Problemática actual de la investigación educativa.

La doctora María Teresa Sirvent define la investigación educativa como generación de

conocimiento científico referida a un hecho social llamado “Educacion” y reconoce en esto
la necesidad de la especificidad de la investigación educativa en el marco de las ciencias
sociales.
La investigación educativa de acuerdo a esto se distingue por su complejidad de objeto de
estudio pero no por la existencia de modos de investigarlo.
La investigación como una práctica social se caracteriza por lo siguiente:
a) Confrontación teoría y empiria.
b) La “previsión” de una estrategia metodológica desde el inicio (como brújula o andamiaje
general flexible y dialéctico )
c) Su originalidad en cuanto a alcanzar conclusiones no implícitas en el planteo inicial. La
confrontación teoría y empiria es uno de los desafíos esenciales en toda investigación
científica y particularmente en las ciencias sociales. La confrontación se resuelve en dos
modos de operar con el “corpus teórico” y el “corpus empírico”.
La manera en que el investigador opera su investigación requiere de considerar que hay
lógica y metodología en investigación, la doctora pronuncia que la lógica como la teoría de
investigación se diferencia del concepto de metodología de investigación, pues la lógica
de la investigación se refiere a las concepciones básicas diferenciadas del hecho social y
del proceso de construcción de si conocimiento que subyacen a los diferentes “modos de
operar” en el proceso de construcción del objeto, es decir en el proceso de confrontación de
un “corpus teórico” con un corpus empírico.
Para esto existen una serie de decisiones en el camino de la investigación que implican
diferentes maneras de razonar o de concebir el “hacer ciencia de los social”, de llegar a la
“verdad científica”. Estas decisiones se “juegan” fundamentalmente en
La formulación del problema, las respuestas a los interrogantes del problema, el tipo o
naturaleza de los resultados que se buscan obtener, el rol del investigador, fundamentalmente
en lo que hace a su implicación en el contexto/objeto de investigación, los procesos de
validación de la verdad científica de los resultados obtenidos.
La investigación tiene que ver con la coherencia del enfoque general que orienta un proceso
en relación con las implicancias sobre las múltiples resoluciones metodológicas que se van
generando.
Entonces, cuando hablamos de lógica de investigación la diferenciamos de metodología de la
investigación. Pues este concepto hace referencia al conjunto de procedimientos que
posibilitan la confrontación entre un material teórico-conceptual y un material empírico.
Esto es la construcción del dato científico, y en palabras de la investigadora se considera que
las lógicas de investigación son “la cocina de la investigación”.
El investigador debe tomar decisiones entre los pares lógicos o modos suposicionales que son
los ejes de polémica epistémica como: deducción-inducción, verificación-generación de teoría,
explicación-comprensión objetividad-subjetividad, entre otros.
Cada decisión metodológica del investigador es una dialéctica entre los términos que
conforman cada uno de estos ejes.
La deducción-induccion hace referencia al lugar o función de la teoría en la investigación. Una
investigación puramente deductiva comienza con un sistema teórico, desarrolla hipótesis y
definiciones, operacionales de las proposiciones y conceptos de la teoría a través de un
proceso de abstracción decreciente y los aplica empriricamente a algún conjunto de datos.
Lo deductivo pretende encontrar datos que se verifiquen en la realidad, mientras los inductivos
intentan construir una teoría que haga comprensivos a los datos. La investigación puramente
inductiva empieza con conceptos generales y proposiciones amplias que orientan la
focalización del objeto y el problema. Se sumergen en el trabajo en terreno y van
construyendo en un movimiento en espiral, de la empiria a la teoría y de la teoría a la empiria,
sus categorías y proposiciones teóricas. Pretenden con esto desarrollar proposiciones:
enunciados de los hechos inductivamente derivados a partir de un riguroso y sistemático
análisis de datos. A través del examen de los casos semejantes y diferentes que han sido
analizados se busca desarrollar un esquema conceptual, una teoría comprensiva.
Los ejes de verificación, generación de teoría y explicación, comprensión debaten énfasis
puesto en nuestra intencionalidad científica.
El par Verificación-generación de teoría hace referencia al lugar o función de la empiria en una
investigación.
Así en este sentido se dice que el diseño hipotético deductivo, en el polo de la búsqueda de la
verificación, busca centralmente comprobar que una hipótesis es válida o aplicable a varios
conjuntos. El fin del la investigación verificativa o del énfasis puesto en la verificación, no solo
consiste en determinar si se cumple o no las relaciones entre variables prevista en una
hipótesis, sino también el universo donde dicha proposición es aplicable con un mínimo
margen de error.
En cambio, el énfasis en el contexto de descubrimiento, que es la investigación generativa, se
centra en la identificación de categorías y proposiciones a partir de una base de información
empírica.
El par lógico explicación-comprensión hace referencia a una antigua disputa y debate en el
ámbito de las ciencias humanas y sociales, frente al cual no se ha llegado a obtener un
consenso acerca de la fundamentación científica. Simplificando, las diversas posturas se
reducen a proponer un modelo de explicación científica según el canon de las ciencias
naturales (positivismo), o un modelo diferente donde se acentúa la peculiaridad del objeto
socio-histórico y psico-social y el modo comprensivo de aproximación a él (hermenéutica,
fenomenología, dialéctica, lingüística ...).
Mardones, en su interesante trabajo sobre Filosofía de las Ciencias Humanas (1991)
mencionado por la autora, señala que si se busca el origen de esta contienda nos hallaremos,
al contemplar el panorama de la historia de la concepción de la ciencia en Occidente, que
existen dos grandes tradiciones científicas: la galileana y la aristotélica. Para la primera, la
explicación científica es explicación causal, la segunda pone énfasis en procurar que los
fenómenos sean inteligibles teleológicamente en su especificidad. Se busca comprender como
intencionalidad fundamental en contraposición con la de la física matemática, explicar.
Comprender representa una concepción epistemológica de las ciencias humanas. Sus
alcances varían y tiene énfasis según los autores. Comprender implica captar el significado, el
sentido profundo que las personas y los grupos que le atribuyen a sus acciones; la trama
histórica y dialéctica, a veces llena de contradicciones que da sentido a su vida, a sus
acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictorias, económicas, políticas y sociales que
se entraman y se procesan en las historias de vida individual y social. Se busca comprender
las acciones de los individuos y grupos insertas en una trama de la totalidad de su historia y
de su entorno. Comprender abarca, según diferentes perspectivas, la comprensión de estados
psicológicos, la interpretación del marco de referencia del actor y del contexto de significados
que enmarca la vida de individuos y grupos; comprender es también tener acceso a las reglas
del juego de la interacción social y del significado del lenguaje: las afirmaciones, las
proposiciones tienen sentido al interior de un juego del lenguaje; comprensión también implica
la inclusión de un hecho en el movimiento histórico, político y social del contexto de ese
hecho.
La búsqueda de la comprensión implica pensar en una dialéctica metodológica de interacción
sujeto-objeto que permita la comprensión desde dentro de los fenómenos, históricos sociales,
humanos.
El eje objetividad-subjetividad hace referencia a la relación entre el sujeto que conoce la
realidad a conocer. En este sentido la historia de la investigación en las ciencias sociales y del
debate metodológico nos muestra el devenir de posiciones desde las concepciones que
asumen que el sujeto que conoce puede “pararse” “fuera” de lo que va a ser conocido
considerando que la verdad objetiva es posible, hasta postulados que sostienen no solo la
interdependencia entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer, sino también la
necesidad de la participación del sujeto-objeto de estudio en la construcción de un
conocimiento colectivo sobre su realidad cotidiana. Aquí se juegan concepciones
epistemológicas sobre la implicación tanto del investigador como del investigado en la
construcción del conocimiento.
Estas diferencias nos conducen en definitiva a diferencias en las concepciones del hecho
social y educativo, desde la concepción de los hechos “como cosas” que deben ser
descubiertas, hasta la visión de una realidad que se construye en la trama de significados de
sus propios actores y el investigador.
Por otro lado la diferenciación entre lógica y metodología de la investigación tiene doble
utilidad para el debate futuro de la investigación educativa.
Por un lado, nos conduce a ubicar los debates metodológicos en su perspectiva
epistemológica. Debates metodológicos sobre por ejemplo, el tipo de diseño, cuantitativo
contra cualitativo combinado; o entre investigaciones convencionales contra participativas.
La diferencia entre lógica y metodología de la investigación puede apoyar el proceso de
vigilancia epistemológica de nuestros propios modos de hacer ciencia diferenciando la
naturaleza de la información empírica (cuantitativa o cualitativa).
La lógica cualitativa o intensiva busca penetrar hondo en la complejidad dialéctica,
contradictoria y e permanente movimiento del hecho social; penetrar en los procesos de
construcción por parte de los sujetos de los significados que atribuyen a su vida un
procesamiento histórico social y una lógica cuantitativa o extensiva que está más cerca de ser
hipotética deductiva, de buscar la explicación causal de los hechos, la verificación de teoría, la
búsqueda de la verdad universal y de la generalización estadísitica.
La lógica cualitativa o intensiva es la que está mas cerca de enfatizar la inducción analítica y
de buscar la generación de teoría, la comprensión, la especificidad y las verdades hipotéticas.
Es la que nos habla de trabajar con pocos casos para profundizar el significado que la
población le otorga al hecho social; la que habla de construir la dialéctica de los procesos de
comprensión de una totalidad, más que desgajarla en variables. Es la que busca construir los
esquemas conceptuales más adecuados a las realidades en estudio a partir de la información
empírica más que verificar hipótesis predeterminadas de relación causal entre variables. No
busca explicar; busca comprender, holísticamente, en un sentido de totalidad, dialécticamente
por qué un hecho social deviene o es de esta manera y no de otra. Se busca la esencia por
detrás de las experiencias. Es la que trabaja con la implicación del investigador en la realidad
estudiada; es la que no haba de neutralidad valorativa sino por el contrario de la existencia de
supuestos ideológicos que deben explicitarse, de emociones que son parte de la construcción
del dato científico. Es la que busca comprender a través de técnicas que no producen datos
medibles, como las historias de vida, la observación participante, los diarios íntimos, las
entrevistas abiertas, las reuniones grupales, el cine, el video, los dibujos, la dramatización
(etc.) el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus
acciones; la trama histórica y dialéctica, a veces llena de contradicciones que da sentido a sus
vidas, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictorias económicas, políticas y
sociales que se entraman y se procesan en las historias de la vida individual y social. Se
busca comprender las acciones de un individuo o de un grupo insertas en una trama de la
totalidad de su historia y de su entorno social. Se opera en un proceso en espiral de
combinación de obtención de información empírica y análisis. A este debate se introduce en la
historia de la investigación en las ciencias sociales y en educación la cuestión de la
participación y de la acción como concepción epistemológica en la construcción del
conocimiento.
Por otro lado la lógica cuantitativa, es la lógica que nos habla en el lenguaje de las variables
(independientes, intervinientes y dependientes); es la que nos habla de hipótesis de
asociación o de correlación entre variables y de definiciones teóricas y operacionales, de
medición, de muestras estadísticas de muchos casos, de encuestas, de diseños
experimentales o “cuasi experimentales”, e medidas estadísticas de tendencia central, de
coeficientes de asociación, de regresión múltiple, de relaciones de causa efecto, de
neutralidad y objetividad. Se buscan hechos y causas “medibles” a través de técnicas cmo
encuestas que producen datos cuantitativos que le permiten probar estadísticamente una
relación entre dos o más variables definidas operacionalmente. La encuesta sólo produciría
información o conocimiento sobre un plano superficial al alcance de la conciencia de los
respondientes. Se atomiza la realidad en variables. Paul Lazarfield introduce su modelos de
lenguaje de variables, usado para verificar la relación entre variables por la introducción
simultánea de variables adicionales. En este modo de operar se trabaja con un proceso lineal
de relación teoría y empiria donde se separan claramente en el tiempo y en el espacio los
momentos de obtención de información, de análisis y de interpretación.

La investigación educativa
Por Prof. Ma. Cecilia Vitale

Fundamentación
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de
profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica;
que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean
idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla
creativamente.
Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo
Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse
sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1)
Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su
propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste,
el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas
habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la
problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello,
es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas,
para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas
prácticas.
Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción,
investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de
investigadores de la educación.

1.¿Qué es investigar?
 Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se
encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización
de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables
a los interrogantes planteados.
Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores
como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya
que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia),
contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),
racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),
metódico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y
planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),
sistemático (es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos),
analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor
detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado
por la comunidad científica),
y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones
individuales del investigador.)
Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido
y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en
lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.
Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica,
pero, ¿En qué consiste dicha investigación?
Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas
científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida
y confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento
de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas.
El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o
conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rápida y automática.

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas
que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el
objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe
aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos
preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos,
generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen
de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que
investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia
arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los
problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por
la dimensión de los problemas que maneja." (3)
La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento
científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere
actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo,
relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)

2. ¿Qué es investigar en educación?

 Orígenes de la Investigación educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una
actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como
disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología,
metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito
educativo." (5)
Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se
adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó
primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental,
utilizada por Wundt en 1880.
La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por
afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las
ciencias humanas.
Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la
pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la
pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que
fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida
a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es
Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el
experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de
importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes
del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las
ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras de autores como C.Bernard,
Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau,
Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y
otros, 1994, Pág.24-25.)
El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter
político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para
propagarse posteriormente al ámbito educativo.
El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos
enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los
significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de
objetivos y características que se le establecen. Esta temática nos conduce a abordar el siguiente
apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigación Educativa.

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de
significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el
desarrollo de esta temática.
El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del
mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología
determinada (Alvira, 1982, Pág.34)
Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una
comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un
lenguaje determinado, etc.
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha
desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.
 Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel,
entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación
Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el
positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

Ø Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos

de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de
autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene
existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con
procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los
fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-
deductiva ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar,
objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la

educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede
valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que
las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las
normativas del método científico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que
expliquen y predigan los fenómenos.
Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las
leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la
práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de
investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito
educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras
dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política,
humana, ideológica, etc.

Ø El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber,
entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo
simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-
interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida
en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender
la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena
educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que
es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento
ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la
objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto
intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad
educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias,
motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación.
(Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)

Ø El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de
reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las

obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.
 En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le
incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del
conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales,
además de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender la realidad como
praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el
conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta
postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son
el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.

4. Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en

todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la
especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del
Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes características de la
Investigación Educativa.

Ø Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica

mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un
estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de
los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son
directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta
debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar
desligada del contexto.

Ø La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y

metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se
orientan por paradigmas integrados.)
Ø La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos
generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión
relacionada con la diversidad de paradigmas.)
Ø El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los
aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.

Ø La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de

generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno
de los objetivos de la ciencia.

Ø El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que
investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que
investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y
claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una
actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio
de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)

Conclusión
La Investigación Educativa presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de
los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de
los métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen
más compleja y ardua su descripción y estudio.
Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a
estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un
solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un
simple deseo.
La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos,
morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-
interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas e instrumentos de carácter
cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por
ello debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como
afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de
investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y,
justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las
necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y al problema a investigar.