La Educación Fisica Actualixafa

Revista Española de Educación Física y Deportes - REEFD- Nº 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017, (nº 16, VI Época)
Nº. 418
REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
-REEFD-
Edita: Consejo General de Colegios Profesionales de la Educación Física y del

Deporte (Consejo COLEF).
C/ Comandante Zorita, nº 55, 28020 Madrid

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ISSN: 1133-6366 ISSNe: 2387-161X
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Revista de Educación Física y Deportes decana en España
Fundada en septiembre de 1949.
Disponible en versión digital:

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Número 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017, (nº 16, VI Época)
La Revista Española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publicación del

Consejo General de Colegios Profesionales de la Educación Física y del Deporte (Con-
sejo COLEF), editada desde 1949 y de forma ininterrumpida desde 2004, actualmente
tiene una periodicidad trimestral.
REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente número
de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, experiencias
prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ámbito internacional
sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD), escritos en castellano.
Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en otra
revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las afirmacio-
nes sostenidas en su artículo.
Principalmente serán considerados para publicación investigaciones científicas origi-
nales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Rendimiento deportivo;
Ejercicio físico para la salud; Dirección y Gestión deportiva; Deporte y Ocio; Meto-
dología de la investigación en CAFD. También se incluirán: revisiones de la literatu-
ra, recensiones críticas de libros (de publicación reciente), reseñas de tesis doctorales,
documentos académicos y profesionales de interés para el colectivo, experiencias y
buenas prácticas en el ámbito de las CAFD.
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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD-
ISSN: 1133-6366 y ISSNe: 2387-161X. Número 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017
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Dr. Xavier Iglesias Reig, Universidad de Barcelona, España.
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Llamada de artículos
CALL FOR PAPERS
REEFD 2018
Artículos científicos originales / Original papers
Revisiones de la literatura / Literature reviews
Experiencias prácticas / Practical experience
Estudios / Case Studies
Informes y documentos / Reports
Reseñas de software y tesis / Software reviews
and theses
Recensiones y reseñas de libros / Books reviews
Puedes remitir tus manuscritos

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SUMARIO / SUMMARY
EDITORIAL
La responsabilidad civil del educador físico /The civil responsibility of 15-17
the physical educator
Alexandre Fernández Fernández
ARTÍCULOS
Originales científicos 21-34
Percepciones del estudiante de primaria sobre el uso del modelo de edu-
cación deportiva para la enseñanza del mimo/ Perceptions of the primary
student on the use of the Sports Education model for the teaching of mime
Antonio Méndez-Giménez y Diego Martínez de Ojeda
Revisiones de la literatura 35-46

Aspectos fisiológicos de deportistas elite de taekwondo: Una revisión
narrativa/ Physiological aspects of elite taekwondo athletes: A narra-
tive review
Luis Alberto Cardozo, Diana Andrea Vera-Rivera, Oscar Alfredo
Conde-Cabezas y
Cristian Andres Yánez
MISCELÁNEA
Estudios y documentos 49-64
Situación del empleo en el sector deportivo en Galicia (2014-2016) /
Situation of employment in sports sector in Galicia (2014-2016)
Kevin Rodeiro Ibón, Vicente Gambau Pinasa y Roberto Silva Piñeiro
Autobiografía de la construcción de un equipo a través de la cooperación 65-78

/ Autobiography about the construction of a team through cooperation
Joan Arumí Prat y Sílvia Jurado Salvans
La evolución del papel del deporte femenino en nuestro país a través 79-88
del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro
de las deportistas locales y extranjeras a lo largo del siglo XX / The
evolution of the role of women’s sport in our country through canoeing.
The International Descent of the Sella, place of meeting of the local and
foreign athletes throughout the XX century.
María Collado Martínez, José Antonio Robles Tascón, Eduardo Alvarez
del Palacio y Santiago García Morilla
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Reseñas de libros 89-90

Reseña del libro: Entrenamiento propioceptivo. Principios en el diseño
de ejercicios y guías prácticas/ Book review: Proprioceptive training.
Principles in the design of exercises and practical guides
Francisco Tarantino Ruiz
Reseñas de Tesis doctorales

Reseña de tesis doctoral: Creación de un modelo predictivo de bajas en 91-92
centros deportivos / Creation of a predictive model of dropout in sports
centres
Iván Clavel San Emeterio
EXPERIENCIAS PRÁCTICAS
“Asalto al castillo”, un juego de rol y estrategia / “Asalto al castillo”, a 95-104
role and strategy game
Carlos Galé-Ansodi
*Suplemento del Nº 418: XIV Congreso Internacional AEISAD. Disponible en

www.reefd.es
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editorial
Alexandre Fernández Fernández
Vocal de Atención y Participación del Consejo COLEF
La responsabilidad civil
del educador físico
The civil responsibility of the physical educator
Toda/o profesional de la educación física y del deporte debería tener siempre

presente, y más a la hora de planificar su trabajo, que del desarrollo de su activi-
dad puede derivarse un daño y/o un perjuicio del que verse obligado a responder
por vía civil, contencioso-administrativa o incluso penal.
Dentro de esta planificación debe incluirse un área de gestión de riesgos que

responda a los mismos con el indispensable y preceptivo aseguramiento de la
responsabilidad civil, es decir, del deber de indemnizar de los daños y perjuicios
causados en el cumplimiento de nuestras obligaciones profesionales, ya sea por
dolo, negligencia o morosidad.
El Educador Físico, como profesional con el máximo nivel de cualificación

en los sectores de la enseñanza y del deporte, asume en consecuencia el mayor
grado de responsabilidad en los múltiples ámbitos profesionales que le son pro-
pios: la educación física, el deporte escolar, la recreación, la gestión deportiva,
la salud, el entrenamiento, el deporte sociosanitario, la formación de formado-
res, el turismo deportivo…. Además, es un hecho que año tras año se suceden
multitud de siniestros de muy variada índole y gravedad, no sólo en espacios de-
portivos convencionales o singulares (campos, circuitos, gimnasios, pabellones
polideportivos, piscinas, pistas, salas) si no también, y cada vez más, en espacios
deportivos no convencionales (barrancos, parques, playas, ríos), caracterizados
por un mayor grado de incertidumbre. En definitiva, por su propio interés y el
de sus alumnos y/o usuarios, la cobertura de responsabilidad civil de un buen
profesional debe ser lo más amplia y completa posible, confiriendo además un
valor diferencial de calidad y seguridad a los servicios que presta a la ciudadanía.
Todo lo anterior hace que una de las funciones más importantes que asume
el Consejo COLEF sea la contratación del seguro de responsabilidad civil que
cubre la actividad profesional de todos los colegiados del Estado (a excepción de
Catalunya). Las condiciones de dicho seguro han ido mejorándose en las sucesi-
vas pólizas anuales, ampliando coberturas y adaptándose a la realidad profesio-
nal del colegiado, desde la constitución de la corporación allá por el año 1981.
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En la actualidad, el seguro de responsabilidad civil colegial está contratado

con la compañía de primera línea “Caser Seguros” con unos límites máximos de
2.000.000 de euros por siniestro y 10.000.000 de euros por año. Las coberturas
principales que la póliza determina para los colegiados, siempre por actividades
de su responsabilidad y en el ámbito de sus competencias profesionales, encon-
tramos:
• RC derivada del ejercicio de la actividad asegurada (incluidos los daños

a documentos confiados y la RC subsidiaria).
• Infracción de protección de datos.
• Fianzas y defensa.
• Protección jurídica.
De modo complementario, y con el objeto de no dar cabida a dudas e inter-

pretaciones, se han ido recogiendo expresamente en las sucesivas pólizas estas
otras coberturas:
• RC patronal.
• RC de explotación.
• Daños patrimoniales puros.
• Deportes peligrosos o de aventura (escalada, tiro con arco, quads, buceo,
kayac, equitación, esquí...).
• Garantía de inhabilitación para la práctica profesional.
• Aseguramiento de la Corporación, los directivos de la misma y de los
colegios autonómicos.
• Prestación de servicios en régimen de colaboración.
• Docencia en todos los niveles educativos.
• Realización de ergometrías, pruebas de esfuerzo, test o valoraciones de
la condición física.
• Servicios profesionales de salvamento y socorrismo.
• Obligaciones previstas en la legislación educativa (convivencia escolar,
acoso escolar, etcétera).
• Recuperación de la condición física de los deportistas lesionados, rea-
daptación y análogas.
• Organización de actividades físico-deportivas.
• Electrofitness (combinación de fitness tradicional y electroestimula-
ción).
• Investigación de las ciencias de la actividad física y del deporte.
• Análisis biomecánicos del gesto deportivo (sistema músculo-esqueléti-
co, pisada, complementos y equipamientos deportivos)
• Ejercicio profesional mediante plataformas virtuales.
• Daños sobrevenidos fuera de la Unión Europea (viajes exclusivamente
de carácter comercial y/o formativo).
Página 16
Fernández, A. (2017). Editorial: La responsabilidad civil del educador físico. Revista Española de Educación Física
y Deportes, 418, 15-17
Cabe destacar que, en la actualización realizada el pasado mes de junio, se

han recogido también las siguientes especificaciones:
• Profesiones recogidas en los estatutos y la legislación vigente.

• Realización de test de lactato.
• Empleados del Consejo y colegios integrantes del mismo.
Para finalizar, conviene señalar que, si bien supone un gran aliciente, la dis-
posición de este completo seguro de RC no debe ser una razón en sí misma para
colegiarse, si no una consecuencia del compromiso de los profesionales por la
calidad, la seguridad y las garantías que estamos obligados a dar a los consumi-
dores y usuarios de nuestros servicios y, como profesión, a la sociedad.
Página 17
Fernández, A. (2017). Editorial: La responsabilidad civil del educador físico. Revista Española de Educación Física
y Deportes, 418, 15-17
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originales científicos
Percepciones del estudiante de
primaria sobre el uso del modelo de
educación deportiva para la enseñanza
del mimo
Antonio Méndez-Giménez1 y Diego Martínez de Ojeda2
Universidad de Oviedo, España1

CEIP Profesor Enrique Tierno, Lobosillo, Murcia, España2
RESUMEN
Los objetivos de este trabajo fueron tres: a) Analizar la percepción de un grupo

de estudiantes de sexto de educación primaria sobre el modelo de Educación De-
portiva (ED) y sus características en una temporada de mimo, b) Examinar la efica-
cia del modelo en términos del cumplimiento de los objetivos perseguidos, y c) Es-
tudiar el efecto del modelo de ED en la percepción de dicho contenido. Se realizó
un diseño cuasi-experimental con medidas pretest y postest con un grupo escogido
por conveniencia. Participaron 24 estudiantes de Educación Física (13 varones y
11 mujeres) con una edad media de M = 11,46 años (DT = ,59) de un colegio de
Murcia (España). Se implementó una temporada basada en el modelo de ED para la
enseñanza del mimo con una duración de 12 sesiones. Se emplearon medidas tanto
cuantitativas como cualitativas. Los estudiantes contestaron un cuestionario sobre
el modelo: características y objetivos, y realizaron dibujos acerca de su percepción
sobre la unidad de mimo. Los resultados mostraron puntuaciones altas en todas las
características del modelo menos en afiliación (que fueron algo más moderadas).
Asimismo, los datos señalaron mejoras significativas en dos de los objetivos del
modelo: competencia y cultura. Los dibujos reforzaron estos resultados y pusieron
en valor la experiencia positiva sobre el mimo desde la perspectiva de los estudian-
tes. El modelo de ED parece proporcionar un marco metodológico eficaz para la
enseñanza del mimo. Se sugieren nuevos estudios para explorar esta innovación
metodológica en otras modalidades de expresión corporal.
PALABRAS CLAVE: Mimo; Educación Deportiva; Educación Física; Expre-

sión Corporal; Dibujos.
Página 21
Perceptions of the primary student on the use of the

Sports Education model for the teaching of mime
ABSTRACT
The objectives of this study were threefold: a) to analyze the perception of

a group of sixth graders of primary education on the model of Sports Education
(ED) and its characteristics in a season of mime, b) to examine the effectiveness
of the model in terms of the fulfillment of the objectives pursued, and c) to study
the effect of the ED model on the perception of this content. A quasi-experimental
design with pretest and posttest measurements was performed with a group cho-
sen for convenience. Twenty-four Physical Education students (13 males and 11
females) had a mean age of M = 11.46 years (DT =, 59) from a school in Murcia
(Spain). A season was implemented based on the model of ED for the teaching of
the mime with duration of 12 sessions. Both quantitative and qualitative measures
were used. The students answered a questionnaire about the model: characteristics
and objectives, and made drawings about their perception about the unity of mime.
The results showed high scores on all the characteristics of the model except for
affiliation (which were somewhat more moderate). The data also showed signifi-
cant improvements in two of the objectives of the model: competition and culture.
The drawings reinforced these results and put in value the positive experience on
mime from the students’ perspective. The ED model seems to provide an effecti-
ve methodological framework for teaching mime. Further studies to explore this
methodological innovation in other modalities of body expression are suggested.
KEYWORDS: Mime; Sport Education, Physical Education; Body expression;

Drawing
Correspondencia: Antonio Méndez-Giménez. Email: mendezantonio@uniovi.es

Historia del artículo: Recibido el 2 de diciembre de 2016. Aceptado el 31 de mayo de 2017
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Méndez-Giménez, A. y Martínez, D. (2017). Percepciones del estudiante de primaria sobre el uso del modelo de
educación deportiva para la enseñanza del mimo. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 21-34
INTRODUCCIÓN
La expresión corporal (EC) constituye uno de los contenidos curriculares tra-

dicionales del área de Educación Física (Learreta, Sierra, y Ruano, 2005). En las
últimas décadas, todas las leyes educativas han regulado la secuenciación de este
bloque de contenidos en las distintas etapas educativas (tal es el caso en la LOM-
CE, 2013, con el RD 126/2014 para educación primaria, y el RD 1105/2014, para
educación secundaria obligatoria y bachillerato). La literatura de referencia otor-
ga a este tipo de contenidos importantes aportaciones al desarrollo del alumnado
(Cuéllar y Pestano, 2013). Por ejemplo, la EC es considerada un contenido eficaz
para educar la competencia emocional y social del alumnado, guiándolo hacia su
bienestar psicofísico-emotivo (Montávez, 2011; Ruano, Learreta y Barriopedro,
2006; Villard, 2013). También se incluye este tipo de actividades para desarrollar
la creatividad motriz y el pensamiento divergente del alumnado, así como para
obtener beneficios psicológicos y sociales (Lobo y Winsler 2006; Torrents y Cas-
tañer, 2011). Sin embargo, Ruano (2004) alerta de que la publicación explícita
de determinados contenidos en un currículo oficial no implica necesariamente su
consolidación en el currículo práctico.
Pese a su potencialidad educativa, en la práctica la EC es uno de los contenidos
peor valorados por los docentes en términos de peso curricular (Archilla y Pérez,
2012; Montávez, 2011). Entre los motivos aducidos por el profesorado para no
abordar este bloque en las clases de Educación Física (EF) se encuentra el escaso
dominio de la materia (baja formación de base), la falta de experiencias previas,
y las carencias metodológicas (Robles, Abad, Castillo, Giménez, y Robles, 2013;
Villard, 2013). Al objeto de subsanar estas lagunas los docentes han optado en nu-
merosas ocasiones por trabajar la EC de manera conjunta con otros bloques, como
el de Juegos y deportes, adornándola con contenidos más atractivos para el alum-
nado, por ejemplo, acrosport, aeróbic o gimnasia deportiva (Robles et al., 2013).
Las evidencias sobre cómo implementar el contenido de la EC y su adecuada
metodológica a emplear en EF son limitadas (Montávez, 2011; Ruano, 2004). En el
ámbito de la didáctica de la EF la tendencia actual trata de superar el uso de estilos
de enseñanza con aplicación puntual para dar paso a la enseñanza mediante los mo-
delos de enseñanza (Metzler, 2011) o también denominados modelos pedagógicos
(Fernández-Río, Calderón, Hortigüela, Pérez-Pueyo y Aznar, 2016). Estos modelos
de enseñanza constituyen enfoques de enseñanza-aprendizaje que se mantienen
en el tiempo, al menos durante toda la unidad didáctica (Metzler, 2011). En esta
línea, las metodologías de enseñanza centradas en el estudiante han demostrado ser
más eficaces para la adquisición de las destrezas y habilidades (Lee, 2003; Rink y
Hall, 2008). Sin embargo, hasta la fecha pocos trabajos se han dirigido al examen
de estos modelos de enseñanza en el abordaje del contenido de la EC. La presente
investigación explora el uso de uno de los modelos pedagógicos que mayor interés
ha suscitado entre los académicos, profesores e investigadores durante las últimas
décadas (Kirk, 2013), el de Educación Deportiva (ED), para la enseñanza de este
bloque de contenido.
El modelo de ED considera al estudiante como eje central, y sus principales
objetivos son que los estudiantes tengan experiencias deportivas auténticas y que
Página 23
logren mejorar su competencia, su cultura deportiva y su entusiasmo (Siedentop,
1994). A su vez, el modelo de ED gira en torno a una serie de fases (introductoria,
dirigida, autónoma o pretemporada, competición formal, y evento final) y de carac-
terísticas (temporada, afiliación, roles, competición, registro de datos, festividad)
(Siedentop, Hastie y Van Der Mars, 2011). El modelo de ED ha demostrado ser
eficaz tanto en educación primaria como en secundaria (Hastie, Martínez de Ojeda
y Calderón, 2011). Los estudiantes y profesores han reportado mejoras a través
del desarrollo las características y objetivos del modelo en diversos contenidos
deportivos, como balón prisionero (Calderón, Hastie y Martínez de Ojeda, 2010;
Gutiérrez, García, Chaparro, y Fernández, 2014), bádminton (Calderón, Martínez
de Ojeda y Martínez, 2013), baloncesto y hockey (Calderón, Martínez de Ojeda y
Hastie, 2012) pichi, ultimate e indiacas (Martínez de Ojeda, Méndez-Giménez y
Valverde, 2016), etc.
Solo en este último lustro, los investigadores se han empezado a interesar por
los efectos del modelo ED al implementar contenidos de EC. Así, en el estudio de
Calderón, Hastie, Liarte y Martínez de Ojeda (2013), centrado en la enseñanza de
la danza, los estudiantes reportaron una mejora en su competencia y entusiasmo.
Recientemente, Méndez-Giménez, Martínez de Ojeda y Valverde (2017a) explora-
ron los efectos del modelo de ED durante el desarrollo de una temporada de mimo
en la inteligencia emocional (atención, claridad y reparación) y los mediadores mo-
tivacionales (relación, autonomía y competencia percibida) de los estudiantes. Los
resultados mostraron mejoras significativas del grupo de ED en todas las variables
dependientes, en comparación con un grupo control. Asimismo, Méndez-Giménez,
Martínez de Ojeda y Valverde (2017b) han encontrado diferencias significativas a
favor del grupo experimental (enseñanza basada en el modelo de ED) con respecto
al grupo control, en autorregulación (evaluación), diversión, y competencia perci-
bida y real del alumnado durante el desarrollo de una temporada de mimo. Estos
dos últimos estudios sugieren la alianza del modelo de ED y el contenido de la EC
al objeto de multiplicar sus efectos positivos. Sin embargo, hasta la fecha, ningún
estudio ha examinado desde la perspectiva del discente la percepción de esta meto-
dología (es decir, las características del modelo de ED) cuando se implementa una
temporada centrada en la EC. En consecuencia, los objetivos de este trabajo fueron
tres: a) Analizar la percepción de un grupo de estudiantes de sexto de educación
primaria sobre el modelo de ED y sus características en una temporada de mimo,
b) Examinar la eficacia del modelo en términos del cumplimiento de los objetivos
perseguidos, y c) Estudiar el efecto del modelo de ED en la percepción de dicho
contenido.
METODOLOGÍA
Participantes y contexto
En el estudio participaron 24 estudiantes (13 varones y 11 mujeres) con una edad

media de M = 11,46 años (DT = ,59), y con experiencia previa con el modelo de
ED en deportes colectivos. Uno de los alumnos/as tenía una discapacidad psíquica
y recibió ayuda para entender la información al rellenar el cuestionario y realizar el
Página 24
dibujo del maestro especialista en pedagogía terapéutica. De los estudiantes, 11 eran
de nacionalidad española, 12 de nacionalidad marroquí, y uno de nacionalidad co-
lombiana. Asimismo, los estudiantes habían trabajado el contenido del mimo en los
cinco cursos anteriores con el mismo docente, pero de forma tradicional.
El profesor contaba con experiencia profesional de 11 años de antigüedad; dos de
ellos aplicando el modelo de ED. La experiencia se desarrolló en un centro rural de
la región de Murcia (España). El estudio fue autorizado por el equipo directivo del
centro, el consejo escolar, y los padres y madres de los estudiantes, quienes firmaron
el consentimiento informado.
Unidad didáctica implementada y fiabilidad
La unidad didáctica (UD) implementada tuvo una duración de 12 sesiones y estu-

vo formada por las diferentes fases del modelo de ED: Fase introductoria (1 sesión),
en la que se crearon los equipos y se explicaron los roles a desempeñar (actor/ac-
triz; jurado; rol general: director, encargado del material, guionistas, presentador), así
como el formato de obra a implementar (tipos de gesto que debía contener, entre 3
y 5 minutos de duración, y participación equitativa de los componentes del grupo);
Fase dirigida (3 sesiones), en la que se practicaron los contenidos propios del mimo y
en la que el docente fue todavía el referente; Fase autónoma o pretemporada (7 sesio-
nes), en la que el alumnado practicó de forma autónoma, los contenidos del mimo, a
través del alumno entrenador. En esta fase, asimismo, crearon y ensayaron la obra de
mimo a representar; Competición regular y evento final (1 sesión), en la que repre-
sentaron las obras finales, que fueron, a su vez, evaluadas por el resto de equipos. Se
entregaron, además, diplomas de equipo a los equipos participantes, así como según
posiciones finales tras la competición (puntos otorgados). Asimismo, la UD cumplió
con todos los aspectos incluidos en la lista de control (Tabla 1) de la aplicación del
modelo de ED establecida por Sinelnikov (2009), traducida y empleada por primera
vez en castellano por Calderón et al. (2010).
Tabla 1. Comportamientos pedagógicos específicos propios del Modelo de Educación Deportiva

(Sinelkinov, 2009).
Aspectos claves Planificado Observado
Planificación/organización del proceso √ √

Aspectos docentes Fase de selección de los equipos √ √
relacionados con la
Fase de práctica
organización de la
“temporada” Fase de competición regular √ √
Prueba final √ √
Aspectos docentes Los alumnos/as participan en la selección de los
equipos
√ √
relacionados con
el concepto de Los alumnos/as pertenecen al mismo equipo a lo
“afiliación” largo de la temporada
√ √
Página 25
Tabla 1. Comportamientos pedagógicos específicos propios del Modelo de Educación Deportiva
(Sinelkinov, 2009). (Continuación)
Los alumnos/as cumplen sus roles dentro de las
clases
√ √
El profesor establece acuerdos y/o cuantifica la
eficacia de los alumnos/as en sus roles
√ √
El profesor ayuda a los alumnos/as a cumplir sus
responsabilidades
√ √
Aspectos docentes El profesor entrena y alecciona a los árbitros √ √

relacionados con la
cesión de “respon- El profesor enseña a los alumnos/as a transmitir
bien la información y los feebacks
√ √
sabilidades”
El profesor da hojas de tareas diarias a los capita-
nes de equipo
√ √
El profesor media en las interacciones entre los
alumnos/as
√ √
El profesor fomenta entre los alumnos/as su
capacidad de resolución de problemas
√ √
El profesor planifi- Se establece un calendario de la fase regular de

competición
√ √
ca la “competición
regular” dentro de Se premia el juego limpio para equipos y para
la temporada alumnos/as
√ √
El profesor utiliza El profesor aporta una hoja de registro común

para los alumnos/as
√ √
una “hoja de regis-
tro” de datos para El profesor incorpora la evaluación compartida
la temporada como parte del proceso de recogida de datos
√ √
El profesor plantea La prueba final tiene carácter festivo √ √

una “prueba final” Los equipos se identifican claramente (colores,
de la temporada nombres, camisetas, etc.)
√ √
El profesor Existe un póster en clase con los resultados dia-

rios de los equipos y los alumnos/as
√ √
promueve la “festi-
vidad” dentro de la El profesor premia y enfatiza las conductas de
temporada juego limpio
√ √
Instrumentos de recogida de datos y análisis
Cuestionario sobre el modelo de ED. Al término de la unidad, todos los alum-

nos/as/as rellenaron un cuestionario formado por nueve preguntas cerradas sobre las
características (seis) y los objetivos (tres) del modelo de ED, validado por Kinchin,
Wardle, Roderick, y Sprosen (2004) y traducido al castellano por Calderón et al.
(2010). Las seis primeras se refieren a las características que definen el modelo de
ED (duración, afiliación, registro de datos, competición formal, festividad y evento
final), y las respuestas están comprendidas en los cinco puntos de anclaje de la si-
guiente escala Likert: 1 (nada), 2 (casi nada), 3 (algo), 4 (bastante) y 5 (mucho). Las
otras tres preguntas del cuestionario se refieren a los tres objetivos del modelo de ED
y preguntan sobre la percepción antes (pretest) y después (postest) de su aplicación
Página 26
acerca de la competencia percibida sobre el contenido (mimo), el conocimiento sobre
ese contenido, y el entusiasmo en las clases de EF. Las respuestas están contempladas
en una escala Likert que va desde el 1 (muy mal) hasta el 10 (muy bien).
Dibujos argumentados. Antes de iniciar la experiencia y al finalizar la UD (tem-
porada) se pidió a los estudiantes que realizaran un dibujo sobre el mimo. Para ello, se
dieron las instrucciones recomendadas por Calderón et al (2010). Al mismo tiempo,
los estudiantes explicaron en el reverso de la hoja del dibujo lo que habían dibujado,
tal y como recomienda DiLeo (1983), al objeto de entender con mayor profundidad
las expresiones de los estudiantes. Las instrucciones que se dieron para ofrecer dichas
argumentaciones quedan recogidas en la siguiente frase: Escribe qué has dibujado y
explica por qué has elegido este dibujo. Los dibujos fueron analizados atendiendo a
los protocolos de análisis indicados por Mowling, Brock, y Hastie (2006). Para ello,
fueron adaptados los códigos traducidos al español por Gutiérrez et al. (2014) (Tabla
4). Este proceso fue realizado por dos expertos en metodologías de enseñanza y aná-
lisis de dibujos. Con motivo de no perder ninguna información relevante en el pro-
ceso de análisis, los dibujos y las argumentaciones fueron analizados conjuntamente.
Así, cada dibujo fue codificado atendiendo a las diferentes categorías detectadas. Por
último, se calcularon los porcentajes de cada una de las categorías.
RESULTADOS
La Tabla 2 representa las medias y desviaciones típicas de la percepción de los

estudiantes en relación a las seis características del modelo de ED. En cinco de las
características, la puntuación media registrada obtuvo valores por encima de los 4
puntos, sobre un máximo de 5. La puntuación más baja fue asignada a la caracterís-
tica afiliación, con una puntuación media por debajo de los 4 puntos (3,74 sobre 5).
Tabla 2. Percepción de los estudiantes sobre las características del modelo de ED.
Característica del modelo de ED Media (DT)
Temporada1 4,22 (1,04)
Afiliación 2
3,74 (0,96)
Competición formal3 4,30 (0,82)
Evento final4 4,52 (0,89)
Registro de datos 5
4,09 (1,12)
Roles6 4,57 (0,66)
Nota. Escala de 1 (mínimo) y 5 (máximo)
1. Me he divertido practicando mimo durante todas las clases de educación física. 2. Me ha gustado
pertenecer siempre al mismo equipo a lo largo de todas las clases de mimo. 3. Me ha gustado que
pudiéramos primero practicar y después competir entre los distintos equipos. 4. Me ha gustado el día
de la competición final de mimo. 5. Me ha gustado anotar los puntos y los resultados/ hacer de jura-
do. 6. Me ha gustado tener un compañero director/a / dirigir el calentamiento,… cumplir con mi rol.
En la misma línea, los resultados encontrados en los tres objetivos del modelo
de ED (competencia, cultura deportiva y entusiasmo) fueron elevados al finalizar
la experiencia (8,78; 8,13; y 8,22, respectivamente) (Tabla 3). Concretamente, en
dos de los objetivos (competencia y cultura) se reflejaron diferencias significativas
Página 27
entre las medidas pretest y postest a favor de estas últimas. En el objetivo entusias-
mo no se encontraron diferencias significativas, observándose además un ligero
descenso desde la puntuación pretest al postest (de 8,39 a 8,22).
Tabla 3. Percepción de los estudiantes pretest y postest sobre los tres objetivos del modelo de ED.
Pre (DT) Post (DT) Z p
Competencia 5,35 (2,71) 8,78 (1,13) -3,907 0,00
Cultura deportiva 5,00 (2,39) 8,13 (2,03) -3,987 0,00
Entusiasmo 8,39 (1,92) 8,22 (2,63) -0,066 0,95
Nota: Escala de 1 (mínimo) a 10 (máximo)
En relación a los análisis de los dibujos (Tabla 4) se encontraron los siguientes

resultados: a) se destaca la presencia del maestro en el momento inicial (pretest) y
la ausencia del mismo tras la experiencia (postest); b) se produce un aumento en
afiliación; c) subyace el uso de juegos sin un objetivo grupal final en el pretest y
el trabajo grupal con una finalidad de equipo en el postest; y d) emerge con fuerza
en el postest la representación de compañeros trabajando juntos. Asimismo, los
dibujos reflejan que el empleo del contenido de mimo conjuntamente con la imple-
mentación de la ED resaltó el trabajo de las emociones y la mejora de contenidos
del mimo, como son las rutinas propias de este contenido, aspectos que no apare-
cen incluidos en los dibujos realizados antes de iniciar la experiencia. En general,
los resultados obtenidos en el análisis de dibujos indicaron efectos positivos en
relación a las diferentes características del modelo, lo que refuerza los resultados
obtenidos de la aplicación del cuestionario del modelo de ED.
Tabla 4. Porcentaje de estudiantes que incluyeron en sus dibujos las diferentes categorías adaptadas
por Gutiérrez et al. (2014).
CÓDIGOS PRE (%) POST (%)
Dibuja a otros compañeros (DOC) 62,5 66,66
Profesores (AP) 25 0
Se incluye a sí mismo en el dibujo (IND) 25 33,33
Incluye materiales (IM) 20,83 8,33
Representa a otro/s equipos (OE) 0 0
Representa rutinas propias del mimo en grupo (RRE) 0 50
Premios (P) 0 0
Expresa emociones con sentido en el juego o representación (ER) 25 45,83
No expresa emociones con sentido en el juego o representación (NER) 75 54,17
Representaciones de competición (RC) 0 8,33
Evento final (EF) 8,33 0
Referencia a los jueces (RJ) 0 0
Colores de equipos o nombres (CEN) 0 12,5
Nombre de la representación u obra (NRO) 8,33 12,5
Mensajes de ánimo (MA) 0 0
Representa rutinas propias del mimo individuales (RRI) 0 29,16
Página 28
Tabla 4. Porcentaje de estudiantes que incluyeron en sus dibujos las diferentes categorías adaptadas
por Gutiérrez et al. (2014). (Continuación)
Incluye elementos de escenario (IEE) 8,33 4,16
Puntuación final (PF) 0 0
Hoja de valoración (HV) 0 0
Ausencia de rutinas propias del mimo (ARM) 100 20,83
Compañeros de equipo (CE) 8,33 66,66
Ensayos de la obra (EDO) 0 4,16
Grupo completo (GC) 15,5 33,33
DOC, AP, NER, ARM

“El dibujo quiere repre-
sentar que uno está jugan-
do al golf y el resto tiene
que adivinar qué está ha-
ciendo el chico”
DOC, AP, IND, ER, ARM

“He hecho un juego en el
que sin hablar tenías que
hacer clases de saludo”.
Figura 1. Dibujos de estudiantes antes de iniciar la temporada de ED sobre su experiencia con el

mimo.
Página 29
DOC, IND, RRE, ER,
CEN, CE, GC.
“Lo que he dibujado ha
sido a mi equipo porque
he querido representar a
cada uno de los compo-
nentes haciendo las tareas
básicas para la obra”
DOC, IND, RRE, ER,

RC, NRO, CE, GC.
“Este dibujo del mimo
cuenta la historia que re-
presentamos...”
Figura 2. Dibujos de estudiantes tras la implementación de la temporada de ED sobre su experiencia

con el mimo.
DISCUSIÓN
Los objetivos de este trabajo fueron tres: a) Analizar la percepción de un grupo

de estudiantes de sexto de educación primaria sobre el modelo de ED y sus caracte-
rísticas en una temporada de mimo, b) Examinar la eficacia del modelo en términos
del cumplimiento de los objetivos perseguidos, y c) Estudiar el efecto del modelo
de ED en la percepción de dicho contenido.
En relación al primer objetivo, la valoración de las seis características del
modelo de ED fueron elevadas, tal y como se reporta en los diferentes estudios
en los que se utilizó el cuestionario de ED con contenidos deportivos, en el con-
texto educativo español, y más concretamente, en la etapa de educación primaria
(Calderón et al., 2010; Gutiérrez et al., 2014; Gutiérrez et al., 2013). Esto hace in-
dicar que la aplicación del modelo de ED con estos contenidos no deportivos (el
mimo) puede provocar los mismos efectos positivos en los estudiantes que con
los contenidos deportivos, que son mucho más demandados por los estudiantes
y mejor valorados por el profesorado (Robles et al., 2013). La característica afi-
liación, aunque obtuvo una puntuación claramente superior al nivel central (3,74
sobre 5,00) fue valorada en menor grado que el resto de características, Creemos
que, el hecho de que el mimo sea un contenido que exige una alta comunicación
Página 30
intra-grupal (Pérez-Ordás, Haro y Fuentes, 2011) podría haber afectado a esta
valoración. La cantidad de decisiones que el alumnado tuvo que tomar y hacerlo
de forma dialogada en equipos heterogéneos en cuanto al nivel, género y raza, y
que no fueron elegidos libremente, pudo incidir de alguna manera en el nivel de
afiliación percibido por este grupo de estudiantes. En futuros trabajos, se debería
involucrar al máximo a los estudiantes en la realización de los equipos, sobre
todo en una primera experiencia. Asimismo, se podrían crear situaciones de re-
presentación desde el principio en las que las rutinas se acomoden a los objetivos
que cada grupo pretenda conseguir con su obra. Pese a ello, la metodología em-
pleada, el modelo de ED, fue altamente apreciado por este grupo de estudiantes,
y parece encajar bien con este contenido de la EC, el mimo. Se abre, por tanto, un
nuevo horizonte en la exploración de metodologías apropiadas para la enseñanza
de este contenido de la EC.
Respecto al segundo objetivo, evaluado mediante la segunda parte del cues-
tionario, se observa una mejora significativa en dos de los tres objetivos que se
propone el modelo de ED: la competencia percibida y la cultura asociada. Pese
a haber recibido una enseñanza sobre la EC en los años previos, los niveles de
partida percibidos de competencia y cultura específica de estos estudiantes eran
limitados. En ambos casos la mejora fue muy significativa al término de la tempo-
rada. De nuevo, estos resultados convergen con los reportados en estudios previos
(Méndez-Giménez et al., 2017b) que acreditan la eficiencia en la consecución de
las metas, si bien en esta ocasión, se produce en la parcela de la EC. Por último, no
hubo mejoras en relación al entusiasmo. Creemos que esto puede ser debido a que
los estudiantes partían de un nivel alto de excitación por el modelo ya que lo habían
implementado en diferentes ocasiones aunque con contenidos deportivos, aspecto
que pudo limitar la evolución en este sentido durante la temporada.
Finalmente, los resultados obtenidos en el análisis de dibujos indicaron, en pri-
mer lugar, efectos positivos del modelo en las diferentes características, lo que re-
fuerza los resultados obtenidos del cuestionario sobre el modelo de ED. Estos datos
están en consonancia con los encontrados en los diferentes estudios en los que se
aplicó el modelo de ED y se utilizaron dibujos para analizar sus efectos (Calderón
et al., 2010; Calderón et al., 2012; Mowling et al., 2006; Mac Phail y Kinchin,
2004; y Gutiérrez et al., 2014). En segundo lugar, los dibujos permiten comprobar
que algunas características del modelo han calado entre los participantes. Por ejem-
plo, el rol del docente queda relegado a un segundo plano, cobrando el estudiante
mayor protagonismo. Ese protagonismo es dibujado en grupo y se le otorga un
alto sentimiento de afiliación. Como se ha comentado, la idea de que el alumnado
sea el centro de la enseñanza, y el trabajo en pequeños grupos son vertebrales al
modelo de ED (Siedentop, 1994; Siedentop et al., 2011). En cualquier caso, estos
resultados refuerzan los resultados obtenidos en estudios previos en los que se ha
empleado el contenido del mimo con ED (Méndez-Giménez et al., 2017a; 2017b).
Estos autores argumentaron que el aumento de la autonomía que genera el modelo
podría haber influido en la mejora de la competencia percibida.
Una limitación de este estudio es la escasa muestra perteneciente además a un
solo grupo-clase. En consecuencia, estos resultados deberían ser tomados con cau-
tela y necesitan del respaldo de nuevas investigaciones. Además, se debe tener en
cuenta que las categorías en el análisis de los dibujos sufrieron algunas adaptacio-
Página 31
nes necesarias al campo específico de estudio, por lo se debería revisar su utilidad
con otros estudiantes.
En futuras investigaciones sería interesante indagar el contenido del mimo en
diferentes etapas. En esta misma línea, se aconseja investigar las relaciones sociales
y el intercambio de información que se produce en los grupos cuando practican y
toman decisiones. Por último, se sugieren nuevos estudios para explorar esta inno-
vación metodológica en otras modalidades de la expresión corporal (baile, danza,
actividades circenses, teatro de sombras, coreografías, coreografías con combas,
montajes de lipdub, flashmob…).
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación han mostrado que, cuando se implementa

el modelo de ED para la enseñanza del mimo, los estudiantes experimentan las
características del modelo de forma análoga a cómo lo hacen con contenidos de-
portivos. Asimismo, bajo la percepción de los estudiantes, los objetivos que se le
asignan al modelo de ED son ampliamente conseguidos. En consecuencia, esta
investigación sugiere que el modelo de ED podría mitigar la laguna metodológica
declarada por el profesorado para abordar contenidos de EC y, al mismo tiempo,
contar con una valoración positiva de estos estudiantes de sexto de primaria.
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Página 34
revisión
Aspectos fisiológicos de deportistas

elite de taekwondo: una revisión
narrativa
Luis Alberto Cardozo1, Diana Andrea Vera-Rivera1, Oscar Alfredo

Conde-Cabezas2 y Cristian Andres Yánez3
Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D.C. Colombia1

Universidad del Tolima, Ibagué, Colombia2
Fundación Universitaria del Área Andina, Colombia3
RESUMEN
En las últimas décadas, las ciencias biomédicas han logrado grandes aportes
relacionados con la descripción del perfil fisiológico que exige ciertos deportes,
permitiendo así establecer valores de referencia en algunos parámetros fisiológi-
cos en deportistas de nivel elite, es decir, deportistas participantes en campeonatos
internacionales. Esta información es de gran ayuda para que entrenadores puedan
plantear objetivos de entrenamiento en sus programas de preparación, con suficien-
te argumentación y evidencia científica. El presente trabajo de revisión narrativa
tiene por objetivo revisar la literatura científica sobre aspectos fisiológicos y de
composición corporal en deportistas elite de taekwondo (Word Taekwondo Fede-
ration – WTF). La literatura analizada encontró en estos deportistas bajos niveles
de porcentaje de grasa corporal, niveles moderados a altos de VO2máx al igual
que altos niveles de potencia anaeróbica debido a las exigencias metabólicas que
demanda la competencia, así como una moderada capacidad para generar fuerza
explosiva en extremidades inferiores, y finalmente, una alta velocidad de reacción
y velocidad gestual, indispensable para las acciones de defensa y contraataques.
PALABRAS CLAVE: Taekwondo; Perfil; Fisiología; Deportista.

Página 35
Physiological aspects of elite taekwondo athletes: a
narrative review
ABSTRACT
In the last decades, the biomedical sciences have made great advances advances
related to the description of the physiological profile required by certain sports,
thus allowing to establish reference values in some physiological parameters in
athletes of elite level, that is, athletes participating in championships Countries.
This information is a great help for coaches to be able to set training goals in their
preparation programs, with sufficient argument and scientific evidence. The pre-
sent work of narrative revision aims to review the scientific literature on physiolo-
gical and body composition aspects in elite taekwondo athletes (Word Taekwondo
Federation – WTF). The analyzed literature founded to the athletes with low levels
of body fat percentage, moderate to high levels of VO2max, as well as high levels
of anaerobic power because to the metabolic demands require by the competi-
tion, In addition it was found a moderate capacity to generate explosive strength in
lower limbs, and finally, a high speed of reaction and gestural velocity necessary
for defense and counter attacks actions.
KEYWORDS: Taekwondo; Profile; Physiology; Sportsmen
Correspondencia: Luis Alberto Cardozo Email: lualca7911@gmail.com

Historia: Recibido el 2 de abril de 2017. Aceptado el 6 de julio de 2017
Página 36
Cardozo, L. A., Vera-Rivera, D. A., Conde-Cabezas, O. A. y Yánez, C. A. (2017). Aspectos fisiológicos de deportistas
elite de taekwondo: Una revisión narrativa. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 35-46
INTRODUCCIÓN
El taekwondo actualmente es un deporte de combate olímpico con cerca de

70 millones de practicantes en 208 países (WTF, 2017a). La Federación Mundial
de Taekwondo (WTF) es oficialmente la entidad responsable de implementar las
normas y reglamentos de los campeonatos mundiales y juegos olímpicos. Además,
promover la realización de eventos a nivel regional, nacional e internacional de
acuerdo al nivel técnico de sus practicantes, divisiones por peso corporal, edad y
género. Los encuentros se estructuran en tres rounds de 2 minutos con un periodo
de descanso entre rounds de 1 minuto. En caso de empate después de finalizar el
tercer round se adicionara un cuarto round a muerte súbita (el primero que marque
un punto gana el combate). El objetivo de cada encuentro es superar al oponente
mediante una mayor cantidad de puntos en la ejecución técnica de patadas en las
zonas de puntuación permitidas o mediante la consecución de un nocaut técnico
(WTF, 2017b). Así mismo, deportistas de elite independientemente del nivel de la
competencia y de la división de peso corporal pueden ser obligados a tener varios
combates durante un solo día.
Durante un combate los deportistas realizan periodos intensos de lucha, entre
1 a 5 segundos (s) alternado con periodos más largos de no lucha con una relación
media entre 1:2 a 1:7 llegando a frecuencias cardiacas pico del 90% (FCpico) de la
frecuencia cardiaca máxima (FCmáx), generando altas exigencias tanto al metabo-
lismo aeróbico como anaeróbico (Bridge, Jones y Drust, 2011; Bridge, McNaugh-
ton, Close y Drust, 2013; Bridge, Jones y Drust, 2009; Campos, Bertuzzi, Dourado,
Santos y Franchini, 2012; Chiodo et al., 2011; Santos, Franchini y Lima-Silva,
2011; Tornello, Capranica, Chiodo, Minganti y Tessitore, 2013). Se puede detallar
que estos deportistas requieren otros aspectos de la condición física como fuerza
explosiva, resistencia muscular, velocidad y agilidad. Además, dentro de la com-
posición corporal requieren un adecuado porcentaje de masa grasa corporal (MGC)
(Bouhlel et al., 2006a; Marković, Mišigoj-Duraković y Trninić, 2005).
Para entrenadores de este deporte es importante el planteamiento de objetivos
a corto, mediano y largo plazo en sus programas de preparación con la suficiente
argumentación y evidencia científica. Soportada en información detallada acerca
del perfil fisiológico de deportistas elite taekwondo. Así mismo, la información
recogida por los entrenadores acerca del perfil fisiológico de sus deportistas obteni-
das a través de diferentes test o valoraciones, tengan como punto de referencia los
valores de deportistas de nivel elite participantes en campeonatos internacionales.
El presente trabajo de revisión narrativa tiene por objetivo analizar la litera-
tura científica sobre aspectos fisiológicos y de composición corporal en deportistas
elite de taekwondo (Word Taekwondo Federation – WTF).
ASPECTOS FISIOLÓGICOS: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA
Identificar el perfil y los requerimientos fisiológicos del deportista de taekwon-

do ha sido objeto de estudio para diversos investigadores, entre ellos, Álvarez-Be-
doya, A. (2002) y Gómez-Castañeda, P. E (2001; 2003; 2004) consideran la rapidez
(velocidad de reacción y gestual) y la fuerza (fuerza máxima y fuerza resistencia)
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como capacidades indispensables, siendo su principal fuente para la obtención de
energía por vía de los fosfágenos y glucolítica. Además, consideran la resistencia
aeróbica y mixta (anaeróbico-aeróbico) como necesarias para facilitar los procesos
de recuperación y afrontar los cambios de ritmo evidenciados en el combate. Por
su parte, Bridge et al. (2014) reconoce dos componentes del perfil en este deporte,
entre ellos, el perfil físico compuesto por la composición corporal y somatotipo, y
como segundo componente el perfil fisiológico compuesto por el perfil anaeróbico,
aeróbico, potencia, fuerza máxima dinámica, resistencia muscular, velocidad – ag-
ilidad y flexibilidad. Aunque en este estudio no se especifica cuáles de estos perfiles
son determinantes para el rendimiento en competición.
Como observación teórica y con base a nuevos avances en cuanto a la biología
molecular y fisiología del ejercicio, Chamari y Padulo (2015) realiza algunas ob-
servaciones críticas referente a ello, considerando inadecuado el uso de términos
como aeróbico prefiriendo utilizar la terminología según la vía energética predom-
inante, en este caso, metabolismo o vía oxidativa y en lugar de anaeróbico, utilizar
el término metabolismo o vía glucolítica. Sin embargo, para el desarrollo del pre-
sente trabajo se utiliza la terminología utilizada por los autores de los estudios.
Por lo anterior, consideramos para la presente revisión el perfil fisiológico de
potencia anaeróbica, consumo máximo de oxígeno (VO2máx), perfil de fuerza ex-
plosiva, velocidad, de la composición corporal el perfil de porcentaje de masa grasa
corporal, y finalmente, el somatotipo.
Perfil fisiológico de potencia anaeróbica
La potencia anaeróbica en síntesis podría entenderse como la capacidad del

deportista para realizar actividades musculares o ejercicios de muy alta intensidad
en un breve periodo de tiempo, utilizando como fuentes de energía el sistema ATP-
PC y la glucolisis anaeróbica (López-Chicharro, Vicente-Campos y Cancino, 2013;
Weineck, 2005).
Los deportistas de taekwondo realizan periodos intensos de lucha (entre 1 a 5
segundos) alternado con periodos más largos de no lucha o pausa dinámica donde
estudian a su contrincante para atacar, contraatacar o descansar, generando una alta
degradación de fosfocreatina y gran demanda metabólica glucolítica como fuentes
para la obtención de energía. Lo anterior, se ve reflejando en competición donde se
han alcanzado frecuencias cardiacas pico del 90% de la FCmáx., y concentraciones
de lactato sanguíneo extraídas del lóbulo de la oreja entre 7,0 a 12,2 mmol·l-1,
valores debido a la dinámica del combate como lo son patadas, puños, defensas,
esquivas, etc. (Bridge et al., 2009; Diniz, Bertuzzi, Dourado, Ferreira Santos y
Franchini, 2012; Matsushigue, Hartmann y Franchini, 2009; Tornello, Capranica,
Chiodo, Minganti y Tessitore, 2013). Esto indica que los deportistas de taekwondo
requieren una alta potencia anaeróbica en miembros inferiores, lo cual podría ser
determinante en competición al contribuir en una mayor disposición energética
para la ejecución de las acciones de combate caracterizadas por ser intermitentes
de alta intensidad. (Lin, Yen, Lu, Huang y Chang, 2006).
La potencia anaeróbica en deportistas de taekwondo ha sido evaluada a través
del test anaeróbico de Wingate, encontrando valores de potencia media relativa
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(Relative mean power) en hombres de 6,6 ± 0,4 w/kg (vatios por kilogramo de peso
corporal) y en mujeres de 5,5 ± 0,9 w/kg. Además, valores de potencia pico relativa
(Relative peak power) en hombres de 8,4 ± 0,9 a 14,7 ± 1,3 w/kg y en mujeres de
6,6 ± 0,4 a 10,2 ± 2,5 w/kg, siendo inferiores estos valores en comparación con
los hombres, según los autores debido a factores hormonales, composición de las
fibras musculares, nivel de activación neuromuscular y cantidad de proteínas aso-
ciadas a la glucolisis anaeróbica. Aunque estos valores son muy similares a otros
deportes de carácter explosivo (Bouhlel et al., 2006b; Coppin, Heath, Bressel y
Wagner, 2012; Dotan et al., 2012; Franchini, Del Vecchio, Matsushigue y Artioli,
2011; Millikonsky, 1993). Sin embargo, para autores como Ball et al. (2011) y
Bridge et al. (2011) no está del todo claro como estos valores podrían influir en
el combate y la evidencia actual no permite conclusiones definitivas ya que se
carecen de suficientes estudios donde comparen la potencia pico relativa entre las
diferentes divisiones de peso corporal y niveles de habilidad técnica.
Perfil de consumo máximo de oxígeno (VO2máx)
El consumo máximo de oxigeno (VO2máx) sin entrar en detalles puede entend-

erse como la capacidad máxima de oxigeno que el deportista puede consumir en
un tiempo determinado. El VO2máx depende de la masa muscular del deportista,
a mayor masa muscular, mayores niveles de VO2máx podrían ser expresados en
competencia (López-Chicharro et al., 2013; Shephard y Astrand, 2007).
El deportista de taekwondo requiere niveles de VO2máx moderados a altos,
necesarios para facilitar la recuperación durante el combate, recuperación entre
rounds en un combate y entre combates que llegasen a enfrentar en un campeonato,
aunque algunos investigadores afirman que el VO2máx no determina el éxito en
competición, dando mayor importancia a aspectos técnico-táctico (Bridge et al.,
2009; Butios & Tasika, 2007). Sin embargo, Weineck (2005), afirma que al realizar
esfuerzos físicos a intensidades hasta el 90% del VO2máx se fatigan las fibras
musculares de contracción lenta, y a intensidades mayores del 90% del VO2máx
lo hacen las fibras de contracción rápida. Esto conduce a que, a medida que se van
agotando las fibras musculares sometidas a un esfuerzo aumenta el reclutamien-
to muscular, y por consiguiente las fibras fatigadas dejaran de reclutarse hasta su
reabastecimiento energético, entre otros aspectos bioquímicos y fisiológicos de la
recuperación (Hamada, Sale, MacDougall, y Tarnopolsky, 2003; López-Chicharro
y Fernández-Vaquero, 2006). Por lo anterior, se resalta la importancia de tener un
buen VO2máx para facilitar los procesos de recuperación y evitar fatiga prematura
debido a un insuficiente aporte de oxígeno a los músculos principales involucrados
en competición y para diversos procesos metabólicos necesarios.
El VO2máx ha sido evaluado en deportistas elite de taekwondo a través de
pruebas de Consumo Máximo de Oxígeno incrementales, expresando los valores
en mililitros de oxigeno consumidos por kilogramo de peso corporal por minuto
(ml·kg-1min-1) (Bridge et al., 2014). En deportista de nivel internacional se han
hallado valores de VO2máx en hombres de 55,8 ± 3,9 ml·kg-1min-1 y en mujeres
46,9 ± 7,5 ml·kg-1min-1, en deportistas italianos, hombres 63,2 ± 6,1 ml·kg-1min-1
y en mujeres 51,1 ± 2,3 ml·kg-1min-1. Estos valores enunciados anteriormente
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fueron evaluados a través de ergoespirometría en cinta para correr (Bridge et al.,
2014; Chiodo et al., 2011).
Valores similares se han hallado en otras investigaciones (Ball, Nolan, y Wheel-
er, 2011; Carazo-Vargas, 2013; Casolino et al., 2012; Pieter, Mateo, y Bercades,
2002). Un único estudio hallado indica que no hay diferencias significativas en este
parámetro fisiológico entre divisiones de peso corporal, afirmando que deportistas
independientemente de su categoría de peso corporal requieren valores similares de
VO2máx (Butios y Tasika, 2007).
Por otro lado, Bridge et al. (2014) considera que son escasos los estudios que
han examinado el perfil de VO2máx, por lo tanto, entrenadores y científicos deben
considerar la variedad de protocolos tanto directos como indirectos utilizados para
su determinación, llegándose a subestimar el VO2máx evaluado hasta en un 16%.
Por ejemplo, Glassford, Baycroft, Sedgwick y Macnab (1965) al igual que Saltin
y Astrand (1967), compararon pruebas incrementales en ergoespirometría en bici-
cleta con ergoespirometría en trotadora, encontrando un valor de 8,15% inferior
en bicicleta comparado con los valores en trotadora. Bridge et al. (2011, 2014)
advierte considerar la limitante en cuanto a especificidad mecánica de las pruebas
de VO2máx en el taekwondo, y la no existencia de diferencias significativas en los
valores de VO2máx entre las divisiones de peso corporal debe tomarse con cautela
por los escasos estudios realizados al respecto.
A manera de conclusión se puede afirmar que en deportistas elite se han en-
contrado valores de VO2máx entre 52 a 64 ml·kg-1min-1 para hombres y 40 a 56
ml·kg-1min-1 para mujeres, respectivamente. Los anteriores datos son indispens-
ables para el entrenador, ya que al inicio de su programa de preparación debe eval-
uar este perfil fisiológico y con base a los resultados hallados, considerar la metod-
ología de entrenamiento a utilizar, ya sea para mantener los valores de VO2máx de
su deportista y evitar una disminución en el mismo, o por el contrario, métodos de
entrenamiento que conduzcan a una mejora sustancial del mismo.
Perfil de fuerza explosiva
La fuerza explosiva en los deportistas de taekwondo se puede entender como

la capacidad para realizar acciones musculares (patadas, puños, etc.) a una inten-
sidad moderada o alta y máxima velocidad de ejecución (Alvarez-Bedolla, 2002;
Torrealba-Paéz, Torrealba-Paéz, Bolivar-Monaterio, Pacífico-Casadiego y Núñez-
Rodríguez, 2015). González- Badillo et al. (2003) sugieren que al hablar de fuerza
explosiva debe entenderse a la producción de fuerza en la unidad de tiempo (RFD).
A su vez, la fuerza explosiva depende de factores como la velocidad de contrac-
ción muscular de las fibras de contracción rápida, el número de unidades motoras
vinculadas en la contracción y de la fuerza de contracción de las mismas (Weineck,
2005).
El taekwondo caracterizado por acciones explosivas como patadas, puños, blo-
queos, desplazamiento, etc., exige al deportista mantener con eficacia durante el
combate su arsenal técnico – táctico, para ello requiere de altos niveles fuerza ex-
plosiva – rate develop force (Tornello et al., 2013a). Este tipo de fuerza ha sido eva-
luada principalmente en el taekwondo utilizando plataformas de fuerza, sistemas
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fotoeléctricos u otros sistemas electrónicos, a través de dos test de salto vertical,
estos tests son utilizados para valorar la capacidad de salto en miembros inferiores
como un indicador de fuerza explosiva. Se ha utilizado el test de salto sin contra-
movimiento o Squat Jump (SJ) encontrando valores en SJ entre 35,8 a 45,4 cm para
hombres y 23,7 a 29,8 cm para mujeres. Y el test de salto con contramovimiento
o Countermovement Jump (CMJ) con valores entre 39,3 a 43,9 cm para hombres
y 26,4 a 32,8 para mujeres, respectivamente (Bridge et al., 2014; Casolino et al.,
2012; Chiodo et al., 2011). Otro estudio encontró diferencias entre medallistas y
no medallistas en eventos internacionales, en el test CMJ valores de 32,8 ± 3,9 cm
(medallistas) frente a 28,7 ± 1,9 cm. (no medallistas), en SJ 29,8 ± 2,9 cm frente
a 27,7 ± 2,4 cm. Además incluye un tercer test de salto (Arm Swing Countermo-
vement Jump – CMJA) con valores de 36,4 ± 3,5 cm frente a 28,7 ± 1,9 cm. Sin
embargo, al comparar estos valores con otros deportes de combate se evidencian
valores relativamente bajos de fuerza explosiva, a pesar que el taekwondo utiliza
principalmente en sus acciones de ataque y contraataque los miembros inferiores
(Artioli et al., 2009; Chaabène, Hachana, Franchini, Mkaouer y Chamari, 2012;
Franchini et al., 2011). Lo anterior sugiere que entrenadores y preparadores físi-
cos deben poner mayor énfasis en sus programas de preparación sobre este perfil
fisiológico.
Perfil de velocidad
La velocidad en el taekwondo puede entenderse como la capacidad de moverse

rápida y eficazmente, ya sea para realizar acciones de ataque, esquivas, despla-
zamientos, bloqueos, anticipaciones o contraataques; basándose en su capacidad
de leer, reaccionar o anticipar situaciones del combate (Alvarez-Bedolla, 2002;
Ribalda y Calleja, 2011). Entre las manifestaciones de velocidad importantes para
el deportista se encuentra la velocidad gestual, la velocidad o tiempo de reacción y
la velocidad de desplazamiento. Cabe aclarar que la velocidad no es una cualidad
física independiente sino que está condicionada por diversos factores que la pueden
limitar o facilitar su máximo desarrollo, entre ellos, el factor genético, sexo, edad,
proporción del tipo de fibras musculares (fibras rápidas o lentas), capacidad de
reclutamiento de unidades motoras, entre otras (Naclerio-Ayllón, 2010; Weineck,
2005).
La literatura analizada refleja pocas investigaciones sobre este perfil fisiológi-
co. En un esfuerzo para dar solución a esta problemática investigadores han de-
sarrollado tests o sistemas de medición específicos para las acciones propias del
deporte. Entre estos nuevos sistemas de medición se han diseñado plataformas de
fuerza con sensores integrados de presión dentro de un maniquí, para medir la
velocidad en la patada Ap Dollyo Chagui en deportistas de competición y no com-
petitivos, encontrando diferencias a favor de los deportistas competitivos (compe-
titivos 0,254 ± 0,57 segundos vs. no competitivos 0,317 ± 0,100 segundos) (Falco
et al., 2009). Se han diseñado dispositivos de cronometraje electrónicos de doble
haz de luz, evidenciando velocidades expresadas en metros por segundo (m·s-1)
más altas en hombres que en mujeres, igualmente velocidades diferentes según el
tipo de patada, por ejemplo, patada Dollyo Chagui en hombres 15,51 ± 2,27 m·s-1
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vs. mujeres 13,79 ± 1,56 m·s-1, patada Yop Chagui en hombres 6,87 ± 0,43 m·s-1
vs. mujeres 6,00 ± 1,8 m·s-1, patada Tuit Chagui en hombres 9,14 ± 1,49 m·s-1 vs.
mujeres 7,47 ± 0,9 m·s-1 (Pieter & Pieter, 1995).
Bridge et al. (2014) considera la necesidad de investigar en nuevos test y siste-
mas de medición con mayor practicidad en campo o en la validación de los dise-
ñados hasta ahora.
Perfil de composición corporal (porcentaje de masa grasa corporal) y somatotipo
El taekwondo se caracteriza por estar organizado en divisiones de peso corpo-

ral, por ello, gran proporción de los deportistas y entrenadores orientan sus entre-
namientos y estrategias nutricionales a una reducción del porcentaje de masa grasa
corporal, evitando disminuir la masa muscular, buscando una relación de potencia
muscular y peso corporal óptimo (Langan-Evans, Close y Morton, 2011). Un bajo
porcentaje de grasa corporal contribuiría en evitar sobrepasar los límites de peso
que exige una categoría de peso específica, por consiguiente el entrenador daría
predominancia al desarrollo de masa muscular que contribuiría en la mejora de
fuerza muscular indispensable en las manifestaciones de velocidad y fuerza ex-
plosiva.
Investigaciones previas indican diferencias en el porcentaje de masa grasa cor-
poral con relación al nivel de competencia, evidenciando bajos porcentajes en com-
petidores de nivel internacional tanto para hombres como para mujeres, valores
entre 7,14% y 12,19% respectivamente, ubicándose según las categorías porcentaje
de masa grasa corporal en la categoría de delgado, según la propuesta hecha por
Forbes, 2012 (como se citó en Cardozo, 2016).
Otro estudio en deportistas de nivel internacional hallo una media de 7,3% de
masa grasa corporal, respecto a deportistas de nivel nacional con una media de
10,7% (Bridge et al., 2014). Sin embargo, estos hallazgos parecen no ser contun-
dentes respecto a otros estudios, considerando los nuevos cambios que se han dado
en la reglamentación de competencia, y que podría tener un impacto sobre estas ca-
racterísticas (WTF, 2017b). Aún no se ha descrito lo suficiente sobre el porcentaje
de masa grasa corporal en relación a las diferentes divisiones de peso corporal de
competencia, justificando posiblemente diferencias respecto al porcentaje de masa
grasa corporal idóneo para cada deportista.
En cuanto al somatotipo de estos deportistas, los valores encontrados pueden
observarse en la tabla 1. No sin antes recordar que el somatotipo se refiere a un
método para valorar la forma corporal y se está compuesto por tres componentes:
ectomorfía representa el predominio de las longitudes corporales sobre los diáme-
tros y perímetros; mesomorfía hace referencia al desarrollo muscular relativo, y
endomorfía representa la adiposidad relativa corporal (Carmenate-Milián, Mon-
cada-Chévez, Leiva y Waldermar, 2014; Martínez-Sanz, Urdampilleta, Guerrero
y Barrios, 2011).
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Tabla 1. Valores de somatotipo en deportistas elite de taekwondo
Autor País n Endom Mesom Ectom
Hombres
Taaffe et al. (1990) EEUU 12 1,6 ± 0,6 4,5 ± 1,0 3,6 ± 1,3
Olds et al. (2000) Corea 11 1,4 ± 0,3 4,1 ± 1,0 3,2 ± 1,0
Estevan-Torres et al. (2008) España 11 1,8 ± 0,6 4,7 ± 0,7 2,9 ± 0,7
Betancourt et al. (2009) Cuba 28 1,8 ± 0,4 4,4 ± 1,1 3,5 ± 0,9
Ghorbanzadeh et al. (2011) Turquía 24 2,6 ± 0,7 2,6 ± 1,5 3,5 ± 1,0
Mujeres
Taaffe et al. (1990) EEUU 8 2,1 ± 0,4 3,2 ± 0,8 4,0 ± 1,0
Ghorbanzadeh et al. (2011) Turquía 16 2,4 ± 0,9 5,1 ± 1,2 3,6 ± 1,1
Endom: endomorfía; Mesom: mesomorfía; Ectom: Ectomorfía
El somatotipo de deportistas elite de taekwondo indica una mayor propor-

ción meso-ectomórfico en hombres, reflejándose en un predominio de tejido mus-
cular y esquelético moderado. Aunque el comportamiento ectomórfico sea un poco
menor que el mesomórfico, lo que caracteriza la linealidad relativa de la estructura
corporal del deportista. Por otro lado es evidente in componente endomórfico infe-
rior, caracterizado por un bajo porcentaje de grasa corporal relativo. El somatotipo
de las mujeres es menos concordante en cuanto a la predominancia en los compo-
nentes meso-ectomórfico, mostrando un mayor componente endomórfico en com-
paración que sus homólogos hombres. En relación a estos aspectos Markovic et al.
(2005) y Kazemi et al. (2006) consideran que los deportistas elite de taekwondo al
tener extremidades inferiores más largas en relación al tronco y miembros superio-
res, pueden generar cierta ventaja en competición.
Los anteriores datos pueden servir como puntos de referencia en vista a la iden-
tificación de futuros talentos deportivos y preparación de los mismos previo a la
competición.
CONCLUSIONES
Los datos aportados por las investigaciones analizados permiten identificar que
deportistas elite de taekwondo requieren niveles de VO2máx moderados a altos,
aspecto importante en los procesos de recuperación que demanda la competencia,
al igual que altos niveles de potencia anaeróbica, requerimiento necesario para las
situaciones del accionar técnico-táctico. Igualmente una moderada capacidad para
generar fuerza explosivo en extremidades inferiores, aspecto que algunos autores
consideran deficientes para generar la suficiente fuerza en las técnicas de patadas
y puños. Con relación a la velocidad, se caracterizan por una alta velocidad de
reacción y velocidad gestual, características que pueden ser importantes para el de-
sarrollo de acciones técnico - táctica en combate. Finalmente un bajo porcentaje de
masa grasa corporal y un predominio meso-ectomórfico en cuanto al somatotipo,
perfil que no es tan pronunciado en mujeres.
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APLICACIONES PRÁCTICAS
Con base a lo anteriormente expuesto, los datos aportados en esta revisión sir-
ven como referencia para entrenadores y aquellos profesionales encargados de la
preparación de deportistas elite de este deporte para realizar un buen proceso de
selección de talentos deportivos.
Los entrenadores al inicio de la temporada deben realizar diferentes valoracio-
nes fisiológicas y físicas, para que con base a la información suministrada en la pre-
sente revisión y los datos hallados en sus deportistas puedan establecer objetivos
específicos. Ya sea para mejorar algún parámetro fisiológico (VO2máx, potencia
anaeróbica, fuerza explosiva, etc.) o evitar su pérdida. El establecimiento de ob-
jeticos concretos facilita al entrenador la organización adecuada de los métodos y
medios de entrenamiento que generan las adaptaciones específicas en uno o varios
perfiles fisiológicos, en vista a obtener el mejor rendimiento para la competición.
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Página 46
ESTUDIOS Y DOCUMENTOS
Situación del empleo en el sector
deportivo en Galicia (2014-2016)
Kevin Rodeiro Ibón1, Vicente Gambau i Pinasa1 y Roberto Silva Piñeiro2
Universidad de A Coruña1, A Coruña, España

Universidad de Vigo2, Pontevedra, España
RESUMEN
Tanto la problemática de la delimitación de los alcances de la familia profe-

sional del sector deportivo como la contratación en dicho sector han sido temas
recurrentes dentro de las investigaciones realizadas en este campo. En este artículo
se hace una recopilación de los datos más interesantes en referencia a los contratos
y a las demandas de empleo en el sector deportivo en Galicia desde 2014 hasta
2016, a partir de los cuales se pueden sacar una serie de conclusiones que podrían
ser interesantes para abrir nuevos campos de investigación más en profundidad.
Conclusiones que muestran las diferencias de contratación entre distintos campos
del sector, y lo mismo para el caso de las demandas de empleo.
PALABRAS CLAVE: Empleo; Contratación; Demandas de empleo; Sector depor-

tivo; Galicia.
Página 49
Situation of employment in sports sector in Galicia (2014-
2016)
ABSTRACT
The problem of the delimitation of the professional family of the sports sector
and the recruitment in this sector have been recurrent themes within the research
carried out in this field. This article makes a collection of the most interesting data
referring to contracts and demands for employment in the sports sector in Galicia
from 2014 to 2016, from which a series of conclusions can be drawn that could be
interesting to open up new fields of research in more depth. Conclusions that show
the differences about recruitment between different fields of the sector. And the
same for the case of the demands of employment.
KEYWORDS: Employment; Recruitment; Job demands; Sports sector; Galicia.
Correspondencia: Kevin Rodeiro Ibón. Email: kevinroib@gmail.com

Historia: Recibido el 2 de febrero de 2017. Aceptado el 3 de julio de 2017
Página 50
Rodeiro, K., Gambau, V. y Silva, R. (2017). Situación del empleo en el sector deportivo en Galicia (2014-2016).
Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 49-64
INTRODUCCIÓN
La evolución histórica del mercado laboral de la actividad física y deporte en

España, desde la modernidad, ha estado vinculada principalmente a la aparición o
desaparición de la asignatura de Educación Física dentro del currículo escolar, a
la actividad física y deporte que se generaba en escasos gimnasios y a la actividad
física y deporte en el ámbito militar (Campos, 2006).
El mercado de trabajo actual se caracteriza por una descentralización producti-
va y cambios en la división del trabajo entre empresas, desregulación y flexibilidad
de la mano de obra, innovación tecnológica y organizativa, desestructuración de
la acción sindical y nuevas prácticas discursivas empresariales, que influye en el
propio mercado o mercados de trabajo de los titulados de la actividad física y del
deporte (Martínez, 1999).
Según datos del informe sobre Deporte y Empleo en Europa de 1999, el sector
del deporte en los países de la Unión Europea representa un conjunto de activi-
dades y de servicios heterogéneos que incumbe a más de la mitad de la ciudadanía
y que movilizan como actividad profesional principal a más de un millón de asal-
ariados (con un crecimiento medio del 60% en los últimos años) y a más de diez
millones de voluntarios (Gambau, 2011).
En España, el Instituto Nacional de Estadística estimó en 1973 en 9.824 los
empleos en este sector con un fuerte peso del mismo recayendo en el sector priva-
do, fundamentalmente en los técnicos de los clubes y de centros de enseñanza
privados. Posteriormente, Martínez del Castillo (1991) determinó que en los sec-
tores de entrenamiento, docencia, animación y dirección había un total de 49.000
empleos, lo que suponía el 0,3% de la población activa ocupada en España. En
el estudio “Deporte y empleo en Europa” (1999), determinan que el sector del
deporte que se refiere a las actividades de servicios directamente relacionadas con
la práctica deportiva representa alrededor de unos 56.300 empleos en el año 1998
(Campos, 2006).
El crecimiento considerable en los últimos años del consumo deportivo y de
la diversificación de las prácticas deportivas está generando multitud de empleos
directa e indirectamente vinculados con la práctica deportiva pero la información
que se dispone sobre el mercado de trabajo en el sector deportivo es muy reducida
(Gambau, 2011). Este artículo pretende mostrar la situación laboral de las ocupa-
ciones relacionadas con el deporte en Galicia a fecha de 30 de septiembre de 2016.
Pero antes de nada es necesario acotar el campo, ya que la problemática de la fami-
lia profesional de las actividades físico-deportivas es muy recurrente dentro de este
sector debido a los debates y complicaciones que suscita. Las actuales clasificacio-
nes estadísticas de las ocupaciones del deporte y de las profesiones relacionadas
con el deporte, fundamentadas en criterios económicos, no recogen todas las acti-
vidades profesionales propias del deporte, entendiendo como propias aquellas en
las que existe un profesional que interviene directamente en la calidad, seguridad,
protección de la salud y defensa de los intereses de los consumidores y usuarios
mediante la prestación de un servicio de práctica deportiva (Gambau, 2011).
Para este estudio se han recopilado los datos desde la aplicación web del Instituto
Galego das Cualificacións, organismo dependiente de la Consellería de Economía,
Emprego e Industria de la Xunta de Galicia. Lugar donde vuelcan mensualmente
Página 51
toda la información relacionada con las contrataciones y las demandas de empleo.

En esta web se aplica la tabla de ocupaciones utilizada para la intermediación
por los sistemas públicos de empleo, la clasificación SISPE. Este es un modelo
mixto de gestión, en el que tiene que convivir la gestión transferida a las Comu-
nidades Autónomas (políticas activas de empleo) y la gestión estatal (prestaciones
por desempleo), y que, a su vez, debe posibilitar la coordinación a nivel nacional de
los planes de actuación encaminados a fomentar el empleo. El Sistema de Familias
Profesionales actualmente establecido y diseñado en España se compone de vein-
titrés familias profesionales, que se corresponden con un conjunto de actividades
económicas susceptibles de ser desagregadas a un mayor nivel en concordancia
con el patrón establecido por la Clasificación Nacional de Actividades Económicas
(Tomillo, 2006).
La problemática en este caso comienza al ver que en la sección de la fami-
lia profesional de las Actividades Físico-Deportivas aparecen ocupaciones que no
guardan excesiva relación con el sector deportivo como, por ejemplo, los patrones
de embarcaciones o los preparadores de las pistas de nieve. Como concepto teóri-
co, una familia profesional se define como un conjunto o agrupación de cualifica-
ciones que por estar asociadas a la producción de un determinado bien o servicio
guardan entre sí una afinidad formativa, ocupacional y sectorial (Tomillo, 2006).
En el caso de los profesores de Educación Física, vienen incluidos en el sector de
la enseñanza y el análisis de su contratación se hace imposible, ya que no vienen
desagregados por especialidades. No así en el caso de las demandas de empleo,
donde sí se pueden obtener los datos de los diferentes profesores por separado.
No hay que olvidarse tampoco de la tendencia que existe en los últimos años a
la liberalización de los servicios entre los estados miembros de la Unión Europea,
con el pretexto de potenciar el crecimiento económico. Medida que pretende la
unificación de las profesiones relacionados con los servicios con el fin de facilitar
la libre circulación y establecimiento en este sector entre los países de la Unión
Europea.
Por otro lado, también es necesario hacer una diferenciación entre las ocupacio-
nes que consisten en la prestación de servicios deportivos y los propios participan-
tes en el deporte. Los atletas y deportistas, por lo tanto, no entrarían en el primer
grupo, y es necesario separarlos del resto puesto que, aunque guardan una afinidad
en cuanto a la familia deportiva a la que todos pertenecen, no tienen por qué tener
una preparación específica regulada para practicar su profesión y no prestan ningún
tipo de servicio deportivo. De esta forma, no pueden introducirse en el mismo aná-
lisis los dos grupos de ocupaciones pese a estar ambos relacionados con el deporte.
También hay que hacer una mención sobre el grupo primario de “Entrenado-
res y/o árbitros deportivos”, tal y como viene indicado en el Instituto Galego das
Cualificacións. A la hora de analizar la contratación, solo es posible hacerlo bajo
este epígrafe, y llama la atención que vengan introducidos en el mismo, tanto en-
trenadores como árbitros. Hay discrepancias en la delimitación de este ámbito, ya
que se mezcla el deporte competitivo, reglado e institucionalizado con prácticas
deportivas propias del ejercicio y salud (entrenador personal) (Gambau, 2014).
Otro grupo primario que está incluido dentro de la familia profesional de las
actividades físico-deportivas es el de bañistas-socorristas, grupo que bajo criterio
propio merecería estar emplazado en otro apartado, como en la familia profesional
Página 52
de seguridad y medio ambiente, ya que la formación requerida no está tan ligada al
deporte como en el resto de ocupaciones.
Teniendo en cuenta todas estas consideraciones y consultado a varios expertos
como Vicente Gambau y Roberto Silva, se ha hecho una reestructuración de la
clasificación. De forma que quedaran clarificadas definitivamente las ocupacio-
nes mejor relacionadas con el sector físico-deportivo, ya que la clasificación del
Instituto Galego das Cualificacións implica algunas discrepancias en relación a
este concepto, pero también nos da la oportunidad de seleccionar manualmente las
que consideremos oportunas para nuestro análisis y rehacer la clasificación con las
ocupaciones deseadas.
De esta forma, la clasificación que finalmente se propone es la siguiente:
Prestación de servicios deportivos:
Directores y gerentes
• Directores y gerentes de empresas de actividades recreativas, culturales y
deportivas
○ Gestores de centros deportivos
Ocupaciones del sector educativo

• Profesores de formación profesional (materias específicas)
○ Profesores técnicos de formación profesional (actividades físicas y depor-
tivas)
• Profesores de enseñanza secundaria (excepto materias específicas de For-
mación Profesional)
○ Profesores del área de educación física (enseñanza secundaria)
Técnicos; profesionales de apoyo:

• Instructores de actividades deportivas
○ Monitores artes marciales, kárate y otros
○ Monitores y/o animadores deportivos
○ Monitores de mantenimiento físico
○ Monitores de aeróbic y similares
○ Monitores de aparatos de gimnasio
○ Preparadores físicos
○ Monitores de yudo
○ Monitores de equitación
• Entrenadores y árbitros de actividades deportivas
○ Árbitros y/o jueces deportivos
○ Entrenadores deportivos
○ Trabajadores de los servicios de restauración, personales, protección y
vendedores
• Bañistas-socorristas
○ Bañistas-socorristas
Página 53
Participantes en el deporte:
Técnicos; profesionales de apoyo.

• Atletas y deportistas
○ Atletas profesionales
○ Boxeadores profesionales
○ Tenistas profesionales
○ Ciclistas profesionales
○ Futbolistas profesionales
○ Jugadores de baloncesto profesionales
○ Pilotos automovilistas profesionales
○ Deportistas profesionales
○ Jockeys profesionales
○ Jugadores de balonmano profesionales
Se ha hablado de foto fija, ya que la gran mayoría de las variables muestran solo
el dato del último mes recogido, en concreto, aquellas más específicas. Sólo hay
dos parámetros en donde se puede apreciar cierto componente de longitudinalidad.
Estos son los que muestran el número de contratos firmados trimestralmente du-
rante los últimos 36 meses y también las demandas de empleo que ha habido cada
mes en el mismo espacio temporal. En este caso se puede echar la vista atrás hasta
tres años para observar la variación y la evolución de estos datos. Están disponibles
pues, los datos de 2014, de 2015 y hasta septiembre (tercer trimestre) de 2016.
Aunque se ha hecho una estimación de los datos que habrá a final de año1.
En ambos parámetros la forma de recopilar la información es diferente. Para
empezar, los contratos son recopilados mediante grupos primarios. Es decir, no es
posible encontrar datos específicos de las profesiones. Y los datos que ofrece son
un recuento de todos los contratos firmados durante el último periodo recopilado,
que como ya se ha comentado, son trimestres. Por otro lado, las demandas de em-
pleo es un parámetro que viene especificado por profesiones, una categoría inferior
que en los contratos. Lo que complica la comparación entre ambas variables. Ade-
más, la forma de expresar los datos es también diferente, mostrando las demandas
de empleo que hay al final de cada periodo en cuestión. Independientemente de que
la solicitud de trabajo para una determinada profesión se haya hecho en el último
periodo o hace años.
Estas diferencias en cuanto al trato estadístico repercuten a la hora de poder rea-
lizar un buen análisis y una buena comparativa entre demandas de empleo y contra-
tos, pero sí que podemos fijarnos, dentro de cada parámetro, en las diferencias con
otras profesiones u otros grupos, y a partir de ahí, sacar conclusiones.
METODOLOGÍA
El primer paso consistió en una recopilación completa, mediante la aplicación

online del Instituto Galego das Cualificacións de todos los datos disponibles de los
1 La fórmula seguida para la estimación ha sido: estimación 2016 = [(cuarto trimestre 2015 + cuarto trimestre 2014) / 2)
Página 54
x (contratos hasta tercer trimestre 2016 / contratos hasta tercer trimestre 2015)] + contratos hasta tercer trimestre 2016
diferentes grupos primarios y profesiones de todas aquellas ocupaciones relacio-
nadas con el sector deportivo. Datos relacionados con los contratos firmados y las
demandas de empleo registradas en el Servizo Público de Emprego de Galicia. Pos-
teriormente se ha redactado una base de datos con todos los parámetros y variables
de todas aquellas ocupaciones que hemos considerado oportunas introducir en el
análisis. Incluyendo gráficas, mapas, tablas y otros datos de interés.
Una vez obtenida esta base de datos con todos contratos y demandas de empleo
de todas las profesiones, se ha pasado a analizar los resultados más destacables e
interesantes que puedan ofrecer algo novedoso en el mundo de la empleabilidad en
el deporte y compararlos con otros estudios similares. Conclusiones basándose en los
datos ofrecidos y que podrían ser puntos de partida interesantes para nuevas investi-
gaciones más en profundidad, pero que ya de por sí, nos muestran de forma general,
como se encuentra el mercado laboral dentro del sector deportivo en Galicia.
RESULTADOS
A continuación, se podrán observar algunas de las tablas más interesantes que

se han creado a partir de los datos extraídos del Instituto Galego das Cualifica-
cións. Esta organización ofrece los datos de los contratos por grupos primarios y
los de las demandas de empleo por profesiones, que están integradas dentro de los
diferentes grupos primarios.
También se puede ver la evolución temporal que en ambos parámetros existe
para cada grupo o profesión; además de otras variables. En dichas tablas apare-
cerán tanto los datos en referencia a las ocupaciones de prestación de servicios
deportivos, como las ocupaciones de participantes deportivos, pero separadas entre
sí, y con unas valoraciones independientes.
Tabla 1: Datos sobre contratación y contratos en los últimos 3 años.

Fuente: Elaboración propia a través del Instituto Galego das Cualificacións
Grupo primario Con- Con- Contra- Contratos Contra- Con- Diferen-
tratos tratos tos 2016 2016 tos en el trata- cia entre
2014 2015 (estima- (hasta último dos contratos
ción) septiem- año anua- contratados
bre) les (%)
Dir. y gerentes 102 85 69 56 69 61 11,6%
empresas de act.
recreativ., culturales
y deportivas
Instructores de activi- 2449 2811 3082 2115 3049 1946 36,2%
dades deportivas
Entrenadores y árbi- 203 249 323 241 299 254 15,1%
tros de actividades
deportivas
Bañistas - socorristas 1912 1909 2026 1888 2002 1426 28,8%
Profesores de F.P. 562 490 541 356 518 399 23,0%
Profesores de ense- 1050 950 1158 850 1085 848 21,8%
ñanza secundaria
Atletas y deportistas 254 296 304 274 290 278 4,1%
Página 55
En cuanto a los contratos se ve una tendencia ascendente en los grupos prima-
rios de instructores de actividades deportivas y en los entrenadores y árbitros de
actividades deportivas puesto que crece el número de contratos anuales desde 2014
hasta 2016. En términos porcentuales, la subida es mayor entre los entrenadores
y árbitros. En números absolutos, los contratos de los instructores de actividades
deportivas son los que más han ascendido.
Por otro lado, los directores y gerentes de empresas de actividades recreativas,
culturales y deportivas han visto como el número de contratos se veía reducido
año a año desde 2014. Y otro caso diferente son los bañistas-socorristas, ya que se
mantienen en cifras similares desde hace tres años. En cuanto a los profesores, tan-
to de enseñanza secundaria, como de formación profesional, los números alternan
grandes subidas y bajadas.
Otro dato a destacar es la diferencia entre los contratos que se firman y los
contratados. Es decir, las personas que obtienen un contrato en contraposición a los
contratos totales. Lo que nos da cierta idea de la temporalidad de la profesión. En
donde más temporalidad se observa es en los instructores de actividades físicas; y
en el otro extremo tenemos los directores y gerentes.
En cuanto a los participantes deportivos, es decir, el grupo de atletas y deportis-
tas, se observa una tendencia al alza en estos últimos años acompañada de una baja
temporalidad; mucho más reducida que los grupos primarios de las ocupaciones de
prestación de servicios deportivos.
Tabla 2: Perfil y colectivos de contratación.

Mayores
Grupo primario Sexo Edad Comarca Jóvenes
de 45 años
Directores y gerentes Masculino 26 a 35 años Vigo 5,6% 26,1%
Instructores de actividades
Masculino 26 a 35 años A Coruña 35,0% 5,5%
deportivas
Entrenadores y árbitros Masculino 26 a 35 años Vigo 28,1% 12,4%
Bañistas-socorristas Masculino 26 a 35 años A Coruña 36,4% 1,8%
Profesores de F.P. Femenino 36 a 45 años Vigo 5,6% 20,9%

Profesores de secundaria Femenino 26 a 35 años Vigo 69,7% 14,2%
Atletas y deportistas Masculino <26 años A Coruña 54,1% 2,4%

En esta tabla se puede ver como la contratación es mayoritariamente masculina,
excepto en los dos grupos de profesores, donde es eminentemente femenina. Por
edad, el perfil de contratación está entre 26 y 35 años, excepto en los profesores
de F.P. que se sitúa entre los 36 y los 45 años. Y por comarcas, A Coruña y Vigo se
reparten los grupos primarios.
En este sentido hay que destacar la contratación en dos colectivos: los ma-
yores de 45 años, en donde los directores y gerentes son líderes en contrata-
ción; y los jóvenes, en donde los profesores de enseñanza secundaria son los
que tienen el porcentaje más alto, seguido de los bañistas-socorristas y los
instructores.
Página 56
En cuanto a los atletas y deportistas se observa que tienen un perfil de contra-
tación más joven que las ocupaciones de prestación de servicios deportivos, con
una mayoría de contratados menores de 26 años y un porcentaje de mayores de 45
menor que la mayoría.
Tabla 3: Contratación por sexos.

Fuente: Elaboración propia a través del Instituto Galego das Cualificacións.
Grupo primario Mujeres Hombres
Directores y gerentes 40,6% 59,4%

Instructores de actividades deportivas 42,0% 58,0%
Entrenadores y árbitros 29,8% 70,2%
Bañistas-socorristas 20,6% 79,4%
Profesores de F.P. 60,8% 39,2%
Profesores de secundaria 69,7% 30,3%
Atletas y deportistas 14,1% 85,9%
En esta tabla se puede ver que los grupos más masculinizados son los bañistas-
socorristas y los entrenadores y árbitros. Directores y gerentes e instructores, tam-
bién tienen más presencia de hombres en la contratación, pero está más igualado.
Por otro lado, entre los grupos primarios de profesores podemos ver que la contra-
tación es mayoritariamente femenina.
Los atletas y deportistas destacan en este caso por estar mucho más masculini-
zada su contratación que la del resto de ocupaciones.
Tabla 4: Demandas de empleo.

Demandas Demandas Demandas Demandas en
Profesión medias en medias en medias en esta ocupación
2014 2015 2016 actualmente
Gestores de centros deportivos 89,5 90,5 85,7 87
Monitores de artes marciales y kárate 56,8 59,3 55,7 59
Monitores y/o animadores dep. 1245,0 1176,3 1089,7 1109
Monitores de mantenimiento físico 295,0 262,8 267,7 276
Monitores de aeróbic y similares 109,8 103,0 108,0 108
Monitores de aparatos de gimnasio 137,0 134,5 142,7 149
Preparadores físicos 87,0 87,0 86,3 85
Monitores de yudo NO HAY DATOS 7
Monitores de equitación 42,3 41,3 39,0 37
Árbitros y/o jueces deportivos 18,0 15,3 11,7 10
Entrenadores deportivos 348,3 328,8 328,0 339
Bañistas-socorristas 868,8 763,5 647,3 616
Profesores técnicos de F.P. (act. físicas y
26,0 29,8 29,3 33
deportivas)
Página 57
Tabla 4: Demandas de empleo. (Continuación)
Profesores del área de E.F.

166,8 150,8 142,0 157
(ens. secundaria)
Futbolistas profesionales 26,3 26,3 33,0 31
Jugadores de baloncesto profesionales NO HAY DATOS 6
Deportistas profesionales 15,3 16,0 17,7 17
Por otro lado, en cuanto a las demandas de empleo medias anuales (en este caso
separadas por profesiones), hay muchos casos en que la evolución temporal no está
tan clara, y hay más oscilaciones. En las ocupaciones de prestación de servicios de-
portivos solo hay una profesión en donde se puede apreciar una tendencia al alza en
cuanto a demandas de empleo. La de profesores técnicos de F.P. (actividades físicas
y deportivas). Hay muchas otras, en las que la tendencia contraria es bastante clara.
Donde más se aprecia, es en el grupo de los bañistas-socorristas.
De entre todas las profesiones la que más demanda tiene actualmente es la de
monitores y/o animadores deportivos, seguido de lejos por los bañistas-socorristas,
y los entrenadores deportivos.
En cuanto a las ocupaciones de participantes deportivos, se puede apreciar una
tendencia creciente en las profesiones en las que tenemos datos temporales; la de
futbolistas profesionales y la de deportistas profesionales.
Tabla 5: Perfiles de demandantes de empleo.

Profesión Sexo Edad Nivel Académico Comarca
Gestores de centros
Masculino 26 a 35 años Titulados universitarios A Coruña
deportivos
Monitores de artes mar- Titulación enseñanza
Masculino 46 a 55 años Vigo
ciales, kárate y otros obligatoria
Monitores y/o animado-
Masculino 26 a 35 años Formación profesional Vigo
res deportivos
Monitores de manteni-
miento físico
Monitores de aeróbic y BUP / Bachillerato superior
Femenino 36 a 45 años Vigo
similares / COU
Monitores de aparatos
de gimnasio
Preparadores físicos Masculino 26 a 35 años Titulados universitarios Vigo
Monitores de yudo Masculino 26 a 35 años Titulados universitarios A Coruña
BUP / Bachillerato superior
Monitores de equitación Femenino 36 a 45 años A Coruña
/ COU
Árbitros y/o jueces
Masculino 26 a 35 años Formación profesional Ferrol
deportivos
Entrenadores deportivos Masculino 26 a 35 años Formación profesional Vigo
Bañistas-socorristas Masculino 26 a 35 años Formación profesional A Coruña
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Tabla 5: Perfiles de demandantes de empleo. (Continuación)
Profesores técnicos de
Masculino 26 a 35 años Titulados universitarios Vigo
F.P. (act. físicas y dep.)
Profesores del área de
Masculino 26 a 35 años Titulados universitarios A Coruña
E.F. (ens. secundaria)
Titulación enseñanza
Futbolistas profesionales Masculino 26 a 35 años A Coruña
obligatoria
Jugadores de baloncesto Titulación enseñanza
Femenino 26 a 35 años O Salnés
profesionales obligatoria
Titulación enseñanza
Deportistas profesionales Masculino 26 a 35 años A Coruña
obligatoria
Siguiendo con las demandas de empleo, hay que observar el perfil de estas en
cada profesión. A Coruña y Vigo, son las comarcas en donde más demanda hay en
casi todas las profesiones, excepto en la profesión de árbitro y/o juez deportivo en
la cual la mayor demanda se realiza en Ferrol.
En cuanto a la edad de perfil del demandante la mayoría es de personas de 26 a
35 años. Excepto entre los monitores de aeróbic y monitores de equitación en las
cuales el grupo de edad prominente es el de entre 36 y 45 años; y los monitores de
artes marciales, kárate y otros, que tienen como grupo de edad mayoritario en las
demandas, las personas de entre 46 y 55 años.
Otra característica a destacar es el nivel académico del demandante. Los titu-
lados universitarios, son la mayoría entre los que demandan una profesión como
gestor/director, monitor de yudo, preparador físico o profesor. Aquellos con una
F.P. son mayoría en otras seis. Y los que han conseguido un BUP/Bachillerato/
COU, son el perfil tipo en las profesiones de monitor de aeróbic, y en los monitores
de equitación.
Entre los atletas y deportistas destaca la mayor demanda de la profesión de
jugadores de baloncesto profesionales en la comarca de O Salnés. Entre estas pro-
fesiones también es reseñable que el nivel académico de los demandantes es en su
mayoría de personas con una titulación de enseñanza obligatoria.
Tabla 6: Demandas de empleo por sexo.

Profesión Femenino Masculino

Gestores de centros deportivos 20,7% 79,3%
Monitores de artes marciales, kárate y otros 25,4% 74,6%
Monitores y/o animadores deportivos 38,7% 61,3%
Monitores de mantenimiento físico 38,4% 61,6%
Monitores de aeróbic y similares 81,5% 18,5%
Monitores de aparatos de gimnasio 26,2% 73,8%
Preparadores físicos 30,6% 69,4%
Monitores de yudo 28,6% 71,4%
Monitores de equitación 59,5% 40,5%
Árbitros y/o jueces deportivos 30,0% 70,0%
Página 59
Tabla 6: Demandas de empleo por sexo. (Continuación)
Entrenadores deportivos 15,9% 84,1%

Bañistas-socorristas 22,7% 77,3%
Profesores técnicos de F.P. (act. físicas y dep.) 30,3% 69,7%
Profesores del área de E.F. (ens. secundaria) 40,8% 59,2%
Futbolistas profesionales 0,0% 100,0%
Jugadores de baloncesto profesionales 50,0% 50,0%
Deportistas profesionales 23,5% 76,5%

En cuanto al sexo, la demanda es mayoritariamente masculina en todos los
deportes excepto en los monitores/as de aeróbic y similares (donde la demanda de
empleo femenina supone una amplia mayoría) y los monitores/as de equitación.
Tabla 7: Datos de colectivos demandantes de empleo y tendencia del paro.

Mayores Larga
Profesión Jóvenes Tendencia
de 45 años duración
Gestores de centros deportivos Decrecimiento

5,8% 28,7% 31,0% sostenido
Monitores de artes marciales, kárate y Decrecimiento
otros 8,5% 44,1% 35,6% irregular
Monitores y/o animadores deportivos Decrecimiento

13,9% 19,6% 24,4% relevante
Monitores de mantenimiento físico Decrecimiento

13,8% 26,5% 27,2% relevante
Monitores de aeróbic y similares Decrecimiento

6,5% 22,2% 28,7% relevante
Monitores de aparatos de gimnasio Crecimiento

17,5% 12,8% 26,2% irregular
Preparadores físicos Decrecimiento

12,9% 16,5% 24,7% relevante
Monitores de yudo Decrecimiento

14,3% 14,3% 14,3% irregular
Monitores de equitación Decrecimiento

16,2% 21,6% 35,1% irregular
Árbitros y/o jueces deportivos Decrecimiento

0,0% 30,0% 40,0% relevante
Entrenadores deportivos Decrecimiento

11,8% 26,3% 26,8% irregular
Bañistas-socorristas Decrecimiento
19,2% 6,7% 6,5% sostenido
Profesores técnicos de F.P. (act. físicas Crecimiento
y dep.) 33,3% 9,1% 18,2% relevante
Profesores del área de E.F. (ens. secun- Decrecimiento
daria) 6,4% 12,1% 21,7% sostenido
Futbolistas profesionales Crecimiento

16,1% 6,5% 32,3% irregular
Jugadores de baloncesto profesionales Decrecimiento

0,0% 0,0% 0,0% irregular
Deportistas profesionales Decrecimiento

0,0% 17,7% 23,5% irregular
Página 60
Hablando de colectivos, las demandas de empleo de los jóvenes suponen un
33,3% del total entre las de profesores técnicos de F.P., muy por detrás están los
bañistas-socorristas, los monitores de aparatos de gimnasio y los que buscan un
trabajo como monitor de equitación. En el otro extremo están los árbitros y jueces
deportivos en donde no hay demanda por parte de los jóvenes. Por otro lado, las
demandas de empleo de los mayores de 45 años destacan en la profesión de moni-
tor de artes marciales.
En cuanto al porcentaje de los demandantes de empleo de larga duración (un
parado de larga duración es aquel parado menor de 25 años que lleva más de 180
días inscrito, o bien, un parado de 25 años o más inscrito más de 365 días) en cada
uno de las distintas profesiones. Donde más presencia hay de este tipo de paro es
en los árbitros y/o jueces deportivos, monitores de artes marciales, monitores de
equitación y los gestores de centros deportivos. Y por el otro extremo, donde me-
nos paro de larga duración hay es entre los bañistas-socorristas.
Tabla 8: Paro por tiempo de búsqueda.

Menos de 6 Entre 6 meses Más de un

Profesión
meses y 1 año año
Gestores de centros deportivos 52,9% 16,1% 31,0%

Monitores de artes marciales, kárate y otros 49,2% 15,3% 35,6%
Monitores y/o animadores deportivos 63,8% 12,5% 23,6%
Monitores de mantenimiento físico 60,9% 12,7% 26,4%
Monitores de aeróbic y similares 57,4% 13,9% 28,7%
Monitores de aparatos de gimnasio 62,4% 12,8% 24,8%
Preparadores físicos 58,8% 16,5% 24,7%
Monitores de equitación 40,5% 29,7% 29,7%
Entrenadores deportivos 61,7% 12,4% 26,0%
Bañistas-socorristas 88,0% 5,7% 6,3%
Profesores del área de E.F. (ens. secundaria) 66,2% 12,1% 21,7%
Futbolistas profesionales 58,1% 12,9% 29,0%
Relacionado con la tabla anterior, también es reseñable esta otra donde se muestra
el paro por tiempo de búsqueda, donde los bañistas-socorristas destacan entre los que
llevan menos de seis meses buscando empleo, seguido de los profesores de Educa-
ción Física en la enseñanza secundaria, los monitores y/o animadores deportivos, y
los monitores de aparatos de gimnasio. Mientras que el otro lado de la balanza, los
gestores de centros deportivos y los monitores de equitación son las profesiones con
mayor porcentaje de paro que lleva más de un año buscando empleo.
Por último, es necesario también hacer un análisis global de la contratación y la
demanda de empleo sin desgranar por grupos o profesiones. En cuanto a la contra-
tación, si se hace una suma de los contratos de todos los grupos, podemos ver que
van creciendo considerablemente con 6855 contratos en relación al deporte firma-
dos en 2014; 6990 contratos firmados en 2015; y finalmente para 2016 se acabará
con alrededor de 7692 contratos firmados dentro del sector deportivo.
Página 61
Y, por otro lado, en las demandas de empleo se observa la tendencia contraria. Se
han visto disminuidas las demandas de empleo medias desde 2014 hasta 2016. Ten-
diendo unas 237 demandas de empleo medias por profesión, entre las que se encuen-
tran dentro del sector deportivo en Galicia; pasando a 222 demandas medias en 2015;
y finalmente, en 2016 se esperan 206 demandas de empleo medias en cada profesión.
DISCUSIÓN
Como ya destacó Gambau (2011), la problemática de la delimitación de la fa-

milia profesional de la Educación Física y el Deporte sigue sin resolverse, ya que la
clasificación marcada por el Instituto Galego de Cualificacións, distaba en algunos
aspectos de lo que se buscaba para este estudio en relación a dicho sector.
Esta falta de concordancia en la delimitación de su familia profesional dificulta
en buena medida el análisis del empleo dentro del sector deportivo y los datos que
se pueden recoger no son todo los claros y fiables que nos gustaría.
De los datos recogidos se puede comprobar que la tendencia de la contratación
en el sector deportivo va en ascenso en los últimos tres años, creciendo alrededor
de un 12,2%, desde 2014 hasta 2016, el número de contratos firmados. La tenden-
cia es buena y parece que va a más con el paso del tiempo. Esta buena trayectoria se
complementa con los datos sobre las demandas de empleo dentro de las profesio-
nes relacionadas con la educación física y el deporte, cuyas cifras van en disminu-
ción. Desde 2014 hasta 2016, las demandas de empleo medias por profesión se han
visto reducidas un 12,9%. Lo que confirma que cada vez hay menos gente dentro
del sector que está esperando a encontrar un empleo.
Profundizando más en los datos observados, se puede ver que de forma global
es cierto que crece la contratación dentro del sector deportivo, pero ese crecimien-
to se produce en las ocupaciones de mayor precariedad laboral. Estos datos con-
cuerdan con lo ofrecido en la Memoria COLEF 2015 (de ámbito estatal) y en el
Observatori Catalá de l’Esport (2014) (centrado en Catalunya), en donde se puede
observar que las ocupaciones en las que más crece la contratación es en aquellas
con un menor salario y mayor cantidad de contratos temporales como los instruc-
tores de actividades físico-deportivas y los monitores de actividades recreativas.
También podemos incidir en lo que ya destacó Rocher (2016), que concluye
que estas ocupaciones en las que mayor contratación se observa, que destacamos
en el punto anterior, son una vía de entrada al mercado laboral de los más jóvenes.
Por otro lado, las ocupaciones más prestigiosas y con mejores condiciones labora-
les no crecen, e incluso ven disminuida su contratación. En la dirección y gerencia
en el sector deportivo cada vez hay menor contratación mientras que la docencia es
un ámbito del mercado laboral que está altamente saturado.
Con los datos de todas las profesiones recogidos, también se podría advertir
cierta sexualización en varias de ellas en función de las alteraciones en el porcen-
taje de las demandas de empleo por sexo. Es destacable el caso de la profesión de
monitor/a de aeróbic, ya que con un 81,5%, es la profesión que más demanda por
parte femenina tiene. El gran desequilibrio con el porcentaje medio general por se-
xos hace pensar que la baja demanda masculina viene motivada por la concepción,
dentro del sector, de ser una profesión eminentemente femenina.
Página 62
CONCLUSIONES
La falta de precisión a la hora de delimitar la familia profesional de las activi-

dades físico-deportivas, suma dificultad y resta fiabilidad y calidad a los análisis
de los datos relacionados con los contratos y las demandas de empleo del sector.
Sería necesario realizar una clasificación consensuada y razonable con las nece-
sidades del sector deportivo, y que las instituciones encargadas de la recopilación
de los datos de empleo la adopten, para poder realizar un análisis exhaustivo y
preciso.
A pesar de dichos inconvenientes, se puede observar que los datos de los últi-
mos tres años muestran un desarrollo positivo en cuanto a la contratación y una ba-
jada en la demanda de empleo general, en el mercado laboral del sector deportivo.
Los datos nos muestran que los jóvenes están pudiendo acceder cada vez más al
mercado laboral en Galicia, aunque en puestos asociados a una mayor precariedad
laboral y temporalidad. Es necesario mejorar la calidad del empleo en el sector,
aumentando la contratación en ocupaciones con mejores condiciones laborales, en
las cuales ha disminuido estos últimos tres años.
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Página 64
Autobiografia de la construcción de
un equipo a través de la cooperación
Joan Arumí Prat y Sílvia Jurado Salvans
Universitat de Vic –Universitat Central de Catalunya, Barcelona, España.
RESUMEN
El objetivo de este artículo es mostrar y exponer a través de una narración

cómo se construye la cooperación en un equipo y cómo sus miembros son los res-
ponsables de edificar una idea de lo que significa formar parte de un equipo. En el
estudio abordamos la cuestión de la cooperación des de un enfoque constructivista
que entiende el conocimiento como un proceso de construcción genuino del sujeto.
La cooperación es definida como una habilidad comunicativa que permite a los
miembros de un grupo construirse la idea de equipo y el aprendizaje cooperativo
es la estrategia didáctica que utilizan los profesores para que surja la cooperación.
La experiencia práctica se llevó a cabo con un equipo de siete alumnos que
impartían una asignatura universitaria llamada Trabajo en equipo a través del ba-
loncesto. Acorde con el paradigma de investigación constructivista se pidió a una
estudiante que realizara un análisis narrativo de lo que había pasado en su equipo
y escribiera una autobiografía. Los resultados del estudio se presentan en formato
narrativo y en el relato la estudiante muestra la importancia de la responsabilidad
personal, la interdependencia positiva y la valoración del equipo para construir el
equipo. En las conclusiones se resalta la importancia de la utilización de la autobio-
grafía para mostrar toda la complejidad que conlleva el proceso de crear un equipo.
Una aplicación práctica de este estudio es la utilización de la autobiografía
como recurso para reflexionar sobre la construcción de un equipo.
PALABRAS CLAVE: Constructivismo; Cooperación; Aprendizaje cooperativo;

Análisis narrativo; Autobiografía.
Página 65
Autobiography about the construction of a team
through cooperation
ABSTRACT
The main aim of this study is to display and present through a narrative way
how cooperation is built in a team and how its members are responsible of devi-
sing an idea about what does it mean to be part of this team. In the present study
the difficulties associated with cooperation will be addressed from a constructivist
point of view, which understands knowledge as a construction process genuine
from each person. Cooperation is defined as a communicative skill which allows
the members of one group to build up their own idea of a team; on the other hand,
cooperative learning is a didactic strategy used by teachers with the main purpose
that cooperation can occur.
The practical experience was carried with a team of seven students from a
university subject called teamwork through basketball. In concordance with the
research paradigm constructivist, one student had to complete a narrative analy-
sis about what happened in his team and write an autobiography. The results are
presented in a narrative style and in the narration the student shows the importance
of the personal responsibility, the positive interdependence and the valuation of the
team in order to build up the team. The conclusions highlight the importance of
using autobiography to show the complexity associated with the process of crea-
ting a team.
A practical application associated with this study is the use of autobiography as
a reflection resource for the construction of a team.
KEYWORDS: Constructivism; Cooperation; Cooperative learning; Narrative

analysis; Autobiography.
Correspondencia: Joan Arumí Prat. Email: joan.arumi@uvic.cat

Historia: Recibido el 19 de abril de 2017. Aceptado el 21 de junio de 2017
Página 66
Arumí, J. y Jurado, S. (2017). Autobiografia de la construcción de un equipo a través de la cooperación.

INTRODUCCIÓN
¿Cómo se construye la cooperación en un equipo deportivo? y ¿Qué se constru-

ye utilizando la cooperación en un equipo? Son las dos preguntas que nos plantea-
mos en este artículo y que trataremos de responder. Como expondremos en el mar-
co conceptual la cooperación surge como efecto a unas determinadas condiciones
y la entenderemos como una habilidad comunicativa. Es a partir de esta idea que
nos proponemos el objetivo de mostrar y exponer a través de una narración cómo
se construye la cooperación en un equipo y cómo sus miembros son los respons-
ables de edificar una idea de lo que significa formar parte de un equipo. Coherentes
con este objetivo, se estudia la cooperación desde un paradigma de investigación
constructivista y la forma narrativa de representar los resultados expone la coop-
eración no como una entidad única y absoluta, sino como una habilidad comunica-
tiva que se debe mostrar con sus matices y en un contexto determinado.
Este estudio se sitúa en la asignatura Trabajo en equipo a través del balonces-
to, de cuarto curso, del grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de
la Universidad de Vic – Universidad Central de Cataluña. En esta asignatura los
alumnos debieron construir en tres meses cuatro equipos de baloncesto, y al final
de la asignatura competir entre ellos. Para conseguirlo el profesor proporcionó
facilidades didácticas para que los equipos trabajasen cooperativamente y luego
poder competir.
Los cuatro equipos fueron muy distintos entre ellos y en este artículo mostra-
remos la construcción de uno de estos equipos a través de una narrativa que per-
mite describir, explicar y mostrar el contexto en que se produjo. A continuación,
vamos a detallar qué entendemos por cooperación y cuáles son las características
y condiciones que la promueven para, en la segunda parte del artículo, concretar la
parte práctica de la investigación.
Definición de cooperación
Abordaremos la cuestión de la cooperación desde un enfoque constructivista.

Según Serrano y Pons (2011) el constructivismo es la teoría del conocimiento que
sustenta la participación activa del alumno y trata de responder qué se construye,
cómo se construye y quién lo construye. Según estos autores la idea compartida del
constructivismo es que el conocimiento es un proceso de construcción genuino del
sujeto. En este artículo las respuestas a las tres preguntas claves del constructiv-
ismo son las siguientes: ¿Qué se construye? El conocimiento del que significa un
equipo de baloncesto. ¿Cómo se construye? A través de la habilidad cooperativa.
Y finalmente, ¿quién la construye? Una alumna de la asignatura elabora su propia
visión de que significa formar parte de un equipo.
El constructivismo ha recibido muchos análisis, pero dentro de la gran variedad
del uso del concepto, Cubero (2005) cree que es posible concretar elementos co-
munes, como que es una epistemología relativista, una concepción de las personas
como agentes activos y una interpretación de la construcción del conocimiento
como un proceso social y situado en un contexto cultural e histórico. Desde este
enfoque el lenguaje tiene una importancia primordial en la construcción del con-
Página 67

ocimiento y Bruner (1988; 1997; 1998) lo entiende como un instrumento que los
niños deben utilizar para la creación de significados y la construcción de la real-
idad. Desde esta perspectiva entendemos que la creación del significado y de la
realidad de un equipo se construye de manera individual a través del lenguaje y de
la comunicación que se produce entre los miembros de un equipo.
La cooperación es el vehículo, un medio, para llegar a formarse una idea de qué
significa formar parte de un equipo que trabaja para un objetivo común. El sociólogo
estadounidense Sennett (2012) entiende la cooperación como una habilidad que se
construye y que requiere de habilidades dialógicas. Desde una perspectiva similar
Arumí (2014; 2016) i Arumí i Martín (2016) definen la cooperación que se produjo
en un equipo de baloncesto como un proceso de comunicación complejo, dinámico,
madurativo y contextual que se construye a lo largo de un período de tiempo.
Aunque la cooperación se ha estudiado desde diferentes puntos de vista, como
por ejemplo desde la psicología deportiva con autores como Garcia y Vicens (1994,
1995), Garcia, Olmedilla, Morilla, Rivas, García y Ortega (2006) y Olmedilla, Or-
tega, Almeida, Lameiras, Villalonga, Sousa, Torregrosa, Cruz y García (2011) que
la entienden como una disposición, la analizan a partir de cuestionarios y utilizan
una metodología cuantitativa, en este estudio la entenderemos como un intercam-
bio comunicativo que se da en un contexto concreto y utilizaremos una metod-
ología cualitativa que nos permita mostrar el significado personal de formar parte
de un equipo. Para que se promueva la cooperación es necesario que quien con-
duzca el proceso de comunicación, en este caso el profesor, tenga en consideración
las opiniones del grupo y utilice estrategias didácticas adecuadas que estimulen la
cooperación.
Aprendizaje cooperativo para que surja la cooperación
Para facilitar la aparición de la habilidad comunicativa de la cooperación entre

alumnos es necesario que el profesor organice una estrategia metodológica dentro
de una programación didáctica. Pujolàs (2003; 2008) propone que los profesores
utilicen el aprendizaje cooperativo y a partir de las definiciones de Johnson, John-
son y Holubec (1999) lo entiende como:
El uso didáctico de equipos reducidos de alumnos (el número oscila entre 3 y 5)

para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con el fin de maximizar el
aprendizaje de todos. Una característica esencial de estos equipos – denomina-
dos equipos de base- es su heterogeneidad en todos los sentidos: género, moti-
vación, rendimiento, cultura, etc. (Pujolàs, 2008, p.136).
El objetivo de la formación de equipos heterogéneos y la utilización de estra-

tegias de aprendizaje cooperativo es fomentar la interacción entre los miembros
del equipo para que aprendan más el significado de trabajar en equipo. Algunas
evidencias empíricas muestran que el aprendizaje cooperativo tiene ventajas sobre
las metodologías tradicionales basadas en el trabajo individual y competitivo (Jo-
hnson y Johnson, 1997; Pujolàs, 2008) en relación al rendimiento y a la producción
de ideas. Autores como Dyson (2001; 2010), Velázquez (2012) o Fernández-Rio
Página 68

y Méndez-Giménez (2016) constatan estas ventajas para promover el aprendizaje
motor y el desarrollo de habilidades sociales en los alumnos.
La estrategia del aprendizaje cooperativo que utiliza un profesor requiere de la
presencia de cinco condiciones básicas que Johnson y Johnson (1997) y Johnson,
Johnson y Holubec (1999) determinaron en las siguientes: 1- La interdependencia
positiva: cada miembro del grupo aprende a depender del resto del grupo mientras
trabajan juntos para completar una tarea. 2- La responsabilidad personal: estable-
cer la responsabilidad individual del alumno hacia una conducta apropiada, hacia
la implicación de la tarea y hacia lograr los objetivos. 3- Interacción estimulante
frente a frente. Johnson y Johnson (1997) dicen que es el ánimo y la facilitación
de los mutuos esfuerzos para producir, completar y lograr tareas para conseguir
los objetivos del grupo. 4- Habilidades interpersonales y de pequeño grupo: los
alumnos deben aprender habilidades sociales necesarias para una colaboración de
alta calidad y motivarlos para que las utilicen. 5- La valoración del grupo: la efec-
tividad del trabajo de un grupo está influida según si los grupos reflexionan sobre
la forma en que funcionan.
Para Fernández-Rio y Méndez-Giménez (2016) los dos conceptos fundamen-
tales en el aprendizaje cooperativo son la interacción promotora entre discentes
y entre discentes y docentes. Estos autores entienden el aprendizaje cooperativo
como un modelo pedagógico y consideran que actualmente es necesaria la hibri-
dación de modelos para lograr un mayor alcance con los mismos, ya que muchos
de ellos se complementan a la perfección y todos ellos tienen en común que están
centrados en el estudiante y no en lo que hace el docente. En la experiencia que
mostraremos a continuación, una asignatura de baloncesto en un grado universi-
tario, se produce una hibridación de modelos entre el aprendizaje cooperativo y el
modelo de educación deportiva (MED) que propuso Siedentop (1994). El MED,
que resumen Calderón, Hastie y Martínez (2011), propone la organización de una
asignatura como una temporada deportiva en que al final los equipos compiten.
El objetivo final competitivo refuerza, durante el proceso, la cooperación entre
los miembros del equipo. Además de esta hibridación de modelos la asignatura
propuesta se complementa con la utilización de medios, técnicas e instrumentos de
evaluación formativa y compartida (Hamodi; López; López, 2015) que permiten
a los alumnos y al profesor valorar el proceso del equipo, como hemos visto una
de las cinco condiciones básicas del aprendizaje cooperativo. Las hibridaciones de
estas tres estrategias metodológicas tienen la finalidad de reforzar la idea de equipo
a través de la comunicación entre los miembros del equipo con el objetivo, siempre
estimulante, de competir.
Una vez definido el marco conceptual y, a la vez, el enfoque didáctico y peda-
gógico de la asignatura donde se realizó el estudio continuaremos con la explica-
ción del método de investigación.
MÉTODO
En coherencia con el enfoque constructivista de la cooperación como medio

para definir el significado de formar parte de un equipo, esta investigación cualita-
tiva se enmarca dentro de un paradigma constructivista. Según Denzin y Lincoln
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(2000) este paradigma presupone una ontología relativista y en este sentido la in-
vestigación pretende mostrar que la cooperación en un equipo de baloncesto se
vive desde realidades muy distintas. También presupone una epistemología subjeti-
vista en que el investigador y los investigados co-crean y construyen el significado
de equipo a través de la comunicación. Este nuevo conocimiento se crea a partir de
un conjunto de procedimientos metodológicos naturalistas ya que la investigación
fue de orientación etnográfica y la estrategia principal utilizada para la recogida
de datos fue la observación participante. A continuación, se detalla el diseño y el
procedimiento de la investigación.
Diseño y procedimiento de la investigación
La asignatura semestral de Trabajo en equipo a través del baloncesto (opta-

tiva, 6 créditos) la impartieron en el curso 2014 – 2015 un total de veintiocho
alumnos de cuarto curso del grado de Ciencias de la Actividad física y el Depor-
te. La asignatura se desarrolló a lo largo de quince semanas, de febrero a mayo, y
al inicio de la asignatura se explicaron los conceptos principales, la metodología
y la evaluación. Después de las tres primeras semanas donde se realizó la ex-
plicación conceptual de la asignatura los alumnos fueron distribuidos en cuatro
equipos de siete alumnos cada uno. Los equipos los realizó el profesor y, cum-
pliendo con una condición básica del aprendizaje cooperativo, eran heterogéneos
en función del nivel de baloncesto, el género y la altura de los alumnos. Siguien-
do el modelo de educación deportiva (Siedentop, 1994) los equipos entrenaron,
los miembros de los equipos cooperaron y, al final de la asignatura, compitieron
entre los cuatro equipos.
Los instrumentos que utilizamos para la recogida de datos de la investigación
fueron tres:
El cuaderno del equipo según Pujolàs (2008) es un instrumento didáctico que
ayuda a los equipos a autoorganizarse cada vez mejor. En él los equipos debían
hacer constar distintos temas: desde el nombre del equipo (logo, himno…), los
cargos y funciones (responsable del equipo, del material, secretario…), conteni-
dos a trabajar (aspectos técnico individuales, aspectos tácticos de equipo (tipos
de ataque, de defensa…), entrenamientos realizados y revisiones periódicas del
equipo (autoavaluaciones de los entrenos, de las responsabilidades asumidas…).
Esta información se guardaba en el fórum que cada equipo tenía en el aula virtual
de la asignatura.
Otro instrumento para poder evaluar la cooperación del equipo fue un cuestio-
nario de evaluación de la competencia de trabajo en equipo que proponen Villa y
Poblete (2008). Este cuestionario se pasó dos veces a los equipos y permitió que
los equipos detectaran fallos en la responsabilidad de los miembros del equipo, su
implicación y el liderazgo en el equipo.
Finalmente, el último instrumento de recogida de datos fueron las notas de
campo del profesor de la asignatura que permitía dar feed-back a los distintos
equipos.
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Análisis de la información
Una vez terminada la asignatura los instrumentos de investigación aportaron

muchos datos. Bolívar (2002) considera que hemos de distinguir dos tipos de aná-
lisis de datos narrativos congruentes con los modelos de conocimiento de Bruner
(1988):
El primer tipo de análisis es el paradigmático que procede por tipologías pa-
radigmáticas, taxonomías o categorías para llegar a determinadas generalizacio-
nes del grupo estudiado. Un primer análisis desde el modelo paradigmático de
los datos recogidos en los instrumentos de investigación permitió detectar cuatro
equipos muy distintos en la asignatura. El equipo Six Xics Pigs destacaba por su
intensa comunicación entre sus miembros. En primer lugar, fue el equipo con más
interacciones en el fórum en concreto ochenta y siete mientras que los otros tres
equipos se quedaron en cuarenta y dos, cuarenta y ocho y veinte comentarios. Ade-
más de la diferencia en la cantidad de interacciones se apreció que muchos de los
comentarios de los miembros del Six Xics Pigs estaban ligados a las condiciones
básicas del aprendizaje cooperativo: en los mensajes los ánimos entre compañeros
eran frecuentes, el análisis táctico y técnico entre los jugadores era muy habitual y
fortalecía la interdependencia positiva entre ellos. Por otra parte, los miembros del
equipo eran capaces de valorarse cómo equipo y de hacer autocrítica si era necesa-
rio. Fue un equipo muy responsable en que cada uno reconocía su rol, cumplía con
los trabajos en los términos acordados, eran puntuales y en caso de no cumplir se
excusaban con sus compañeros.
La riqueza de los datos desde el análisis paradigmático del equipo Six Xics Pigs
nos llevó a querer realizar otro tipo de análisis más coherente con el significado
que entendemos de la cooperación. Bolívar (2002) distingue un segundo tipo de
análisis de datos, el narrativo, que produce la narración de una trama mediante un
relato narrativo que tome los datos más significativos. Tal y como hemos entendi-
do la cooperación en este artículo, como una habilidad que permite construir una
idea personal de lo que significa formar parte de un equipo, entendemos que para
mostrar los resultados es más idóneo hacer un análisis narrativo haciendo énfasis
en la historia del equipo. Para Pérez, Fuentes y Devís (2011) poner el énfasis en
las historias es propio de quien se adhiere a postulados onto-epistemológicos re-
lativistas. Lo que preocupa en el énfasis en la historia no es tanto llevar a cabo un
correcto análisis de acuerdo a unos parámetros predeterminados sino crear historias
que contengan sus propias formas de análisis y de representación. Desde este para-
digma entendimos que la historia de los Six Xics Pigs podía ser representativa para
mostrar cómo se construye la idea de equipo a través de la cooperación.
Como ya hemos comentado la construcción del conocimiento es personal y,
desde este enfoque constructivista, se pidió a Carla, la alumna que se fue consoli-
dando a lo largo de la asignatura como la líder del equipo Six Xics Pigs, como vivió
el proceso de construcción del equipo. Se le pidió una autobiografía que, como
explican del Rincón, Arnal, Latorre, y Sans (1995), es una narración retrospectiva
en que una persona relata su experiencia personal, detallando los hechos de su vida
particular. Para mostrar el nivel de construcción de la cooperación en el equipo se
le pidieron una serie de condiciones: 1- Que tuviera una secuencia temporal desde
el inicio del equipo hasta el final. 2- Que describiera situaciones concretas y sensa-
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ciones vividas. 3- Que se basara en los instrumentos de comunicación de la asig-
natura, como el fórum y el cuaderno del equipo y 4- Que incluyera las situaciones
significativas que se dieron en el equipo en relación a la responsabilidad individual,
la interdependencia positiva, las habilidades sociales y la valoración del grupo.
Es evidente que a nivel científico tiene el mismo interés conocer cómo se cons-
truyó un equipo con un alto nivel de cooperación, que conocer la construcción de
la idea de un equipo en que sus miembros cooperaran poco o muy poco. En este
estudio nos hemos centrado en la experiencia de una alumna que se convirtió en
líder de un equipo que trabajó la cooperación de forma ejemplar.
RESULTADOS
La narrativa de Carla fue más extensa de la presentada a continuación. Después

de leerla y analizarla se seleccionaron los fragmentos más significativos y más
acordes con las condiciones básicas del aprendizaje cooperativo y que permitían
entender su idea de qué era un equipo. En la parte inicial de la narrativa Carla in-
cidió en la importancia de la responsabilidad individual para construir un equipo,
detalló las condiciones personales que le condujeron a ser la líder del equipo y ex-
puso cómo consiguió traspasar la responsabilidad a los otros miembros del equipo.
El despertar del equipo: la responsabilidad personal.

8:30 h. del 22 de febrero de 2015 y mucho sueño. Empezamos la asig-
natura de trabajo en equipo a través del baloncesto. Me siento con los cole-
gas, veo caras desconocidas que ya no tengo ganas de conocer: ¿para qué?
Estamos en cuarto curso, a final del semestre seremos graduados y no nos
veremos nunca más.
Han pasado dos semanas aburridas de asignatura. Hoy, el profesor, ha de-
cidido dividir la clase y hacer cuatro equipos de baloncesto. Me tocó en un grupo
en que solo conocía a dos personas, pero nunca había trabajado con ellas, y
desconocía a tres: ¡Qué mala suerte! Al principio del equipo me pareció que
todos iríamos por libre y esto no lo quería para nada. Así que decidí dar un paso
al frente y cargarme la responsabilidad de liderar el grupo: “Carla ha creado y
te ha unido a Six Xics Pigs”, esta fue mi primera tarea. En pleno siglo XXI un
grupo de WhatsApp del equipo era lo mínimo y también creamos el hashtag
#OrgulloPigs. Inauguré, en el aula virtual de la asignatura, el fórum del equipo,
pero aquella tarde sólo respondió Martín. A pesar de mis tareas todo era rarísi-
mo, intentaba crear un equipo con personas que no tenían esa misma finalidad.
Llegó el primer día de entrenamiento y Martín, aparte de ser el secretario del
grupo, realizó el entrenamiento. Decidimos que debía haber dos responsables en
el equipo, uno dentro del campo que sería Martín porqué era jugador de balon-
cesto y otro fuera, que sería yo. Esa decisión, que al resto del equipo les pareció
una simple elección, para mí marcó la asignatura. Ese día empezó mi reto: llegar
a formar un equipo con un grupo de desconocidos para competir juntos. Empecé
a construir una identidad de equipo y repartí trabajo: en una semana teníamos
logo, himno y camisetas de jugar y entrenar. Nos convertimos en los flipados de
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la clase, ningún equipo había comenzado a hacer nada y nosotros ya empezá-
bamos a poder sentirnos parte de algo.
En el primer entrenamiento llegaron dos personas del equipo tarde sin motivo
aparente:
Martín: “Vale, vamos a entrenar como si fuéramos un equipo de verdad y una
de las cosas que más rabia me da es que no se llegue puntual, tendremos que
pensar algo”.
Carla: “Chicos, aquí todos somos iguales y el compromiso tiene que ser pre-
sente desde el minuto uno”.
Miquel: “Vale, lo siento”.
Martín: “Vamos a poner multas a los que no sean puntuales. Somos un equipo
corto de efectivos y si llegamos tarde no podemos empezar”.
Carla: “Tenemos un grupo de WhatsApp y cualquiera de nosotros que llegue
tarde por motivos justificables lo comunica. Si nadie dice nada, todo el mundo
puntual”.
Quim: “Ostia vais en serio eh...”.
Después de cada entrenamiento acordamos escribir los feedbaks de la sesión
en el fórum online. Esa primera tarde escribí los compromisos que habíamos
acordado. Todos los miembros del equipo los aceptamos.
Como se puede apreciar en el relato el equipo arrancó con altas dosis de respon-
sabilidad. Carla conocía que sin responsabilidad no hay equipo, la supo traspasar
a todos los miembros y consiguió establecer una comunicación positiva que los
permitía mejorar. En la siguiente narrativa queremos destacar 3 aspectos: 1- Que
la cooperación es una habilidad comunicativa que depende del contexto. Como
hemos definido la cooperación es dinámica y en este fragmento se muestra como
la derrota en un partido de entrenamiento modifica la comunicación en el equipo.
2- El rol del profesor que promueve la cooperación. En este fragmento se observa
como los alumnos asumen el protagonismo en sus decisiones y el profesor asume
el rol de guía y 3- La valoración del equipo como medio para mejorar en la com-
petición.
Comunicarnos para levantarnos.

Las semanas en la asignatura iban pasando y la dinámica era la misma: en-
trenar a máxima intensidad y al final del entrenamiento poner a prueba nuestras
habilidades en un partido. Cada semana el partido era con un equipo distinto y
cada semana ganábamos. Fuera de la cancha nos íbamos conociendo cada vez
más. Llegamos incluso a querer auto gestionarnos en todo. Martín hacía de sec-
retario técnico y revisaba los entrenamientos de cada miembro del equipo antes
de que se realizaran en la pista. Esta ayuda la facilitaba el profesor, pero nosotros
confiábamos tanto en el trabajo del equipo que rechazamos esa opción.
Pero ganar tapa los errores, así que nos hizo falta una derrota para darnos
cuenta que no íbamos tan bien. Perdimos un partido de entrenamiento porque el
otro equipo se puso en zona y no nos dejó correr. El problema fue cómo perdi-
mos. Ese día me fui decepcionada a casa porque en el equipo aparecieron malas
caras, reproches... Eso no lo quería en mi equipo. Muchos de los compañeros
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seguramente se fueron del pabellón y ya no pensaron más en el partido, pero
para mí el equipo era un reto. Esa tarde decidí que el equipo respondiera unas
preguntas para recuperar la confianza:
¿Cuál es mi punto fuerte y débil?
¿Qué crees que necesita el equipo?
No era trabajo obligatorio de la asignatura, pero les encantó y aquella misma
tarde ya estaban todas las respuestas del equipo. La derrota fue el punto de in-
flexión para saber dónde estábamos. Las preguntas eran sencillas y dieron pie a
que dentro de la pista apareciera la comunicación:
Miquel: “No pensaba que aportase esto al equipo, es guay saberlo”.
Edu: “Me he dado cuenta que tengo que ser más líder en la pista”.
Adrián: “te vamos a ayudar”.
Esa simple dinámica aportó confianza al equipo y amistad entre nosotros.
Esta anécdota explica mucho de cómo se iba creando el equipo: el fin de se-
mana paseaba por Playa de Aro y nos encontramos dos componentes del equipo.
En otra ocasión ni nos hubiéramos saludado pero los dos gritamos: Pigs! ¡Nos
saludamos y nos tiramos una selfie... ¡ANIMO PIGS! ¡Vamos a marcar la difer-
encia entre un grupo y un equipo!”
Carla, en la última narrativa seleccionada, muestra la interdependencia positiva

para ganar el torneo que se plantea al final de la asignatura. Muestra como más allá
del resultado en un partido, está la satisfacción de cooperar y realiza una reflexión
muy interesante de lo que se necesita para trabajar equipo.
Orgullo Pig.
Todo iba a las mil maravillas y nos lo pasábamos genial pero el final de la
asignatura llegaba y concluía con un torneo. Para concienciar al equipo decidí
crear un cartel motivacional para que vieran que el evento iba en serio. En las
semifinales nos tocó con los Vic Bulls, el equipo que nos había ganado en los
partidos de entreno y envié un mensaje al equipo reforzando nuestros puntos
fuertes:
“¡Buenas tardes Pigs! Hemos demostrado que somos el equipo más regular.
Edu, fuiste la clave, te pedimos que fueras un líder y lo has sido. Martín, eres el
motor del equipo, sin ti nada funciona. Miquel, increíble tu muñeca… ;) Adrián,
menuda entrega chico, todos los rebotes eran tuyos. Quim, concentrado hiciste
mucho daño. Sabemos que los Vic Bulls tienen a Guille y Biel que sólo juegan
a buscarse entre sí y hay que defender y anular a uno de los dos. En la jugada
“Bulls” buscan recibir sobre la zona de tiro libre y en la jugada “Gas” bloquean
a poste bajo para que reciba Guille. Es por eso que necesitamos lo siguiente:
Martín tienes que desquiciar a Biel, ya sabes que eres 20 veces superior a él.
Edu, Guille tiene que soñar contigo, defensa a tope para que no reciba. Miquel,
anticípate en defensa. Quim, no pueden lanzar, intensidad. Adrián, a José An-
tonio te lo meriendas. Yo intentaré aprovechar mi 1x1. ¡EL JUEVES! ¡Quiero
INTENSIDAD Y ORGULLO!”
La semifinal fue muy dura y ganamos de un punto en el último segundo. La
euforia fue máxima pero ahora llegaba la final contra el equipo más desastre de
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la asignatura que, contra todo pronóstico, se había colado en la final.
La primera parte del partido íbamos ganando, pero nuestro juego era nefasto.
Decidí coger el equipo a la media parte y llevarlo a una esquina aislada. Carla:
“Chicos, así no quiero ganar, damos pena, ganamos porque somos superiores,
pero no estamos demostrando que merecemos ganar. Llevamos desde el inicio
trabajando para y por esto, hemos hecho una semifinal de cine y ahora lo esta-
mos echando a la basura. Nos queda media parte para arreglarlo”.
Martín: “Vamos a ponerle ganas y a demostrar quiénes somos”.
Ganamos, pero fue el peor de los partidos con diferencia. Cuando terminó
todo, reuní de nuevo al equipo:
Carla: “Para empezar, FELICIDADES Pigs, sin vuestra aportación esto no
hubiera sido posible. Las 15 semanas de trabajo con vosotros han sido geniales.
Aun así, pienso que ganar no tapa los errores que hemos cometido. El partido de
semifinales fue increíble, aunque no puedo decir lo mismo de la final. La final
ha sido descafeinada y nos hemos confiado.”
Martín: “Soy un privilegiado por formar parte de este gran equipo. La semi-
final ha sido una pasada, ¡menuda intensidad! Suerte que mi error no ha impe-
dido el pase a la final, sino, no me lo perdono en la vida.”
Edu: “Estoy muy orgulloso del equipo.”
De la asignatura aprendí un nuevo lema, en el que creo a pies puntillas: La
confianza marca la diferencia entre los grupos y los equipos. Aprendí que para
ganar esa confianza es necesario ser el primer flipado de tu grupo y conseguir
que tus compañeros formen parte de tu locura, la compartan, la defiendan y la
sientan suya. La competición es el mayor elemento de motivación y si se ges-
tiona con astucia pueden salir iniciativas y trabajos conjuntos geniales. El balo-
ncesto era la excusa para formar un equipo. Los Six Xics Pigs fueron el mejor
equipo. Ahora y siempre #OrgulloPig.
Los Six Xics Pigs ganaron la competición final y obtuvieron valoraciones y ca-
lificaciones muy buenas por parte del profesor, pero más allá de los resultados cabe
destacar el proceso comunicativo que construyeron y que les permitió cooperar y
formar un gran equipo. Las descripciones, recuerdos y reflexiones del proceso que
hizo Carla nos permiten discutir y llegar a conclusiones acerca de la complejidad
de la creación de un equipo.
DISCUSIÓN
La discusión de los resultados de este estudio la vamos a realizar teniendo en

cuenta las investigaciones referentes al aprendizaje cooperativo. Como hemos ex-
puesto en esta investigación se utilizó la estrategia didáctica del aprendizaje coo-
perativo para que en los equipos surgiera la cooperación. Autores como Johnson y
Johnson (1997) exponen que en los últimos 90 años se han realizado 375 estudios
sobre aprendizaje cooperativo que muestran como mejora la productividad y el
rendimiento de los alumnos en comparación a estructuras competitivas o indivi-
dualista. Pujolàs (2003; 2008) aporta diferentes estudios que muestran como el
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aprendizaje cooperativo mejora las habilidades sociales de los alumnos. Velázquez
(2015) y Fernández-Rio y Méndez-Giménez (2016) nombran una gran cantidad de
estudios que señalan que el aprendizaje cooperativo permite desarrollar los cuatro
tipos de resultados de aprendizaje relacionados con la educación física: físico, cog-
nitivo, social y afectivo. En el ámbito social señalan mejoras en el desarrollo de
habilidades interpersonales como animarse unos a otros, mostrar empatía, respeto,
cuidado por los demás o tomar responsabilidad por el aprendizaje de otros. Fernán-
dez-Rio y Méndez-Giménez (2016) apuntan que los estudios en el ámbito afectivo
son pocos pero que muestran que el aprendizaje cooperativo mejora la motivación,
el compromiso o el autoconcepto general de los estudiantes.
El objetivo de este estudio no era realizar un análisis paradigmático, utilizar
procedimientos y métodos de tradición positivista y llegar a determinadas genera-
lizaciones del grupo estudiado. El objetivo de este trabajo era mostrar y exponer a
través de una narración cómo se construye la cooperación en un equipo y cómo sus
miembros son los responsables de edificar una idea de lo que significa formar parte
de un equipo. En la narrativa de Carla se expone un caso particular, no se genera-
liza, y se puede comprender de forma contextualizada que significa para ella ser
responsable, como asume ser la líder del grupo y motivarlo, como consigue traba-
jar la interdependencia positiva entre los miembros del grupo o como aprendieron
a valorar lo que realiza el equipo.
Este estudio nos ha permitido reflexionar sobre la cooperación y la construc-
ción de la idea de equipo y poder aportar un par de comentarios que creemos im-
portantes. El primero es que la cooperación puede aparecer de manera informal
entre los miembros de un grupo, puede surgir de la comunicación espontánea y de
la iniciativa de los alumnos. La autobiografía ha sido útil para conocer todo aque-
llo que se escapa del control de los investigadores y de los profesores. El profesor
promueve a través del aprendizaje cooperativo que surja la cooperación, pero es el
propio equipo quien construye la idea de equipo.
Un segundo comentario incide en la idea que el aprendizaje cooperativo preten-
de la no aparición de líderes en los equipos y fomenta el principio de participación
equitativa (Kagan, 2001). La autobiografía de Carla muestra cómo se convirtió en
la líder del equipo, y cómo fue de importante para el equipo que asumiera esa res-
ponsabilidad. Entendemos que el aprendizaje cooperativo no debe convertirse en
propuestas mecánicas, sino que debe permitir la espontaneidad personal.
CONCLUSIONES
La autobiografía de Carla nos ha permitido mostrar cómo un grupo de com-

pañeros de clase, formaron su idea de qué significa formar parte de un equipo
mediante la habilidad comunicativa de la cooperación. El relato muestra una ex-
periencia personal y es evidente que no se puede generalizar ni en otros equipos ni
en otros contextos. Aun así, en la narrativa se exponen condiciones indispensables
para crear un equipo como son la responsabilidad personal, la interdependencia
positiva entre compañeros o la valoración del grupo.
Una de las ventajas de este estudio y de la autobiografía es que permite poner
en situaciones concretas y específicas la construcción del equipo. Permite expresar
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emociones de la protagonista y comprender que éstas también son muy importantes
en el proceso de construcción del equipo. Una limitación importante del estudio es
no haber pedido las autobiografías de los otros miembros del equipo. Su análisis
nos hubiera permitido comprender como la idea de equipo se construye desde dis-
tintas perspectivas.
Deseamos que este estudio aporte nuevos conocimientos e ideas sobre la na-
turaleza de la cooperación y la creación de equipos y estimule su investigación
desde un paradigma constructivista para que de este modo se pueda mostrar su
complejidad.
APLICACIÓN PRÁCTICA
- Organización y aplicación de procesos de enseñanza y aprendizaje (unida-

des didácticas, asignaturas…) por parte de profesores y maestros de educa-
ción física a partir de la hibridación de modelos.
- Comprensión de la cooperación como una habilidad comunicativa que per-
mite formarse la idea de equipo.
- Utilización de la autobiografía como recurso para reflexionar sobre el equipo.
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Página 78

La evolución del papel del deporte

femenino en nuestro país a través del
piragüismo. El Descenso Internacional
del Sella, lugar de encuentro de las
deportistas locales y extranjeras a lo
largo del siglo XX
María Collado Martínez1, José Antonio Robles Tascón2, Eduardo Alvarez del Palacio2 y
Santiago García Morilla3
I.E.S. Príncipe Felipe, Madrid, España.1

Universidad de León, León, España2
Universidad Isabel I de Burgos, Burgos, España3
RESUMEN
A lo largo del siglo XX la mujer ha reivindicado su papel en el mundo del de-

porte, si bien el deporte femenino ya era una realidad en Europa desde comienzos
del siglo XX en nuestro país seguía existiendo reticencia por parte de las mujeres
ante la práctica deportiva, donde se seguían reproduciendo aspectos de la cultura
tradicional en los que la mujer restringía su actividad a la vida privada. El Descenso
del Sella, gracias a su creador Dionisio de la Huerta, logra reunir en el Descenso
Internacional del Sella, en Asturias, a deportistas de otras nacionalidades incluso
antes de existir una Federación Española de Piragüismo. La participación extran-
jera femenina será la protagonista a mediados del siglo XX para poco a poco ir ga-
nando peso la participación de palistas nacionales, los cambios de las condiciones
socio-económicos de nuestro país permitirán a las mujeres implicarse en la práctica
deportiva cosechando grandes triunfos.
PALABRAS CLAVE: Deporte; Mujer; Evolución; Sella; Piragüismo

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The evolution of the role of women’s sport in our
country through canoeing. The International Descent
of the Sella, place of meeting of the local and foreign
athletes throughout the XX century.
ABSTRACT
Throughout the twentieth century women have claimed their role in the world
of sport, although women’s sport was already a reality in Europe since the begin-
ning of the 20th century in our country there was still reluctance on the part of
women to practice sports, Where aspects of traditional culture in which women
were restricted to private life continued to be reproduced. The Descent of the river
Sella, thanks to its creator Dionisio de la Huerta, managed to gather athletes of
other nationalities in the International Descent of the Sella in Asturias even before
there was a Spanish Canoeing Federation. Female foreign participation will be the
protagonist in the mid-twentieth century to gradually gain weight the participation
of national players, changes in the socio-economic conditions of our country will
allow women to engage in sports practice reaping great triumphs.
KEYWORDS: Sport; Women; Evolution; Sella; Canoeing.
Correspondencia: María Collado Martínez. Email: mcollm00@estudiantes.unileon.es

Historia: Recibido el 14 de marzo de 2017. Aceptado el 6 de abril de 2017
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Collado, M., Robles, J. A., Alvarez, E. y García, S. (2017). La evolución del papel del deporte femenino en nuestro
país a través del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro de las deportistas locales y
extranjeras a lo largo del siglo XX. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 79-88
ASPECTOS CLAVE DEL DESCENSO INTERNACIONAL DEL SELLA
El Descenso Internacional del Sella comenzó como una aventura entre tres
amigos por las aguas del rio Piloña, rio que es afluente del Sella. Dionisio, como
todos los veranos llegaba Asturias desde la ciudad Condal para pasar los meses de
verano. En 1929 traería un nuevo aliciente para divertirse, una piragua plegable.
Tras el éxito con la toma de contacto de navegar un río, pues al llegar al puente
de Infiesto fue recibido entre vítores por los ribereños, decide escribir una obra de
teatro sobre su experiencia surcando las aguas. En 1930 repite la actividad, pero
esta vez aumenta el recorrido por las aguas del Piloña, con un grupo de amigos sal-
drán desde Infiesto hasta Soto de Dueñas. Un año más tarde ampliarán el recorrido
hasta Ribadesella, meta actual del Descenso. Dionisio de la Huerta era un enamo-
rado del deporte, para él era una forma de entretenimiento, de ocio, un momento
para disfrutar en compañía de sus amigos, y en el caso del piragüismo en Asturias,
también para admirar el extraordinario paisaje en las riberas de los ríos. En 1932,
esta visión recreativa se verá truncada. Como en las expediciones anteriores, se
reúne con unos a amigos para surcas las aguas del rio Sella, pues en esta ocasión el
recorrido se había fijado entre Arriondas y Ribadesella, recorrido que se mantiene
en la actualidad, pero a diferencia de las pasadas ediciones, había invitado a miem-
bros del Real Club Astur de Regatas de Gijón, quienes querían ser los primeros en
llegar al puente de Ribadesella, vecinos de esta población, que también habían sido
invitados por Dionisio no se lo iban a permitir, y así, con esta piquilla entre Gijón
y Ribadesella, que se repetiría en subsiguientes ediciones, comenzó el I Descenso
del Sella.
La prueba se convierte en un éxito sin precedentes en muy pocas ediciones, en
1935 ya se convierte en Nacional y en 1951 en Internacional con la participación
de 3 naciones extranjeras. Todo ello provocó la necesidad de un reglamento, que
Dionisio redacto, en primer lugar, fijo la fecha del evento deportico, sería, y eso,
el primer sábado de agosto después del día 2. El reglamento inicial, consta de 4
puntos que son esenciales para su éxito, apuntar que todos se mantienen en la ac-
tualidad excepto el primero:
1. Hacer del Descenso una competición 100% amateur. Es el único aspecto

que no se mantiene en la actualidad.
2. Una competición de divulgación y popularización, buscando atraer al mayor
número de participantes y espectadores.
3. Una competición que ayude a poner en valor las condiciones excepcionales
que posee el Sella, permitiendo a los espectadores no presenciar solo la lle-
gada o la salida, sino ambas e incluso todo el desarrollo de la prueba.
4. Una competición que no tenga el aire adecuado de espectáculo deportivo,
sino de fiesta y de cordial manifestación deportiva.
Dionisio cuidaba cada detalle, para que cada momento de la prueba fuera única.
Pero sin duda, lo que hace al Descenso Internacional del Sella inigualable es su sa-
lida. Una vez concluido el desfile inicial, en el que en las primeras ediciones todos
los palistas debían de participar acompañados por las “novias del Sella”, estos se
dirigían a sus puestos de salida junto al cauce del rio. En este momento, Dionisio
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comenzaba a recitar los versos de salida, se daban los “vivas” a las naciones par-
ticipantes, a continuación se cantaba el Asturias Patria Querida y en ese momento
suena el disparo de salida. Un auténtico cañón del siglo XVIII retumba en el valle
del Sella instantes antes de que cientos de palistas se aferren a su pala para ser los
primeros en cruzar el puente riosellano. El cañón llega al Sella en 1968, siendo un
regalo del aquel momento Delegado Nacional de Deportes y posterior presidente
de Comité Olímpico Internacional, Juan Antonio Samaranch.
Los palistas deben cubrir una distancia de 20 km antes de llegar a su meta en
Ribadesella. Este es otro elemento que hace al Sella tan característico, pues puede
seguirse todo el curso de la carrera desde un vehículo propio, ya que la carretera
N-364 se encuentra paralela al margen derecho del rio, pero también es posible
hacerlo en el tren fluvial, único tren anual del mundo que sale por primera vez para
acompañar a los palistas en 1945 desde Infiesto. Tras la guerra las condiciones en
el oriente asturiano eran tan duras, que poseer un vehículo propio estaba al alcance
tan solo de las clases acomodadas, por lo que Dionisio crea el tren fluvial, para que
todos pudieran ser partícipes de la prueba deportiva. Este es otro rasgo caracterís-
tico del creador del Sella, pues para él era muy importante que todos se formaran
parte del Sella, por ello, cada año creaba varios títulos, tanto para los participantes
como para sus colaboradores, a los que nombraba entre otros, duques, archiduques
o almirantes del Sella.
Como consecuencia de tantos incentivos en torno a un evento deportico, no
es del todo sorprendente que el número de participantes aumentará edición tras
edición. La prueba sobrepaso los límites esperados, se convirtió en internacional
en 1951, sin que existiera en España una federación propia de piragüismo, la cual
fue una realidad en 1959. El siguiente gráfico (figura 1) nos muestra la evolución
en el número de palistas:
Figura 1. Evolución del número de participantes.
El número más alto de participación se alcanza en 1991, con casi 1800. Con el co-
mienzo del siglo XXI, la prueba comienza a perder popularidad, si bien la tendencia
se ha revertido y desde el año 2013 el número de palistas no ha dejado de aumentar.
El Sella se convirtió en el centro de la vida de Dionisio. Tras finalizar una edi-
ción comenzaba a idear como podría mejorarse para la siguiente. Sus viajes con
la Federación Española de Tenis le permitían viajar por todo el mundo, lo que le
brindaba la ocasión perfecta para promocionar la prueba asturiana, no solo como
un evento deportivo, pues para él era mucho más, sino como una fiesta. Invitaba
a miembros de federaciones y palistas, escribía cartas constantes a sus colabora-
dores, medios de comunicación, autoridades deportivas y no deportivas. También
proyectaba imágenes del NO-DO por universidades españolas, imágenes que tam-
bién podían verse en las salas de cine antes de las proyecciones.
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En el siguiente gráfico (figura 2) se representa la evolución del número de na-
ciones presentes en el Sella, es de destacar como en 1972 asisten 13 naciones, y al
año siguiente, en el que Dionisio deja la organización de la prueba por desacuerdos
con la Federación Española de Piragüismo el número desciende hasta 7, en 1980,
año del cincuenta aniversario de la prueba, en el que su creador vuelve al frente del
evento deportivo, el número de naciones aumenta hasta 21. En 1990 se alcanza el
pico de participación con 25 naciones. Sin duda, esto pone de manifiesto que Dio-
nisio y sus relaciones internacionales son claves para la repercusión internacional
del Descenso.
Figura 2. Evolución número de naciones participantes.
LA MUJER EN EL DESCENSO DEL SELLA
Papel de la mujer durante la primera mitad del siglo XX
Marta Junquera participa en el I Descenso del rio Sella, la actitud inclusiva

de Dionisio respecto a la práctica deportiva, hace posible que una mujer participe
en el primer Descenso competitivo, si bien como hemos explicado anteriormente,
la intención inicial de Dionisio era realizar una actividad recreativa. Otra mujer
participa en el Descenso al año siguiente, en esta ocasión será Chona Duran, para
encontrar a la siguiente mujer surcando las aguas del rio Sella debemos de esperar
dos décadas, hasta finales de los cincuenta.
En 1958 una canoa mixta tomará la salida en Arriondas, los tripulantes son
un matrimonio suizo, el señor y la señora Dussuet (Auseva, 24/08/1958). Al año
siguiente, 1959, otra embarcación mixta tomará la salida, los asturianos Liana Mar-
tínez y su hermano, con tan solo 14 y 10 respectivamente, la participación de una
mujer causo gran revuelo como constata el siguiente extracto de prensa:
“Eran tiempos difíciles, en los que no faltaban críticas a una niña/mujer que
se atrevía a montarse en una piragua y bajar nada menos que el Sella” (Región,
09/08/1959).
Podemos concluir que en la primera mitad del siglo XX, el papel de la mujer en
el ámbito deportivo es prácticamente nulo en nuestro país, mientras que en el resto
de Europa comienza a estar normalizado.
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Papel de la mujer durante la segunda mitad del siglo XX
En la segunda mitad el siglo XX, la mujer luchará por hacerse un hueco en el

ámbito deportivo. Durante la década de los sesenta el concepto mujer/trofeo, que
se sigue reproduciendo en el siglo XXI, comienza intercalarse con el de deportiva.
A continuación, se cita uno de los habituales comentarios sobre las mujeres en los
medios de comunicación de la década que nos ocupa:
“También se proclamó ayer la reina de la piraguas. En realidad, esto no era

necesidad, la fiesta de las piraguas siempre tiene una reina: la mujer”. (La Nueva
España 6/8/1961).
En 1961 estas dos perspectivas aparecen reflejadas en la prueba asturiana. Este

año, comienza la tradición de las “novias del Sella”, las cuales ocuparían un papel
protagonista en el desfile de participantes junto a los palistas. Al mismo tiempo,
este mismo año aparece la categoría damas, categoría que se mantiene en la ac-
tualidad. En el siguiente extracto se reflejan los dos roles de la mujer, por un lado,
ocupada una palista francesa va a participar en la prueba además de ser nombrada
“novia del Sella”, para exhibir sus encantos en las calles parraguesas:
“Esta es una buena noticia que comunicar a los entusiastas del Sella. En el equi-
po oficial francés inscrito este año en el Sella figura la “Charmanie” campeona de
Francia Margeritte Ulmer, perteneciente al Canoe Club de France de Paris, que ha
sido nombrada también “novia de Francia” en el Descenso. De esta forma la “novia
de Francia” será no solo francesa sino una destacada participante en el XXV Des-
censo, lo que hace doblemente interesante su figura.” (La Nueva España 26/7/1961).
La participación femenina en la categoría mixta es la más frecuente en este pe-

riodo, así las palistas iban acompañadas frecuentemente por sus maridos, siendo las
embarcaciones tripuladas por extranjeros, algunos de estos primeros participantes
fueron: el señor y la señora Roessinger, de la Fed. Suiza Ginebra en 1961 o el señor
y la señora Fayse de Francia en 1963 (La Nueva España, 04/08/1963). También
encontramos mujeres en la categoría K-1, en 1964 una deportista española con-
quistará el pódium, la señorita Bernard del C.N. Helios, una gran hazaña ya que las
extranjeras eran las más habituales en la prueba (Región, 09/08/1964).
Se muestra a continuación (figura 3) una imagen de las vencedoras de 1968,
Bernard-Hernández.
Figura 3. Vencedoras de 1968. Bernard-Hernández.

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La participación en esta década, en la que encontramos a las pioneras en el Des-
censo del Sella es muy escasa, en 1969, solo encontramos a 8 mujeres dispuestas
a bajar el Sella.
La siguiente década se caracterizará por un aumento en la participación espa-
ñola. Tras la creación de la federación de piragüismo, esta práctica experimenta un
gran auge, en los setenta las mujeres españolas comienzan a disfrutar de esta prác-
tica. Las hermanas Mercedes y Pilar Osa de Zaragoza, conquistan. Otras palistas
destacadas son Mercedes y Maria Asunción Muñoz, de Zamora.
Poco a poco la participación femenina va aumentando, en 1982 son 121 las
mujeres que participan de los 1148 inscritos (La voz de Avilés, 07/08/1982), es esta
edición la vencedora es una joven asturiana, Dolores Rilo (figura 4). Este aumento
de palistas se traduce en un aumento de participación nacional, subiéndose al pó-
dium en varias ocasiones, ya que hasta entonces habían predominado las palistas
extranjeras. Esta década forjará a la futura leyenda del Sella Mara Santos, quien
comienza a cosechar títulos en las categorías inferiores.
Figura 4. Vencedora k-1 en 1982. Dolores Rilo.
En la década de los noventa el número de palistas femeninas se ha mantenido

constante, con una media de 116 participantes. El cambio en la participación fe-
menina que ha marcado el paso del siglo XX al siglo XXI es el número de palistas
nacionales en detrimento de las extranjeras, quienes han disminuido su presencia
en la prueba, hasta hace pocas ediciones, el número de nacionales y extranjeras
eran similares, tendencia que ha cambiado. Vemos como la participación femenina
ha aumentado, pero lo cierto es que la igualdad está lejos de conseguirse, no solo
en número de participantes de ambos sexos, pero también en las condiciones de
competición, comenzando por el momento de salida, en el que ocupan un lugar
secundario, ni se han tenido en cuenta en el sorteo y contrarreloj que decide los
puestos de cabeza.
Concluyo el apartado hablando de la gran leyenda el Sella, Mara Santos, esta
palentina se ha proclamado campeona del Sella en 22 ediciones (figura 5). 20 de
ellas en la categoría K-1 y dos en K-2. Un palmarés extraordinario que sirve de ins-
piración para las futuras generaciones de palistas y deportistas. En Agosto del 2016
fue galardonada con el premio Valores del Sella. También se reconoció el papel de
las pioneras pioneras palistas en un homenaje celebrado por la Asociación Amigos
de Dionisio del a Huerta en Gijón.
Página 85
Figura 5. Mara Santos recibiendo el premio Valores del Sella.
PAPEL DE LAS MUJERES EN EL DEPORTE ESPAÑOL
El papel de las mujeres en el Descenso Internacional del Sella es tan solo un

reflejo del papel que ocupa el deporte femenino en España. Desde la perspectiva
del deporte competitivo femenino en nuestro país poco se ha avanzado desde los
niveles de práctica alcanzados en las primeras décadas del siglo XX. La mujer
ha adquirido independencia económica desde su entrada en el mundo del traba-
jo, lo que le ha permitido una mejor gestión de su tiempo libre. Pero lo cierto es
que solo las estudiantes y ciertos grupos profesionales dedican este tiempo libre a
la práctica deportiva. La encuesta de hábitos deportivos del Consejo Superior de
Deportes, sitúan en un 26% el porcentaje de mujeres que realiza actividad fisca, la
cual busca conseguir un estilo de vida saludable y alcanzar los cánones de belleza
que establece el mundo globalizado en el que vivimos. El mundo federado sigue
siendo “cosa de hombres”, pues tan solo el 16% de los deportistas federados son
mujeres. Sin duda, el deporte federado requiere un compromiso que pocas mujeres
logran alcanzar, pues las tareas domésticas y el cuidado de los hijos siguen ligado
al sexo femenino.
También tenemos que añadir que el deporte sigue estando fuertemente estereo-
tipado con deportes considerados masculinos, como por ejemplo el rugby, fútbol o
boxeo, mientras que encontramos otros relacionados con el sector femenino, gim-
nasia, danza o natación sincronizada. Las nuevas generaciones siguen reproducien-
do estos modelos, aun encontramos chicas que abandonan el deporte que practican
por miedo a masculinizar su cuerpo, en muchos casos bajo la presión de sus novios.
(Puig Barata & Soler Prat, 2004).
El deporte que nos ocupa, el piragüismo, como hemos visto en el desarrollo de
este trabajo está ligado al sexo masculino, el piragüismo femenino en el Descenso
Internacional del Sella, ha experimentado un aumento en la última década, pero
sigue ocupado en una situación de desventaja respecto al masculino.
Página 86
ROL DE LA MUJER EN EL DEPORTE A LO LARGO DE LA HISTORIA
Los niveles actuales de práctica son consecuencia de la evolución del papel de

la mujer en la sociedad. El periodo histórico marcará el rol que ha desempeñado
la mujer en su participación con la actividad física. Durante la prehistoria, ambos
roles, masculino y femenino no estaban diferenciados, ya que su objetivo era co-
mún: su supervivencia. En épocas posteriores, cuando la supervivencia ya no un
problema los roles comienzan a separarse, la mujer se ocupa de las tareas domésti-
cas y del cuidado de los hijos, mientas que el hombre es el encargado de proveeré
alimento. Si seguimos avanzando en la historia y llagamos a Grecia y Roma, en-
contramos actividades físicas diferenciadas para hombres y mujeres, para ellas las
actividades más populares serán las danzas y los juegos.
El periodo medieval es un periodo oscuro para la humanidad en muchos senti-
dos, pero para el mundo de la actividad física de forma especial. La iglesia persigue
toda manifestación pagana, por lo que gran parte de las actividades lúdicas están
perseguidas. Pero sin duda el Renacimiento hace que la mujer se desvincule casi
totalmente de cualquier forma de actividad física que no sean danzas sosegadas,
comienzan a calar entre la población los estereotipos de género que aún siguen
presenten en la actualidad. El hombre se caracteriza por ser valiente, fuerte, rápido
habilidosos, un caballero capaz de rescatar a cualquier dama en apuros, por tanto,
la mujer es delicada, sumisa y espera impaciente ser conquistada por su caballero
(Diez García, 2006).
Con la llegada del siglo XIX y los cambios sociales, la mujer comienza a
luchar por la igualdad de ambos sexos, poco a poco irá ganando presencia en la
vida pública, esto también repercute en el deporte, con la irrupción del deporte
moderno, las clases acomodadas comienzas a disfrutar a nuevas diversiones. En
el siglo XIX el deporte moderno invade Europa, mientas que es España tendre-
mos que esperar al siglo XX. En las regiones peninsulares más aisladas, como
el caso de Asturias no irrumpirá con fuerza hasta bien entrado el siglo XX, un
ejemplo no encontramos la primera agrupación deportiva femenina en Asturias
hasta los años treinta en Gijón.
CONCLUSIÓN
La llegada al oriente asturiano de palistas extranjeras, una de las zonas más

aisladas de España debido a las malas comunicaciones que permitió que el estilo
de vida tradicional perviviera más tiempo, hizo posible que las nuevas corrientes
del deporte moderno europeo llegaran a España. Hemos visto la evolución de la
participación femenina a lo largo de las 80 ediciones con la que cuenta el Descenso
Internacional del Sella. Los años 60 estarán marcados por la participación de em-
barcaciones mixtas, en los años 70 la participación femenina se caracterizará por
la presencia de palistas extranjeras. A partir de entonces el piragüismo femenino
español comenzará a alcanzar grandes éxitos.
Página 87
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez del Palacio, E. y Robles Tascón, J.A., (2011). El valor del cuerpo y de la educación corporal en
la pedagogía humanista del siglo de oro español. En J. M. Santamarta Luengos (coord.). Educación
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Comité Organizador del Descenso Internacional del Sella (CODIS). (2015). Datos de inscripciones y
clasificaciones inéditos.
Consejo Superior de Deportes. (2015). Encuesta de hábitos deportivos 2015. Recuperado de http://
www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/ servicios-al-ciudadano-mecd/estadis-
ticas/deporte/ehd/Encuesta_de_Habitos_Deportivos _2015.pdf
Consejo Superior de Deportes.(2009). Manifiesto por la Igualdad y la Participación de la Mujer en
el Deporte.
Díez García, A. (Agosto, 2006). Evolución histórica y social de la presencia de la mujer en la práctica
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Prado Gonzalez, R. (2006). 70 años del Descenso del Sella. Gijón: VTP Editorial
Puig Barata, N y Soler Prat, S. (2004). Mujer y deporte en España: estado de la cuestión y propuesta
interpretativa. Apunts. Educación Física y Deportes (76), 71-78.
Robles Tascón, J.A., Apuntes de la asignatura Juegos y Deportes Populares. FCAFD, Universidad de
León.
Robles Tascón, J.A., La lucha, los aluches y los juegos populares y aristocráticos en la literatura es-
pañola, Universidad de León, 2003.
Prensa asturiana
Auseva, 24/08/1958.
La Nueva España, 26/07/1961, 06/08/1961, 04/08/1963, 07/08/1969.
La Voz de Avilés, 07/08/1982.
Región, 09/08/1959,09/08/1954.
Página 88
RESEÑA DE libro
Reseña del Libro: Entrenamiento
propioceptivo. Principios en el diseño de
ejercicios y guías prácticas
ISBN: 978-84-9110-062-1
Autor del libro: Francisco Tarantino Ruiz (2017)
Director de Matrix Room Sports - High Performance Support Center
Correspondencia: Francisco Tarantino Ruiz. Email: fran@matrixroomsports.com
Entrenamiento propioceptivo. Principios en el diseño de

ejercicios y guías prácticas
Múltiples estudios han mostrado la eficacia del entrenamiento propioceptivo en

el descenso de la recidiva de lesiones y en la prevención de éstas en deportistas.
Este libro une las bases de la readaptación deportiva con modelos de trabajo del
entrenamiento deportivo y el fitness dentro del campo de la prevención y recupera-
Página 89
ción de lesiones y de la mejora del rendimiento.Enseña a diseñar ejercicios, sus pro-
gresiones y a influir con mayor efectividad y consciencia sobre la estimulación del
sistema propioceptivo. Estos ejercicios combinan el trabajo de estabilidad, control
motor, equilibrio, coordinación, fuerza y otros factores.Muestra ejercicios especí-
ficos y progresiones que son un complemento perfecto para aumentar la eficacia
y acelerar los procesos de recuperación de lesiones dentro del ámbito deportivo.
Permite conseguir una mejora del rendimiento, incidiendo sobre la estimulación
propioceptiva a través de ejercicios y secuencias que dan soporte al deportista en
diferentes momentos de la planificación global del entrenamiento.Es un libeo que
resultará de gran utilidad a profesionales y estudiantes de Fisioterapia, Osteopatía,
Educación Física, así como médicos, profesionales y estudiantes relacionados con
el ámbito deportivo y de la salud.
Proprioceptive trainingprinciples in the design of exer-

cises and practical guides
Multiple studies have shown the efficacy of proprioceptive training in the de-
crease of the relapse of injuries and in the prevention of these in athletes. This book
fit the foundations of sports rehabilitation with the models of sports training and
fitness for injury prevention and recovery and performance improvement.It teaches
to design exercises, their progressions and to influence with more effectiveness and
conscience on the stimulation of the proprioceptive system. These exercises com-
bine the work of stability, motor control, balance, coordination, strength and other
factors.It shows specific exercises and progressions that are a perfect complement
to increase the efficiency and accelerate the recovery processes of injuries in sports.
It allows to achieve a performance improvement, focusing on proprioceptive stim-
ulation through exercises and sequences that will give support to the athlete at dif-
ferent times of the overall training planning. It is a book indicated for professionals
and students of Physiotherapy, Osteopathy, Physical Education, as well as doctors,
professionals and students related to the sports and health fields.
Página 90
Tarantino, F. (2017). Reseña del libro: Entrenamiento propioceptivo. Principios en el diseño de ejercicios y guías
prácticas. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 89-90
RESEÑA DE TESIS DOCTORAL
Creación de un modelo predictivo de

bajas en centros deportivos
Iván Clavel San Emeterio
Ocio Sport Rioja, España
Correspondencia: Iván Clavel San Emeterio. Email: ivan.clavel@udc.es

Historia: Recibido el 15 de junio de 2017. Aceptado el 20 de junio de 2017
RESUMEN
El número de centros deportivos, los abonados a estos centros y las empresas

que los gestionan se han incrementado en los últimos 10 años de manera notable.
Estos centros no obstante, registran una alta incidencia de bajas, lo que se convierte
en uno de sus principales problemas. Diversos estudios plantean que un porcentaje
de estos abandonos además implican el cese de la práctica deportiva, con las con-
secuencias que ello supone desde el punto de vista comunitario.
La literatura identifica claramente la fidelidad como una herramienta eficaz
para prevenir las bajas. Además, numerosos estudios analizan la relación de esta
fidelidad con conceptos como la calidad percibida, la satisfacción o la recomen-
dación de los clientes como aspectos clave que garantizarán la continuidad de los
abonados. Sin embargo, la mayoría de estos estudios utilizan complejas encuestas
para su medición y utilizan las intenciones de comportamiento como indicador, sin
una clara correspondencia con el comportamiento final de abandonar.
Esta tesis confirma que las variables de comportamiento, registradas habitual-
mente en los softwares de gestión de estos centros, pueden ser predictivas de la baja
del centro deportivo. Asimismo, comprueba que la eficacia del modelo se mante-
niene en una muestra diferente del mismo centro deportivo y muestra que cada
centro deportivo responde a su propio modelo predictivo.
PALABRAS CLAVE: Fidelidad; Predicción; Comportamiento; Bajas; Centros

deportivos.
Página 91
Creation of a predictive model of dropout in sports
centres ABSTRACT
ABSTRACT
The number of sports centers, members of such centers and the companies that
manage them have grown significantly over the last 10 years. However, these cen-
ters register a high rate of dropouts, which becomes one of their main problems.
Moreover, several studies suggest that a certain percentage of these dropouts invol-
ves a complete abandonment of physical activity, with all the consequences that it
implies from a community point of view
Literature clearly identifies fidelity as an effective tool to prevent dropouts. In
addition, a great number of studies analyse the relation between loyalty and other
concepts such as perceived quality, customer satisfaction or recommendation as
key aspects to guarantee members continuity. Nevertheless, the majority of these
studies use questionnaires to measure it, and use behavioral intentions as an indica-
tor, without a clear correspondence with the final dropout behavior.
This thesis confirms that behavioural variables, commonly recorded in the ma-
nagement software of sports centers, can predict the probability of dropping out in
these centres. In the same way, the results show that the effectiveness of the model
is maintained in different samples of the same sports center. Finally, the outcomes
show that every sports center needs his own predictive model.
KEYWORDS: Loyalty; Prediction behavior; Dropout; Sports centers.

Página 92
Clavel, I. (2017). Reseña de tesis doctoral: Creación de un modelo predictivo de bajas en centros deportivos.
Página 94
EXPERIENCIA PRÁCTICA
“Asalto al castillo”, un juego de rol y
estrategia
Carlos Galé-Ansodi
UPV/EHU, Vitoria-Gasteiz, España
RESUMEN
La estrategia es un concepto que puede ser protagonista en un juego o deporte,

encontrado como un claro ejemplo el juego de “Asalto al castillo”. Se trata de un
juego para la asignatura de educación física que permite el desarrollo integral del
alumnado ya que posibilita el desarrollo de las facetas motriz, cognitiva, social y
afectiva. Tiene la peculiaridad de ser un juego que se ha creado jugando, es decir,
han sido los propios alumnos los que han diseñado, con la supervisión del docente,
el juego. El juego posee una serie de roles y cada uno de ellos tiene unos poderes
diferentes. El equipo que desarrolla una estrategia adecuada para utilizar dichos
poderes de la mejor forma posible, tendrá más posibilidades para ganar la partida.
PALABRAS CLAVES: Estrategia; Cooperación-oposición; Educación física; Jue-

go y roles.
Página 95
“Asalto al castillo”, a role and strategy game
ABSTRACT
The strategy is a concept that can be protagonist in a game, for instance “Asalto
al castillo” or “Assault on the castle”. It is a game of physical education subject,
that allows the pupils’ integral development due to after playing it students could
develop their motor, cognitive, social and affective skills. This game has the pecu-
liarity of being a game which has been created playing, that is to say, students have
designed and created the game, with the supervision of the teacher. The game has
some series of roles and each of them has different powers. The team which deve-
lop their power in the best way possible, will have a good chance to win the game.
KEYWORDS: Strategy; Cooperation-opposition; Physical education; Game and

roles.
Correspondencia: Carlos Galé-Ansodi Email: gale_carlos@hotmail.com

Historia del manuscrito: Recibido el 10 de julio de 2017. Aceptado el 20 de julio de 2017.
Página 96
Galé-Ansodi, C. “Asalto al castillo”, un juego de rol y estrategia.

INTRODUCCIÓN
En la actualidad son muchos los autores que abogan y defienden el desarrollo

integral del alumno desde la educación física (Rodríguez-Hernández, 2008). La
educación física permite desarrollar en el alumnado sus capacidades motrices, so-
ciales, cognitivas y afectivas (OPOs), por tanto, es responsabilidad de los docentes
proponer al alumnado aquellas tareas motrices que permitan desarrollar la totalidad
de las capacidades de las personas, favoreciendo así su desarrollo integral. El as-
pecto cognitivo puede trabajarse de diferentes formas, pero una posibilidad radica
en proponer juegos de estrategia.
La estrategia es uno de los fenómenos que no solo se circunscribe a la guerra,
la política, la economía, al trabajo o al deporte (Gutiérrez-Delgado, 2004), sino que
también puede ser protagonista en un juego, por lo que aparece en cualquier con-
texto social. Por tanto, dependiendo del contexto, se pueden encontrar diferentes
definiciones sobre el concepto de estrategia, aunque todas definiciones poseen tér-
minos en común como: acción, proyecto, planificación, objetivo o éxito. Por tanto,
entendiendo la estrategia dentro del contexto del juego, podría definirse como la
acción o conjunto de acciones motrices previamente planificadas de forma indivi-
dual o grupal para conseguir un objetivo.
En esta línea, García-Monge (2005) sostiene que el alumnado debe ser capaz
de pasar de acciones impulsivas e individualistas a las planificadas y compartidas.
Además de que sepan elaborar, aplicar y comprobar planes de acción con opciones
y que conozcan y utilicen diferentes elementos tácticos con los que planificar y
analizar o entender la acción.
Una posible propuesta para que el alumnado mejore dicha faceta y alcance el
desarrollo integral consiste en llevar a cabo la presente propuesta educativa a las
aulas: “Asalto al castillo”.
DESARROLLO DE LA PROPUESTA EDUCATIVA
Esta propuesta ha sido llevada a cabo en el C.E.I.P. Parque Goya durante el

curso 2016-2017 en la asignatura de Educación Física, en la unidad didáctica de
juegos y deportes alternativos. Se ha desarrollado con el alumnado de sexto curso,
los cuales han participado en su diseño tal y como explicaré posteriormente.
¿QUÉ ES “ASALTO AL CASTILLO”?
Se trata de un juego de cooperación-oposición, para el área de Educación Físi-

ca, donde la participación de los jugadores es simultánea. Según el Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educa-
ción Primaria, dicho juego quedaría encuadrado dentro del bloque de contenidos nº
3, Acciones motrices en situaciones de cooperación, con o sin oposición.
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¿Dónde se juega?
En cualquier espacio con dimensiones suficientes. Pueden utilizarse las líneas

de cualquier instalación deportiva, en el caso de que no existan, el alumnado es el
encargado de dibujar con tiza las distintas líneas que conforman el campo de juego,
el cual tiene forma rectangular, 10 m de largo y 5 m de ancho.
Dicho campo se divide en dos campos por una línea central, llamada muralla.
Desde dicha línea hacia cada uno de los campos se encuentra la zona de disparo
(1,5 metros), desde la cual, todos los jugadores deben lanzar las pelotas al campo
contrario. A partir de esta zona y hacia el final del campo, aparece la zona del cam-
po de batalla que tiene una longitud de 3 metros. Finalmente, aparece la zona de re-
taguardia con 0.5 metros de longitud. Además, paralela al campo de batalla de cada
campo se encuentra la enfermería, donde los jugadores eliminados permanecen
hasta que un jugador de su equipo atrapa una pelota en el aire, lo que les permite
volver de nuevo al juego (figura 1).
Enfermería defensores
Retaguardia
Retaguardia
Campo de batalla Zona de Zona de
Campo de batalla atacantes
defensores disparo disparo
Enfermería atacantes
Figura 1. Esquema del campo de juego
¿Cómo se juega a “Asalto al castillo”?
Los dos equipos persiguen el mismo objetivo, eliminar a los dos jugadores más
importantes del equipo contrario, el rey y la reina. Para ello, los jugadores se agru-
paran en dos equipos, atacantes (verde) y defensores (azul), de hasta 12 jugadores
con roles diferenciados, utilizando 3 pelotas blandas para intentar eliminar a los ju-
gadores del equipo rival. De forma general, cuando un jugador es golpeado por una
pelota sin que previamente haya tocado el suelo y ésta vuelve a caer al suelo, dicho
jugador está eliminado (dependiendo del rol que tenga puede cambiar la situación
de juego). Para volver al juego, deberá esperar hasta que un jugador de su mismo
equipo atrape una pelota al aire. Los jugadores que están temporalmente elimina-
dos deberán mantener el orden de eliminación, ya que volverán progresivamente al
juego respetando dicho orden. Cuando un jugador vuelve al campo por haber sido
salvado, dispone nuevamente de sus poderes. Para lanzar al campo contrario es
necesario lanzar desde la zona de disparo.
El juego comienza repartiendo una serie de cartas que se corresponden con
roles diferenciados. Estos roles cobran importancia a la hora de recibir los lanza-
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mientos del equipo contrario, es decir, cuando todos los jugadores lanzan, inde-
pendientemente de su rol, el disparo tiene el mismo efecto. Cada alumno tiene un
número y un rol determinado dentro de su equipo. Una vez sorteadas las cartas y
establecidos los números, cada jugador debe pegar la carta entregada en el tablero
de su equipo (atacante o defensor) teniendo en cuenta el número asignado. Este
tablero (figura 2) será guardado por el profesor, quien efectuará las funciones de
árbitro y asegurará el correcto desarrollo del juego.
Figura 2. Ejemplo del tablero de juego con 11 jugadores por equipo.
Los poderes de los diferentes roles son los siguientes:
• Rey y Reina: cuando mueren los dos en el mismo equipo, la partida se ter-
mina, ganado el equipo contrario.
• Caballo: para eliminarlo deben golpearle en las piernas, todos los impactos
recibidos desde la cintura hacia la cabeza no le afectan.
• Pólvora: cuando es golpeado, el jugador del equipo rival que le ha lanzado
también es eliminado, ambos explotan.
• Peste: cuando recibe un impacto no muere sino que elimina al jugador que
ha lanzado. La peste sigue viva, la única forma que tiene de morir es que al
lanzar golpee a la pólvora del equipo contrario.
• Hechicero: puede congelar durante 5 segundos a todos los jugadores del
equipo contrario, es decir, estos no podrán moverse del sitio mientras están
congelados y además perderán sus poderes, durante la congelación. Para
utilizar el poder debe levantar la bandera amarilla.
• Monje: puede salvar a un jugador de su equipo
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• Torre: protege a los compañeros que se colocan detrás. Solo puede ser eli-
minado cuando dos balones impactan a la vez en su cuerpo o cuando la
torre lanza a la pólvora o a la peste. Debe permanecer siempre en la zona de
campo de batalla.
• Catapulta: puede saltar al campo contrario y lanzar para que sus lanzamien-
tos sean más efectivos. Cuando pasa al campo contrario puede ser eliminado
por los rivales, si no es así vuelve a su campo y puede volver a saltar todas
las veces que lo desee.
• Asedio: el jugador que lo solicita tiene dos bolas extra (rojas) para lanzar en
un solo intento. Para utilizar dicho poder debe levantar la bandera roja.
• Vida: dispone de dos vidas, es decir, tendrán que golpearle en dos ocasiones
distintas para ser eliminado.
• Príncipe: siempre va en caballo, para eliminarlo, es necesario darle desde la
cintura hacia los pies. Cuando es eliminado se va a la zona de retaguardia
del campo contrario y desde allí puede lanzar las bolas que atrape al aire para
eliminar a miembros del equipo rival.
Hay una serie de aspectos que deben ser tenidos en cuenta. Cada equipo tendrá
3 banderas de tres colores diferentes.
- Bandera amarilla: será utilizada por el jugador que tiene el rol de hechicero de
cada equipo para congelar al equipo contrario.
- Bandera roja: será utilizada por el jugador que tiene el rol de asedio de cada
equipo para utilizar las dos bolas extra.
- Bandera blanca: cualquier miembro del equipo puede coger esta bandera para
pedir una tregua (figura 3). Cuando esto ocurre el juego se paraliza durante un mi-
nuto para que los equipos pongan en común posibles estrategias para conseguir sus
objetivos. Cada equipo puede pedir una tregua por partida.
Figura 3. Momento de tregua para el equipo defensor
Por otro lado, existe la posibilidad de introducir un cono bomba en cada campo,
cuando un jugador lo derriba, dicho jugador elije a dos miembros del equipo con-
trario que son eliminados.
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Durante la partida se pueden producir una serie de casos especiales:
-Cuando peste lanza y golpea a la peste del equipo contrario, ambos son elimi-
nados.
-Cuando pólvora lanza y golpea a pólvora del equipo contrario, ambos son
eliminados.
¿Qué aporta “Asalto al castillo” al alumnado?
La puesta en práctica de este contenido permite el desarrollo de diferentes ha-

bilidades motrices y perceptivo motrices como: el lanzamiento, la carrera, la coor-
dinación dinámico-general, coordinación dinámico-específica, y la estructuración
espacio-temporal. El desarrollo de habilidades cognitivas también está presente
como: la anticipación y la estrategia. También se desarrollan valores educativos
como la tolerancia, el respeto y la cooperación.
¿Cuál es su reglamento?
• El juego comienza con todos los miembros de ambos equipos en la zona de

campo de batalla, excepto las torres que permanecen en la zona de disparo.
• El profesor grita –“Asalto”, el alumnado contesta –“¿a dónde?” y el profesor
contesta –“Al castillo”. En ese momento el juego comienza y los atacantes
disponen de las 3 pelotas para lanzar.
• Todos los lanzamientos deben efectuarse desde la zona de disparo de su pro-
pio campo, aquellos disparos que no se realicen desde dicha zona no tendrán
ningún valor.
• Cuando una pelota contacta en una parte del cuerpo de un jugador del equi-
po contrario sin que haya tocado el suelo y ésta bota tras impactar en un
rival, el jugador alcanzado estará muerto (teniendo en cuenta los poderes
de su rol), debiendo sentarse en la enfermería de su campo. Para volver al
juego, un compañero deberá coger una pelota en el aire.
• Los poderes asignados a los diferentes roles solo tendrán valor cuando re-
ciben el impacto de una pelota, sin embargo, cuando los jugadores lanzan
tienen el mismo efecto, independientemente del rol asignado.
• El juego termina cuando rey y reina del mismo equipo son eliminados.
• Ningún jugador puede salir del campo, si eso sucede, estará eliminado.
• Si una pelota impacta en dos jugadores a la vez y cae al suelo, ambos juga-
dores estarán eliminados.
• Si una pelota impacta en un jugador y es atrapada por un compañero sin que
caiga al suelo, el jugador que fue alcanzado inicialmente no estará elimina-
do, pero tampoco se salvará ningún compañero que ya esté muerto.
• Cualquier conducta antideportiva como insultar, discutir, burlarse,… tendrá
como consecuencia directa la pérdida de la partida para el equipo que está
formado por el jugador o jugadores que hayan mostrado dicha conducta.
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¿CÓMO PLANTEAR EL JUEGO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN
FÍSICA? PROPUESTA METODOLÓGICA
Se trata de un juego de cancha dividida (figura 4) donde el alumnado debe

cooperar para vencer a su oponente (cooperación-oposición). La idiosincrasia del
juego obliga a los jugadores a llegar a acuerdos para diseñar una estrategia y con-
seguir vencer al equipo rival. Por ello, podría ser interesante plantear al alumnado
la siguiente secuenciación de actividades:
- Comenzar con juegos reglados con implemento, preferiblemente con pelota,

donde la participación del alumnado sea simultánea como por ejemplo: pelota sen-
tada, pelota cazadora, sobre sobre,…
- Continuar con juegos de cooperación-oposición en cancha divida donde la
participación del alumnado sea alternativa: achicar balones, balón prisionero, ce-
menterio, datchball,…
- Plantear juegos de estrategia donde la cooperación sea necesaria: roba piedras
o zorros, víboras y gallinas…
- Introducir “Asalto al castillo” pero con 4 ó 5 rolas sencillos (rey, reina, caba-
llo, torre y peste, el resto de jugadores no tienen ningún rol).
- Desarrollar “Asalto al castillo” con la totalidad de roles.
Figura 4. Campo de juego en el inicio de la partida
RELACIÓN CURRICULAR
Atendiendo a la normativa actual en materia de educación a nivel estatal, apare-

ce la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educati-
va y el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria. Esta propuesta ha sido desarrollada en un centro
educativo de la Comunidad Autónoma de Aragón, por lo que la relación curricular
debe atender a la Orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currículo
de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de Aragón.
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El desarrollo de “Asalto al castillo” guarda relación con los siguientes objetivos
generales del área de Educación Física:
Obj.EF6. Utilizar sus capacidades y recursos motrices, cognitivos y afectivos
para conocer y valorar su cuerpo y la actividad física.
Obj.EF7. Conocer y practicar juegos y actividades deportivas, con diversas
formas de interacción y en diferentes contextos de realización, aceptando las li-
mitaciones propias y ajenas, aprendiendo a actuar con seguridad, trabajando en
equipo, respetando las reglas, estableciendo relaciones equilibradas con los demás
y desarrollando actitudes de tolerancia y respeto que promuevan la paz, la intercul-
turalidad y la igualdad entre los sexos, y evitando en todo caso, discriminaciones
por razones personales, de sexo, sociales y culturales.
Obj.EF8. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para actuar de forma
metódica, eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y ar-
tístico-expresivas.
En lo que a los bloques de contenido respecta, el desarrollo de “Asalto al casti-
llo” guarda relación con el bloque de contenidos número 3 “Acciones motrices en
situaciones de cooperación, con o sin oposición” ya que el deporte en cuestión es
practicado en una situación de cooperación-oposición.

OPINIONES Y EXPERIENCIAS DEL ALUMNADO
Es un juego que se ha creado jugando. Los alumnos a partir de sus vivencias

dan su opinión sobre los poderes asignados a los distintos roles. De esta forma se
consigue el máximo grado de diversión y motivación por parte del alumno, ya que
los poderes de los distintos roles han sido establecidos por los alumnos tras probar
diferentes opciones, eligiendo aquella que más aceptación tiene y que no dificulta
el desarrollo del juego (figura 6). A continuación se presentan las opiniones y co-
mentarios del alumnado sobre el juego:
Alumna de 6ºA: “es un juego chulísimo, me encanta jugar porque me divierto

un montón”.
Alumno de 6ªB: “yo disfruto cuando me toca el rol de peste porque así es casi
imposible que me maten”.
Alumno 6ºA: “se parece mucho a un juego de la Tablet que se llama Clash
Royale, me encanta”.
Alumna 6ºD: “lo que más me gusta es ser hechicero porque así puedo coger la
bandera y dejar a todos del otro equipo parados”.
Alumno 6ºC: “me gusta el juego aunque a veces me lio con los poderes de las
tarjetas”.
Alumno 6ºD: “me intento colocar detrás de la torre para que no me maten y
desde allí puedo disparar al rey o reina”.
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Figura 5. Campo de juego en el inicio de la partida
CONCLUSIÓN
Se trata de un juego altamente motivante para el alumnado, ya que han sido

ellos en gran medida, los que han propuesto los diferentes poderes para cada uno
de los roeles. Además, para conseguir el objetivo final los participantes están obli-
gados a llegar a acuerdos para diseñar su estrategia lo que les permite el desarrollo
de su parcela cognitiva y por tanto su desarrollo integral se va favorecido.
REFERENCIAS
García-Monge, A. (2005) Desarrollo curricular del juego en educación física escolar: estudio de casos
en el 2º ciclo de Educación Primaria. Tesis doctoral, Universidad de Valladolid, Valladolid.
Gutiérrez-Delgado, M. (2004). “La bondad del juego, pero…”, Escuela Abierta, 7, 153-182
Rodríguez-Hernández, M. (2008). La actualidad de la educación física en el desarrollo integral del ser
humano. InterSedes: Revista de las Sedes Regionales, 9 (17), 121-133.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN
Se presenta a continuación las normas de publicación de la Revista Española de

Educación Física y Deportes - REEFD e instrucciones para los autores.
INFORMACIÓN GENERAL
La Revista española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publica-

ción del Consejo General de Ilustres Colegios Oficiales de Licenciados en Educa-
ción Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Consejo General
COLEF y CAFD), editada desde 1949 y de forma ininterrumpida desde 2004, ac-
tualmente tiene una periodicidad trimestral.
Los manuscritos serán revisados doble ciego por al menos dos revisores/as ex-
ternos. La revista adoptará y se adherirá a las normas de publicación establecidas
en APA (American Psychological Association) 6ª edición. No obstante, tanto en
lo que concierne a algunas cuestiones estilísticas, en lo referente a las consignas
tipográficas u otras cuestiones REEFD aplicará criterios que puedan diferir de los
incluidos en el manual de la APA. El cumplimiento de los requisitos establecidos
en APA facilitará la indización de la revista en las principales bases de datos de
revistas de la especialidad, con lo que ello supone de beneficio, por la mayor difu-
sión de los trabajos publicados y, por lo tanto, para sus autores y centros de trabajo.
Cada número de la revista se edita en versión impresa. Su versión digital está
disponible en la web www.consejo-colef.es y www.reefd.es
ALCANCE Y POLÍTICA
REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente

número de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, ex-
periencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ám-
bito internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD),
escritos en español (castellano).
Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en
otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las
afirmaciones sostenidas en su artículo.
Principalmente serán considerados para su publicación, Investigaciones cien-
tíficas originales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Ren-
Página 107
dimiento deportivo; Ejercicio físico para la salud; Deporte y Ocio; Dirección y

gestión deportiva; Metodología en investigación de las CAFD y Revisiones de la
literatura (evaluaciones críticas). También se incluirá una miscelánea donde ten-
drán cabida: Recensiones de libros (de publicación reciente), Reseñas de tesis doc-
torales, Estudios y Documentos académicos y profesionales… Y una sección de
Experiencias prácticas de interés para el colectivo de las CAFD.
Los manuscritos teóricos como revisiones de la literatura (evaluaciones crí-
ticas) se encargarán normalmente por parte de la REEFD a expertos de un área
específica. Sin embargo aquellos interesados en remitir algún manuscrito con estas
características, podrá hacerlo dirigiéndose previamente a la Dirección/Edición de
la REEFD.
Existe además, la posibilidad de proponer a la edición la publicación de Mono-

gráficos (un grupo de manuscritos acerca de un tema específico), Actas de congre-
sos o Suplementos (manuscritos relacionados con Congresos, Simposios o Con-
ferencias) para lo que igualmente se debe remitir la propuesta previamente a la
REEFD.
SECCIONES
• Editorial. De forma breve se expondrán cuestiones actuales y de interés, y

serán realizadas generalmente por un miembro del consejo editorial o editor
invitado.
• Artículos: Originales científicos de las CAFD. Revisiones críticas de la lite-
ratura.
• Miscelánea. Recensiones bibliográficas. Reseñas de tesis doctorales. Estu-
dios y Documentos de interés académicos y profesionales…
• Experiencias prácticas. Sección de aplicaciones y experiencias prácticas
de interés, para colegiados y otros profesionales del sector de las CAFD.
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Revista Española de Educación Física y Deportes- REEFD- NORMAS DE PUBLICACIÓN

Manuscritos para revisión por pares y ciego
Investigaciones originales (artículos científicos) y Revisiones críticas de la li-

teratura.
Investigaciones originales (artículos científicos)
Son artículos que dan cuenta de un estudio empírico original configurados en
partes que reflejan los pasos seguidos en la investigación. De forma orientativa
la estructura incluirá: Introducción (Planteamiento inicial). Método (Metodología,
participantes, procedimiento, instrumentos). Resultados. Discusión. Conclusión.
Aplicación práctica. Referencias.
Estos trabajos se encontrarán en el contexto de alguna de las siguientes áreas:

• Educación física. Trabajos científicos originales que generen conocimiento
sobre la conceptuación e implementación de la Educación Física en el sistema
educativo, sobre su percepción por parte de los agentes implicados en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje en este contexto, su evolución y legislación,
así como de la pedagogía del deporte en otros contextos formativos, siempre
que aporten investigaciones y experiencias capaces de despertar interés para
profesores, maestros, técnicos, entrenadores, monitores, etc.
• Rendimiento deportivo. Trabajos científicos originales que incluyan los
efectos de la carga de entrenamiento sobre las estructuras anatómicas y
funcionales del organismo, el análisis de los modelos de rendimiento, la
planificación y organización, el control, la prevención de lesiones deporti-
vas, medios y métodos… que puedan interesar a los profesionales del en-
trenamiento, desde las etapas de inicio deportivo hasta el alto rendimiento.
• Ejercicio físico para la salud. Trabajos científicos originales, relaciona-
dos con el ejercicio físico para el mantenimiento y mejora de la calidad de
vida de las personas. La orientación del profesional de las CAFD en esta
área está mostrando cada vez mayor interés en la sociedad.
• Deporte y ocio: Trabajos científicos originales que aborden temáticas re-
lacionadas con las prácticas deportivas recreativas que están aumentando
considerablemente dentro del sector deportivo. Reúnen prácticas deporti-
vas como las actividades ecuestres, actividades náuticas, deportes de in-
vierno, deportes de raquetas, etc.
• Dirección y gestión deportiva. Trabajos científicos originales que innoven,
resuelvan problemáticas y traten cuestiones de interés sobre dirección y ge-
rencia de entidades deportivas, dirección técnica de servicios deportivos,
coordinación de programas deportivos. También organización de eventos
deportivos, gestión pública del deporte, materias relacionadas con la direc-
ción y gestión de proyectos deportivos, y gestión de riesgos en el deporte.
• Metodología en investigación de las CAFD. No cabe duda que esta área
forma parte de todas las demás, pero hemos querido dar su propio espacio
a trabajos científicos originales que traten aquellas cuestiones más nove-
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dosas en cuanto a instrumentos, análisis de datos, procedimientos, meto-

dología y avances de la investigación en CAFD, que sean de interés para
los profesionales de nuestro sector.
ESTRUCTURA DE LOS MANUSCRITOS
Los artículos o investigaciones originales de carácter científico, incluirán:
Artículos
Título
Debe ser informativo del contenido y tener fuerza por sí mismo, pues es lo que
aparecerá en los índices informativos y llamará la atención de los posibles lectores.
Procurar concisión y evitar un excesivo verbalismo y longitud que no añada infor-
mación. Este debe tener una versión en español y otra en inglés.
Resumen
Debe reflejar el contenido y propósito del manuscrito. Si es la réplica del trabajo de
otro autor debe mencionarse. La longitud no debe sobrepasar las 250 palabras. Debería
incluir estos apartados: Objetivo. Método. Resultados. Conclusión. Aplicación práctica.
Palabras clave: 5 palabras que reflejen el contenido específico del trabajo.
Tanto el resumen como las palabras claves deben presentarse en español e inglés.
Introducción
Problema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo y/o
hipótesis de la investigación.
Método
Descripción de la metodología empleada en el proceso de la investigación. En
esta sección debería detallarse suficientemente todos aquellos aspectos que per-
mitan al lector comprender qué y cómo se ha desarrollado la investigación. Se
detallarán los participantes (número de personas, sexo, edad, y otras características
pertinentes en cada caso) y el procedimiento de selección. Instrumentos, especifi-
car sus características. Procedimiento que se ha llevado a cabo.
Resultados
Exposición de los resultados obtenidos. Los resultados del estudio deberían
ser presentados de la forma más precisa posible. La discusión de los mismos será
mínima en este apartado. Los resultados se podrán presentar en el texto, en Tablas
y/o Figuras. Las Figuras son exposiciones de datos en forma no lineal mediante
recursos icónicos de cualquier género. Las Tablas son un resumen organizado de
palabras o cifras en líneas o renglones. Tanto las Figuras como en las Tablas no
deben denominarse de ninguna otra manera. No se incluirán los mismos datos en el
texto, en las tablas o en las figuras.
Página 110

Las Figuras y Tablas irán siendo introducidas donde corresponda en el texto,

con su numeración correlativa (poniendo la leyenda de las Figuras en su parte
inferior y la leyenda de las Tablas en su parte superior). Sólo se pondrán las estric-
tamente necesarias. Mantener las tablas en diseño simple.
Discusión
Este apartado debe relacionar los resultados del estudio con las referencias y
discutir la significación de lo conseguido en los resultados. No debe incluirse una
revisión general del problema. Se centrará en los resultados más importantes del
estudio y se evitará repetir los resultados mostrados en el apartado anterior. Evitar
la polémica, la trivialidad y las comparaciones teóricas superficiales.
Conclusión
Recapitulación de los hallazgos más importantes del trabajo para el futuro de
la investigación. Sólo deben relacionarse conclusiones que se apoyen en los re-
sultados y discusión del estudio. Debe comentarse la significación del trabajo, sus
limitaciones y ventajas.
Aplicación práctica
Debe concretarse claramente la aplicación práctica que tendrán los resultados.
(Se aconseja incorporar entre 3 y 5 puntos que haga referencia a este apartado).
Agradecimientos
Únicamente se agradecerá su colaboración a personas que hayan hecho contribu-
ciones sustanciales al estudio pero sin llegar a merecer la calificación de autor, debien-
do disponer el autor de su consentimiento por escrito. Así mismo, El Council Science
Editors (CSE) recomienda a los autores, en su caso, una declaración explícita de la
fuente de financiación de la investigación y que esta se ubique en los agradecimientos.
Referencias
Las referencias se reseñarán a continuación de la aplicación práctica o de los agra-
decimientos si los hubiere, atendiendo a las 6ª edición de las normas APA American
Psychological Association: http://www.apa.org http://www.apastyle.org/learn
Algunos ejemplos para la lista de referencias:
Libro:
Apellidos del/los autor/es, Iniciales. (fecha). Título del libro (en cursiva). Lugar de
publicación: Editor.
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el
cociente intelectual. México: Ediciones B.
Capítulo de libro:
Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Fecha). Título del capítulo. En Autor(s) del
libro (inicial de nombre y apellido), Título del libro (en cursiva) (páginas). Lugar
Página 111
de edición: Editor.
Valcarce, M. y Serrano, V. (2011). Cómo implantar un CRM (Customer Relations-

hip Management). En B. Sañudo y J. García. Dirección e innovación en los centros
de Fitness (pp.137-158). Sevilla: Wanceulen.
Artículo de revista:
Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Año). Título del artículo. Nombre de la revista,
volumen (en cursiva) (número de la revista), páginas. doi (si dispone)
Van Vugt, M., Hogan, R. y Kaiser, R. B. (2008). Leadership, followership and
evolution: Some lessons from the past. American Psychologist, 63 (3), 182-196.
doi:10.1037/0003-066X.63.3.182
Artículo de periódico:
Apellido del autor(es), Iniciales. (Fecha de publicación). Título del artículo. Nom-
bre del periódico (en cursiva), páginas.
Schwartz, J. (30 de septiembre de 1993). Obesity affect economics, social status.
The Washington post, pp. 3-5.
Tesis doctoral:
Apellido, Nombre (año) Titulo en itálica de la disertación, tesis doctoral o de
maestría (Disertación, tesis doctoral o tesis de maestría no publicada). Nombre de
la institución, Localización.
Castellano, J. (2000). Observación y Análisis de la acción de juego en fútbol (Tesis
doctoral inédita). Universidad del País Vasco, San Sebastián.
Anexo
Se incluirá sólo de ser necesario.
Revisiones críticas de la literatura
Son artículos en los que el autor realiza una evaluación crítica de los trabajos
publicados en algún campo específico de las ciencias del deporte realizados en un
periodo de tiempo variable. Suelen estar enfocadas a dar cuenta de los avances
en el o los aspectos escogidos por el autor; éste suele integrar tanto sus propias
interpretaciones como sus propuestas sobre los caminos que se deben seguir en el
futuro. La estructura de los artículos de revisión se basa en la relación conceptual,
ateniéndose aproximadamente a estos principios: Definir y clarificar el problema.
Repasar sumariamente las investigaciones realizadas hasta el momento. Identificar
relaciones, contradicciones, lagunas o inconsistencias en la bibliografía especia-
lizada. Sugerir pasos para resolver los problemas y avanzar en la investigación.
Conclusiones. Aplicación práctica.
Página 112

REMISIÓN DE MANUSCRITOS
Para la remisión de manuscritos se recomienda el uso de la reciente plataforma OJS

en www.reefd.es
Sin embargo aún se permitirá el envío de trabajos dirigiéndolos a dirección.revis-
ta@consejo-colef.es
Contenidos del manuscrito
Página de Título. Primera página del manuscrito.

A modo de portada del manuscrito esta primera página contendrá:
Título del artículo (conciso pero informativo) en español e inglés.
Nombre y dos apellidos de los autores, sus afiliaciones institucionales y correos
electrónicos.
Nombre y dirección postal institucional preferiblemente, del autor responsable de
la correspondencia del artículo, que no tiene por qué ser el primero.
Becas, ayudas o soporte financiero con el que se ha contado (Proyectos de Investi-
gación) para la subvención del trabajo y otras especificaciones, cuando sea el caso.
Páginas de Resumen y palabras-clave. Segunda y tercera (si es necesaria) pági-

na del manuscrito.
Una segunda página independiente debe contener los nombres y apellidos de los
autores, el título del artículo y el título abreviado de la revista, un resumen del con-
tenido del artículo y el listado de palabras clave.
El Resumen del trabajo será de una extensión entre 150 y 250 palabras. Los tra-
bajos originales deben estructurarse según estos apartados: Objetivo. Método.
Resultados. Conclusión. Aplicación práctica.
Palabras clave: Debajo del resumen se especificarán 5 palabras clave que identifi-
quen el contenido del trabajo para su inclusión en los repertorios y bases de datos
nacionales e internacionales.
Tanto el título, resumen, como las palabras clave tendrán una versión en español y
otra en inglés
Texto del manuscrito. Tercera o cuarta página será la del arranque del texto del
manuscrito.
La tercera o cuarta página y siguientes serán las dedicadas al texto del manuscrito.
El documento debe estar elaborado en Microsoft Word o similar con documento
final en extensión .doc. Todo debe escribirse en tamaño DINA4 preferiblemente en
“Times New Roman”, letra 12 y con interlineado 1,5 (incluyendo las referencias)
y márgenes de 3 cms por los cuatro lados de cada hoja, utilizando la alineación del
texto a izquierda y derecha (justificada). La extensión recomendada del manuscri-
to no deberá sobrepasar las 6000 palabras incluyendo resumen y palabras claves
(español e inglés), referencias, figuras y tablas (el número de figuras y tablas no
debe ser excesivo, estrictamente el necesario). Las páginas se enumerarán conse-
Página 113

cutivamente con los números en la esquina superior derecha. Párrafos separados

a 6 puntos. El manuscrito enviado debe llevar el número de línea por hoja, para
facilitar la revisión y en su caso posteriores mejoras del mismo.
Los epígrafes de los manuscritos se jerarquizarán siguiendo este orden y formato:
MAYÚSCULAS
Minúsculas
Minúsculas cursivas
El resto de manuscritos cumplirán las mismas normas referidas anteriormente al

texto, sin embargo la extensión será distinta para las siguientes: Las editoriales y
recensiones bibliográficas tendrán una extensión máxima de 1500 palabras. Los
documentos de interés académicos y profesionales y las experiencias prácticas ten-
drán una extensión máxima de 3000 palabras y 10 páginas.
Las reseñas de tesis doctorales tendrán una extensión máxima de 450 palabras. Y
deberán ir acompañados de los siguientes elementos informativos: título, nombre
del autor, palabras claves, fecha completa de lectura, departamento y universidad
donde se doctora, director/es y su afiliación, dirección de correo electrónico del
autor. El resumen, el título y las palabras clave deberán ser traducidos al inglés.
PROCESO EDITORIAL
El proceso editorial se llevará a cabo a preferentemente partir de la platafor-

ma OJS de www.reefd.es
También se permitirá la remisión de manuscritos vía email, del siguiente

modo:
Todo manuscrito enviado para su consideración a la REEFD debe ir acompañado

de una carta a la Dirección/Edición, firmada por todos los autores, en la que se
solicitará la evaluación de los mismos para su publicación indicando el área al
que va dirigida y con indicación expresa de tratarse de un trabajo que no ha sido
difundido ni publicado anteriormente, ser enviado únicamente a la REEFD para su
evaluación y publicación si procede, así como declarar aceptar, la introducción de
cambios en el manuscrito por parte de la redacción de la revista si este fuera el caso.
Concretamente la carta a la Dirección/Edición se enviará al correo electrónico di-
reccion.revista@consejo-colef.es y debe contemplar:
• El manuscrito es original y no ha sido publicado previamente, completo o en par-
te, o en otro idioma, ni está siendo considerado para publicación en otra revista.
• Si ha existido financiación relacionada con el trabajo plasmado en el ma-
nuscrito, así se indica en el texto.
• Que todos los autores han leído el texto, son co-responsables, y que la
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autoría es compartida por todos.

• Que se han cumplido los principios éticos y deontológicos en relación a las

personas participantes en el estudio remitido.
• Que la correspondencia referente al manuscrito remitido se realizará con
el autor de la correspondencia del que se indicará el nombre, afiliación,
dirección completa postal, teléfono y correo electrónico, y que será esta
persona la encargada de mantenerse en contacto con los demás autores
para la revisión y aprobación final del artículo.
Forma de envío
La REEFD solamente aceptará manuscritos que sigan correctamente las Normas de

Publicación. Estos podrán remitirse a partir de la plataforma OJS de www.reefd.es
o podrán ser remitidos para su evaluación a través de correo electrónico direccion.
revista@consejo-colef.es.
La Redacción de la Revista acusará recibo a los autores de los trabajos que le lle-
guen vía email. La Redacción pasará a considerar el trabajo para su publicación,
comprobando si se adecua a la cobertura de la revista y cumple las normas de pu-
blicación, en tal caso se procederá a su revisión (doble par ciego) y se informará al
autor que ha sido apto para su revisión.
Los manuscritos serán revisados de forma anónima por al menos dos expertos en el
objeto de estudio y/o metodología empleada. La redacción de la Revista, a la vista
de los informes externos, se reserva el derecho de aceptar / rechazar los artículos
para su publicación, así como de sugerir modificaciones. En el caso de juicios dis-
pares entre los dos evaluadores, los trabajos serán remitidos a un tercer evaluador.
Los trabajos que sean revisados y puedan ser considerados publicables previa mo-
dificación, deberán ser devueltos en el menor tiempo posible. Los autores recibirán
los informes de evaluación de los revisores, de forma anónima, para que éstos pue-
dan realizar (en su caso) las correcciones o consideraciones oportunas.
Partiendo de la base de calidad científica y/o calidad técnica en caso de experien-
cias. En general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-
rechazo de los trabajos por parte de la redacción de la Revista son los siguientes:
a) originalidad: totalmente original, información valiosa, repetición de resulta-
dos conocidos; b) actualidad y novedad; c) relevancia: aplicabilidad de los re-
sultados para la resolución de problemas concretos; d) significación: avance del
conocimiento científico; e) fiabilidad y validez científica: calidad metodológica
contrastada; f) presentación: buena redacción, organización (coherencia lógica y
presentación material).
La decisión de la revisión al autor, dependerá de la disponibilidad del evaluador
y podrá tener un período de espera aproximado de 6 semanas. Los autores/as de
artículos aceptados podrán recibir las pruebas de imprenta para su corrección por
correo electrónico en formato PDF. Deberán devolverlas dando su conformidad o
corregidas a la redacción de la revista dentro de las 72 horas siguientes a su recep-
ción. Únicamente se pueden realizar mínimas correcciones sobre el contenido del
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manuscrito original sin incurrir en un coste extra.

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Revista Española de Educación Física y Deportes - REEFD- Nº 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017, (nº 16, VI Época)
Nº. 418

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