?
Lección 2: Asombro e indagación
Lección 3: La pregunta como principio de indagación
Lección 4: Creatividad e indagación
Lección 5: La indagación como base del filosofar
CAPÍTULO 2: Comunidad de indagación: presupuestos teóricos
Lección 6 Antecedentes
Lección 7: ¿Qué es una comunidad de indagación?
Lección 8: La comunidad de indagación como apertura hacia el ejercicio crítico
Lección 9: La comunidad de indagación en las relaciones estudiante-profesor
Lección10: Una nueva lógica: el porqué de una comunidad de indagación en la
educación actual
CAPÍTULO 3: La comunidad de indagación y su aporte en la construcción de
personas
Lección 11: Lógica y comunidad de indagación
Lección 12: El papel de la comunidad de indagación en la formación ética
Lección 13: Pensamiento político: infancia y ciudadanía
Lección 14: Estética: el mito de lo bello
Lección 15: Aprendizajes para la vida
UNIDAD 2: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN, UNA PEDAGOGÍA
DIALÓGICA
CAPÍTULO 4: Comunidad e indagación como metodología de la FpN
Lección 16: La relación entre filosofía y educación en el proyecto de FpN
2
Lección 17: Hacia una disertación filosófica
Lección 18: Doxa y episteme
Lección 19: Comunidad de indagación y aprendizaje colaborativo
Lección 20: Estrategias de aprendizaje que atienden a la filosofía del aprender
colaborativamente
Capítulo 5: La comunidad de indagación como una pedagogía dialógica
Lección 21: Un nuevo modelo pedagógico
Lección 22: Educación dialógica
Lección 23: Yo hablo, yo escucho
Lección 24: Niveles del discurso, el juego del pensamiento
Lección 25: Una construcción colectiva
Capítulo 6: Estrategias para generar pensamiento crítico desde la
comunidad de indagación
Lección 26: Aproximación al pensamiento crítico
Lección 27: Habilidades de pensamiento crítico
Lección 28: Pensamiento crítico y argumentación
Lección 29: Estrategias para generar pensamiento crítico desde las comunidades
de indagación
Lección 30: Pensamiento crítico, comunidad de indagación y creación literaria
UNIDAD 3: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN, UNA REALIDAD EN EL AULA
CAPÍTULO 7: La comunidad de indagación como aprendizaje experiencial,
condiciones para la enseñanza del pensamiento filosófico
Lección 31: Evitar el adoctrinamiento
Lección 32: Respetar las opiniones de los niños
Lección 33: Despertar la confianza de los niños
Lección 34: Hacer preguntas
Lección 35: Dar respuestas
CAPÍTULO 8: Un mundo diferente
Lección 36: Dirigir una discusión filosófica
Lección 37: Discusiones filosóficas
3
Lección 38: El aula como comunidad de aprendizaje e indagación
Lección 39: Aportes del proyecto de una comunidad de indagación en la
educación de hoy
Lección 40: Un motivo para filosofar en la infancia
CAPÍTULO 9: La comunidad de indagación, una realidad en el aula
Lección 41: De la mano de Checho y Cami
Lección 42: Explorando nuestras mentes
Lección 43: Tipos de preguntas para el proceso de indagación
Lección 44: El éxito de las comunidades de indagación
Lección 45: A manera de conclusión
4
INTRODUCCIÓN
“Pensar no es el todo de la educación, pero la educación no puede tener éxito sin el pensar.
(…) Esperaría que los salones de clase hayan sido transformados en comunidades de
indagación en donde los niños y jóvenes estén activamente comprometidos en tomar la
responsabilidad de su propia educación”
Matthew Lipman (2001)
La posibilidad de preguntarse, asombrarse y descubrir su entorno, ha sido desde

los inicios de la historia el punto de partida del filosofar y posteriormente de la
filosofía propiamente dicha; la búsqueda de la verdad, es entonces, inspiración de
toda indagación filosófica.
El curso Comunidad e indagación sitúa al estudiante en la teoría de la

comunidad de indagación, metodología básica del programa de Filosofía para
niños1 (FpN), y su aplicación didáctica en el aula de clases, como un volver al
asombro griego en la disertación cotidiana.
El material que aquí se presenta es explicativo y apoya la lectura y trabajo en el

aula de la novela Checho y Cami2, primera novela filosófica para niños escrita en
Colombia, pensada para trabajar con niños entre 4 y 6 años; y el libro de apoyo
para acompañarla: Explorando nuestras mentes.
1
En adelante utilizaremos la sigla FpN para referirnos al programa de Filosofía para niños.
2
El autor de la novela y el manual es el profesor Diego Antonio Pineda, traductor y adaptador para Colombia
del programa “Filosofía para niños”, miembro fundador del grupo Lisis. Red de educación filosófica. Profesor
asociado de la Pontificia Universidad Javeriana. Los textos referidos están en versión digital dentro del aula
virtual y pueden además consultarse en la biblioteca de la universidad en versión digital y/o física.
Ver: http://www.unad.edu.co/biblioteca/index.php
5
Desde esta perspectiva la filosofía, trasciende el espacio meramente conceptual
para re-significar la experiencia, desde el diálogo; escenario para la curiosidad, el
asombro, la comprensión y la generación de pensamiento crítico.
En la primera unidad, Comunidad de indagación: el filosofar como

experiencia, se hace un rastreo por el concepto de indagación, que si bien tiene
sus raíces en el pensamiento occidental antiguo, y es alimento de la reflexión de
todos los hombres desde su innata racionalidad, tiene su apogeo en el programa
de Filosofía para niños, teoría acuñada en la década de los 70 por el filósofo
estadunidense Matthew Lipman, con amplio eco en países como Argentina,
México, y Colombia, entre otros; cuando desde una apuesta metodológica se
plantea el reto de convertir las aulas tradicionales en comunidades de
investigación e indagación.
La segunda unidad La comunidad de indagación, una pedagogía dialógica,

presenta la comunidad de indagación como una estrategia didáctica desde el
proyecto de FpN y más allá de él como estrategia para el desarrollo del
pensamiento propio y crítico en los estudiantes. Así mismo, el profesor, pasa de
ser el iluminado, de acuerdo a la acepción medieval del término, a ser inspirador,
orientador del proceso de aprendizaje y medio para seducir a la búsqueda y
construcción del conocimiento, parafraseando a Sócrates, el verdadero maestro es
el que te deja en un estado en el que nunca dejas de aprender.
La tercera y última unidad La comunidad de indagación, una realidad en el

aula permite al estudiante materializar y aplicar la comunidad de indagación en un
entorno real, desde el estudio de caso y el trabajo colaborativo de campo.
El curso Comunidad e indagación, se convierte así, en herramienta invaluable

para el futuro docente, pues materializa la utopía de hacer de la filosofía una
forma de vida, un proceso de develamiento y encuentro; y del estudiante, en
palabras de Nietzsche, “alguien que constantemente vive, ve, oye, sospecha,
espera y sueña cosas extraordinarias.” (Nietzsche, 2009)
6
JUSTIFICACIÓN
La licenciatura en filosofía de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia -

UNAD- está encaminada a generar preguntas nuevas y a buscar, con el
estudiante, respuestas a estos interrogantes e identificar sus potencialidades y
posibilidades mediante la comprensión de las tensiones en un mundo dominado
por las Tecnologías de la Información y Comunicación, lo cual le permita generar
reflexiones desde las diferentes teorías filosóficas y pedagógicas para la
construcción de un discurso crítico propio.(Recuperado en:
http://www.unad.edu.co/index.php/licenciatura-en-filosofia/definicion-del-programa)
El curso Comunidad e indagación hace parte de la oferta de cursos electivos del

programa y también es tomado por estudiantes de otros programas que
encuentran en él instrumentos para el óptimo desarrollo de su profesión, pues
más allá de ser un curso teórico desde la historia de las ideas filosóficas, es un
soporte metodológico y práctico para generar habilidades de pensamiento, desde
la capacidad innata que tenemos todos los humanos de asombrarnos, investigar y
producir ideas.
De acuerdo con Freire el problema más grave de la educación es que nos

olvidamos de las preguntas como principio de todo conocimiento, ―¿Qué es
preguntar? […] el centro del asunto está en no hacer con la pregunta ¿qué es
preguntar? un juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la
curiosidad‖ (Freire, 1926. P53)
7
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
Propósitos:
 Que el estudiante comprenda la metodología de la Comunidad de
indagación y su aplicabilidad en la praxis pedagógica.
 Que el estudiante adquiera elementos teóricos que le sean útiles para
facilitarle los procesos inherentes a su desarrollo académico, social y
profesional.
Objetivos:
 Identificar los aspectos fundamentales de la metodología de Comunidad de
indagación.
 Reconocer los temas, posibilidades y problemas de la Filosofía para niños
FpN.
 Explicitar los presupuestos didácticos y metodológicos de la Comunidad de
indagación.
 Detectar las posibles implicaciones de diferentes puntos de vista o
aproximaciones a un tema.
 Formular ejemplos y contra-ejemplos que ayuden a mostrar o a contradecir
una apreciación determinada.
Competencias:
 Identifica los aspectos fundamentales de la metodología de Comunidad de
indagación.
 Reconoce los temas, posibilidades y problemas de la Filosofía para niños
(FpN).
 Valora el aporte de la Comunidad de indagación en la construcción de

personas.
 Propone estrategias para generar pensamiento crítico desde la comunidad

de indagación
8
UNIDAD 1
COMUNIDAD DE INDAGACIÓN: EL FILOSOFAR COMO EXPERIENCIA
Filosofar ha sido desde siempre una tarea innata al ser humano, filosofamos, en
primer lugar, para encontrar soportes teóricos y esquemas conceptuales que nos
permitan hacer perceptibles las diversas prácticas de nuestra vida.
Filosofamos, también, en función de auto comprendernos, de entender nuestro

propio yo, desde la conciencia del otro.
Filosofamos, en últimas, porque “la reflexión crítica y sistemática no sólo tiene por
objeto expresar a nivel conceptual el mundo vivido, sino también proyectar
modelos operativos que posibiliten la transformación de la realidad.”(Herrera.
1997: 13)
En esta unidad revisaremos el filosofar desde sus raíces como colofón de la

filosofía vista y vivida como experiencia.
CAPÍTULO 1: LA INDAGACIÓN COMO BASE DEL FILOSOFAR
A pesar de las múltiples interpretaciones epistemológicas la experiencia tiene gran

protagonismo en la actividad del conocer pues como seres dotados de sentidos
los humanos advertimos nuestro entorno en una relación dinámica con éste.
Lección 1: ¿Qué es indagar?
Todos los hombres desean por naturaleza saber (Aristóteles. 2006: 3), así da
inicio la disertación en el capítulo 1 de la metafísica de Aristóteles, la RAE define
indagar como el intento de averiguar o inquirir algo discurriendo o con preguntas.
(2009:857) así pues es la indagación el principio de cualquier ejercicio de
conocimiento y por ende del filosofar propiamente dicho. La filosofía se ha
relacionado desde siempre con el acto de curiosear el entorno y preguntarse sobre
él, es por esto que se dice que los niños son los mejores filósofos pues aún
9
conservan su capacidad de búsqueda intacta y no asumen preconceptos para
conocer.
Es innegable que el punto de partida del acto de conocer es la realidad misma, el

hombre, su entorno y su destino; lo humano, es entonces el objeto del filosofar,
“La realidad misma, es el punto originario, originante y terminal de todo filosofar
auténtico‖ (Rodríguez. 1999:129)
Lección 2: Asombro e indagación
El hombre es investigador por naturaleza, de hecho el punto de partida de las

ciencias tal y como hoy las conocemos está allí, en la curiosidad y el deseo de ir
más allá de lo que nos es dado aparentemente por los sentidos.
―Así, el que se asombra, y únicamente él, es quien lleva a cabo en forma

pura aquella primaria actitud ante lo que es, que desde Platón se llama
«theoria». Sólo existe theoria en la medida en que el ser humano no se ha
vuelto ciego para lo asombroso que yace en el hecho de que algo sea‖
(Pipier, 1982:51)
El asombro es el principio de la indagación, pues si algo causa curiosidad impulsa

de inmediato a indagar en él. La indagación filosófica ha nacido de la inquietud
que investiga y que no se conforma porque parte del supuesto de que puede
lograr una mejor explicación o encontrar una pregunta más adecuada. (Sopo.
2003:4)
Las dos sentencias más famosas del pensamiento occidental, en prueba de lo

anterior, están en Platón y Aristóteles. Platón (1997:155) pone en boca de
Sócrates las siguientes palabras:
"Bien veo, estimado Teeteto, que Teodoro comprendió tu verdadera naturaleza

cuando dijo que eres un filósofo, pues la admiración es lo propio del filósofo, y la
filosofía comienza con la admiración. No era mal genealogista quien dijo que Iris
(el mensajero del cielo) es hijo de Admiración‖
Aristóteles escribe que "la admiración impulsó a los primeros pensadores a

especulaciones filosóficas" y también (citado por Ferrater Mora: 53) que "el
10
comienzo de todos los saberes es la admiración ante el hecho de que las cosas
sean lo que son".
En algunas otras traducciones se utiliza de manera indistinta el término

'admiración' y los vocablos 'asombro' y 'extrañeza'. Para Platón y Aristóteles, no
hay filosofar sin admirarse, asombrarse, maravillarse, extrañarse. El que de nada
se admira no puede ni siquiera preguntar; sin pregunta, no hay respuesta y, por lo
tanto, saber. (1961:54)
El asombro tiene una importancia que trasciende su papel, como punto de partida
de la reflexión filosófica, que si bien es vital como inspiración debe convertirse en
una constante del siempre aprendiz de filosofía:
―el asombro no es simplemente el principio de la filosofía en el sentido de

initium, comienzo, primer estadio, primer escalón, sino en el de principium,
origen permanente, interiormente constante del filosofar. No es como si el
que filosofa viniese «desde el asombro»; justamente, no sale del asombro,
a no ser que deje de filosofar de verdad‖ (citado por Guiu. sf)
Desde este contexto, la filosofía como indagación regresa a su significado

etimológico literal como amor a la sabiduría, como ejercicio erótico de
descubrimiento de la verdad. En palabras de Heidegger:
“Los filósofos de Universidad no comprenderán jamás lo que decía Novalis:

La filosofía (y toda filosofía es metafísica) es propiamente hablando una
Nostalgia. No es una disciplina que se aprende. Las ciencias en
comparación con ella, son siervas. Pero el arte y la religión son sus
hermanas. Quien no sabe lo que es la nostalgia, no sabe filosofar...Somos
apátridas, y la inquietud misma, la inquietud viviente: he aquí por qué
necesitamos filosofar‖ (Heidegger, 1960: 51)
Así mismo, en la mitología de los pueblos latinoamericanos, llamada por algunos,
filosofía amerindia, se hace evidente que también en la cosmogonía de estos
pueblos el asombro es inicio de la indagación y de una forma de pensamiento
propio. El mundo indígena hace evidente en cada uno de sus mitos una
11
admiración y un extrañamiento, que a diferencia del experimentado por el hombre
occidental, está acompañado por un deseo de darle sentido a su mundo sin
apropiarse de él. El asombro nos obliga a hacer un ejercicio de autoexamen, en
el que superando el mutismo, el mundo nos es extraño y nos seduce a
descubrirle; en palabras de Jaspers:
En todo momento tiene el hombre que descubrir, mirándose a sí mismo o

sacándolo de su propio fondo, lo que es para él certeza, ser, confianza,
pero esa desconfianza que despierta todo ser mundanal es como un índice
levantado. Un índice que prohíbe hallar satisfacción en el mundo, un índice
que señala a algo distinto del mundo. (Jaspers, 1979:19)
Para profundizar en el tema del asombro como punto de partida para filosofar y
encontrar un ejemplo de cómo se asombran los niños con su entorno, a través de
este enlace podrás revisar el episodio 12 de la novela filosófica Checho y Cami3 y
del manual para docentes y padres Explorando nuestras mentes.4
Lección 3: La pregunta como principio de indagación
Es común encontrar referencias sobre la relación

entre la filosofía, el pensamiento filosófico y el
filosofar, con la pregunta, de hecho una de las
definiciones que a menudo se utilizan a la hora de
responder ¿Qué es filosofía? tiene que ver con el
arte de hacer preguntas, preguntas que hace el hombre sobre sí mismo, lo
conocido y lo desconocido; preguntas por el todo. Algunos autores coinciden en
afirmar que las preguntas son más importantes que las respuestas, y esto no es
sólo en el campo de la filosofía sino en todo ejercicio especulativo que posibilite la
vida teórica y la búsqueda del saber en cualquier nivel.
3
DocumentURLhttp://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4177800017&v
=2.1&u=unad&it=r&p=GVRL&sw=w
4
Document URL
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600038&v=2.1&u=unad&i
t=r&p=GVRL&sw=w
12
La pregunta ¿qué es preguntar? parece en sí misma una contradicción, pero si volvemos
sobre ella es evidente que le subyacen un cúmulo de posibilidades y un círculo vicioso
de nuevas preguntas y posibles respuestas que reafirman su importancia para el hombre
como sujeto cognoscente. Preguntar es, exponer una duda en forma de interrogación, es
decir, poner en entredicho lo que no es evidente, los métodos de la filosofía, tales como
la mayéutica5 socrática y la dialéctica platónica6, parten de la pregunta como vía para
llegar al conocimiento.
Ferrater Mora define la pregunta desde dos puntos de vista fundamentalmente, uno lógico
y otro existencial. Desde el punto de vista lógico las expresiones en las que se
manifiestan preguntas, o expresiones interrogativas, son objeto de la llamada "lógica
erotética" definida por Aristóteles como el arte de hacer preguntas. Desde el punto de
vista que el autor llama existencial la pregunta o, mejor dicho, el preguntar, puede ser
considerado como un modo de ser de la existencia humana. Este modo de ser se
distingue de un modo de actuar en el cual se interroga por algo distinto del propio ser.
(1961:471)
La idea de la filosofía como un preguntar no es errada, por el contrario está unida a la

idea de abrir un horizonte de posibilidades por medio de la pregunta; por tanto, preguntar
es un resultado de la admiración filosófica, pero también un intento de "regresar" a
cuestiones cada vez más fundamentales. (1961: 472)
Desde la historia de las ideas filosóficas en occidente la pregunta puede entenderse como
hilo conductor del pensamiento filosófico, pues tras las ideas, anteriormente mencionadas,
de Sócrates y Platón, con la inmortal premisa “Sólo sé, que nada sé‖, y la lógica
aristotélica; los medievales utilizaron la pregunta como medio para conocer la verdad
divina, el método escolástico da inicio en la questio es decir en la pregunta que tras
5
El uso de la pregunta en Sócrates, se explicaba como un método que ayudaba a “dar a luz” la
verdad que estaba en el estudiante, y que se volvía accesible mediante el ejercicio del
cuestionamiento. (Velasco, 2006:20)
6
Platón presenta la dialéctica como un método de ascenso de lo sensible a lo inteligible, en
algunos de los llamados "diálogos últimos" (como el Parménides y en particular el Sofista y el
Filebo) la presenta como un método de deducción racional de las Formas. Como método de
ascenso a lo inteligible, la dialéctica se vale de operaciones tales como la "división" y la
"composición as cuales no son dos distintas operaciones, sino dos aspectos de la misma
operación. La dialéctica permite entonces pasar de la multiplicidad a la unidad y mostrar a ésta
como fundamento de aquélla. Como método de deducción racional, en cambio, la dialéctica
permite discriminar las Ideas entre sí y no confundirlas. Claro está que ello no tiene lugar sin
muchas dificultades, lealmente reconocidas por Platón, especialmente en la perplejidad que
muestra el "ejercicio dialéctico" de Parménides. (1961:444)
13
provocar nuevas preguntas y respuestas en la disputatio permite concluir una verdad
conocida como la lectio.
Los modernos, en cabeza de Descartes, sientan las bases de su filosofía en la duda, el

método cartesiano es fundamentalmente un método interrogativo de indagación en el que
la duda me permite saber que existo “Pienso, luego existo”. Así, escuelas filosóficas
como el idealismo, el realismo, el dogmatismo, entre otras, hacen gala de la pregunta
como sustrato de la posibilidad de conocer.
La época contemporánea trae consigo una nueva visión de hombre, ciencia y mundo, y
re-significa las antiguas preguntas desde nuevas categorías, es entonces, cuando la
pregunta regresa al centro pues al no existir certezas sólo nos quedan especulaciones “y
no dejamos de preguntarnos, una y otra vez, hasta que un puñado de tierra nos tapa la
boca. Pero… ¿es ésta una respuesta?‖ (Citado por Savater, 1999:90)
De acuerdo con Diego Pineda (2012) no existen preguntas tontas sino diferentes niveles
de una pregunta en contexto, para revisar la información del profesor Pineda puede
seguirse el siguiente link dentro de la biblioteca de la UNAD, Document URL
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600017&v=2.1&u=u
nad&it=r&p=GVRL&sw=w
La pregunta es el sustrato de la comunidad de indagación como metodología, tal y

como lo veremos más adelante. Paulo Freire en su texto “Hacia una pedagogía
de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez”, evidencia el papel de ésta
como estrategia didáctica en la construcción de pensamiento y conocimiento, y es
una de las principales influencias de la FpN en América Latina.
Antonio (Faundez): Encuentro que es profundamente democrático comenzar a

aprender a preguntar. En la enseñanza se olvidaron de las preguntas, tanto el
profesor como el alumno las olvidaron, y según yo lo entiendo, todo conocimiento
comienza por la pregunta. Comienza por lo que tú, Paulo, llamas curiosidad. ¡Pero
la curiosidad es una pregunta!
PAULO (Freire): El educador, de manera general, ya trae la respuesta sin que se

le haya preguntado algo. Un hombre de una villa miseria de Buenos Aires, me hizo
en una mañana de domingo, una pregunta fundamental, ―¿Qué es preguntar?‖ el
centro del asunto está en no hacer con la pregunta ―¿qué es preguntar?‖ un juego
intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad.
14
ANTONIO: la primera cosa que debiera aprender aquel que enseña es a saber
preguntar, equivocarse permite avanzar en el conocimiento. Juzgo importante esta
pedagogía del riesgo, ligada a la pedagogía del error. Riesgo, curiosidad y
pregunta. (Freire. 1986: 60)
La pregunta exige además preconceptos, asumir un estar en el mundo y asumirme dentro

y fuera de él.
Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera

nada o no creyese al menos saber algo, ni siquiera podría hacer preguntas.
Pregunto desde lo que sé o creo saber, porque me parece insuficiente y dudoso.
Imaginemos que bajo mi cama existe sin que yo lo sepa un pozo lleno de raras
maravillas: como no tengo ni idea de que haya tal escondrijo, es imposible que me
pregunte jamás cuántas maravillas hay, en qué consisten ni por qué son tan
maravillosas. En cambio puedo preguntarme de qué están hechas las sábanas de
mi cama, cuántas almohadas tengo en ella, cómo se llama el carpintero que la
fabricó, cuál es la postura más cómoda para descansar en ese lecho y quizá si
debo compartirlo con alguien o mejor dormir solo. Soy capaz de plantearme estas
cuestiones porque al menos parto de la base de que estoy en una cama, con
sábanas, almohadas, etc. Incluso podría asaltarme también la duda de si estoy
realmente en una cama y no en el interior de un cocodrilo gigante que me ha
devorado mientras hacía la siesta. (Savater, 1999:18)
Lección 4: Creatividad e indagación
El ejercicio de la creación es siempre el mayor deseo del ser humano, la

posibilidad de cambiar el entorno y generar algo nuevo es una idea que seduce al
intelecto y le obliga a exigirse siempre más.
Por creatividad se entiende la facultad que alguien tiene para crear, desde la
interdisciplinariedad son múltiples las definiciones del término creación asociadas
a la inventiva, al pensamiento productivo, a las aptitudes de ciertos individuos, a la
novedad, a la calidad, la originalidad y el talento. No obstante, todas ellas
confluyen en que la creatividad y la creación propiamente dicha son fruto de un
proceso de indagación consciente de la realidad.
Ahora bien, si pretendemos establecer una relación entre creatividad e indagación

podemos referir desde la tradición algunos aportes que pueden dar luces de su
interdependencia, pues si bien la creatividad no ha sido reconocida como un
ámbito propio de la filosofía, es el germen que permite al hombre filosofar y por
ende hacer filosofía.
15
El tema que nos ocupa, es, la indagación y es precisamente allí donde la
creatividad es el lugar común para pensar y repensar la realidad.
Al revisar, a manera de contexto, las diferentes acepciones del término

creatividad encontramos que ha estado presente desde siempre en la historia de
la humanidad, asociado a la imaginación las más de las veces y -desde la historia
de occidente- asociado a la transgresión de lo “correcto7”.
Para los antiguos, la creatividad es fruto de la inspiración, es un acto ajeno al

hombre que si no es utilizado de acuerdo a lo establecido se revierte contra sí
mismo. Un claro ejemplo es Ícaro, quien tras poseer la posibilidad de volar
desciende fatalmente por querer alcanzar el sol.
Más allá del contexto y del término como tal, es innegable que la indagación exige,
de suyo, el proceso creativo, lo cual implica habilidades de pensamiento que
integren desde procesos cognitivos simples hasta elevados para lograr ideas o
pensamientos nuevos. La creatividad apunta a uno de los procesos cognitivos
más importantes del ser humano, ésta, se encuentra ligada a particularidades
culturales, sociales, educativas y políticas, y sus manifestaciones son
heterogéneas y diversas.
En definitiva la creatividad no puede 2012ser abordada como un rasgo simple de

los seres humanos, es indudable que aspectos como: la mente, los procesos
cognitivos que en esta se llevan a cabo, la personalidad, la motivación, las
emociones y el mundo afectivo, juegan un componente singular en este proceso.
Por otra parte, todos somos creativos en mayor o en menor medida y lo que es
más alentador aún, todos podemos desarrollarla. (Esquivias, 2004:16)
Lección 5: La indagación como base del filosofar
A lo largo del capítulo hemos venido revisando los conceptos de creatividad,

asombro, admiración y su relación con el proceso de indagación.
El verbo filosofar antecede al concepto de filosofía, de acuerdo con la genealogía

del término (Ferrater, 1961: 661) una primera precisión surgió cuando 'filosofar' se
7
Este término debe verse con cuidado pues no en todo contexto debe entenderse desde su
acepción meramente moralista.
16
entendió en el sentido de 'estudiar', esto es, de estudiar teóricamente la realidad.
Más adelante y ya con el nacimiento del sustantivo filosofía, el verbo filosofar
adquiere significado como carácter personal del que hace filosofía, como actividad
eminentemente humana, de acuerdo con Tomás de Aquino "El hombre, en cuanto
ser racional, es capaz de filosofar." (1961:542), filosofar es, según Jaspers,
trascender. (1961:380)
El filosofar es básico en el contexto del curso Comunidad e

indagación pues se configura como una estrategia de
indagación y viceversa, el filosofar es sinónimo de búsqueda
y curiosidad. En una entrevista hecha por Diego Pineda a
Matthew Lipman y Ann Sharp en 2006 Lipman responde
que lo común entre los niños y la filosofía está precisamente
Ilustración 3: ¿Para qué filosofar?
allí, en el asombro:
Fuente: http://www.puertoplatadigital.com
La filosofía comienza en el asombro, y los niños en sus

primeros años son siempre curiosos y se preguntan por el significado de los
conceptos; se preguntan cómo funcionan las cosas, por qué estamos aquí en este
mundo, de dónde venimos, hacía dónde vamos, etc. La filosofía apunta hacia la
comprensión y también los niños desean comprender: comprenderse a sí mismos,
comprender el mundo en el que viven; y, sobre todo, intentan encontrar sentido en
medio de lo que W. James llamó ―esta confusión de moda y en auge‖ (2006: 17)
CAPÍTULO 2: COMUNIDAD DE INDAGACIÓN: PRESUPUESTOS TEÓRICOS
La comunidad de indagación filosófica es el espacio que permite llevar a cabo un

ejercicio continuo de la metodología del programa de FpN, ejercitando las
habilidades de pensamiento que quieren desarrollar y las disposiciones sociales
necesarias para el diálogo filosófico. (Velasco: 2004)
Lección 6: Antecedentes, por Mónica Velasco8
Filosofía para niños es la traducción literal de “Phisolophy for Childern”. Sin embargo, no
hay que tomar el nombre de FpN en un sentido literal. Cuando hablamos de “niños” nos
8
El contenido de esta lección está tomado del texto: El programa de filosofía para niños. Discurso de
apertura de Mónica Velasco Vidrio, Presidenta de la Federación Mexicana de Filosofía para Niños. Durante
el Seminario taller internacional “Filosofía para niños” llevado a cabo los días 23, 24 y 25 de octubre de 2005
en el Colegio Champagnat en Bogotá.
17
estamos refiriendo a personas, sea cual sea su edad, que tienen esa disposición y
apertura de espíritu que caracteriza a los niños.
La mayoría de las veces al oír la palabra Filosofía pensamos en las obras y enseñanzas
de los grandes pensadores e intelectuales de la historia, o bien en aquellas personas que
actualmente proponen una forma de interpretar y de dar sentido a los acontecimientos de
nuestra vida como seres humanos. Cuando oímos hablar de filosofía rara vez pensamos
en los niños, sin embargo la filosofía es un aspecto fundamental y naturalmente presente
en sus vidas. El niño necesita entender el mundo que le rodea y las cosas que le pasan, y
su primera “pregunta filosófica” es ese tan conocido y
familiar ¿por qué? La cuestión es que quienes estamos
con niños interpretamos la pregunta literalmente e
intentamos responderla con información, dando por
hecho que es información lo que el niño quiere obtener.
Muchas veces no nos damos cuenta que el significado o
Ilustración 4. Mafalda y los niños. Fuente: la intención de la pregunta va más allá de la mera
http://mafalda.dreamers.com/
información, o que muchas veces es menos que
información lo que el niño requiere.
Estamos tan habituados y en cierta forma condicionados a “responder” , que no nos

damos la oportunidad de hablar con los niños de cosas que no tienen respuestas
concretas y mucho menos consideramos la posibilidad de que el niño pregunte, para
obtener respuestas, sino simplemente por el placer que le causa jugar con su capacidad
de pensar y maravillarse.
Frecuentemente cuando el niño pregunta ¿por qué? Lo que expresa es asombro,

perplejidad ante las cosas que percibe; del asombro de ver que las cosas son de una
manera y no de otra; asombro ante la inmensidad e intensidad de las cosas que el mundo
y las personas le ofrecen y que escapan a la respuesta precisa y concreta.
El hecho de no percibir en los niños su disposición y capacidad para pensar

filosóficamente, por considerar que la filosofía está fuera de su alcance, hace que el niño
se limite a aprender información, valores y conductas concretas, aunque sea de manera
interactiva, pero sin preguntarse a sí mismo sobre la relevancia o el significado que
18
pueden tener en su vida cotidiana. De esta forma los niños van dejando de ejercitar y de
ejercer su capacidad y su derecho a pensar por sí mismos.
Ante la imperiosa necesidad de promover y facilitar en los estudiantes un proceso de

aprendizaje significativo, un pensamiento crítico y responsable, el Dr. Matthew Lipman
elabora el programa de Filosofía para niños, y propone la integración de un espacio
para la reflexión filosófica en el aula, para promover en los niños una actitud reflexiva y
analítica, y para ayudarles a desarrollar y ejercitar, habilidades de razonamiento
necesarias para apreciar, en forma significativa, las diferentes situaciones en las que se
ven envueltos cotidianamente dentro y fuera de la escuela.
Lección 7: ¿Qué es una comunidad de indagación?
El ser humano es por naturaleza social, yo soy en la medida en que el otro es, soy
con los otros; este carácter social de la naturaleza humana impulsó a los
creadores del proyecto de FpN a pensar en que la mejor forma de enseñar a los
niños a pensar por sí mismos y hacerlo bien es pensar en diálogo abierto con los
otros.
El origen de la comunidad de indagación, de acuerdo con Mónica Velasco

(2006), está en la tradición filosófica occidental en relación con el tema de la
verdad. Cuando Sócrates reunía a sus discípulos en el ágora se materializaba un
ejercicio de indagación conjunta guiada por una pregunta inspiradora para llegar a
la verdad, o a lo que el ateniense llamaba “parir ideas”. En el siguiente fragmento
se evidencia un diálogo socrático sobre las opiniones de la mayoría en el que
podemos evidenciar este proceso metodológico.
Sobre las opiniones de la mayoría

SÓCRATES.- ¿Se deben estimar las valiosas y no estimar las malas?
CRITÓN- Sí.
SÓC.- ¿Son valiosas las opiniones de los hombres juiciosos, y malas las de los
hombres de poco juicio?
CRIT.- ¿Cómo no?
SÓC.- Veamos en qué sentido decíamos tales cosas. Un hombre que se dedica a
la gimnasia, al ejercitarla ¿tiene en cuenta la alabanza, la censura y la opinión de
cualquier persona, o la de una sola persona, la del médico o el entrenador?
CRIT.-La de una sola persona.
SÓC.- Luego debe temer las censuras y recibir con agrado los elogios de aquella
sola persona, no los de la mayoría.
19
CRIT.- Es evidente.
SÓC.-Así pues, ha de obrar, ejercitarse, comer y beber según la opinión de ése
solo, del que está a su cargo y entiende, y no según la de todas los otros juntos.
CRIT.- Así es.
SÓC.- Bien. Pero si no hace caso a ese solo hombre y desprecia su opinión y sus
elogios, y, en cambio, estima las palabras de la mayoría, que nada entiende, ¿es
que no sufrirá algún daño?
CRIT.- ¿Cómo no?
SÓC.- ¿Qué daño es este, hacia dónde tiende y a qué parte del que no hace
caso?
CRIT.- Es evidente que al cuerpo; en efecto, lo arruina.
SÓC.- Está bien. Lo mismo pasa con las otras cosas, Critón, a fin de no repasarlas
todas. También respecto a lo justo y lo injusto, lo feo y lo bello, lo bueno y lo malo,
sobre lo que ahora trata nuestra deliberación, ¿acaso debemos nosotros seguir la
opinión de la mayoría y temerla, o la de uno solo que entienda, si lo hay, al cual
hay que respetar y temer más que a todos los otros juntos? Si no seguimos a éste,
dañaremos y maltrataremos aquello que se mejora con lo justo y se destruye con
lo injusto. ¿No es así esto?
CRIT.-Así lo pienso, Sócrates.
SÓC.-Bien, si lo que se hace mejor por medio de lo sano y se daña por medio de
lo enfermo, lo arruinamos por hacer caso a la opinión de los que no entienden,
¿acaso podríamos vivir al estar eso arruinado? Se trata del cuerpo, ¿no es así?
CRIT.- Sí.
SÓC.- ¿Acaso podemos vivir con un cuerpo miserable y arruinado?
CRIT.-De ningún modo.
SÓC.- Pero ¿podemos vivir, acaso, estando dañado aquello con lo que se arruina
lo injusto y se ayuda a lo justo? ¿Consideramos que es de menos valor que el
cuerpo la parte de nosotros, sea la que fuere, en cuyo entorno están la injusticia y
la justicia?
CRIT.-De ningún modo.
SÓC.- ¿Ciertamente es más estimable?
CRIT.-Mucho más.
SÓC.- Luego, querido amigo, no debemos preocuparnos mucho de lo que nos
vaya a decir la mayoría, sino de lo que diga el que entiende sobre las cosas justas
e injustas, aunque sea uno sólo, y de lo que la verdad misma diga. Así que, en
primer término, no fue acertada tu propuesta de que debemos preocuparnos de la
opinión de la mayoría acerca de lo justo, lo bello y lo bueno y sus contrarios. Pero
podría decir alguien que los más son capaces de condenarnos a muerte. (Platón,
1996: 97)
Cada vez que nos interrogamos por la veracidad de algo se nos presentan
múltiples posibilidades, múltiples contextos y disimiles soluciones. De esta manera
a finales del siglo pasado y desde la búsqueda de estrategias de argumentación
se plantea la propuesta de aproximarse a la verdad a partir una indagación
conjunta, en FpN se asume entonces la propuesta y se implementa una
metodología para generar un diálogo filosófico con los alumnos, para entendernos
20
mejor, buscando que esta comprensión, se traduzca en una opción de vida
responsable. (Velasco, 2006.5)
Una comunidad de indagación, puede definirse como, un espacio de disertación

filosófica, en el que las preguntas de la vida se convierten en el sustrato para
compartir puntos de vista, sus fundamentos, e implicaciones.
El medio en el cual se desenvuelve el diálogo filosófico entre los niños y niñas es
la comunidad de indagación, siendo ésta el espacio en el cual expresan y
desarrollan cada una de sus ideas; un lugar donde el pensamiento mismo es el
centro del juego intelectual que los enseña a crecer y a aprender a aprender, y que
al mismo tiempo fomenta valores ético-morales que, asumidos desde la realidad
del mismo juego, transforma la visión que tienen del mundo para convertirlo en un
espacio para soñar, y luchar por esos sueños, donde todos tienen derecho a
expresarse y ser escuchados a pesar de las diferencias; donde, como todo juego,
existen unas reglas que tienen que respetarse, para así vivir (jugar) todos juntos y
en armonía. (Bocaranda, 2009:5)
Lección 8: La comunidad de indagación, como apertura hacia el ejercicio

crítico.
Uno de los objetivos fundamentales de la FpN es generar pensamiento propio,

posibilitar en los niños reflexiones sobre su propio que les permitan re-significar la
experiencia, filosofar y así construir y descubrir.
La criticidad y el pensamiento crítico consist, de acuerdo con Lipman, en poder

elaborar juicios, fundamentados en criterios, con sensibilidad al contexto, y
siguiendo un proceso de pensamiento autocorrectivo. (Citado por Velasco, 2005:
3) De acuerdo con Lipman el pensamiento crítico tiene tres aspectos
fundamentales, como se evidencia en el gráfico 1.
La metodología de la FpN permite potencializar habilidades de pensamiento y

disposición social para desarrollar el pensamiento crítico y favorecer el
autoexamen. De acuerdo con esto, no solo es importante desarrollar habilidades
para formular juicios y determinar criterios, sino que reviste la misma importancia
desarrollar una disposición social para trabajar en lo que Lipman llama comunidad
de indagación.
21
SENSIBILIDAD AL CONTEXTO
FUNDAMENTAR JUICIOS EN CRITERIOS
ELABORAR JUICIOS
Gráfico 1: Aspectos del pensamiento crítico según Lipman. Fuente: Construcción propia.
Es importante entender que para lograr ese “pensamiento crítico” que se anhela
como resultado de un proceso pedagógico, hace falta asumir la utopía de
empezar el proceso, un proceso acumulativo de crecimiento, tal y como lo afirma
Velasco este proceso debe permitir un trabajo común:
El proceso de formación de una comunidad de indagación filosófica, no es algo

que se logre a corto plazo. Como todo proceso de crecimiento, el formar una
comunidad de indagación con las características que se han expuesto. El
aprendizaje se va dando por la experiencia propia y por la experiencia compartida
de los otros. El diálogo en una comunidad de indagación se construye con las
aportaciones de los participantes, preguntándose unos a otros, ofreciéndose
ejemplos y contra-ejemplos a las explicaciones que se formulan. Los niños y los
maestros van a poder desarrollar un pensamiento crítico pensando críticamente.
La formación de una comunidad se hace haciendo indagación juntos. (Velasco,
2005:11)
Lección 9: La comunidad de indagación en las relaciones estudiante-

profesor
Uno de los actores vitales en la creación de una comunidad de indagación es sin

lugar a duda el profesor, pues se supera la figura medieval del maestro como
iluminado, que aún impera en nuestro modelo educativo, y se da paso al profesor
como guía, compañero, e inspirador de procesos de aprendizaje. Para que una
22
comunidad de indagación sea posible es necesario que se dé un cambio real en el
rol del profesor.
Así pues en el modelo de una comunidad de indagación, el profesor es un sujeto

que aprehende su realidad y que vuelve a ser niño al lado de su grupo, pues
asume de nuevo que es ignorante y se abre a la posibilidad de descubrir su
entorno y maravillarse ante él. De acuerdo con Nietzsche “La madurez del varón
está en haber encontrado, de grande, la seriedad con la que jugaba cuando era
niño” (2009:102)
La idea de llevar la filosofía a la escuela y de convertir las aulas en comunidades

de indagación causó en principio cierto temor entre la comunidad académica, pues
el modelo tradicional con el que aprendimos filosofía la hace, en ocasiones, un
discurso ininteligible que necesita de un experto para ser impartido.
De acuerdo con el programa de FpN el profesor es el centro de la comunidad, es

quien juega el rol de organizador de la comunidad de investigación filosófica, de
acuerdo con Vera Waksman (2004:43) por los siguientes motivos:
1. La FpN no es un curso disciplinar como lo pueden ser matemáticas,

lenguaje o ciencias sociales, la filosofía desde esta perspectiva es
transversal al currículo con el fin de “preparar a los alumnos a pensar en las
disciplinas.” (citado por Waksman: 43) La FpN es una herramienta que da
estatuto epistemológico a las disciplinas particulares y que posibilita el
pensamiento crítico en los estudiantes, es además un soporte para la labor
del docente de todas las áreas.
2. El maestro que hace parte de la comunidad de indagación es garante de un
proceso de transferencia de saberes y habilidades.
3. La discusión filosófica es concebida desde este punto de vista como una
práctica trasformadora que cambia el ejercicio tradicional de enseñanza-
aprendizaje y exige que el maestro, al igual que el niño esté dispuesto a
pensar por sí mismo.
Hacer filosofía en la escuela modifica la relación con el conocimiento y las
relaciones con los otros. Por todo esto es necesario pensar en un maestro
23
que pueda hacer filosofía con sus alumnos, no un profesor que de clases
de filosofía, un docente que pueda comprometerse en una indagación
filosófica con su grupo. (2004:45)
En la siguiente unidad veremos con más detenimiento las condiciones que exige la
enseñanza del pensamiento filosófico en el aula, por ahora las mencionaremos a
manera de abrebocas.
Para que los niños (estudiantes) se comprometan con la disertación filosófica y

con la comunidad de indagación de manera productiva es necesario que se den
las siguientes condiciones: (Lipman, Sharp, 2005:28)
 Comprometerse con la investigación filosófica

 Evitar el adoctrinamiento
 Respetar las opiniones de los niños
 Despertar la confianza en los niños
Estas condiciones exigen además un cambio total en el paradigma de la

educación y en la metodología de enseñanza, una comunidad de indagación debe
permitir al niño ser con otros desde una educación de las emociones.
La comunidad de indagación ha servido como inspiradora de un modelo

pedagógico, metodológico y didáctico según el cual el salón de clase deja de ser
un escenario de personajes antagónicos en el que, en un lugar privilegiado se
encuentra el profesor con su cúmulo de conocimientos y, en el otro, el estudiante
con su buena disposición para aprender. Más bien, se construye una comunidad
en la que se ponen a prueba cada uno de los procedimientos requeridos para el
logro de los objetivos del curso. En el salón de clase no se desarrolla una clase
magistral sino un escenario de diálogo argumentativo. (Orozco & Marrero,
2004:77)
Lección 10: Una nueva lógica: el porqué de una comunidad de indagación en

la educación actual
La educación tal y como la concebimos hoy exige nuevos retos, pues cada
generación trae consigo un cambio en las formas de ser y parecer no sólo de los
estudiantes como actores en el proceso educativo sino en su entorno, primer
escenario de aprendizaje. El advenimiento de la sociedad del conocimiento, los
descubrimientos científicos que relativizan cada vez más el todo, así lo
demuestran.
24
Desde la propuesta de una comunidad de indagación llevada a las aulas el reto de
la educación como trasformadora de tejido social adquiere una connotación mucho
más amplia y demanda de la comunidad educativa un esfuerzo mucho más
grande, pues no se trata solo de entender la realidad y plantear discusiones desde
afuera.
Convertir el aula en una comunidad de indagación debería ser tarea de todo el

modelo educativo que hoy tenemos, esto puede soportarse, entre otros, desde los
siguientes aspectos básicamente:
1. Una de las tareas fundamentales de la educación debe ser formar personas

razonables. “El fin de un programa de habilidades de pensamiento no es
convertir a los niños en filósofos, sino ayudarles a pensar más, a ser unos
individuos más reflexivos, más considerados, más razonables” (Citado en
Pérez, Lipman, 2005:47)
2. Es justamente en la infancia y en la juventud cuando más capacidad
tenemos para admirarnos, para experienciar curiosidad y asombro. El niño
vive en el horizonte de la pregunta en la que nada está escrito y la verdad
es un horizonte por descubrir. Es en la infancia, entonces, donde la
educación cobra su auténtico sentido pues permite formar personas
capaces de soñar, crear y recrear mundos mejores.
3. El aprendizaje, está siempre estimulado por el contexto. (Citado en
Hickman, Accorinti, 2001:24) Allí debe ser percibida la necesidad para ser
encontrada. Aprender a aprender significa aprender a respetar a los otros,
tener paciencia cuando confronto con las diferencias, y significa escaparse
de modelos obsoletos de pensamiento. (Hickman, 2001: 25)
No hay recetas posibles para las preguntas de la vida. (2001:33) Una

comunidad de indagación en la educación actual más que justificable es
necesaria, pues las falencias de nuestro sistema educativo radican en pobres
procesos argumentativos que justifican, per se, una existencia mediocre.
25
CAPÍTULO 3: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN Y SU APORTE EN LA
CONSTRUCCIÓN DE PERSONAS
Usted
Usted
Que es una persona adulta
-y por lo tanto-
sensata, madura, razonable,
con una gran experiencia
y que sabe muchas cosas,
¿qué quiere ser cuando sea niño?
Jairo Aníbal Niño
Hablando con los demás se llega a ser persona, parafraseando a Borges, es en la

mirada del otro como puedo ser yo mismo, de allí que exista el amor y las
relaciones interpersonales. La comunidad de indagación tiene como eje central
“pensar juntos” traducido y encarnado en la vida cotidiana. En este capítulo
veremos los aportes de la comunidad de indagación en el desarrollo de los
ámbitos ético, estético, lógico, y político en pro de la construcción de la persona
humana como ser integral.
Lección 11: Lógica y comunidad de indagación
La lógica es conocida desde la tradición de occidente como el ámbito de la

filosofía que busca esclarecer la verdad, su origen viene del griego logos, razón
fundamental de algo, o principio del cual todo parte.
La palabra lógica tiene varias acepciones según como ésta se mire, puede
entenderse como un sustantivo (la lógica / lo lógico), como un adjetivo (lógico /
ilógico) o como un adverbio (lógicamente). Los filósofos han clasificado la lógica
en dos niveles, uno natural, según el cual todo ser humano posee una capacidad
innata de pensar de manera ordenada y otro llamado científico que obedece a la
ciencia que desarrolla y sistematiza la verdad.
Los paradigmas han cambiado, así como las posibilidades de alcanzar una única
verdad se han limitado, y cada vez más, el hombre contemporáneo experimenta
la angustia de la relatividad y de las heridas que han dejado sobre él los
descubrimientos humanos. La lógica, dado el mal uso que de ella se hace, vale
26
más para estabilizar y perpetuar los errores cimentados sobre el terreno de las
ideas vulgares, que para conducir al descubrimiento de la verdad. (Bacon, 2000:
57)
El cultivo de habilidades de pensamiento tiene un valor incalculable, pero, no
constituye el fin último de la metodología de la comunidad de indagación, pues
desde este proyecto el centro son, las personas. En este sentido el papel de la
lógica en una comunidad de indagación no es formar expertos en esta disciplina,
sino por encima de todo, formar personas razonables.
Razonar correctamente no es necesariamente pensar mejor; nuestro pensamiento

exige un cierto grado de aventura, de libertad en su búsqueda; atiende las reglas;
pero se permite ―jugar‖ con ellas, y deja campo a la intuición, a la imaginación, al
esfuerzo comprensivo de considerar los múltiples puntos de vista. (Citado en
Pérez, Pineda, 2006: 48)
La razonabilidad puede definirse como una característica de la vida humana,

una persona razonable se identifica porque posee un buen juicio, es decir, porque
sabe juzgar en contexto. Este pasaje puede prestarse a confusiones pues
parafraseando a Aristóteles “el sentido común es el menos común de los sentidos”
y es precisamente aquí, en este punto, en donde educación y filosofía deben
trabajar de la mano, pues desde la metodología de una comunidad de indagación
la lógica debe educar para el acto de razonar.
Educar personas razonables supone,
Educar personas que a la vez conozcan los criterios generales para realizar y
evaluar sus juicios y puedan tener en cuenta los aspectos contextuales en los que
se emiten estos juicios; y que además puedan actuar en consecuencia con los
juicios que realizan y las decisiones que toman. (Pérez, 2006: 48)
La razonabilidad, admite entonces, un ejercicio que no es meramente cognitivo-

instrumental sino ético-político, pues su objetivo es sobre todo
“Educar la sensibilidad al contexto, la capacidad de analizar las situaciones, de

tener en cuenta el pensamiento y los valores de las demás personas involucradas,
y también la capacidad de ser creativo para poder determinar, o incluso, idear, lo
que resultaría más adecuado para juzgar, decidir o actuar en cada caso‖. (2006:
48)
27
En una comunidad de indagación no puede hablarse de la lógica, sino de
distintos sentidos del término lógica, de acuerdo con Lipman:
La lógica tiene tres significados en FpN. Significa lógica formal, que trabaja con
reglas que rigen la estructura de las proposiciones y las conexiones entre ellas.
También se emplea en el sentido de dar razones, lo que implica también buscar y
evaluar las razones para que algo se diga o sea hecho. Finalmente, lógica también
significa actuar racionalmente, lo que tiene que ver con los patrones que se
requieren para una conducta razonable. (Citado en Pineda, 2004: 134)
Por otra parte los niños tienen niveles de lógica que no necesariamente son
iguales a los de los adultos, sus razones no parten de cánones universales pues
como se ha mencionado anteriormente su riqueza argumentativa está
precisamente en que aún conservan su capacidad de asombro, de acuerdo con
Diego Pineda
Los adultos, que no comprendemos el modo como suelen razonar los niños,
tendemos a descalificar su modo de razonar sin antes entender cómo fue que los
niños, sobre la base de ciertas premisas (unas fruto de su observación directa,
otras de su propio razonamiento), llegan a determinadas conclusiones. Seguir la
lectura a través del URL
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600046&v=2.1&u=unad&it=
r&p=GVRL&sw=w
A manera de conclusión podemos afirmar que la relación implícita entre lógica y

comunidad de indagación está precisamente en el diálogo filosófico con la vida
misma, en la posibilidad de inferir, diferir y coincidir. En la novela El
descubrimiento de Harry, Lipman ejemplifica un ejercicio similar:
Por suerte, justo entonces, sonó el timbre y se acabaron las clases por aquel día.
Pero al volver a casa, Harry aún se sentía mal por no haber sabido responder
cuando el señor Bradley le preguntó. Además, estaba perplejo. ¿En qué se había
equivocado? Repasó el razonamiento que había seguido para dar aquella
respuesta. ―Todos los planetas giran alrededor del Sol‖, había dicho muy
claramente el señor Bradley. Y este objeto con cola también gira alrededor del Sol,
solo que no es un planeta.
―De modo que hay cosas que giran alrededor del Sol y no son planetas—se dijo
Harry—.Todos los planetas giran alrededor del Sol, pero no todo lo que gira
alrededor del Sol es un planeta.» Y entonces Harry tuvo una idea: «Las oraciones
no se pueden invertir Si la parte final de una oración se pone al principio, dejará de
ser» verdadera. Por ejemplo, la oración ―todas las encinas son árboles‖, si se
invierte, se convierte en ―todos los árboles son encinas‖. Pero eso es falso. Así, es
verdad que todos los planetas giran alrededor del Sol. Pero si invertimos la oración
28
y decimos ―todas las cosas que giran alrededor del Sol son planetas‖, entonces ya
no es verdadera, ¡es falsa!‖ (Lipman, 1988:5)
Ilustración 1 Fuente: www.mafaldadreams.com
Lección 12: El papel de la comunidad de indagación en la formación ética
De acuerdo con lo que estudiábamos en la lección anterior es claro que la

constitución de una comunidad de indagación más que un fin cognitivo es también
una actividad que posibilita un desarrollo ético del individuo.
En FpN la actividad de conocer y descubrir incluye, corazón, mente y espíritu.

(Sharp, 1993: 187). De acuerdo con Ana Sharp
Las futuras generaciones deben hacerse sensibles a todas las dimensiones de

sentido que expresan el mundo, los procedimientos cognitivos, afectivos y sociales
[…] no implican solamente variedad de formas lógicas sino también una ética
igualitaria, el respeto por las personas y el compromiso de entender las
perspectivas de los otros que se materializan en comportamientos más que en la
adhesión a un conjunto de principios abstractos. (1993: 194)
En el gráfico 6 se vislumbra cómo la triada pensar-actuar-sentir posibilita

pensamiento de tipo inductivo, deductivo, contextual, analógico e hipotético.
El papel de la comunidad de indagación en la formación ética parte de la
posibilidad de una investigación ética que surja desde el interior mismo de la
comunidad, como espacio de disertación conjunta, en la medida en que el niño
pueda construir diversas posibilidades para una misma problemática podrá tomar
decisiones futuras asertivamente. La educación ética en una comunidad de
indagación, es una educación en y para la virtud, en palabras de Sharp, una
educación de las emociones (2007: 28)
29
PENSAMIENTO INDUCTIVO PENSAMIENTO

Y DEDUCTIVO CONTEXTUAL
Corazón
Espíritu Mente
PENSAMIENTO ANALÓGICO PENSAMIENTO HIPOTÉTICO
Gráfico 6. Fuente: Construcción propia
Las emociones se relacionan de manera directa con la convivencia y esta se

caracteriza a su vez por el reconocimiento mutuo, el respeto a las diferencias y el
enriquecimiento mutuo. (Pineda, 2012) De acuerdo con Diego Pineda es la
convivencia la base de la comunidad de indagación, para seguir la lectura del texto
referenciado ir al mismo en la biblioteca de la UNAD a través del URL
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600010&v=2.1&u=unad&it
=r&p=GVRL&sw=w
La propuesta de una “investigación ética” en el aula de clases constituye uno de

los pilares de la FpN, que tiene como antecedente la convicción de que ―no puede
hacer una auténtica educación moral sin el examen detenido de los múltiples
30
interrogantes filosóficos que nos suscitan cada una de las situaciones morales en
que nos vemos envueltos‖. (Pineda, 2006: 34)
La investigación ética, adopta además uno de los más importantes retos de la

educación, y es la construcción de textos narrativos a partir de los cuales los
propios niños y jóvenes puedan desarrollar este tipo de investigación experiencial.
La comunidad de indagación en el aula de clase es, el ambiente propicio, para
forjar una educación en valores que le permita al otro descubrir en sí mismo y en
los demás la posibilidad de conquistar la felicidad.
Proporcionar una educación moral inculcando máximas es algo escasamente

efectivo. Un método más efectivo es la dramatización de la investigación ética de
tal forma que se convierta en un modelo con el que podamos identificarnos. Esto
sería incluso en el hogar. Lo que funciona no es la constante repetición de reglas y
prohibiciones, sino es espectáculo dramático de una familia envuelta en sus
diversas tareas morales, exponiendo consideraciones, criterios y estándares,
aclarando las distinciones, superando las ambigüedades en las confusiones
morales sobre fines y medios, y utilizando la ironía para evitar recurrir a la fuerza.
Si los niños tienen que adoptar una investigación ética como método para tratar los
problemas morales, necesitan estar rodeados de modelos de investigación ética
dramatizada con los que se puedan identificar. (García Moriyon, 1998: 67)
Lección 13: Pensamiento político: infancia y ciudadanía
El concepto de comunidad de indagación tiene de suyo el sentido de comunidad

como ente de participación activa y democrática. El sentido de comunidad, respeto
por el otro y diálogo entre iguales hace que la comunidad de indagación sea
escenario para construir ciudadanía.
En las comunidades de indagación se cultivan habilidades de diálogo,

cuestionamiento, investigación reflexiva y buen juicio. (Sharp, 1993: 175) De la
misma manera en que se posibilita la reflexión y disertación, se practican
ejercicios democráticos que implican el respeto por el otro y su opinión, la toma de
posición de manera radical frente a una problemática determinada y el consenso
como resultado de la discusión.
De acuerdo con Sharp (1993:176) dentro de una comunidad de indagación tienen

lugar diferentes tipos de comportamientos en los que el miembro de la comunidad,
31
en este caso el niño, asume su rol como individuo, persona y ciudadano; estos
comportamientos son:
1. Cognitivos: Dar y pedir buenas razones, hacer buenas distinciones y

relaciones, realizar inferencias válidas, formular hipótesis, generalizar, dar
contra-ejemplos, detectar supuestos, usa y reconocer criterios. En este tipo
de comportamiento los participantes llegan a considerar la producción del
conocimiento como contingente, limitada por los intereses y las actividades
humanas y por lo tanto siempre abierta a una nueva revisión. (1993: 176)
2. Sociales: Escucharse unos a otros, apoyarse y corroborar puntos de vista.
Se establecen entonces ciertas actitudes de cuidado, actitud que presupone
apertura al cambio, escucha y voluntad de ser cambiado por el otro desde
un pleno desarrollo de la confianza. En la comunidad de indagación los
participantes fortalecen su autonomía y autoestima pues se sienten parte
importante dentro de un todo: su comunidad.
La comunidad de indagación como metodología posibilita la educación social, en

la que el desarrollo comunitario y el derecho a la ciudadanía son eje de la
construcción de comunidad, en la tabla 1 se establecen las principales
semejanzas entre estas:
La comunidad de cuestionamiento e investigación constituye según Sharp,
una praxis-acción reflexiva y comunitaria, una manera de actuar en el mundo […]

el compromiso de participar en una comunidad de cuestionamiento e investigación
es un compromiso político. Es un compromiso con la libertad, el debate abierto, el
pluralismo, el autogobierno y la democracia. (1994:186)
Las relaciones entre una comunidad de indagación y el ejercicio de la política

radican básicamente en la metáfora de una “nueva educación” una que posibilite
la capacidad de optar y re-crear un mundo en el que valga la pena vivir, un mundo
en el que los niños puedan buscarse a sí mismos en los otros y con los otros; un
mundo democrático, tolerante y responsable.
32
Cuestionamos la polis instituida y disponemos otra polis filosofante, que tiene
marcas que se abren a un porvenir indeseable (¿imposible?) de anticipar […] Pero
creemos que, de verdad, es necesaria otra educación: otra relación entre
educación, filosofía e infancia; y otra política en la educación de la infancia. En
suma, otra infancia, otra relación con la infancia. También, una infancia de la
política, una política infantil. (Kohan, 2006: 44)
Filosofía para Niños y Niñas Educación Social

Columna vertebral: Columna vertebral:
1. Formación de una ciudadanía democrática. 1. Derecho de la ciudadanía.
2. Intervención educativa. 2. Profesión de carácter pedagógico.
Concepción de educación: Concepción de educación:

a) Transformación social. a) Transformación social.
b) Las personas participan de forma activa en su b) Las personas participan de forma activa en su
proceso educativo. proceso educativo.
c) Es significativa. c) Es significativa.
d) Crítica. d) Crítica.
e) Creativa. e) Creativa.
f) Cuidadosa. f) Cuidadosa: empatía y asertiva.
g) Cooperativa. g) Cooperativa.
Fomenta:
Fomenta:
a) La formación de personas críticas, creativas y
a) La sociabilidad y la movilidad social.
solidarias.
b) La promoción cultural y social.
b) Un modelo de sociedad democrático.
Fuentes de inspiración: Fuentes de inspiración:
Filosofía. Filosofía.
Pedagogía social. Pedagogía social.
Psicología. Psicología.
Sociología. Sociología.
Antropologia. Antropologia.
Práctica educativa: Práctica educativa:
1. Reflexión sobre el propio pensamiento. 1. Análisis de la realidad.
2. Diseño de un curriculum. 2. Diseño.
3. Diálogo filosófico. 3. Planificación.
4. Transformar el aula en una comunidad de 4. Ejecución.
investigación. 5. Evaluación.
5. Evaluación.
Comunidad de Investigación: Desarrollo comunitario:
Promueve el pensamiento complejo. Participación de las personas, grupos e
Dialogar e investigar en grupo. instituciones que se implican en proyectos que
Fomenta la escucha activa. favorecen el cambio social.
Favorece la empatía y la asertividad. Fomenta que las personas sean agentes activos de
Promueve la comunicación y la cooperación. su vida y de su comunidad.
Cuestiona su pensamiento, el de los demás y la Potencia la comunicación y la cooperación.
realidad. Forma a personas críticas y autónomas.
Búsqueda de la verdad. Favorece la participación social.
Forma a personas críticas, creativas y solidarias. Búsqueda de soluciones (consensuadas entre los
distintos colectivos) a las necesidades detectadas
Tabla 1: Construyendo puentes. Fuente: http://www.filosofiaparaninos.org/Documentos/mas_alla_fpn/Fpn_educacion_social
33
Lección 14: Estética: el mito de lo bello
La belleza ha sido desde siempre un problema humano

que ha marcado las diferentes épocas desde íconos
establecidos tanto para el arte como para la vida
cotidiana. La respuesta a la pregunta ¿Qué es lo bello?
Tiene una larga historia desde los primeros diálogos de
Platón y ha sido tema de análisis de varios grandes
filósofos en la tradición occidental.
Ahora bien, la estética o lo estético no tiene que ver

Ilustración 2: Dos niñas leyendo.
solamente con la belleza en el sentido literal del término, Pablo Picasso. Fuente:
http://papelesdelitinf.blogspot.com/
tener un sentido estético, implica, por sobre todo tener
la capacidad de emitir un juicio cuando contemplamos objetos estéticos. Nos
compete, por demás, de acuerdo a la temática que abordamos, tener en cuenta
que existen muchos puntos de encuentro entre filosofía y arte, y que estos son
sustrato de reflexiones factibles para una comunidad de indagación, sin entrar en
las disidencias históricas entre estas dos disciplinas.
Es precisamente, en el ejercicio de contemplación, donde la comunidad de

indagación es un escenario propicio para emitir juicios estéticos y para provocar lo
que Kant llamó “experiencia estética”, ese sentimiento que produce en nosotros
contemplar un objeto bello, asistir a un concierto y escuchar las tonadas de la
música o simplemente contemplar el amanecer.
Desde el programa de FpN, la disertación estética busca que los niños

establezcan desde sus propias conclusiones diferencias y similitudes entre las
categorías de belleza, gusto, placer, bondad, entre otras. En el siguiente
fragmento de la novela filosófica Kio y Gus (Lipman, 1999: 13) podemos
entender, desde la praxis, el cómo se orientan estas discusiones de manera
particular.
-Papá-digo, después de haberme subido en sus piernas-, ¿soy bonita?

-Sabes que yo pienso que eres la niña más bonita del mundo –dice mi papá-. Eres
tan bonita como preciosa; así que, dime: ¿qué tan bonita creo que eres?
34
¡Ya, papá! –Digo-, no bromees con todas esas palabras.
Él no dice nada, así que lo jaloneo diciéndole:
-¡Papá, no has contestado a mi pregunta!
-¿Cuál es el postre más rico que te puedas imaginar?- Pregunta él.
-¿El mejor? ¿El mejor absolutamente? Un helado de chocolate con vainilla.
-Bien, te ves del mismo modo como sabe un helado de chocolate con vainilla.
-¿Qué más?- digo sonriendo-. ¡Dime! ¿Qué más? ¡Dime! –lo jaloneo por el
hombro.
-¿qué olor es el que más te gusta en el mundo?
-dice papá-. Y no me digas que el olor a gasolina o el del jabón para lavar la ropa.
-Me rio.
-No- papá, pero tampoco es el de una flor. Es la cosa que mama se pone tras la
oreja cuando tú y ella salen.
- De acuerdo –dice papá-, tú te ves del mismo modo como huele el perfume de
mamá. Y como te gusta mucho la música, dime una cosa más: ¿cuál es la música
más bonita de todas?
Pienso eso durante un largo rato y, después, digo:
-Mamá cantándome para dormir, como algunas veces lo hace. Cada nota que
canta es siempre tan simple, clara y redonda.
-Bueno, así es exactamente como tú te ves, del mismo modo como mamá se
escucha cuando te canta para dormir, y así es tu cara: simple, clara y redonda.
-Papá, ¿Me dirá Kio cómo me veo?- Pregunto.
-No lo sé, pero sería mejor que no se lo preguntaras.
Pondo mi cabeza en su hombro y digo:
-¡Ya lo sé ¡ ¡No soy tan mensa!
Los resultados de experiencias anteriores apuntan a que el desarrollo de la

creación literaria, la sensibilidad y la inspiración poética en los niños que hacen
parte de una comunidad de indagación se desarrolla maravillosamente pues un
niño que piensa críticamente puede a futuro materializar a través de metáforas y
analogías el mundo en el que vive, no es atrevido afirmar, que un niño que
pertenece a una comunidad de indagación ve el mundo de una manera diferente
pues le imprime significados que trascienden lo aparente.
Las comunidades de indagación posibilitan sin lugar a dudas una filosofía de la
metáfora, de la utopía, una filosofía de las entrañas, en palabras de María
Zambrano,
La metáfora es la primera y original forma de autotrascendencia, que llega por
instinto, mediante la cual el hombre toma conciencia de sí y de la realidad en la
que se encuentra ―echado‖ y la dota de un sentido, provisional pero siempre
regulador. La primera conciencia que el hombre adquiere es la que podríamos
llamar ―conciencia poética‖ (Zambrano, 2001:93)
35
Lección 15: Aprendizajes para la vida
A lo largo de la primera unidad hemos esbozado el concepto de comunidad de

indagación como metodología de la FpN y su relación con diferentes ámbitos de la
filosofía y habilidades del ser humano.
A manera de conclusión y como preámbulo a la revisión pedagógica de dicha

metodología veremos que la comunidad de indagación materializa una vez más la
utopía de una educación ideal, y que si bien no es el primer intento discursivo de
lograrla nos presenta la posibilidad metodológica de intentar nuevas rutas en pro
de ésta.
La pedagogía ha intentado desde siempre formar para la vida y no para el

momento, construir bases inquebrantables en la construcción de personas, las
comunidades de indagación ofrecen espacios en los que la vida se recrea en toda
su vivacidad y complejidad y que permiten que sus miembros desarrollen todos los
ámbitos de su intelecto dando prioridad a la sensibilidad.
En FpN lógica, ética y estética no son tres capítulos o temas, sino tres facetas de
una misma inquietud que, por eso, no se pueden separar ni obviar. Queremos
formar personas razonables, personas que piensen, sientan y actúen
razonablemente; por ellos, la más sólida formación lógica sólo puede lograrse en
interacción permanente con la más sutil formación ética, estética, política y
emocional. (Pérez, 2006: 51)
“Y volvió hacia el zorro:

-Adiós –dijo.
-Adiós –dijo el zorro-. He aquí mi secreto. Es muy simple: no se ve bien sino con el corazón. Lo
esencial es invisible a los ojos.
-Lo esencial es invisible a los ojos –repitió el principito, a fin de acordarse.
-El tiempo que perdiste por tu rosa hace que tu rosa sea tan importante.
-El tiempo que perdí por mi rosa… –dijo el principito, a fin de acordarse. Los hombres han
olvidado esta verdad –dijo el zorro-. Pero tú no debes olvidarla. Eres responsable para siempre de
lo que has domesticado. Eres responsable de tu rosa…
-Soy responsable de mi rosa… –repitió el principito, a fin de acordarse.”(Exupéry)
36
 ¿Qué es la filosofía?
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10048109&p00=filos
ofia
 Filosofía para la formación ética y ciudadana
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10418356&page=1
 La enseñanza de la filosofía en perspectiva
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.actiondocID=10378122&p00=filoso
fia
 Tras los pasos del mal, una indagación en la filosofía moderna.
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10378370&p00=filos
ofia
37
UNIDAD 2: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN, UNA PEDAGOGÍA
DIALÓGICA
Tal y como se vio en la unidad I, la comunidad de indagación nace como una
estrategia metodológica y didáctica para generar pensamiento crítico en los niños
y jóvenes desde una mirada holística de la persona humana. En esta unidad
ahondaremos más en el proceso pedagógico en sí de la comunidad de indagación
como pedagogía dialógica.
CAPÍTULO 4: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN COMO METODOLOGÍA DE

LA FpN
La perspectiva de Lipman y su programa de FpN propone transformar el aula en

una “comunidad de indagación”, perspectiva que desde el pragmatismo de John
Dewey plantea dispositivos pedagógicos para tornar más dialógicos, razonables y
democráticos a los niños y reproducir en el contexto escolar la forma de discusión
propia de las comunidades científicas.
La idea de una educación para, por y a través de la experiencia es uno de los

elementos fundamentales que Lipman toma de Dewey para descentrar al
curriculum escolar e instalar la propia vida de los chicos, sus propios intereses, la
relación entre lo que piensan, lo que discuten y su experiencia vital concreta como
elemento fundamental del programa (Alvarado, 2009:79)
La comunidad de indagación es definida por Ann Sharp como una comunidad que
cultiva las habilidades del diálogo, cuestionamiento, investigación reflexiva y el
buen juicio. (Sharp, 2006: 28)
Su característica fundamental es el diálogo cooperativo con la intervención
razonada de todos sus participantes. Con el tiempo y la práctica se incorporan al
diálogo consideraciones epistemológicas, lógicas, estéticas, éticas, sociales y
políticas. El docente en esta comunidad tiene un doble rol: coordina los
procedimientos lógicos, a la vez que filosóficamente se transforma en un miembro
más de la comunidad de investigación. Los alumnos aprenden a objetar
razonamientos débiles y a construir razonamientos fuertes, a aceptar sus
responsabilidades como participantes y la opinión de los demás, practicando el
arte de realizar buenos juicios.
38
Lección 16: La relación entre filosofía y educación en el proyecto de FpN
En el primer capítulo referenciamos las palabras con las que Aristóteles inicia su
Metafísica, a saber, “Todos los hombres desean por naturaleza el saber‖ lo cual
nos remite una vez más a esa tendencia innata de todo ser humano hacia la
búsqueda del conocimiento. La relación existente entre la filosofía y educación en
el proyecto de FpN y en la creación y puesta en marcha de una verdadera
comunidad de indagación radica en este deseo y ansia de saber que genera
preguntas, curiosidad y produce conocimiento.
En concordancia con Bertrand Rusell, en una comunidad de indagación “la

filosofía debe ser estudiada no por las respuestas concretas a los problemas que
plantea sino más bien por el valor de los problemas mismos‖. (Rusell, 1972). El
proyecto de FpN ha recibido severas críticas en relación a su rigurosidad pues se
le acusa de ser literatura infantil, pedagogía o simplemente un filosofema9.
Sin importar estas acusaciones a las que también ha sido abocada la filosofía
latinoamericana, buena parte de los problemas que tiene la educación actual para
definir criterios que permitan formar en pensamiento complejo están precisamente
en una enseñanza de la filosofía alejada de la vida. Como escribió Ortega “si el
maestro ha de ser pedagogo, ha de ser maestro filósofo‖. (1952, 266)
Concebir, pues, la educación separada de la filosofía es erróneo, pues sería un

saber sin reflexión, y sin dinamismo.
No cabe auténtica filosofía al margen de la educación, ni es posible

verdadera educación lejos de la filosofía […] la filosofía de la educación se
ocupa de contemplar la insuficiencia de las ciencias y tecnologías en el
campo de la educación. (Gervilla, 2002: 905)
9
Filosofema: Hegel denomina así la envoltura racional desde la cual muchas manifestaciones de la
cultura, como el mito, la religión. La literatura., el arte, entre otras, tienen ciertos criterios referidos a
problemas filosóficos como el destino del hombre, la vida en general que se acercan por su
contenido a la filosofía pero no lo son en sentido estricto. Un filosofema puede entenderse
entonces como una pre filosofía para Hegel. (Rodríguez, 1999: 134)
39
Lección 17: Hacia una disertación filosófica
Según Adela Cortina, una disertación filosófica consiste en exponer un argumento
personal claramente respecto a una problemática y en lo posible darle una
solución. En nuestra vida cotidiana usualmente disertamos a veces con nosotros
mismos y otras más con los demás, no es anda fácil llegar a acuerdos cuando
todos creemos y deseamos tener la razón.
Cuando se es niño el ejercicio de disertación es mucho más natural y

transparente, pues se carece de los prejuicios y temores que la mirada y juicio del
otro ejercen en nuestras decisiones.
Uno de los objetivos fundamentales de conformar

comunidades de indagación es generar
disertaciones de tipo filosófico, es decir, descubrir
alternativas para exhortar a los miembros del
grupo a evaluar, examinar y cuestionar
pensamientos propios y ajenos. La educación filosófica tiene más éxito cuando
alienta y permite a las personas involucrarse en el cuestionamiento crítico y en la
reflexión inventiva (Citado por Velasco, Lipman & Sharp, 2006: 41)
A través de la historia científicos y filósofos han buscado un método que permita

organizar las ideas en categorías y formular hipótesis desde las que se pueda
establecer una conclusión acertada a un problema determinado, no obstante, la
multiplicidad de métodos nos demuestra que encontrar un único método para
generar ideas no es una tarea fácil y de acuerdo a las circunstancias,
cosmovisiones y problemáticas las dinámicas son diversas.
En una disertación filosófica el rol de las ideas es vital, y es preciso que el profesor
como “árbitro” dentro de la discusión permita a sus estudiantes hacer epojé10 en el
10
Epojé: En la fenomenología de Husserl, el concepto de epojé se redefine de una manera más
radical, como un cambio fundamental de actitud no sólo respecto al conocimiento y a las teorías ya
existentes, (lo que se aparenta a la suspensión del juicio) sino también frente a la realidad misma,
cambio de actitud que Husserl describe con las imágenes de "poner entre paréntesis"
(Einklammerung), de «desconexión» (Ausschaltung) de la cotidianeidad. Esta sería un presupuesto
del método para llegar a lo que Husserl denomina reducción fenomenológica. (Ferrater, 1961)
40
sentido fenomenológico del término, es decir poner entre paréntesis los supuestos
y preconceptos para abordar la discusión con las maletas vacías. De acuerdo con
el filósofo colombiano Daniel Herrera, a la hora de filosofar se debe saber que
“los problemas del hombre no tienen solución, tienen historia‖, sólo con esta
claridad puede el hombre aventurarse a escribir la suya propia.
La disertación filosófica permite a los miembros de la comunidad de indagación

un proceso doble de aprendizaje que en procura de la respuesta a la pregunta
¿qué es lo que quiero saber? Significa de manera consiente y decidida su propio
acto de “mirar” y “conocer”
Mirar es recorrer con los ojos lo que está ahí, y conocer es buscar lo que no está
ahí: el ser de las cosas. Es precisamente un no contentarse con lo que se puede
ver, antes bien, un negar lo que se ve como insuficiente y un postular lo invisible,
el ―más allá‖ esencial. (Ortega y Gasset, 1971: 78)
En las discusiones filosóficas, la filosofía se preocupa por clarificar significados,

descubrir supuestos y presuposiciones, analizar conceptos, considerar la validez
de los procesos de razonamiento, e investigar las implicaciones de las ideas y las
consecuencias que tiene para la vida humana sostener unas ideas en lugar de
otras. La disertación filosófica es, por tanto, una fértil fuente de ideas y en las
comunidades de indagación se propician espacios para pensar como niños e
inferir como grupo posibles respuestas, en el fragmento de la siguiente narración
en boca de un adulto, encontramos un ejemplo de cómo los aprendizajes de la
infancia trascienden a la adultez, y de la importancia de permitir que los niños se
expresen por sí solos y puedan resolver sus preguntas fundamentales.
Tras llegar de la Escuela siempre volvíamos al patio a tener aventuras, aún puedo
sentir las pisadas del tío Luis, profesor de la Universidad, y genio prolijo, según mi
tía María, el día que llegó con sus grandes botas de caucho y nos dijo:
-Sabían ustedes que las lombrices son muy inteligentes, a Darwin, padre de la
biología, se lo dijo su tío a los 5 años.
No podía creerlo, las lombrices inteligentes, tan viscosas, largas y feas, pero
inteligentes, no pude conciliar el sueño aquella noche pensando en las que
espichaba diariamente con los ladrillos que habían sobrado de una obra en casa
de mi abuela, apilados junto a la pared por si hacían falta algún día.
A Lola pareció no causarle ninguna sorpresa la espectacular revelación de mi tío,
¿cómo no quedar boquiabierto de saber con certeza que las lombrices tenían
41
cognición?, nunca lo entendí, pues no hizo ningún comentario, pero lo olvide como
muchas otras cosas por la fuerza de lo urgente sobre lo importante.
Me asombré muchísimo cuando años después en la sala de velación de la única

funeraria del pueblo, mientras revolcaba su colilla de cigarro en una matera, se
detuvo a observar una lombriz y me confesó que jamás había olvidado aquel
develamiento y que había pasado muchas horas observando las lombrices en un
acuario de vidrio que le había regalado mamá. (Vargas, 2010: 13)
Generar disertación filosófica en una comunidad de indagación implica entonces,

un compromiso con la investigación filosófica, implica además, reconocer y seguir
muy de cerca lo que los niños están pensando, ayudándolos a expresar y objetivar
sus pensamientos para que puedan, posteriormente diseñar estrategias para la
autorreflexión y el autoconocimiento.
Lección 18: Doxa y episteme
¿Qué es conocer? ¿Cómo aprehender la realidad? ¿Puede el hombre conocer?

Son éstas algunas de las preguntas que han acuciado a los hombres a través de
la historia y que les han obligado a volver una y otra vez sobre las mismas
cuestiones.
Doxa (opinión) y episteme (saber) son según los antiguos los pasos previos al
filosofar, pues una vez superada la opinión era fáctico el conocimiento de las
ideas, el saber, la doxa está en el espacio de lo mítico y la episteme en el espacio
de lo científico de la filosofía propiamente dicha.
Abordar un proyecto como éste, exige conocer la educación, y la manifestación de

los hechos educativos, en los que se conjugan aspectos científicos y psicológicos.
En una comunidad de indagación doxa y episteme van de la mano en un ejercicio
de complementariedad y son estratégicas en la generación de ideas dentro del
grupo.
En una comunidad de indagación se pretende que los miembros se involucren

compartiendo sus puntos de vista, los cuales son puestos a consideración del
grupo, se asume el trabajo de indagar sobre sus fundamentos, implicaciones, etc.
Haciendo uso de las habilidades de pensamiento, y de un clima de confianza y
seguridad, donde lo que se somete a indagación no es a la persona, sino a sus
ideas y preguntas. (Velasco, 2005:5)
42
En la comunidad de indagación lo central no es la distinción entre la doxa y la
episteme sino la discusión, la identificación de razones sólidas y de argumentos.
Lección 19: Comunidad de indagación y aprendizaje colaborativo
Aprender de manera colaborativa es una de las bases del aprendizaje autónomo,

es una estrategia que permite a los estudiantes trabajar en equipo para lograr una
meta común. A diferencia de los trabajos en grupo que conocemos desde la
educación tradicional, el trabajo colaborativo se fundamenta en un proceso
estructurado y planificado que incluye actividades individuales, grupales y de
socialización en el aula.
El aprendizaje colaborativo es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a

los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y
competencias mediante una serie de interacciones que les permitan llegar juntos a
la construcción de conocimiento. Este tipo de aprendizaje exige indudablemente
responsabilidad y compromiso individual para lograr las metas del grupo, pues a
medida que un miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se
incrementa su responsabilidad por cumplirla.
Ahora bien, el aprendizaje colaborativo no invalida el aprendizaje individual, pues,

“hace referencia a los estudiantes que se ayudan unos a otros a lograr objetivos
cognitivos individualmente realizados‖. (Beltrán, 2002: 682)
La idea del conocimiento teniendo en cuenta una existencia social resultó

significativa, también, en la filosofía y en la sociología de la ciencia, Popper hizo
una aguda distinción entre el conocimiento tal como existe en las mentes
individuales (mundo 2) y el conocimiento como abstracción que (al modo de la
economía de una nación o el clima de una clase) existe por encima del nivel
individual (nivel 3). Él vio el sentido de la ciencia como mejorando y avanzando el
mundo 3. (2002:682)
43
De acuerdo con Beltrán (2002: 704) la
eficacia del aprendizaje cooperativo se apoya
en dos procesos fundamentales: la aparición
de conflictos y el soporte o apoyo para
resolverlos.
Las experiencias de aprendizaje

cooperativo favorecen el establecimiento de Ilustración 3: La colaboración como forma de aprender.
relaciones entre los alumnos mucho más http://josebayona.blogspot.com/2012_01_01_archive.html
Fuente:
positivas caracterizadas por un mayor

rendimiento y productividad de los sujetos, empatía, atención, cortesía, respeto y
actitudes recíprocas de responsabilidad y ayuda. (2002: 716)
En el gráfico 3 se evidencian las características del aprendizaje colaborativo.
Puente (2002) afirma que este trabajo debe basarse en cuatro pilares que
garanticen la resolución del proyecto, problema, estudio o construcción de caso,
los mismos a los que está llamado a intermediar el docente-tutor:
• El primero de los pilares es la comunicación, la cual favorece la

interacción síncrona o asíncrona entre los miembros del grupo.
• La organización, en un segundo momento, pretende favorecer la
temporalización y distribución de roles dentro del grupo.
• Se sucede a continuación la exposición entendida como el intercambio de
información y documentación e ideas entre los miembros del grupo.
• Finalmente, Consolidación del producto final por el grupo después de un
proceso de creación, discusión, maduración y concreción.
44
INVESTIGACIÓN TRABAJO EN EQUIPO
• Conformación
• Comunidad de indagación • Toma de decisiones
• Habilidades de organización • Construcción de relaciones
• Manejo de proyectos
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS HABILIDADES DE VIDA

• Pensamiento lógico • Relaciones
• Pensamiento crítico • Entendimiento entre culturas
• Habilidades cognitivas • Liderazgo
• Comunicación
Gráfico 3: Aprendizaje cooperativo. Fuente: Construcción propia
Lección 20: Estrategias de aprendizaje que atienden a la filosofía del

aprender colaborativamente
El aprendizaje colaborativo es una estrategia que necesita de normas o de formas

o modelos a seguir, a continuación se presentan las estrategias de aprendizaje
que atienden a la filosofía del aprender colaborativamente.
1. Aprendizaje Basado en Problemas
De acuerdo con Barrows esta estrategia de aprendizaje es “un método de

aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para
la adquisición e integración de nuevos conocimientos” (1986). Este tipo de
aprendizaje tiene las siguientes características básicamente:
 El centro del proceso de aprendizaje es el estudiante

 Es un proceso basado en el enfoque constructivista
 Se parte de una situación problémica para la cual el grupo de estudiantes
debe buscar la solución, para ello se le dará una serie de elementos o
indicaciones sobre las fuentes para lograr la solución
45
 Se propone la formulación de hipótesis por parte de los estudiantes y la
discusión de estas para llegar a un consenso
 El fin de esta metodología es la retroalimentación por parte del docente, en
esta se miraran los aciertos y desaciertos de las hipótesis propuestas, se
establecerán otras soluciones posibles.
El grupo debe tener una estructura determinada para que el ejercicio sea eficaz,
esta estructura exige que todos los estudiantes del grupo tengan un rol definido y
que dentro del mismo se establezca un coordinador, un secretario y un portavoz.
Es vital que el docente como orientador se asegure de que lo roles roten para
poder así fortalecer el liderazgo de todos los miembros del grupo.
2. Aprendizaje basado en proyectos:

Peter Powell (2000) lo define como la forma de aprendizaje que responde a la
demanda de “aprender a través de hacer”, permite al estudiante adquirir
conocimientos por medio de la práctica y de la acción.
Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para

lograr un objetivo específico de crear un servicio producto; mediante la realización
de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.
El proyecto a realizar está diseñado de tal manera que los estudiantes necesiten
saber los contenidos del curso para poder realizar el proyecto. El profesor
programa fechas para que los estudiantes le entreguen reportes de cada una de
las fases del proyecto.
Las fases que propone para la realización del proyecto son:
1. Análisis del problema. Aquí los alumnos discuten, conversan, se ponen de

acuerdo, analizan, investigan sobre lo que tienen que hacer. Buscan
bibliografía, entrevistan a especialistas de materias que tengan que ver con
el proyecto que tienen que hacer.
2. Resolución del problema. Los alumnos presentan una propuesta de la
forma en que van a resolver la problemática que se plantea para el
46
proyecto. Se espera también una gráfica, dibujo o boceto de lo que será el
producto propuesto.
3. Desarrollo de los materiales. Esta etapa es para que los alumnos
elaboren el producto que llamamos prototipo en POL.
4. Reporte final y presentaciones de los proyectos. Se presenta un reporte
final integrando todas las fases y se presenta en un foro ante sus
compañeros donde tienen que fundamentar, defender y probar su proyecto.
Dentro del aprendizaje basado en proyectos se propone también una asignación
de roles. Se recomienda crear dentro del equipo de 5 estudiantes un proceso de
generación de normas de convivencia al interior del grupo, así como distribuir roles
de:
a. Líder: Dinamizador del proceso, quien se preocupa por verificar al interior

del equipo que se estén asumiendo las responsabilidades individuales y de
grupo.
b. Comunicador: responsable de la comunicación entre el tutor y el equipo,
como también de presentar a su equipo la información que recoge de la
observación - al desarrollo de las actividades - hecha a los otros equipos de
grupo.
c. Relator: Responsable de la relatoría de todos los procesos en forma
escrita. También es responsable por recopilar y sistematizar la información
a entregar al facilitador-docente.
d. Utilero: Responsable de conseguir el material y/o las herramientas de
acuerdo a las necesidades del equipo para el desarrollo de las actividades
y/o procesos.
e. Vigía del Tiempo: Controla el cronograma de tiempo establecido, y es
responsable porque el equipo desarrolle las diferentes actividades dentro
del tiempo pactado.
3. Estudio de casos
El método de casos es una eficaz herramienta, se centra en aspectos reales
enfrentados por administradores reales en organizaciones reales. A diferencia del
47
método expositivo se realiza el intercambio de ideas entre un líder y los miembros
de un grupo.
Los casos son la representación de una situación donde una porción de la realidad
es traída al aula a fin de que trabajen en ella los alumnos y el profesor. Un buen
caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser
encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situación compleja
que debe ser seccionada analíticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se
entienda. Su propósito es permitir la expresión de actitudes de diversas formas de
pensar a través de la discusión o intercambio de participaciones.
a. La preparación individual, en esta etapa el estudiante debe resolver cómo

manejar los problemas que se presenten en el caso, frecuentemente se le
brindan una serie de preguntas al estudiante.
b. En una segunda lectura el estudiante en forma individual deberá identificar
entre otros elementos: los personajes, los hechos, las situaciones
problemáticas y posibles alternativas de solución.
c. El tercer paso es la discusión, la longitud de la discusión podrá variar, los
integrantes del grupo tendrán en cuenta las mismos aspectos del punto 3
(los personajes, los hechos, las situaciones problemáticas y posibles
alternativas de solución) de una u otra forma vislumbra una solución.
d. El cuarto paso es el más importante, el participante se cuestiona a sí
mismo, qué he aprendido a partir del análisis del problema, en qué ha sido
significativo el caso para mí o para mi trabajo o para mi futuro trabajo y
cuáles son las mayores generalizaciones que puede destacar o rescatar del
caso. En últimas entrega de un informe que dé razón de la discusión
SITUACIONES ALTERNATIVAS DE
PERSONAJES HECHOS
PROBLEMÁTICAS SOLUCIÓN
-
4. Construcción de casos
La persona que escribe un caso, según señala (Leenders & Erskine, 2001) es
quien debe tomar decisiones sobre el contenido del caso, debe organizar este
48
contenido de cierta forma para que la situación pueda ser entendida y debe tener
la capacidad de decir hasta dónde se presenta la información. En los casos existe
la necesidad de hacer cortes de información cada determinado tiempo durante la
historia. Estos cortes están relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el
contenido de información que es importante presentar en el caso para que el lector
pueda contar con la información que le permita hacer un análisis posterior y
ayudarlo a tomar decisiones fundamentadas.
Lo importante cuando tratamos de construir un caso es comprender la historia,

¿qué ocurre?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿quién participó en la toma de
decisiones?, ¿cuáles son las consecuencias de las decisiones?
¿Cómo construir un caso?
La planeación de un caso es básica para completar la primera fase de un proceso

de escritura de un caso. La planeación del caso identifica el enfoque y el propósito
del mismo, organiza los contenidos y tiene un programa para completarlo. Es una
herramienta de comunicación vital entre el escritor y la persona central del caso,
así como el escritor del caso y el supervisor.
La planeación del caso requiere que el escritor sea específico en cuanto a escoger
el enfoque del caso antes de que sea escrito. La planeación del caso, también
requiere que la organización contribuya a ser específicos al encubrir datos
disponibles y tener disposición a dar una liberación provisional. La planeación del
caso tiene cinco componentes:
1. Título del caso y párrafo de apertura.

2. Un breve acuerdo de objetivos a enseñar.
3. El esquema del Plan de Caso por subtítulos.
4. Lista de Requerimientos de Datos
5. Planeación del Tiempo
6.
49
CAPÍTULO 5: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN COMO
PEDAGOGÍA DIALÓGICA
De acuerdo con Julián de Zubiría a lo largo de la historia de la educación han
existido solo dos grandes modelos pedagógicos, los heteroestructurantes o
autoestructurantes. (Zubiría, 2006: 6)
Los enfoques heteroestructurantes marcaron la tendencia educativa en el modelo

tradicional y dominaron la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de
la historia humana. La pedagogía tradicional se impone, se establece y se produce
con el poder oculto de hacer ver como eterno lo que sólo es temporal. (1994: 50)
El principal papel del maestro en la escuela tradicional será el de ―repetir y hacer

repetir‖, ―corregir y hacer corregir‖, en tanto que el estudiante deberá imitar y
copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteración, que podrá aprender y
retener conocimiento y normas‖ (2006:3)
Frente a esos planteamientos aparecen en el siglo XX nuevos enfoques que le

dan un viraje al papel de la educación y de los procesos de enseñanza
aprendizaje en general; a lo largo de este capítulo analizaremos la comunidad de
indagación como una propuesta de pedagogía dialógica.
Lección 21: Un nuevo modelo pedagógico
El diccionario de la RAE define modelo como un arquetipo o punto de referencia

para imitarlo o reproducirlo. (2001), un modelo pedagógico es el conjunto de
representaciones que predominan en el acto de enseñar.
Así pues, los modelos pedagógicos, buscan resolver el problema esencial de

toda educación, a saber, qué tipo de hombre y de sociedad se quiere formar para
el mañana. En este sentido teorías y modelos pedagógicos se convierten en
concepciones inacabadas de un proyecto de hombre y sociedad en el que actúan
por igual varios aspectos, en el gráfico 5 se muestran cuáles son los componentes
de los modelos pedagógicos según Julián de Zubiría:
50
Recursos
Propósitos
Evaluación CURRÍCULO Contenidos
Método
Secuenciación
Gráfico 5: Componentes de los modelos pedagógicos según Julián de Zubiría
Las teorías pedagógicas abordan las diferentes dimensiones del ser humano, en
lo social, cultural e individual al resolver las preguntas relacionadas con el para
qué, el cuándo y el con qué. El modelo exige, por tanto,
Tomar postura ante el currículo delimitando en sus aspectos más esenciales los
propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las herramientas
necesarias para que estos puedan ser llevados a la práctica educativa. (Zubiría,
1994: 39)
La comunidad de indagación exige de suyo un nuevo modelo pedagógico, un

nueva mirada a la educación, que le permita al educando clarificar sus
conocimientos, capacitarse para hacer mejores distinciones y para reconocer
supuestos implícitos, para distinguir entre buenas y malas razones, y le prepare
mejor para criticar sus propios objetivos y los de los demás. (Velasco, 2006: 13)
Lección 22: Educación dialógica
El diálogo ha sido un método para buscar respuestas a las preguntas vitales del
ser humano, el método socrático y posterior a éste, el platónico utiliza el diálogo
como punto de partida y de llegada para “dar a luz” las ideas. Con frecuencia ha
sido utilizado como una forma de expresión filosófica, no obstante, el diálogo
51
filosófico no es solamente una forma de expresión literaria, responde a una
manera no dogmática de pensar relacionada directamente con la estructura
dialéctica del pensamiento.
Según Platón, el que sabe preguntar y responder es el práctico o especialista del

diálogo, esto es, el "dialéctico". Platón sostiene que la contemplación por el alma
de la realidad inteligible es efecto del conocimiento del "arte del diálogo" (Rep. VI
511 C), el cual es distinto, y hasta opuesto, a la controversia sofística, donde el
diálogo es mera disputa y no proceso cognoscitivo. En el proceso dialógico o
dialéctico hay división y generalización: el diálogo es un método riguroso de
conceptualización. (Citado por Ferrater, 1961: 450)
La educación dialógica parte de la idea constructivista de que el conocimiento no

es algo inacabado, que se copia simplemente y ya, el conocimiento es algo en
continua construcción. Se construye, en palabras de Carretero, de una interacción
entre lo interno y lo externo. (1994: 68)
La palabra, saca las cosas del silencio, decía María Zambrano, hace que existan,
que cobren vida.
Y así yo aprendo no de aquéllos que enseñan, sino de aquellos que me hablan

San Agustín (Confesiones)
La comunidad de indagación es materialización de una verdadera pedagogía

dialógica, el diálogo, en este contexto, no sólo se caracteriza por lo colectivo, sino
también y fundamentalmente por la responsabilidad y el compromiso individual.
(Velasco, 2006:14)
En el gráfico 6 aparecen enumerados los principios del aprendizaje dialógico. La

pedagogía dialógica en la comunidad de indagación facilita las condiciones para la
investigación filosófica, la filosofía es investigación, indagación y búsqueda, la
pregunta, es la base de la investigación y en una comunidad de investigación las
preguntas son precisamente lo encontrado.
La ocurrencia es el deber decisivo para el investigador. La fantasía no significa

aquí una vaga facultad anímica de imaginar cosas, sino que tiene una función
hermenéutica y está al servicio del sentido de lo cuestionable, de la capacidad de
suscitar cuestiones reales, productivas… algo que sólo suele lograr el que domina
todos los métodos de su ciencia. (Citado por Sopo, Gadamer, 2000:18)
52
Diálogo igualitario
Igualdad de Inteligencia cultural

diferencias
PRINCIPIOS DEL
APRENDIZAJE
Solidaridad DIALÓGICO Transformación
Creación de Dimensión
sentido instrumental
Gráfico 6: Principios del aprendizaje dialógico. Fuente: http://www.utopiadream.info/red/tiki-

index.php?page=Aprendizaje%20Dial%C3%B3gico&structure=
Desde que el individuo nace hace parte de una sociedad y está rodeado por otras
personas, se hace consciente de sí mismo como persona y de sus propias ideas
en cuanto llega a ser consiente de los demás, en el siguiente poema de Jairo
Aníbal Niño se hace evidente la importancia del descubrimiento de mí mismo a
través de otras personas alrededor de mí.
Lección 23: Yo hablo, yo escucho
Para Martin Buber, el diálogo es una "comunicación existencial" entre Yo y Tú es

una posibilidad de ser humanos en todo el sentido del término. Desde la
metodología de la comunidad de indagación el yo se desencadena del tú.
AYER POR PRIMERA VEZ

Ayer por primera vez
supe lo que era la aritmética
cuando, sin que nadie se diera cuenta,
me besaste los labios.
Ayer por primera vez supe
Que 1 + 1 son 1
53
La idea de una nueva educación y de trasformar la educación desde sus actantes
principales ha sido el ideal de maestros y teóricos desde el nacimiento de los
modelos de pedagogías cognoscitivas, “partiendo de los postulados de la
piscología genética proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como
la finalidad de la educación‖ (Zubiría, 1994: 42).
Lipman ha sugerido trasladar a las aulas de clase el tipo de comunidad que hace
más de un siglo Pierce llamó “comunidad de investigación‖ para referirse a los
grupos de científicos que constituían grupos sociales para relacionarse unos y
otros, plantear fundamentos, publicar resultados y aceptar críticas. (Citado en
Beltrán, 2002: 673)
El hablar-escuchar y ser escuchado es una actividad que ha marcado las

diferentes teorías de enseñanza-aprendizaje, en especial desde la educación
tradicional en la que la estructura exige que el estudiante escuche lo que el
maestro dice sin importar el tiempo que esto demore, desde la metodología de la
FpN es preciso que los adultos entiendan, que a diferencia de ellos, los niños
tienen diferentes formas de aprender.
De acuerdo a esto Pineda propone algunos ejercicios para posibilitar la escucha,

como condición del pensar, para ahondar en la lectura del texto en referencia se
sugiere revisar el texto La escucha como condición del pensar en el URL
t=r&p=GVRL&sw=w
De acuerdo con el proyecto de Lipman la comunidad de indagación se distingue

por la cooperación cognitiva más que por la competición cognitiva. En estas
comunidades la cooperación es fundamental pero no es suficiente, es necesario
añadirle el impulso por el descubrimiento.
En una comunidad de investigación escolar, los estudiantes edifican sobre el

intercambio de ideas de unos y otros, aportan o rechazan definiciones e hipótesis,
pesan la evidencia de las razones presentadas, muestran ejemplos y
contraejemplos y, sobre todo, se unen para trabajar mancomunadamente en la
búsqueda de nuevos problemas sobre los que trabajar, y no tanto para resolver
problemas planteados por otros. (2002:673)
54
Esta relación dialógica se evidencia en las narraciones y la creación literaria
sustrato de la vida narrada, andada y vivida. Las novelas filosóficas y textos que
se proponen en el programa de FpN nos muestran como punto de partida de la
indagación el diálogo entre iguales. En el siguiente fragmento de Checho y Cami11
se hace evidente la importancia del ejercicio de escuchar.
- Checho, ¿por qué no me escuchas?

- Es que en la televisión están dando ―Gatos y ratones‖. Ese
programa me encanta. Mira, el gato siempre persigue al ratón y
nunca puede cogerlo. Es un ratón fregadísimo que siempre
engaña el gato.
- Pero, ¿para qué me invitaste a tu casa si no quieres jugar
conmigo, y no siquiera me escuchas?
- Está bien. Voy a apagar el televisor y nos ponemos a jugar. ¿A
qué quieres jugar?
- No quiero jugar. Quiero conversar.
- ¿Y de qué quieres conversar?
- No sé. Sólo quiero conversar. E cualquier cosa. De lo que tú
quieras.
- Yo quiero conversar de ―Gatos y ratones‖. ¿Lo has visto?
- No, Checho, no lo he visto
- Pero lo acabas de ver conmigo
- Sí, pero no sé anda de ese programa. Hablemos del colegio.
- Todos los días hablamos del colegio. Y no sólo del colegio.
También de la casa.
- Checho, me voy. Voy a llamar a mi mamá para que venga a
recogerme. (Pineda, 2007: 31)
Lección 24: Niveles del discurso, el juego del pensamiento
Los diálogos entre personas normalmente se caracterizan en relaciones de

superioridad e inferioridad, bien sea porque por lo general uno de los que habla lo
hace con más frecuencia e intensidad o porque dentro de las comunidades se
establecen, aunque a veces no lo notemos, relaciones de poder que deben con el
tiempo irse eliminando dentro de una verdadera comunidad de indagación.
La eficacia de la palabra hablada, “depende no tanto de cómo hablen las personas

sino de cómo escuchen‖ (Nichols & Stevens, 2000:5), nuestro nivel educativo,
11
Para continuar la lectura de la novela filosófica Checho y Cami puedes ingresar a la biblioteca virtual de la
UNAD a través de:
t=r&p=GVRL&sw=w
55
aunque reconoce la importancia de la escucha, no educa para esta. Hemos
asumido de manera equívoca que aprender a leer nos enseñará automáticamente
a escuchar y nuestros estudiantes salen al mundo “real” como lectores aceptables
que no saben escuchar y se incorporan a una sociedad donde las posibilidades de
que tenga que escuchar son tres veces mayores que lo que tenga que leer.
Cuando las personas ajenas al proyecto llegan por primera vez a un aula en
proceso de transformación en comunidad de indagación la primera impresión es
de caos, pero con el tiempo los miembros de la comunidad entienden por si solos
que de la escucha depende en gran medida la posibilidad de generar ideas y de
aprender de manera colaborativa, en el ejercicio de escucha cobra un lugar vital el
papel del profesor como guía constructivo.
Los estudiantes pueden aprender a respetar los turnos, a escucharse

cuidadosamente unos a otros y a reconstruir lo que está siendo dicho de manera
que cada uno responda a ello. Según el proceso se desarrolla, se debe pasar del
modelo de discurso profesor-estudiante y nada más que profesor-estudiante, a un
modelo de discurso estudiante-estudiante, estudiante-profesor. Además también
establecer un proceso de pregunta-respuesta-pregunta. (Sharp, 2006:17)
Todos los que emprenden la tarea de participar y liderar una comunidad de

indagación en algún momento experimentan la pregunta por el fin de las
discusiones que allí tienen lugar, algunos aspectos que se deben tener en cuenta
en una comunidad de indagación para que el ejercicio de escuchar-hablar sea
óptimo son principalmente:
1. El error: Dentro de una comunidad de indagación lo niños pueden (de

manera ideal) aprender a identificar falacias dentro de los argumentos
expuestos por los demás y están dispuestos a poner contraejemplos a la
hora de reformular la idea sobre la cual se discute.
La piedra angular de la verdad es el error y como Collingwood ha
dicho ―alegar el error en la discusión de una idea es el límite
progresivo de la educación de uno mismo‖ (Sharp, 2006:17)
Así pues, el error dentro de la disertación filosófica en las comunidades de
indagación coadyuva en un interminable proceso de autocorrección, y este
56
sin importar los resultados es suficiente para hacer que el mundo sea más
razonable, más humano y mejor para vivir.
2. Racionalidad, bondad y verdad
3. Imaginación
4. Formar un puente entre lo viejo y lo nuevo
En conclusión, de acuerdo con Ana Sharp, (2006:19) en el mejor de los mundos

posibles, toda educación permitirá a los niños desechar sus temores intelectuales,
“la corrupción de la conciencia”. Es este temor el que impide la imaginación, la
audacia intelectual y la acción creativa.
La sociedad anima a los niños a volver su atención sobre algo menos

intimidatorio, como destrezas de pensamiento o lógicas, por miedo a que las
nuevas ideas no les lleve a la dominación. “Conciencia corrupta es la peor
enfermedad de la mente”, y es el más serio obstáculo para el desarrollo en el
aula de la comunidad de investigación en la cual la actividad filosófica
desempeña un papel central. (2006:20)
En la siguiente historia se ejemplifica la importancia de determinar los niveles

discursivos para garantizar una comunicación asertiva:
A las seis de la mañana, en pleno invierno, en una pequeña ciudad de

Connecticut, dos agentes de policía detienen a un muchacho.
- ¿A dónde vas tan aprisa, Johnny? Y el chico contesta

- A la escuela
Escépticos, los policías siguen al muchacho, que penetra en un café brillantemente

iluminado. Allí encuentra a su profesor.
El profesor acudía también a tomar rápidamente café antes de reunirse en la

escuela, a las seis y media de la mañana, con los mejores alumnos de la clase de
ciencias para seguir con ellos, por televisión, un curso del programa Continental
Classroom. (Citado por Planque, Cassirer, 1961:27)
Lección 25: Una construcción colectiva
Hemos advertido en lecciones anteriores que uno de los objetivos de las

comunidades de indagación es hacer que los niños piensen por sí mismos,
materializar de manera consciente la mayoría de edad que avizoraba Kant en su
57
conferencia Respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración? (1783); abrazar la
idea de futuros posibles y no de paraísos artificiales12.
Ilustración 4. En mi aula infantil. Fuente: http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/2012/05/nos-llegan-los-premios-

del-certamen.html
No obstante este antecedente, una comunidad de indagación es necesariamente

una construcción colectiva, un pensar con otros, que trascienda el escenario de
aprendizaje tradicional. Los miembros de una comunidad de indagación valoran la
importancia de escucharse unos a otros, de respetar las perspectivas de los
demás, de desafiarse mutuamente o hacer concesiones cuando se ha perdido
confianza en sus propias opiniones. (Citado por Beltrán, Segovia, 2002: 675)
Las condiciones de una comunidad de aprendizaje son según Beltrán (2002: 676):
 Ambiente de clase cálido y de apoyo: Los profesores y estudiantes se

conocen y se tratan de manera cordial facilitando así el aprendizaje.
 Tareas escolares útiles: Los profesores deben hacer saber a los
estudiantes la utilidad de las actividades realizadas.
 Esfuerzo máximo: Es necesario propender por condiciones de trabajo de
calidad lo cual implica un esfuerzo máximo por parte de todos los miembros
de la comunidad.
 Evaluación del propio trabajo: Como la autoevaluación es un pre-
requisito para un trabajo de calidad, todos los estudiantes deben aprender a
evaluar su propio trabajo y mejorarlo basándose en esta evaluación.
12
Véase Zuleta, Estanislao. (1994) “El elogio de la dificultad”. Versión digital:
http://www.elabedul.net/Articulos/el_elogio_de_la_dificultad.php Recuperado en junio de 2012.
58
 Satisfacción por la calidad: Los estudiantes se sienten bien cuando
producen un trabajo de calidad, haciéndose este sentimiento extensible a
padres y profesores cuando observan el proceso. Glaser (Citado por
Beltrán, 2002: 677) cree que este sentimiento de satisfacción es el
verdadero incentivo para perseguir la calidad.
Las comunidades de indagación se enmarcan en la concepción del aprendizaje

como un proceso activo en el que los estudiantes aprenden no recordando
pasivamente lo que los profesores pueden decirles, sino interpretando e
integrando nuevas experiencias y, sobre todo, incluyendo las experiencias
cotidianas de clase, basadas en lo que ya conocen y comprenden.
CAPÍTULO 6: ESTRATEGIAS PARA GENERAR PENSAMIENTO

CRÍTICO DESDE LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN
El hombre es un ser dotado de pensamiento, esta habilidad de acuerdo con
algunos teóricos es la que nos separa de los animales, el hombre es, de acuerdo
con Aristóteles, animal racional.
Pensar es una función mental cuyos sinónimos más conocidos se encuentran en

ciertos verbos como concebir, opinar, idear, examinar, reflexionar, relacionar, etc.
De manera que, pensar es sobre todo una función de la razón, no de cualquier
otra función mental sino del raciocinio. Pensar es razonar.
En este capítulo revisaremos el pensamiento crítico como uno de los objetivos

fundamentales de las comunidades de indagación y de la educación actual en
general.
Lección 26: Aproximación teórica al pensamiento crítico
Cotidianamente escuchamos y utilizamos el imperativo ¡piense!, sin detenernos en

las implicaciones que este verbo tiene en la vida humana. La facultad de pensar
ha sido otorgada al hombre casi que de manera exclusiva y una de las
preocupaciones primordiales de la educación es precisamente educar estudiantes
que sepan pensar adecuadamente.
59
El pensamiento crítico se define como ese modo de pensar –sobre cualquier tema,
contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su
pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al
someterlas a estándares intelectuales. (Paul & Helder, 2003: 4)
El pensamiento crítico desarrolla una serie de estrategias que junto con otras
consideradas de alto nivel como la creatividad, la metacognición o la transferencia,
ofrece a los estudiantes una serie de habilidades que les permitan adaptarse al
cambio social y tecnológico que acontece en los últimos años. (Citado por
Fernández, Beltrán &Pérez, 1996: 174)
El pensamiento crítico surge desde la piscología cognitiva, de acuerdo con

Sternberg (1985) en él convergen dos tradiciones, por un lado la filosófica y por
otro la psicoeducativa. La primera representada por Lipman y su proyecto de FpN
centra su atención en el desarrollo de habilidades lógicas que permitan al
educando pensar críticamente en circunstancias ideales, la segunda, representada
por Dewey define el pensamiento reflexivo (crítico) como aquel que es consciente
de sus causas y consecuencias.
De acuerdo con Fernández, en los últimos años, el pensamiento crítico o las

habilidades que lo representan ha sido objeto de estudios no solo por la
importante necesidad de incorporarlo al proceso educativo sino por cómo
abordarlo. Es preciso, además, que este se complemente de manera didáctica y
transversal con el currículo.
La mayoría de los autores consideran que si el pensamiento crítico es entendido

como juicio crítico, análisis, reflexión, toma de decisiones y evaluación no puede
ser tratado de forma aislada e independiente de los contenidos y de las situaciones
de la vida, ya que en cualquier faceta de ella, personal, académica y profesional,
no va a aparecer de forma aislada. (2002, 175)
El pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-

corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio
consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de
problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural
del ser humano. El pensamiento, tiene varios elementos que determinan su
claridad, exactitud, profundidad e importancia. (Las anteriores características son
60
usadas en los estándares universales de intelectualidad). En el gráfico 4 veremos
dichos elementos.
El pensamiento crítico, en términos generales, tiende a ser identificado como una

capacidad para aplicar, transformar o reconocer la preeminencia del conocimiento
dado en situaciones nuevas que implica inducción y deducción.
Es un pensamiento que se caracteriza por tolerar la ambigüedad, discriminar entre

observación (objetivo) e inferencia (subjetivo), probar supuestos implícitos, realizar
razonamientos hipotético-deductivos y hacer a las personas conscientes de su
propio razonamiento. (Planificación, autoregulación-evaluación y transferencia)
(Fernández, 2002: 176)
Gráfico 4: Elementos del pensamiento. Fuente: www.criticalthinking.org
Lección 27: Habilidades de pensamiento crítico
61
Para Lipman (1991) el pensamiento crítico, es un pensamiento de orden superior
caracterizado por ser ingenioso, y flexible. Tantas como las definiciones de
pensamiento crítico son las habilidades para desarrollar el mismo, propuestas por
los diferentes autores, en este caso revisaremos las que más se acomodan a la
conformación de una comunidad de indagación.
Antes de listar las habilidades para desarrollar pensamiento crítico en el aula es

importante revisar las características que según la Fundación para el pensamiento
crítico debe poseer un pensador crítico y ejercitado (Paul & Helder, 2003: 4), estas
son, principalmente:
 Formular problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión

 Acumular y evaluar información relevante y usar ideas abstractas para
interpretar esa información efectivamente.
 Llegar a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares
relevantes.
 Pensar con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de
pensamiento.
 Idear soluciones a problemas complejos
 Reconocer y evaluar supuestos, implicaciones y consecuencias practicas
 Comunicarse efectivamente
HABILIDADES PARA DESARROLLAR PENSAMIENTO CRITICO

EN EL AULA
DISPOSICIONES
1. Buscar un enunciado de la tesis o de la pregunta
2. Buscar razones
3. Tratar de estar bien informado
4. Utilizar fuentes fiables
5. Tomar en cuenta la situación total
6. Tratar de permanecer centrado en el punto principal
7. Mantener en la mente el asunto y el interés básico
8. Buscar alternativas
9. Favorecer una mente abierta (considerar otros puntos de vista, razonar desde
posiciones no acordes con nuestro pensamiento)
10. Tomar una posición
11. Buscar la precisión que sea posible
12. Tratar de manera ordenada las partes de un conjunto
62
13. Emplear estrategias de pensamiento critico
14. Ser sensible a los sentimientos y al nivel de conocimientos de los otros.
HABILIDADES O ESTRATEGIAS
Clasificación elemental:
1. Identificar el problema
2. Analizar argumentos
3. Formular y contestar preguntas de clarificación
Apoyo básico:
4. Juzgar la credibilidad de una fuente

5. Observar y juzgar hechos objetivos
Inferencia
6. Deducir y juzgar las deducciones

7. Inducir y juzgar las inducciones
8. Realizar y juzgar juicios de valor
Clasificación avanzada
9. Definir términos y juzgar las definiciones
10. Identificar asunciones
Estrategias y tácticas:
11. Decidir una acción

12. Interactuar con otros
La mayoría de autores coinciden en que la argumentación junto con la claridad, la

inferencia y la generación de ideas trabajan de la mano como habilidades de
pensamiento crítico, en la siguiente tabla se presenta una de las primeras
clasificaciones realizadas en torno a las habilidades de pensamiento crítico y su
incorporación al currículo. (Citado por Fernández, Ennis, 1987)
Lección 28: Pensamiento crítico y argumentación
En la lección anterior se hace hincapié en la argumentación como estrategia

fundamental para el desarrollo de pensamiento crítico. Un argumento no es
simplemente la afirmación de ciertas opiniones ni se trata simplemente de una
disputa. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones.
63
De acuerdo con Escudero (2009) El discurso argumentativo tiene tres propósitos
fundamentales:
1. Convencer – El hablante argumenta a favor o en contra de algo,
manejando razones de peso para lograr el asentimiento o el acuerdo de los
oyentes.
Ej. El derecho de las mujeres a votar fue ganado después de luchas
incesantes. Asimismo, ir a la universidad pudo hacerlo la mujer sólo
después de muchas batallas. Todavía no puede afirmarse que el
derecho a la igualdad de oportunidades en el trabajo se haya
conseguido a pesar de las luchas que se han dado. Por lo tanto,
todos los derechos de la mujer se ganan sólo después de muchas
luchas.
2. Persuadir - El hablante pretende que sus oyentes no sólo se convenzan de
lo que dice, sino que se muevan a la acción concreta, que hagan algo en
específico: comprar, votar, luchar, desistir. etc. Lograr esto puede ser más
fácil o difícil dependiendo de las actitudes positivas o negativas de los
oyentes hacia el asunto del que se trate.
Ej. Los oncólogos han relacionado la incidencia de cáncer de pulmón
con el hábito de fumar. De igual manera, los cardiólogos asocian el
uso del cigarrillo con las enfermedades cardiovasculares. Los
neumólogos nos recuerdan que las enfermedades respiratorias se
agudizan en los fumadores. ¿Todavía quieren seguir fumando?
3. Refutar – Todo planteamiento puede dar lugar al planteamiento contrario.
Por lo tanto, se puede crear un discurso argumentativo para expresar
desacuerdo con lo que alguien haya dicho antes. El hablante que refuta se
opone a lo que se ha dicho o disiente de ello. El oponente, en este caso,
desaprueba las ideas propuestas por el hablante, señalando cuáles fueron
sus argumentos débiles y sus posibles falacias.
Así pues la argumentación posibilita la generación de pensamiento crítico, ya que
a través de esta, el estudiante puede diferenciar entre hechos y opiniones.
64
Lección 29: Estrategias para generar pensamiento crítico desde las
comunidades de indagación
Las comunidades de indagación presuponen ciertas disposiciones que llevan a un

buen proceso de búsqueda, de iluminación de las ideas, en esta lección
abordaremos las preguntas y la creación de buenos argumentos como algunas de
las estrategias fundamentales para generar pensamiento crítico desde este tipo de
comunidades:
1. ¿Cómo crear buenos argumentos?
Construir buenos argumentos no es para nada una tarea fácil, y esto se evidencia
de manera mucho más fuerte en las relaciones estudiante-profesor dentro de las
comunidades de indagación pues por lo general los adultos no sabemos cómo
resolver las preguntas, aparente inocentes de los niños, pero que entrañan una
profundidad asombrosa.
La construcción de buenos argumentos puede darse de varias formas (Escudero,

2009: 7), a saber:
a. Construir argumentos con ejemplos: Una manera de probar algo

es ofrecer uno o más ejemplos específicos en apoyo de una
generalización.
La argumentación mediante ejemplos tiene algunos requisitos:
• Deben presentarse varios ejemplos. Con uno solo, más que probar algo,
lo que hacemos es ilustrar. A mayor número de ejemplos, mayor peso
adquiere la idea que queremos defender.
• Los ejemplos deben ser representativos. Esto quiere decir que
efectivamente son casos adecuados para representar lo que afirmamos.
• Considerar los contraejemplos.
b. Argumentar identificando las causas y los efectos: Buscar

explicar por qué o los porqués de las cosas nos lleva a la
65
argumentación a través de las causas. Se trata de buscar la
correlación que existe entre dos situaciones o estados de cosas para
determinar que una causa la otra.
c. Argumentar mediante analogías: La analogía desempeña un papel
importante en las argumentaciones en las que se plantea un
precedente, en las que se relaciona el caso presente con un caso
típico o aquellas en las que se propone seguir un modelo. Su
funcionamiento es muy característico de los ámbitos jurídico, político
y moral.
d. Argumentos de autoridad: Argumentos de autoridad son los que
recurren al conocimiento y la sabiduría de otros para confirmar lo que
hemos señalado. Se trata de recurrir a una voz autorizada para
darle peso a nuestra afirmación. Esta persona experta en la materia
garantiza nuestro planteamiento. La consideramos una fuente
autorizada para hablar de ese tema.
e. Argumentación sobre la naturaleza de las cosas y su definición:
Definir es establecer los rasgos distintivos de algo. La argumentación
por la definición se denomina a veces argumentación por la esencia
porque capta los rasgos esenciales de lo definido y sólo esos.
Supone asignar a cada individuo, concepto, objeto o situación el
lugar exacto que le corresponde por la naturaleza de las cosas y este
tipo de argumentación es la argumentación por excelencia.
f. Argumentos deductivos: Un argumento deductivo es aquel cuya
conclusión está contenida en las premisas y se desprende
inevitablemente de ellas, de modo tal que si las premisas son
verdaderas, la conclusión es verdadera y si las premisas son falsas,
la conclusión necesariamente será falsa también. Si están
correctamente formulados, se llaman argumentos válidos. Muchas
veces son argumentos obvios.
g. Argumentar apoyándose en datos: Las opiniones son, por lo
general, más acertadas cuando están sustentadas con información
66
adecuada. El manejo de datos es un recurso de argumentación muy
valioso.
2. El uso de la pregunta en los procesos de indagación:
Como ya se mencionó anteriormente, el uso de la pregunta es medio y fin del

proceso de indagación que se construye sobre la marcha.
Para que un proceso de indagación se inicie, es necesario tener una actitud de

asombro, de duda, de interrogante, la cual puede traducirse en una pregunta, que
es el punto de inicio de un proceso de indagación en comunidad. Una pregunta
que pueda ser oída y replanteada por los otros, y donde el pensamiento de los
otros y el mío propio se puedan ver comprometidos en la búsqueda de una posible
respuesta. (Velasco, 2007:20)
En los procesos de indagación al interior de las comunidades se pueden

identificar, según Mónica Velasco (2007), tres momentos básicos, a saber:
• Preguntas de inicio, son cruciales para encontrar el punto de interés, el

aspecto que resulta asombroso para el estudiante, y en el cual está
dispuesto a comprender su actividad mental.
• Preguntas de seguimiento, son aquellas que ayudan a clarificar los
conceptos, implicaciones, presuposiciones, etc. Que se derivan de la
exploración tentativa que se hace a partir de preguntas de inicio.
• Preguntas para recapitular el proceso, son aquellas cuestiones que se
pudieron clarificar a lo largo del seguimiento, y que plantean nuevos
interrogantes que serán el inicio de otro ciclo de indagación. Habrá
cuestiones que agoten el interés de un alumno, habrá cuestiones que será
interminable tema de indagación.
Las rutas anteriormente enunciadas no tienen un orden estructurado, pues en

cualquier momento de la indagación surgen preguntas de los tres tipos que
interactúan dinámicamente.
Lección 30: Pensamiento crítico, comunidad de indagación y creación

literaria
La vida y las experiencias de la misma son susceptibles de ser contadas, creadas

y recreadas a través de narraciones. Los niños poseen una imaginación superior a
67
la de los adultos, ésta deviene de la capacidad de asombro y de búsqueda que
aún conservan.
Desde el programa de FpN la literatura cumple una doble función, por un lado la
de ser escenario para la disertación filosófica, a través de las novelas del
programa y de la utilización de textos como exhortación a discusiones y, por otro,
la de darle alas a la imaginación y permitir a los niños contar desde su propia
experiencia, su vida y la forma en que se enfrentan a ella.
De acuerdo con Lipman,
La narración no es solamente un modo de conocer, es un modo de pensar porque

implica rastrear las relaciones que constituyen el flujo y reflujo de la conciencia,
una investigación en la vida emocional que anima y restaura lo que descubre.
(Lipman, 1997: 63)
La triada propuesta en el título de esta lección es bastante pretenciosa, pero no

por eso inviable, desde la comunidad de indagación la creación literaria se
convierte una vez más en el medio para motivar y generar ejercicios de creatividad
y pensamiento filosófico.
La literatura es una filosofía extraña de la vida cuyas claves ni siquiera la lógica y

ni siquiera la misma filosofía entienden, porque la literatura se guarda sus
secretos cuyas claves están escritas en el lenguaje de lo imaginario, a pesar de
que está escrita en el lenguaje de todos los días. (Jaramillo & Manjarrés, 1998: 24)
En su hermoso libro Gramática de la fantasía Gianni Rodari nos muestra cómo la

creación literaria en los niños puede estimularse desde el manejo de palabras,
preguntas, ideas, errores imágenes e hipótesis; estas últimas con un valor
invaluable en el fortalecimiento del pensamiento crítico en los niños. “El mundo se
puede observar desde la altura de un hombre, pero también desde arriba de una
nube (con los aviones es fácil). En la realidad podemos entrar por la puerta
principal o -es más divertido- a través de una ventana‖. (Rodari, 1973: 170)
Así pues, la escritura poética y la narrativa son caminos para el despertar

filosófico, un despertar en que la filosofía regresa a su esencia erótica y permite
metaforizar la existencia. Regresar al extrañamiento y materializarlo en la belleza.
“Para hacer de un objeto un hecho artístico es necesario sacarlo de entre
68
los hechos de la vida..., sacudir el objeto..., extraer el objeto de la serie de
las asociaciones cotidianas...” (Citado por Rodari, Sklovsky, 1968) La
siguiente narración hace parte del famoso texto Historias de Cronopios y Famas
(1962) de Julio Cortázar y nos muestra que bajo el embrujo de la imaginación
nunca dejamos de ser niños.
Discurso del oso (Cortázar, 1962)
Soy el oso de las cañerías de la casa, subo por los caños en las horas de silencio, los tubos de
agua caliente, de la calefacción, del aire fresco, voy por los tubos de departamento en
departamento y soy el oso que va por las cañerías. Creo que me estiman porque mi pelo mantiene
limpios los conductos, incesantemente corro por los tubos y nada me gusta más que pasar de piso
en piso resbalando por los caños. A veces saco una pata por la canilla y la muchacha del tercero
grita que se ha quemado, o gruño a la altura del horno del segundo y la cocinera Guillermina se
queja de que el aire tira mal.
De noche ando callado y es cuando más ligero ando, me asomo al techo por la chimenea para ver
si la luna baila arriba, y me dejo resbalar como el viento hasta las calderas del sótano. Y en verano
nado de noche en la cisterna picoteada de estrellas, me lavo la cara primero con una mano,
después con la otra, después con las dos juntas, y eso me produce una grandísima alegría.
Entonces resbalo por todos los caños de la casa, gruñendo contento, y los matrimonios se agitan
en sus camas y deploran la instalación de las tuberías. Algunos encienden la luz y escriben un
papelito para acordarse de protestar cuando vean al portero. Yo busco la canilla que siempre
queda abierta en algún piso; por allí saco la nariz y miro la oscuridad de las habitaciones donde
viven esos seres que no pueden andar por los caños, y les tengo algo de lástima al verlos tan
torpes y grandes, al oír cómo roncan y sueñan en voz alta, y están tan solos. Cuando de mañana
se lavan la cara, les acaricio las mejillas, les lamo la nariz y me voy, vagamente seguro de haber
hecho bien.
• Marciales, Santiuste & Bermejo (2002) Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes

universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de
textos. En:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10088644&p00
=pensamiento%20critico
• Mina, Álvaro. (2009) Humanismo y argumentación. En:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=1
0337278&p00=pensamiento%20critico
• Costero & Álvaro. (2006) Pensamiento crítico y práctica poética. En:
 Suárez, Martín. (2000) Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus
implicaciones en las tareas del docente y en el desarrollo curricular. En:
69
UNIDAD 3: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN, UNA REALIDAD

EN EL AULA
A lo largo del módulo del curso Comunidad e indagación hemos venido
esbozando algunas de las diferentes teorías que sobre esta metodología se han
elaborado y las posibles relaciones con otras habilidades humanas tales como la
creatividad, el pensamiento crítico y la imaginación. En esta unidad revisaremos
con detenimiento las condiciones para la enseñanza de pensamiento filosófico, la
utopía de crear un mundo diferente de la mano de Checho y Cami y de otras
narraciones que permiten entender la metodología en el hacer. Veremos además,
algunas experiencias significativas de la comunidad de indagación como realidad
en el aula.
CAPÍTULO 7: La comunidad de indagación como aprendizaje experiencial,

condiciones para la enseñanza del pensamiento filosófico
Enseñar filosofía es una tarea difícil, sobre todo, porque en el mundo actual se ve
como un área sinsentido y poco pragmática, es decir inútil. El programa de FpN no
parte de una enseñanza de la filosofía en sentido estricto, sino precisamente de
una nueva forma de hacer filosofía, desde la vida misma bajo el contexto de la
experiencia.
Lección 31: Evitar el adoctrinamiento
La filosofía es el desarrollo del espíritu libre, desde esta perspectiva, la

investigación filosófica no puede restringirse, lo que se investiga en filosofía es un
pensamiento. Lo que se piensa en filosofía es un pensamiento. (Sopo, 2003: 18)
La investigación filosófica tiene como centro la pregunta más universal posible. La

filosofía, es entonces, investigación, su pretensión y propuesta histórica esencial
es la de constituirse, por principio, en indagación, búsqueda, o fundamentación. El
profesor, como líder dentro de la comunidad de indagación debe comprometerse
de manera fundamental con la investigación filosófica, el ingrediente fundamental
del programa de FpN y de una comunidad de indagación es un profesorado capaz
70
de vivenciar la búsqueda de sentido en su vida misma. De acuerdo con Velazco,
desde el contexto de una comunidad de indagación,
La enseñanza de la filosofía consiste en reconocer y seguir muy de cerca lo que

los niños están pensando, ayudándolos a expresar y objetivar esos pensamientos
y ayudándolos después en el desarrollo de las herramientas que necesitan para
reflexionar acerca de esos pensamientos. (Velasco, 2006: 29)
La educación es un escenario de libertad por excelencia, de acuerdo con Martí la

revolución debe hacerse desde las aulas, pues la mejor arma que puede tener un
pueblo ante la dominación es precisamente el saber. Las comunidades de
indagación deben ser por excelencia, escenarios de libertad donde se posibilite el
pensamiento propio y sin tintes políticos, sociales o económicos.
Una de las metas de la educación es liberar a los estudiantes de hábitos mentales

que no les permitan ser críticos, evitar el adoctrinamiento, debe ser por tanto,
condición obligada para cualquier comunidad de investigación e indagación.
No hay ningún estudio que pueda preparar al niño de manera más

efectiva para combatir el adoctrinamiento que la filosofía. (2006:31)
La FpN plantea entonces, una educación para la libertad en el sentido de Freire

―Nadie es, si se prohíbe que otros sean”, la educación tiene que ser, un escenario
de libertad y la filosofía ruta de investigación libre.
Lección 32: Respetar las opiniones de los niños
La conformación de una comunidad de aprendizaje en la que el estudiante es el

centro exige una cultura de aprendizaje abierta al cambio, que permita a toda la
comunidad educativa modificar la idea de educación como repetición y asumir que
el estudiante es el protagonista en la construcción del conocimiento.
De acuerdo con Beltrán (2002: 678) los factores que posibilitan el respeto muto en
las comunidades de investigación, son:
1. Inclusión: la cultura debe constituirse sobre el concepto de inclusión, es

decir, el verdadero valor y respeto por las múltiples perspectivas. Cuando la
71
diversidad es aceptada por todos se puede crear una nueva cultura con
mínimo conflicto. (2002: 678)
2. Esperanza: la experiencia de cambio apoya el papel de la esperanza y de
la tensión creativa en facilitar la voluntad de cambio y apertura a nuevas
opciones y maneras de pensar y actuar.
3. Organización: las comunidades de indagación deben construirse dentro de
la organización. El proceso debe ser tal que favorezca el examen y la
mejora continua del sistema educativo en los diferentes niveles.
4. Implicación parental y de la sociedad: las comunidades de indagación
como lugares de respeto mutuo reconocen la importancia de los padres y
buscan activamente su implicación.
Cuando las escuelas implican a los padres, estos consiguen un mayor
aprecio de su papel en la educación de sus hijos […] una vez que ellos ven
que pueden hacer algo por la educación de sus hijos, ven también que
pueden hacer algo por su hogar, su comunidad y su trabajo. (2002: 679)
En el siguiente fragmento de la novela filosófica Checho y Cami (Pineda, 2007, 19-

21) se muestra una situación en que el respeto es imperativo, escenas como ésta
pueden ser motivo de discusión dentro de una sesión de comunidad de
indagación:
El otro día estuve jugando con Checho y con otros niños.
Ellos querían jugar a los carros, pero Checho no quiso.
Dijo que a él ya no le gustaban los carros. Que ahora le gustaban los aviones.
Eso sí no lo entendí. Cuando seamos grandes a lo mejor podamos tener un carro.

Pero, seguramente, no tendremos un avión.
Además, ¿para qué quiere uno un avión? Con un carro puede uno ir a donde los
amigos que viven un poco lejos en la misma ciudad de uno.
Pero con un avión no puede, ¿Dónde lo deja parqueado?
Pero, bueno, esa vez todos aceptamos lo que dijo Checho y jugamos a los
aviones.
Juancho construyó un avioncito de papel, como le había enseñado su papá. Y el

avión volaba lo más de lindo, hasta que se estrellaba contra la pared. ¿Ven por
qué no me gustan los aviones? A veces se estrellan.
72
Fercho no sabía hacer aviones de papel. Entonces buscó un avioncito de madera
que había por allí, y se puso a jugar con él.
Lucho tenía unos ringletes que le había comprado su mamá el domingo cuando
fueron a un parque, y se los ponía en las dos manos y salía corriendo. Los
ringletes se movían muy lindo y parecía como si fueran un avión volando y como si
los ringletes fueran hélices, Lucho no hizo un avión. Él se convirtió en un avión.
Yo tampoco construí un avión simplemente me imaginé que iba piloteando un

avión y me movía para todos los lados.
Jugamos a los aviones. Pero cada uno tenía su propio avión.
En mi avión yo era el piloto y Lucho el ingeniero de vuelo. Los demás eran los
pasajeros.
Pero en el avión de Fercho yo era sólo la azafata, y en el de Juancho era una

simple pasajera.
A pesar de todo fue muy divertido.
Jugar es la cosa más hermosa que existe en el mundo.
Como puede verse dentro de la situación de los niños en el fragmento anterior, la

tolerancia y el respeto por la idea del otro les llevó a una situación divertida para
todos.
Una vez los miembros de la comunidad de indagación sienten que son respetados
y pueden respetar a los demás se establece una relación de mutuo apoyo y
empatía que como fruto les lleva a admitir el error como parte del conocimiento y
asumir la confusión y la frustración como parte de la vida, algunos psicólogos que
han estudiado la propuesta de comunidad de indagación coinciden en afirmar que
dicha dinámica afianza la autoimagen en niños y adolescentes y facilita la
formación de criterio y personalidad.
Lección 33: Despertar la confianza de los niños
La confianza es una de las tareas más difíciles de lograr en las relaciones

interpersonales, tristemente los problemas de seguridad y las atrocidades que día
a día nos muestra la sociedad nos obligan a ser desconfiados y educar en la
73
desconfianza, es cotidiano escuchar a los adultos decir a los niños, no hables con
extraños, no recibas anda a personas que no conoces, etc.
Esta actitud no es reprochable y exige a la educación un nuevo reto y es generar

en los niños espacios de confianza, en los que más allá de la hostilidad del mundo
se les permita ser ellos mismos y construir su propio mundo de la vida.
La confianza dentro de una comunidad de indagación no se refiere solamente a

alentar a los niños a pensar filosóficamente, sino que es además el fundamento de
la relación profesor-alumno y fortalece por sobre todo la autoconfianza, es por
esto, que sin perder su lugar de “autoridad” dentro del grupo, el profesor que
maneja una comunidad de este tipo, debe ser uno más dentro de la misma, los
niños deben sentir que pueden caminar de su mano13 con seguridad, desde
relaciones de respeto mutuo.
Permitir a los estudiantes elegir entre una serie de posibles alternativas o

respuestas correctas, incrementa la creatividad basada en la confianza mutua. La
generación de ideas novedosas se ve favorecida cuando las posibilidades a seguir
se incrementan, pero las respuestas no han de ser arbitrarias, sino que deben
basarse en los conocimientos o experiencias previas del alumno. El rol del
profesor es el de ayudar a que los niños dominen medios, no decirles a los
estudiantes cuáles deben ser sus filosofías de la vida. (Velasco, 2006:33)
En el siguiente fragmento de la novela para niños, Un cuadro y cuento para Rita

(Guevara, 2001: 31) se evidencia una escena de autoridad, es evidente por
demás, que ésta se gana en el día a día, no se impone.
Conmigo las cosas van a ser diferentes. No soportare la indisciplina en ninguna

forma. Aquí se viene a estudiar y ustedes deben aprender de memoria todo lo que
les voy a enseñar. Lejos de aquí el cuentico aquel de fallar por las tardes como lo
hacían el año pasado algunos que me están oyendo y que se iban a matar pájaros
o a retozar al río o que se quedaban en las calles del pueblo jugando al trompo o a
las canicas de cristal. Esos señores están fichados y con la menor falta se van de
la escuela para siempre, a seguir siendo burros. De manera que ya lo sabes; es la
última oportunidad: o estudian y se portan bien o se fregaron para toda la vida.
13
Vale la pena acotar aquí el concepto primigenio de pedagogía como paidagogós es decir, llevar de la
mano.
74
Y la voz del profesor Rivelino –como lo llamábamos por su afición al fútbol-.
Estaba trémula; y en sus manos se agitaban como castigando el viento y sus ojos
no parpadeaban y más bien parecían lanzar rayos aniquiladores sobre Menesio
Riveros, sobre Mario Robles, sobre Parmenio Rozo y sobre mí. Era el primer día
de clases del año y yo temblaba por lo que podría esperarme, inerme, entre las
manos, o más bien las garras, de mi nuevo maestro.
Y es que no he tenido muchas cosas. Entre ellas, no he entendido en qué consiste

eso de saber algo ya que encuentro contradicciones cuando pienso en ello. Me
pregunto sin respuestas: ¿Qué es saber? Mi papá, por ejemplo, arregla máquinas
de todo tipo, canta bien, toca dulcemente la bandola y, además nada como el más
ágil de los peces, por debajo del agua, sumergiéndose a veces por un tiempo que
a mí me parece una eternidad para salir de pronto con piedrecillas pulidas que
encuentra en el fondo del río, Y vuelvo a preguntarme sin respuestas, si será que
es hacer cosas encierra algún saber. Los maestros, por su parte, nos dicen que
saber algo es repetir de memoria y ―como agüita‖ las lecciones que nos darán en
clase.
Lección 34: Hacer preguntas
En la lección 3 se revisó la pregunta como principio de la indagación, en este

apartado, haremos énfasis en el hacer preguntas como ejercicio de pensamiento
crítico dentro de las comunidades de indagación.
La pregunta, está en el centro y en el transcurrir de toda consideración filosófica,

de modo que también la investigación filosófica deviene en planteamiento y
desenvolvimiento de una pregunta. (Sopó, 2003: 16) Aristóteles advierte la
importancia de las preguntas como inicio de la investigación y del pensamiento
filosófico preámbulo a las ciencias formales,
Es necesario, en relación con la ciencia que buscamos, examinar primero las

dificultades que es preciso plantearse en primer lugar […] Los que quieren
investigar con éxito han de comenzar por plantear bien las dificultades, pues le
éxito posterior consiste en la solución de las dudas anteriores, y no es posible
soltar, si se desconoce la atadura. Pero la dificultad del pensamiento pone de
manifiesto la atadura en relación con el objeto; pues, en la medida en que siente
dificultad, le ocurre algo así como a los que están atados; en ninguno de los casos,
efectivamente, es posible seguir adelante. Por eso es preciso considerar bien,
antes, todas las dificultades, por las razones expuestas y porque los que
investigan sin haberse planteado antes las dificultades sí es manifiesto. Además
es evidente que está en mejores condiciones para juzgar el que ha oído, como si
fuesen partes litigantes, todos los argumentos opuestos. (Aristóteles, 2006: 56)
De acuerdo con Lipman, los niños buscan significados que no son literales, ni
simbólicos, sino que pueden ser llamados filosóficos. Existen varios tipos de
75
preguntas que pueden llevar a los participantes de la comunidad de indagación
(no exclusivamente niños en este caso) a formular consideraciones filosóficas. Las
preguntas filosóficas que los niños hacen con más frecuencia son de carácter
metafísico, lógico o ético. (Lipman & Sharp, 2005: 25)
Las preguntas en una comunidad de indagación deben ser, de acuerdo con

Pineda, preguntas inteligentes, es decir, que obliga a pensar a aquella persona a
quien se la formulamos. En el manual del profesor para acompañar la lectura y
discusión de Checho y Cami el profesor Pineda hace hincapié en ¿Cómo son las
preguntas inteligentes? Para seguir la lectura referenciada ingresar a la biblioteca
de la UNAD con el mismo usuario del campus virtual a través del URL
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600018&v=
2.1&u=unad&it=r&p=GVRL&sw=w, es muy importante realizar la lectura de los e-
books pues estos alimentan el contexto general del curso y por ende de las
evaluaciones.
Las preguntas metafísicas son las más difíciles de tratar, pues son las
preguntas más generales de la filosofía, y las que entrañan respuestas que ni los
adultos pueden resolver sin caer en contradicciones una y otra vez. Una de las
preguntas metafísicas más difíciles es la pregunta por la muerte, la siguiente
narración de Pedro Pablo Sacristán (2008) tiene como temática precisamente esa
cuestión humana.
BUSCANDO ESTRELLAS
Carlos había oído a su abuelito contar aquella historia muchas veces:
"-El alma de cada uno de nosotros es un bicho inquieto. Siempre está buscando estar
alegre y ser más feliz. ¿lo notas? esas ganas de sonreír, de pasarlo bien y ser feliz, son la
señal de que tu alma siempre está buscando. Pero claro, como las almas no tienen patas,
necesitan que les lleven de un sitio a otro para poder buscar, y por eso viven dentro de un
cuerpecito como el tuyo y como el mío.
- ¿Y nunca se escapan?- preguntaba siempre Carlos.
- ¡Claro que sí!- decía el abuelo- Las almas llevan muy poquito tiempo dentro del cuerpo,
cuando se dan cuenta de que el sitio en el que mejor se está es el Cielo. Así que desde
que somos muy pequeñitos, nuestras almas sólo están pensando en ir al cielo y buscando
la forma de llegar allí.
- ¿Y cómo van al cielo? ¿Volando?
- ¡Pues claro! - decía alegre el abuelito.- Por eso tienen que cambiar de transporte, y en
cuanto ven una estrella que va al cielo, pegan un gran salto y dejan el cuerpo tirado.
- ¿Tirado? ¿Y ya no se mueve más?
76
- Ni un poquito. Aquí decimos que se ha muerto y nos da pena, porque son nuestras almas
las que dan vida a los cuerpos y hacen que queramos a las personas. Pero ya te digo que
son bichos muy inquietos, y por eso en cuanto encuentran su estrella se van sin
preocuparse. Muchas almas tardan mucho tiempo en encontrarla, ¡fíjate yo qué viejecito
soy! Mi alma lleva buscando su estrella muchísimos años, y aún no he tenido suerte. Pero
algunas almas, las que hacen los niños más buenos o los mejores papás, también saben
buscar mejor, y por eso encuentran su estrella mucho antes y nos dejan.
- ¿Y yo tengo alma? ¿Está buscando su estrella?
- Sí Carlitos. Tú eres tu alma. Y el día que encuentres tu estrella, te olvidarás de nosotros y
te irás al cielo, a pasártelo genial con las almas de todos los que ya están allí.
Y entonces Carlitos dejaba tranquilo al abuelo y se iba alegre a buscar una estrellita cerca
del río, porque en toda la pradera no había mejor sitio para esconderse."
Por eso el día que el abuelo les dejó, Carlos lloró sólo un poquito. Le daba pena no volver
a ver a su abuelito ni escuchar sus historias, pero se alegraba de que por fin el alma del
abuelo hubiera tenido suerte, y hubiera encontrado su estrella después de tanto tiempo.
Y sonreía al pensar que la encontró mientras paseaba junto al río, donde tantas y tantas
veces había buscado él la suya...
Las preguntas lógicas, por su parte, tienen que ver con el razonamiento. La
lógica, nos da las reglas que debemos seguir si queremos pensar bien. (Lipman &
Sharp, 2005: 26) las preguntas lógicas permiten afianzar la importancia de ser
coherentes al pensar, hablar y actuar.
El siguiente fragmento de la novela El descubrimiento de Harry (Lipman, 1978:74-

75) el diálogo entre Lisa y Jill Portos durante el almuerzo presenta una situación
de interrogación desde la lógica.
— ¡Eso es! —exclamó-.

¡Eso es! Cuando dejo a Sandy, el pensamiento de él viene a la escuela conmigo y
casi puedo sentirlo saltar a mi regazo para que le haga fiestas.
Lisa revolvía en la bolsa del almuerzo, buscando alguna golosina. De mala gana
se conformó con una pera.
—Es curioso—dijo al cabo de un rato—que estemos hablando de pensamientos.
¿Sabes? Harry Stottlemeier siempre está hablando de cómo pensamos.
¿Recuerdas aquella discusión que tuvimos en clase el otro día?
— ¿Cómo pensamos?— repitió Fran Wood, que acababa de acercarse y se había
sentado con ellas.
—Sí, resulta que Harry siempre está hablando del pensamiento.
—Bueno, ¿por qué no?—preguntó Jill—.
En la escuela hablamos de todo lo demás, de lluvias anuales, de guerras, de
toxicómanos, y de la con-ta-mi-na-ción am-bien-tal. Las chicas se rieron,
reconociendo que Jill estaba imitando a la señorita Halsey, la de Geografía e
Historia. Pero Fran quería seguir hablando del tema.
—Cuando decís «el pensamiento», ¿qué queréis decir: los pensamientos que
tenemos en la cabeza..., o sea, ideas y recuerdos y sueños y todo eso... o la
manera como pensamos?
— ¿Qué quieres decir con eso de «la manera como pensamos»?—preguntó Jill.
77
— ¡Ah, ya sé!—dijo Lisa en seguida— , es de lo que Harry y yo estábamos
hablando, lo que llamábamos «descubrir las cosas a fuerza de discurrir». Cuando
ya sabes algo y quieres ir más allá de lo que ya sabes, tienes que pensar. Tienes
que descubrir las cosas a fuerza de discurrir.
—Pero tener simplemente pensamientos no es lo mismo que pensar de verdad—
dijo Fran—.
Yo siempre tengo la cabeza llena de pensamientos. No sé de dónde vienen. Para
mí son como burbujas en la soda..., simplemente salen a la superficie y no vienen
de ningún sitio.
Yo no pienso así en mis pensamientos—dijo Jill bajando la voz—.
Para mí son como murciélagos que duermen colgados cabeza abajo en una
caverna oscura. Por la noche se despiertan y aletean por toda la caverna haciendo
un ruido demencial y yo no puedo dormir por culpa de los pensamientos que
cruzan mi mente. Pero, de vez en cuando, uno sale de la caverna y entonces se
convierte en un pájaro, incluso en un águila, quizás está libre, y ya no se le puede
atrapar, y puede ir lejos, lejos, tan lejos como quiera.
Las preguntas éticas tienen un carácter mucho más personal dentro de las
comunidades de indagación, podría decirse que las respuesta a cuestiones de tipo
ético y moral como ¿qué es lo bueno?, ¿qué es lo justo? , ¿cómo actuar si…? Se
van forjando en los niños desde el ejemplo y el trabajo en comunidad, la ética en
este caso se aprende de los demás, de la convivencia y del respeto por el otro que
a su vez me respeta a mí.
Lección 35: Dar respuestas
¿Vamos a la escuela a hacer preguntas o a aprender respuestas? En los

ambientes educativos tradicionales los niños necesitan encontrarle sentido a lo
qué hacen, en este sentido, la relación dialéctica entre pregunta y respuesta debe
ser dinámica, el preguntar debe ser parte de un diálogo, parte de un proceso de
búsqueda. (Lipman, Sharp & Oscayan, 1980:99)
El participante de la comunidad de indagación es un filósofo investigador, un

aprendiz y principiante, que establece, por principio, que el sentido originario de la
investigación está en la pregunta. La investigación filosófica es una investigación
que tiene su propia lógica: la de la pregunta-respuesta; una investigación que tiene
su razón de ser en el diálogo silencioso y parsimonioso del alma consigo misma.
(Platón, 1997: 28)
Es importante tener en cuenta la importancia de las respuestas en el contexto de

una comunidad de indagación, no como cuestiones inacabadas, pues una
78
respuesta es un estadio de satisfacción en el proceso de indagación; es un lugar
en el que hacemos una pausa por un tiempo durante el curso de nuestros
esfuerzos para entender. (Velasco, 2007: 38)
No todas las preguntas tienen respuesta, advierte Pineda, pero son las preguntas
difíciles las que nos obligan a pensar. (Para seguir la lectura de Explorando
nuestras mentes, ingresar a la biblioteca a través de
t=r&p=GVRL&sw=w)
Ahora bien, más allá de las preguntas y las respuestas por sí solas, de lo que se
trata aquí es de argumentar, a manera de conclusión podemos inferir que las
condiciones para la enseñanza de un pensamiento filosófico exigen, en palabras
de Droysen que “el que quiera comprender debe investigar y el que quiera seguir
comprendiendo debe continuar investigando”, (Citado por Sopo, 2003: 26), las
condiciones para lógralo son, entre otras:
1. La investigación en filosofía requiere educación y formación mediante el

desarrollo de competencias como el aprender a leer, a hablar, a escribir, a
pensar y a investigar.
2. Cada época se significa a sí misma, la investigación filosófica, por tanto,
recae sobre un contexto determinado, parafraseando a Ortega y Gasset
cada hombre es según sus circunstancias.
3. La investigación filosófica es una tarea inacabada, en filosofía, como en la
vida misma, no hay respuestas definitivas.
De acuerdo con los creadores del programa de FpN las preguntas y respuestas
entrañan una relación dinámica desde la cual,
Una pregunta puede ser resuelta por una definición, pero a esta definición se le
opondrá otra discordante, etcétera, […] habrá tiempo de regresar más adelante y
de revisar el problema nuevamente. Aunque ninguna ciencia necesita ser
definitiva, el objetivo de la discusión y la investigación es, por lo general, llegar a
una cuerdo tentativo recalando en respuestas y creencias que son útiles y
satisfactorias. (Citado por Velasco; Lipman, Sharp & Oscayan, 1980:38)
79
CAPÍTULO 8: UNA NUEVA EDUCACIÓN
"Desde muy pequeño, hay ese sentimiento de que la realidad para mí era no solamente lo que me
enseñaban la maestra y mi madre y lo que yo podía verificar tocando, oliendo, sino además
continuas interferencias de elementos que no correspondían, en mi sentimiento, a ese tipo de cosas.
Esa ha sido la iniciación de mi sentimiento de lo fantástico..."
(La fascinación de las palabras, Julio Cortázar)
Lección 36: Una nueva educación
La implementación de la comunidad de indagación como proyecto pedagógico,

permite que al interior de las aulas de clase se manifiesten una serie de
habilidades propias de su contexto.
Esta implementación deja de lado –o al menos lo pretende realizar- algunos

errores que se han venido cometiendo generalmente en el proceso educativo;
generando la posibilidad de diluirlos paulatinamente.
Lo primero que permite contrarrestar el trabajo en una comunidad de indagación

es el común uso que se le da a las frases huecas o palabras vacías que suelen
estar presentes en las discusiones que se llevan a cabo sobre cualquier
problemática. Estas palabras o frases son de uso común; es decir, las usamos
todo el tiempo pero ya están tan desgastadas, que se han ido alejando de su
significado original, y han caído en la trivialidad.
Generalmente solemos elaborar grandes discursos en torno al compromiso, a la

lealtad, a la justicia, a la democracia, a la verdad, etc., pero sin saber realmente
qué es lo que éstas palabras significan, o ignorando la tradición que detrás de
ellas ha reflexionado sobre su ser en el lenguaje, y lo que denotan. La comunidad
de indagación busca entonces que el niño se entrene en hacer un uso debido de
las palabras y de las frases que contienen cierta carga semántica, para que cada
vez los juicios que elabora sean de mayor peso y contenido.
Un segundo aspecto que la comunidad de indagación aparta es la falta de visión

que suele apoderarse de los estudiantes haciéndolos aceptar de manera
dogmática una serie de ideologías o pensamientos en los que creen estar
inmersos, o por los que creen que es deseable vivir.
80
La visión crítica, es decir, la posibilidad de aprender a diferenciar pro y contras, a
mirar la totalidad y no la parcialidad, a dudar de lo que se lleva a cabo por que
otros lo han dispuesto; para por un momento reflexionar sobre las causas que
realmente desembocan en tal actuar, y todas aquellas disposiciones mediante las
cuales se aleja del dogmatismo, hacen parte de una nueva manera de comprender
las manifestaciones culturales de la sociedad.
La ambigüedad en los conceptos es otro de los errores en que incurre la mayoría

de las personas; y sobre todo, porque no hay un uso adecuado de los términos en
la escuela. Cotidianamente usamos el lenguaje, pero lo usamos repentinamente
para cosas que no se salen de lo común: en la calle, en el mercado, en el colegio,
con los amigos, con los jefes, con el vecino, etc., y a través de él hacemos uso de
ciertas palabras que ya no adquieren el significado de lo que realmente son, sino
que se han tornado en algo que el imaginario social diluyó según su parecer. De
acuerdo con Michel las palabras adquieren significados según su contexto,
De esta manera, la misma palabra significa algo totalmente distinto para las
personas. Así, cuando se llega a tomar una posición, a veces se dice: ―Esto es
burgués‖…‖Esta es la actitud de un izquierdista‖…. Gran parte de esta situación es
debida a la superficialidad que existe en el ambiente educativo, por un lado; y, por
otro, a la falta de práctica, de entrenamiento para juzgar objetivamente los
problemas y sus soluciones y para adquirir las habilidades de escuchar, de hablar,
de leer, de observar… de organizar los conocimientos e integrarlos a la vida.
(Michel, 1982: 88)
De ahí que la indagación sobre los términos que generalmente usan los niños y
jóvenes, y que las demás personas también usan en el vocabulario diario, sea una
de las tareas fundamentales que busca el proyecto de FpN. Cada palabra encierra
una carga y denota alguna acción o un sentido tal, que se hace necesario su buen
uso en el discurso, para que los estudiantes se acostumbren a construir buenas
razones.
La comunidad de indagación busca vencer la falta de oportunidades para
descubrir en el proceso de aprendizaje, puesto que el programa de FpN tiene
como meta que los niños aprendan descubriendo (o re-descubriendo lo que otros
descubrieron) y asombrándose de lo que el mundo cotidiano les presenta, para
81
que no caigan en la aceptación dogmática en la que todos hemos permanecido
por algún tiempo.
Lección 37: Discusiones filosóficas
Para liderar un proyecto de comunidad de indagación en el aula no basta con

aprenderse las preguntas modelo y citarlas a los estudiantes una tras otra, las
comunidades de indagación como gran parte de las situaciones eminentemente
humanas son más casuales que causales, esto no quiere decir que no se necesite
preparación para orquestar un discusión dentro de una sesión de filosofía para
niños, quiere decir, por el contrario, que en una comunidad de indagación las
temáticas suceden y se van organizando a través del diálogo.
Las preguntas son el sustrato de las comunidades de indagación al igual que lo

que las constituye como tal, es decir, el contexto en que se formulan, el cómo se
hace, la discusión que alrededor de ella se suscita, de acuerdo con Velasco:
Saber qué pregunta hacer y en qué momento depende principalmente de la

experiencia que se tenga en el aula, la sensibilidad
filosófica y el tacto. […] El único recurso es adoptar
un estilo coloquial que permita que se planteen una
variedad de preguntas de manera casual e
improvisada, para que no parezcan interrupciones
mecánicas en el curso del diálogo, sino que
aparezcan técnicas apropiadas para vigorizar este
diálogo. (Velasco, 2006: 58)
No existe explicación alguna, ni metodología

escrita sobre el cómo enseñar a pensar, a
filosofar, como decía Sócrates, no puedo enseñar nada a nadie, sólo puedo
hacerlo pensar, de este modo, así como nadie aprende a enamorar a otro las
discusiones filosóficas simplemente suceden. Desde el proyecto de FpN se nos
dan algunas sugerencias con respecto a las maneras de alentar y facilitar que los
niños se involucren en el diálogo filosófico, algunas de éstas son:
1. Pedir puntos de vista alternativos.

2. Proporcionar ejemplos.
82
3. Identificar inferencias.
4. Generalizar.
5. Identificar contradicciones.
6. Pedir que se detecten las proposiciones que se están haciendo.
7. Enfatizar la necesidad de la coherencia intelectual.
8. Sugerir posibles líneas de convergencia y divergencia.
9. Clarificar y reformular.
Lección 38: El aula como comunidad de aprendizaje e indagación
Referimos en lecciones anteriores que la comunidad de indagación es un pensar

juntos, pero más allá de este concepto aparentemente utópico, la disposición del
salón de clase como una comunidad de indagación exige condiciones para ser la
clase ideal, estas condiciones son sociales, espaciales y cognitivas.
De acuerdo con un estudio etnográfico hecho con profesores en España, las

características que debe tener el aula ideal son:(Beltrán, 2002: 685)
 Responsabilidad individual y conocimiento compartido: los profesores

y los estudiantes dominan ciertas formas de competencia, pero nadie tiene
las tiene todas. Los miembros responsables de la comunidad comparten las
habilidades que tiene o asumen la responsabilidad de encontrar el
conocimiento que necesitan.
 Estructuras rituales de participación: Estas estructuras son pocas y
cotidianas dentro de las aulas de clase, pero usualmente dan buenos
resultados, un ejemplo es el trabajo en pequeños grupos o en dos bandos
para defender un tema determinado.
 Comunidad del discurso: Dentro de la comunidad de discurso la discusión
constructiva, la pregunta y la crítica son la norma más que la excepción.
Actividades mentales como la conjetura, la especulación, la evidencia y la
prueba llegan a ser parte de la voz común de la comunidad; la conjetura y
las pruebas están en ellas mismas abiertas a la negociación de múltiples
83
maneras ya que los elementos que los componen, tales como términos y
definiciones, son negociadas continuamente.
 Múltiples zonas de desarrollo próximo: Teóricamente, se concibe la
clase como llena de múltiples zonas de desarrollo, estás incluyen personas,
(adultos y niños indistintamente) y herramientas (tales como libros, videos,
equipos de cómputo, etc.)
 Siembra, emigración y apropiación de ideas: En clase los miembros
siembran el ambiente con ideas y conceptos de manera multidimensional
apropiando así el conocimiento mutuamente.
Para concluir, podemos afirmar que las aulas como comunidades de indagación
plantean la posibilidad de generar una forma de vida más responsable y de mayor
calidad. Como lo plantea Mónica Velasco,
La esperanza de quienes trabajamos con este modelo, está puesta en la

posibilidad de re-encontrar y re-significar el sentido de la vida que hemos
construido a través de la historia, con la posibilidad de ejercitar nuestra capacidad
de pensar de tal manera, que podamos discernir correctamente sobre el mundo
que vivimos, y podamos imaginarlo diferente. (Velasco, 2006: 11)
Lección 39: Aportes del proyecto de una comunidad de indagación en la

educación de hoy
Es un planteamiento ya trillado, el reto que tiene la educación de crear hombres

nuevos, que puedan pensar por sí mismos y transformar su realidad. La educación
de hoy, exige además, generar metodologías para re-formular la experiencia y
conocer de nuevo.
Los principales aportes de la comunidad de indagación en la educación de hoy,

son, según Anna Sharp:
1. Transformar los salones de clase en comunidades de indagación, donde los

niños y jóvenes aprendan cómo dialogar e investigar de una forma
colaborativa y cooperativa.
84
2. En comunidades como estas los niños y jóvenes también llegan a
perfeccionar su pensamiento, así como sus habilidades de razonamiento,
sus habilidades para la formación de conceptos y sus habilidades para el
diálogo.
3. Allí también los niños y jóvenes aprenden a identificar sus emociones, a
analizar las creencias y tratar de encontrar justificaciones propias para
éstas.
4. A través de la FpN, los niños y jóvenes llegan a hacerse conscientes de qué
es lo que ellos valoran y por qué valoran esas cosas.
5. A través de la investigación filosófica los niños y jóvenes llegan a hacerse
conscientes de qué es lo que ellos valoran y por qué valoran esas cosas.
6. En el marco de la comunidad de indagación filosófica los niños y jóvenes
aprenden los procedimientos de la democracia concebida como forma de
vida.
7. Allí también aprenden cómo pensar de forma imaginativa, a descubrir
nuevas relaciones, nuevos valores y nuevas formas de percibir el mundo.
8. Además aprenden cómo reconocer la dimensión filosófica de las otras
disciplinas que estudian.
9. A través de este tipo de trabajo los niños y jóvenes llegan a desarrollar
disposiciones que los motivaran hacia el ejercicio de la indagación.
10. Por medio de este ejercicio los niños practican la tolerancia
11. La FpN a través de comunidades de indagación busca que los niños y
jóvenes desarrollen virtudes intelectuales como, el reconocimiento de su
propia falibilidad14, el coraje intelectual, la capacidad para tomar en cuenta
visiones de mundo alternativas y el reconocimiento de que el razonamiento
y la construcción de sentido requiere diálogo, comprensión y cuidado de los
otros.
14
Falibilidad: Viene de falible es decir que puede incurrir en equivocación. Para profundizar en el término
ver glosario.
85
Lección 40: Un motivo para filosofar en la infancia
“Y porque se ha salido de la infancia se olvida que, para llegar al cielo, se necesitan, como
ingredientes, una piedrita y la punta de un zapato”
Julio Cortázar (Rayuela)
Una de las experiencias maravillosas que entraña la labor del docente es
precisamente la de no envejecer, pues la juventud se queda impregnada en las
sonrisas y el acontecer diario con los niños y jóvenes. La educación tradicional,
sobre todo en el sistema colombiano, nos ha enseñado de manera errónea a ver
la filosofía como un apéndice de la historia de la humanidad que se veía en los
últimos años.
Es por esto, que la filosofía o el despertar filosófico en la infancia reviste de cierta

magia el proceso educativo, pues no sólo posibilita en los estudiantes ver
diversas formas de entender el mundo, sino que nos obliga como adultos a
recordar que aún nos asombramos, imaginamos y nos sorprendemos con las
pequeñas cosas de la vida. En relación a este motivo para filosofar desde la
infancia Kohan afirma,
El camino de la filosofía es un camino inacabado e inacabable en el

pensamiento. Practicada con niños ofrece la posibilidad de percibirse en
medio de una búsqueda, ayuda a mantener el ritmo, a no olvidar los inicios, a
valorar la usencia de certezas, a notar lo incompleto de muchos caminos
todavía por andar, a explorar otros caminos siempre presentes. (Kohan,
2006:44)
Es preciso que los educadores revisemos nuestros supuestos y certezas e

iniciemos la tarea de maravillarnos una vez más con lo que nos rodea, la FpN no
sólo es una metodología que se puede aplicar exclusivamente con niños sino que
también se puede aplicar en otros escenarios, con otras comunidades que hayan
estado alejadas de la filosofía.
CAPÍTULO 9: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN, UNA REALIDAD
Este capítulo es referente a algunas experiencias que existen en torno a la

filosofía para niños en otros países y en Colombia, partimos de la presunción de
86
que es posible materializar el proyecto dentro de diferentes escenarios
pedagógicos y que todo lo que se ha visto a través del curso será herramienta
para la labor de los futuros docentes a los que está destinado.
Lección 41: De la mano de Checho y Cami
Tal y como se advirtió en la introducción, el

trabajo de la temática del curso Comunidad de
indagación se hará de la mano con la novela
filosófica Checho y Cami, (Pineda, 2007) en
esta lección podrá revisarse la novela en su
totalidad y preparar así el trabajo propuesto con
base en la misma.
Los datos de acceso a Éste e-libro son los

siguientes (que encontrarán en la base de datos
e-brary de la biblioteca de la UNAD. Recuerden
que deben ingresar con su usuario y contraseña
de campus):
Checho y Cami: Novela filosófica para niños y niñas de educación preescolar y básica.
Diego Antonio Pineda R. 3rd ed. Bogotá, Columbia: Diego Antonio Pineda, 2007. [0]. Gale
Virtual Reference Library. Web. 10 Julio 2012.
r&p=GVRL&sw=w
Índice URL por capítulo:
 Capítulo 1:
r&p=GVRL&sw=w
 Capítulo 2:
r&p=GVRL&sw=w
 Capítulo 3:
r&p=GVRL&sw=w
 Capítulo 4:
r&p=GVRL&sw=w
 Capítulo 5:
87
r&p=GVRL&sw=w
 Capítulo 6:
r&p=GVRL&sw=w
 Capítulo 7:
r&p=GVRL&sw=w
 Capítulo 8:
r&p=GVRL&sw=w
 Capítulo 9:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4177800014&v=2.1&u=
unad&it=r&p=GVRL&sw=w
 Capítulo 10:
 Capítulo 11:
 Capítulo 12:
 Capítulo 13:
 Capítulo 14:
 Capítulo 15:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4177800020&v=2.1&u
=unad&it=r&p=GVRL&sw=w
 Capítulo 16:
 Capítulo 17:
 Capítulo 18:
 Capítulo 19:
88
 Capítulo 20:
Lección 42: Explorando nuestras mentes:
En esta lección podrá revisarse Explorando nuestras

mentes, Manual para acompañar la lectura y discusión de la
novela filosófica Checho y Cami.
Los datos de acceso a éste e-libro son los siguientes (que

encontrarán en la base de datos e-brary de la biblioteca de
la UNAD. Recuerden que deben ingresar con su usuario y
contraseña de campus)
Cita de fuente
"Índice de Ideas Orientadoras." Explorando nuestras mentes: Manual del profesor para acompañar la lectura
y discusión de la novela filosófica Checho y Cami. Diego Antonio Pineda R. and María del Pilar Salazar B.
Bogotá, Columbia: Diego Antonio Pineda, 2012. 4-6. Gale Virtual Reference Library. Web. 10 July 2012.
Document URL:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600004&v=2.1&u=unad&it=r&p=GVR
Lección 43: Tipos de preguntas para el proceso de indagación

En lecciones anteriores hemos analizado los tipos de preguntas y momentos
específicos de las mismas, dentro de las comunidades de indagación. En su
manual para docentes Mónica Velasco (2006) presenta un listado de preguntas,
que según su naturaleza facilitan la relación del curriculum con un proceso de
indagación. En el gráfico 8 aparece la clasificación de las preguntas según su
naturaleza de acuerdo con el proyecto de FpN.
89
DE
INICIO
PARA
RECAPITULAR
¿? DE
SEGUIMIENTO
DE
CLARIFICACIÓN
Gráfico 8: listado de preguntas según su naturaleza para apoyar las comunidades de indagación. Fuente: Construcción
propia.
Es importante tener en cuenta que más allá de manejar este listado de preguntas
el maestro debe saber hacerlas en el momento preciso para que éstas den los
frutos esperados en el proyecto:
1. Preguntas de inicio:
Preguntas que ayudan a iniciar el proceso de indagación
 ¿Hay algo que llame especialmente tu atención de lo que leímos?

(de lo que estudiamos, observamos, escuchamos…)
 ¿Podrías formular una pregunta en relación a…?
 ¿Se fijaron lo que dice en…?
 ¿Hay algo que les llame la atención de manera particular?
 ¿Algo que les parezca especialmente importante?
Preguntas que ayudan a iniciar el diálogo en la indagación:
 Tú, hiciste esta pregunta (es importante referirse a la persona por su

nombre, esto afianza la confianza)… ¿Puedes decirnos por qué te
llamó la atención este punto?
90
 ¿En qué estabas pensando cuando hiciste esa pregunta?
 ¿Por qué consideras que esto… especialmente es importante?
 De la pregunta que formulaste, ¿tendrías alguna respuesta tentativa?
 Alguien quisiera decirnos ¿cómo contestaría esta pregunta?
2. Preguntas de seguimiento (Clarificación)
Preguntas para detectar lo que asumimos con nuestras posturas:
 ¿Qué es lo que… está asumiendo cuando dice que…?

 ¿Crees que puedes asumir…? ¿Qué quieres decir con…?
 ¿Estás diciendo qué…?
 ¿Cómo estás usando la palabra…?
 ¿alguien puede explicar lo que dice… con otras palabras?
 ¿Alguien tiene una pregunta para…?
 ¿Cómo podría alguien asumir que…?
 ¿Hay algo que no sea muy evidente, pero que de alguna forma esté
asumiendo en… postura?
Preguntas para pedir razones o explicitar evidencias:
 ¿Qué razones tienes para decir eso?

 ¿Estarían de acuerdo con las razones que da… para decir que…?
 ¿Podríamos pensar en algunas razones que estamos dando son buenas
razones?
 ¿Alguien podría pensar en otra razón para decir que…?
 ¿Hay alguna forma de demostrar que lo que dice es cierto?
 ¿De dónde surge la idea de que…?
 ¿Lo que presentas como evidencias, tiene suficiente validez?
 ¿Cuándo afirmas que… qué criterios estás utilizando?
Preguntas para explotar diferentes puntos de vista o perspectivas:
 ¿De qué otra forma podríamos considerar lo que dice…?

 ¿Alguien podría explicarlo de otra forma?
91
 ¿Podemos pensar en una situación en la que no sea válido lo que estamos
afirmando?
 ¿Ven alguna diferencia entre lo que dice… y lo que dice…?
 ¿Cuál sería el punto de vista opuesto al de…?
 Supongamos que… ¿Podríamos seguir diciendo lo mismo? ¿Qué
tendríamos que cambiar? ¿Por qué?
Preguntas para detectar implicaciones o consecuencias:
 ¿Qué significa lo que estás diciendo?

 Si decimos que… es correcto/incorrecto, qué tendríamos entonces que
decir acerca de…?
 ¿Si aceptamos lo que dice… qué consecuencia tendría?
3. Preguntas de recapitulación
 De lo que todos hemos dicho ¿podríamos proponer una respuesta para
le pregunta…?
 ¿Alguien podría señalar los puntos más relevantes de nuestra
discusión?
 Después de lo que hemos hablado, ¿Alguien tiene una nueva pregunta
para el grupo?
 ¿Alguien podría decir cuál fue la pregunta con la que iniciamos nuestro
diálogo, y cómo fue que llegamos a plantear que…?
 ¿Qué preguntas podrían ayudarnos a entender un poco más acerca
de…?
 ¿Podríamos decir que quedó contestada la pregunta inicial? ¿Por qué
si? ¿Por qué no?
Hacer preguntas facilita el proceso de indagación, de acuerdo con Velasco,
Implica por parte de los miembros del grupo y del maestro paciencia y respeto, dar
tiempo suficiente para que cada persona pueda expresar lo que piensa […] es
importante que el proceso de indagación trate de integrar a través de las preguntas
de implicación, la parte práctica o la utilidad que tiene el pensar juntos respecto a
92
algo. Es decir, tratar de integrar lo que pienso con lo que hago, lo que digo y lo que
actúo. (Velasco, 2006: 23)
Lección 44: El éxito de las comunidades de indagación:
Las comunidades de indagación han tenido éxito porque han sabido plantear una
nueva imagen de la educación y los modos de impartirla desde el espíritu del
aprendizaje como construcción social e individual.
Las diferentes comunidades que se han formado comparten objetivos comunes y

parten del principio constructivista de que el conocimiento es una construcción
gradual.
Según Beltrán (2002: 687) las características principales de una comunidad de

aprendizaje que encarne el paradigma de una nueva educación, son:
 Rediseño del aula, es preciso organizar el aula de tal manera que permita
agrupaciones flexibles y una planificación autónoma del tiempo.
 Integración de la comunidad educativa y la sociedad, rompiendo el
aislamiento
 Aprendizaje intencional y en proyección
 Integración de las nuevas tecnologías
 Motivación que favorezca la construcción de conocimiento en la
comunidad
 Economía cognitiva que refuerce la pasión por aprender
 Desarrollo de una cultura de pensamiento
De acuerdo con el profesor Edilberto Lasso y su experiencia en un colegio de

Bogotá, gracias al contacto que establecemos con los estudiantes tenemos que
confesar las veces que hemos visto caer de nuestros cuerpos cantidades de
escamas llamadas prejuicios, poderes, dogmas, seguridades, miedos y
ambiciones. (Lasso, 2006: 63)
El éxito de las comunidades de indagación de acuerdo a lo revisado en todo el

curso está basado en varios factores como los maestros, el clima del aula y la
93
disposición, pero por encima de todos ellos, depende del atreverse al asombro y
maravillarse sin más. En el cuento “Un amigo en la luna” se evidencia cómo en los
niños la capacidad de asombro va de la mano con la imaginación.
Un amigo en la luna (Solyom, 1998)
Es hora de dormir muy pronto, Tito el conejito está

encantado jugando en el baño.
¡Mira mamá, soy un submarino!
Tito el conejito se viste con la ayuda de mamá, luego
contento recibe la más dulce caricia.
Tito el conejito se acerca a la ventana.
Algo brilla en el cielo… ¡es el hombre de la luna!
―El hombre de la luna es el buen amigo que acompaña
tus sueños‖, explica su mamá.
Tito el conejito se duerme arrullado por una melodía.
¿Esta noche sus sueños han de llevarlo a la luna!
Lección 45: A manera de conclusión
A lo largo del material didáctico del curso Comunidad e indagación, se han

expuesto los contenidos teóricos de ésta como metodología del proyecto de FpN
y como forma de encarnar la utopía de una nueva educación basada en el
pensamiento, y en la persona humana como un todo.
A manera de conclusión es importante recalcar algunos aspectos relevantes en la

temática trabajada, a saber:
 El proceso de formación de una comunidad de indagación es un proceso de

seguimiento codo a codo, en el que el aprendizaje se va dando por la
experiencia propia y por la experiencia compartida con otros.
94
 Los miembros de una comunidad de indagación son interdependientes, el
hablar y escuchar implica reciprocidad, el aprendizaje de dar y recibir y el
respeto por los otros.
 Un proceso de indagación se construye al irlo haciendo, para que el
proceso de indagación se inicie, es necesario tener una actitud de asombro,
de duda, de interrogante, la cual puede traducirse en pregunta, que es el
punto de inicio de un proceso de indagación en comunidad. (Velasco, 2006:
20)
 En todo proceso de indagación se debe integrar lo que pienso con lo que
hago, lo que digo y lo que actúo. (2006:23)
 Los niños a partir de su necesidad de totalidad y comprensividad, aunada a
su ingenuidad y falta de información, intentan alcanzar respuestas totales.
(Lipman, 2006: 26)
 La enseñanza de la filosofía exige preferencia de lo creativo sobre lo
repetitivo, exige la búsqueda de un saber que realmente sea interesante y
útil, alejado de todo dogmatismo y anquilosamiento; reclama docentes
convencidos de que la educación y la filosofía son actividades esenciales
del ser humano que instan el máximo esfuerzo e interés.
La relatoría crítica y la formación de pensamiento autónomo e

inclusivo. En: E-libro, base de datos biblioteca – UNAD
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10345381&p00=lipman
El aprendizaje para el cambio. Papel de la educación. En: E-libro,
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http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10118070&p00=lipman
Perspectivas educativas contemporáneas en América Latina. En: E-
libro, base de datos biblioteca UNAD:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10526688&p00=filosofia
%20ni%C3%B1os
Educación moral: aprender a ser, aprender a convivir. En: E-libro, base
de datos biblioteca – UNAD
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10074183&p00=filosofia
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