Escuela e Inclusión:

Reconocimiento, cultura de paz, creatividad

social y derechos para la nueva escuela
Escuela e inclusión: reconocimiento,
cultura de paz, creatividad social y
derechos para la nueva escuela
Escuela e inclusión: reconocimiento,
cultura de paz, creatividad social y
derechos para la nueva escuela

Israel Biel Portero

Andrea Carolina Casanova Mejía
Franco Alirio Ceballos Rosero
Álvaro Mauricio Chamorro Rosero
Edwin García Muñoz
Julián Darío Hernández Sarasty
Romel Armando Hernández Silva
Ana Isabel Meneses Pardo
Diana Isabel Molina Rodríguez
Orlando Morillo Santacruz
Ángela Navia López
Pablo Santacruz Guerrero

Secretaría de Educación Municipal – Alcaldía de Pasto

Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C.
Universidad Cooperativa de Colombia – Universidad de Nariño
Grupo de Investigación La Minga
2018
Escuela e inclusión : Reconocimiento, cultura de paz, creatividad Reservados todos los derechos. El material de este libro puede ser reproducido sin autorización
social y derechos para la nueva escuela / Israel Biel Portero para uso personal o en el aula de clase, siempre y cuando se mencione como fuente su título y
[y otros] ; ilustraciones David Armando Santacruz ;
compilación Diana Isabel Molina Rodríguez. -- México :
autor. Para la reproducción con cualquier otro fin es necesaria la autorización del autor. Protegido
Editorial Conejus, 2019. por la Ley 23 de 1982 Sobre Derechos de Autor.
200 páginas.
Incluye bibliografía.
ISBN 978-607-8645-04-6
1. Educación intercultural 2. Educación inclusiva
3. Diversidad cultural 4. Inclusión social 5. Cultura de paz.
I. Biel Portero, Israel, autor II. Santacruz, David Armando, ilustrador. III. Molina Rodríguez, Diana Isabel, compi-
ladora.
370.117 cd 22 ed.
A1627935
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Escuela e inclusión: reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y derechos para la nueva escuela
Autores:
© Israel Biel Portero
© Andrea Casanova Mejía
© Franco Ceballos Rosero
© Álvaro Mauricio Chamorro
© Julián Darío Hernández
© Romel Armando Hernández
© Ana Isabel Meneses
© Diana Molina Rodríguez
© Orlando Morillo Santacruz
© Ángela Navia
© Pablo Santacruz Guerrero
Compiladora:
Diana Isabel Molina Rodríguez
Corrección de Estilo:
Leidy Stella Rivera Buesaquillo
Diseño y diagramación
David Armando Santacruz Perafán
Editorial
© Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C.
Colón #443, Barrio de Triana,
C.P. 20240, Aguascalientes, Ags.
México

Alcaldía Municipal

Piedad Del Carmen Figueroa Arevalo,

Subsecretaria de Calidad Educativa
Leidy Elizabeth Vallejo Acosta
Subsecretaria de Calidad Educativa
José Fèlix Solarte Martínez
Secretaria de Educación del Municipio de Pasto
ISBN: 978-607-8645-04-6
Fecha de publicación: 2018
Primera edición: 2018
Pasto, Nariño, Colombia
 Prólogo 15
Capítulo 1. Educar en el Reconocimiento para la Paz 20
1.1 Introducción 21
1.2 La Metamorfosis de la Tolerancia 22
1.3 El Vuelo del Reconocimiento 27
1.4 Formar en el Reconocimiento 31
1.5 Conclusiones 38
Referencias 38

Capítulo 2. La Educación Inclusiva como Derecho Humano 40

2.1 Introducción 41
2.2 La Regulación Internacional de los Derechos Humanos 42
2.3 El Derecho a la Educación en la Normativa Internacional y Colom-
45
biana
2.4 Los Modelos Educativos 50
2.4.1 La educación excluyente. 50
2.4.2 La educación especial. 51

Contenido
2.4.3 La educación integrada. 52
2.4.4 La educación inclusiva. 53
2.5 La Educación Inclusiva como Paradigma Educativo 55
2.6 Conclusiones 58
Referencias 60

Capítulo 3. Del “Yo Creo” al “Nosotros Creamos”: Analogías

62
y Contextualizaciones en la Asunción de la Creatividad Social
3.1 Introducción 63
3.2 Las Fuerzas Iniciales: Hacia una Erótica de la Creatividad Social 65
3.3 Algunas Características del Pensamiento Creativo en Clave Colectiva.
69
Actitudes y Contextualizaciones
3.4 La Creatividad Social y la Creatividad Cooperativa 73
3.5 Conclusiones 74
Referencias 75
Capítulo 4. Empresarios de Sí Mismos: la Construcción del 6.5 La Solidaridad, la Resistencia, la Alegría entre los Quillasingas 138
78
Sujeto Neoliberal a Partir de la Educación Pública en Colombia 6.6 Los Tributarios 140
4.1 Introducción 79 6.7 Conclusiones 141
4.2 El Neoliberalismo en el Siglo XXI: la Emergencia del Emprendimiento 81 Referencias 142
4.3 La Educación como Servicio: Capital Humano y Emprendimiento en
85
la Política Educativa de Colombia Capítulo 7. Educar para la paz: Narrativas constitucionales
4.4 La Enseñanza del Emprendimiento como Proceso de Subjetivación frente a violencias, segregaciones y homofobia en la escuela 146
90
en el Contexto Neoliberal colombiana
4.5 Conclusiones 92 7.1 Introducción 147
Referencias 93 7.2 Justicia Diferencial Institucional y de Igualdad Distributiva entre Niños,
150
Niñas y Jóvenes Listos para Ejercer Nuevas Ciudadanías
Capítulo 5. Escuela e Inclusión: la Educación como Herra- 7.3 Corrección Normativa frente a las Ambigüedades de los Manuales de Con-
mienta para las Reivindicaciones de la Población Afrodescen- 96 vivencia Escolares que Sirvan de Marco para el Acoso Escolar por Homofobia 162
diente en Colombia Basado en Actitudes Sexistas en Observancia a la Constitución y la Ley
5.1 Introducción 97 7.3.1 Rutas, términos y acciones de acuerdo a los nuevos marcos normativos 165
5.2 Antecedentes y Comprensión del Discurso Afrodescendiente 100 Referencias 168
5.2.1 Contextualización histórica: de la invisibilidad a la visibilidad del pue-
100
blo afro. Capítulo 8. Implementación de centros de mediación escolar:
5.2.2 El territorio en la construcción de la afrocolombianidad. 102 Un espacio para el fomento de la cultura de paz y una estrate- 172
5.2.3 Elaboración de la identidad colectiva: lo cultural. 105 gia de la transversalidad y la inclusión
5.3 La Educación como Instrumento de Lucha 107 8.1 Introducción 173
5.4 Representaciones de la Población Afrocolombiana en la Escuela 113 8.2 El Acoso entre Pares en Colombia 174
5.5 Conclusiones 116 8.3 La Mediación Escolar entre Pares como Herramienta para la Gestión
178
Referencias 118 de Conflictos Escolares
8.4 Una Escuela que Cambia y el Centro de Mediación Escolar como Lugar
179
Capítulo 6. Educación, inclusión e interculturalidad: escena- y Símbolo de Paz e Inclusión
rios para los pueblos Quillasingas en reconstrucción identita- 124 8.5 La Mediación Escolar entre Pares y su Articulación al Sistema Educa-
ria y territorial (Pasto, Colombia) 181
tivo Colombiano
6.1 Introducción 125 Referencias 188
6.2 Contexto Histórico, Jurídico y Político de la Disolución y Reestructu-
127
ración de los Pueblos Originarios de los Entornos de la Ciudad de Pasto Capítulo 9. La Enseñanza Artística y el Arte Popular como
6.3 Reflexiones en Torno a la Educación, la Inclusión y la Multiculturalidad 190
134 Factor de Inclusión Social
en el Contexto de los Quillasingas en Reindigenización Referencias 200
6.4 Educación, Inclusión e Interculturalidad: Escenarios de Reconstruc-
ción Histórica, Política y Jurídica de los Pueblos Originarios de los Entor- 138
nos de la Ciudad de Pasto
 Índice de Figuras Índice de Tablas
Tabla No. 1. Marco jurídico de la educación para las comunidades
Figura 1. El territorio de los Pueblos Originarios Quillasingas de los entor- 108
126 afrodescendientes. Elaboración propia
nos de la ciudad de Pasto, en el sur occidente de Colombia
Tabla 1. Estándares Básicos de Competencia Ciudadana y el aporte de la
Figura 2. Las huellas del pasado ancestral o las escrituras propias. Petroglifo 183
130 Mediación
en Mocondino
Figura 3. El volcán Galeras visto desde el territorio de Mocondino 131
Figura 4. El volcán Galeras en el Valle de Atriz 134
Figura 5. La Escuela Vieja en Mocondino, escenario de disputas territori-
140
ales e identitarias para el pueblo quillasinga frente a la Alcaldía de Pasto.
Figura 6. Comparación de Resultados ICCS 2016 por ítem, Acoso entre
176
pares, Porcentaje de estudiantes
Figura 7. Comparación de Resultados ICCS 2016 promedio; Acoso entre
177
pares; Porcentaje de estudiantes
Figura 8. Relación de Mediación Escolar en el Sistema Educativo 188
 Prólogo

D
urante la mañana del sábado, revisaba con mi hijo algunos contenidos
de los videos que les presentan en el colegio para su clase de religión.
Por sus propias indicaciones lo ubicamos: Génesis animado, video
gratuito y público en Internet, y lo vimos juntos. Esa mañana de sábado,
mientras mi hijo me indicaba que ya se venía la escena de la serpiente, pensaba
en el prólogo de este libro y supe que lo escribiría también para él, muy a sus
cuatro años.

M’hijo, el mundo no lo hizo Dios para el blanco Adán, ni para que Adán lo
domestique, ni para que se sirva de él a su antojo, ni para que le “permita” a
Eva “usarlo”, cuándo a él le parezca. El conocimiento no es pecado m’hijo y la
serpiente pude ser la maravillosa Ningizzida sumeria o la gran Quetzalcóatl azteca
que, por lo demás, legaban para la humanidad dualidades en vez de ontologías.

Con todo, y si algo mereciera recordarse de este Génesis en la Biblia Hebrea,

es el acto de la creación a partir de la palabra viva, ethos magnífico heredado a
los seres humanos; poética que sintetiza el hecho humano desnudo, que le ha
permitido sobrevivir como especie: el hecho de evocar, de decir un mundo que
exista solo para ellos.

Lástima que después, los seres humanos inventaran muchas otras palabras
que les sirven solo para destruir o para condicionar la existencia, por ejemplo,
usan expresiones “eso no me sirve” para referirse a las personas, a las ideas o
a la naturaleza, ¡Como si ellas necesitaran servir para poder existir! Y después
otras dañinas, que se usan más seguido, como “me lo pagas”, desconociendo la
existencia de los regalos y de los favores.

Pero para efectos de este relato, la peor de todas es el “no me importa” lo cual
incluye: no me importa que te duela, no me importa que se acabe (el mundo, la

15
felicidad, la vida), no me importa que me digas, desconociendo también el efecto
de las palabras que conmueven.
Es muy probable que al Dios de nuestra historia hebrea se le haya antojado
muchas veces proponerles a las palabras que se le escondan para siempre a
esta ingrata forma de vida, (la humana), la cual las había usado para establecer
algunas razones metódicas que terminan poniéndola a la cabeza de la cadena
evolutiva y al filo de la destrucción de las especies sobre la tierra.
También es posible, que las palabras hayan contestado muchas veces en
tono evasivo a la propuesta de Dios, por esto del placer que les debe producir
ser bien nombradas o experimentar la materialidad de la piel que se estremece
al tacto con ellas, quién sabe. En todo caso, y si así es la historia, la conjetura
que propongo en este prólogo es que este mundo pronunciado por los hombres
no se ha acabado, porque existe aún hoy una Mary Grueso en lo profundo del
pacífico colombiano, que consciente a las palabras y que subvierte con ellas,
de modo que, a pesar del horror, no tenga en sus planes cercanos abandonar
a la humanidad.
“Si Dios hubiese nacido aquí”, dice la Mary, “aquí en el litoral, sentiría hervir
la sangre al sonido del tambor. Bailaría currulao con marimba y guasa, tomaría
biche en la fiesta patronal, sentiría en carne propia la falta de equidad, por ser
negro, por ser pobre y por ser del litoral”.
Por eso este libro modesto sobre la inclusión, construido con las voces y las
inquietudes de los representantes de las instituciones educativas del Municipio
de Pasto durante nuestros talleres, propone al final, que si algo debe hacerse en
las escuelas de nuestro país y de nuestro Municipio, es nombrar las ausencias
como un acto de resistencia política.
Esto, si reconocemos que la primera estratagema de la exclusión no es la
negación, es el silencio y con él la ausencia. Y cuando un artista o un profe,
cuando un Gabo o una Gabriela, cuando una Remedios o un Siqueiros llama
a las cosas del mundo por su nombre, le recuerda a una gran porción de la
humanidad que ellas existen. Solo entonces llega la negación. Así que, si esta
historia es conforme mi conjetura inicial, primero fue Mary Grueso y después
el Génesis.
Encontrarán razonable, por tanto, que Franco Ceballos, cuando trabaja
inclusión y multiculturalidad, afirme en su escrito que geoespacialmente los
quillacingas ¡existen!, que se encuentran asentados en corregimientos como
16
Genoy o Mocondino y que observan las cosas que pasan en el mundo, conforme
su ritmo glacial y su tiempo cíclico, conforme su relación con la naturaleza y con
su estilo de estancia en esta tierra.
Y razonables serán también las reflexiones que plantea en su capítulo
Andrea Casanova, hechas desde sus propias indignaciones, pero también
desde su propia historia y su piel, cuando dice que “El nuevo relato histórico
construido desde y por los pueblos afros ha permitido evidenciar dos cosas: por
una parte, la presencia del pueblo africano en América y Colombia y por otra,
los aportes realizados por sus descendientes aproximando una africanía, que
visibiliza verdades históricas que antes no eran consideradas como válidas”.
De modo que, para empezar, permitámonos reconocer desapacito, quiero
decir, despojándonos del fervor y de la soberbia contenidas en nuestras
ideologías curriculares, que las versiones sobre humanidad de que nos servimos
en la escuela, corresponden a un estructural y sistemático modelo que excluye.
Por supuesto que el modelo también es económico. Es por eso que Mauricio
Chamorro y Ana Isabel Meneses aciertan en documentar críticamente la
apología sobre el hombre emprendedor que deberá poblar nuestras sociedades
pulcras, neoliberales y mercantiles después de pasar por la escuela. “El trasfondo
de concebir a la educación como un servicio y no como un derecho, dicen
nuestros autores, permite que se priorice el fortalecimiento de competencias
para el empleo y la productividad que, planteadas desde una lógica económica,
ocultan y reproducen las desigualdades sociales existentes”(…) El contexto
neoliberal del siglo XXI, continúan diciendo, establece las bases para una
nueva subjetividad, la cual se cimenta bajo diversos canales, entre los que se
destaca el sistema educativo. Al no funcionar únicamente a nivel económico,
el neoliberalismo ha calado en todas las esferas de la vida”.
Y recordemos además, que se trata de un sistema de exclusión basado en
desigualdades y violencias jurídicamente normalizadas, gracias a un modelo
de justicia que realiza inequitativas distribuciones de legalidad y de ilegalidad,
donde somos los desposeídos quienes la experimentamos en dos contextos
fundamentalmente: primero, porque la ilegalidad se comete legítimamente
contra nosotros, segundo, porque somos los únicos potencialmente ilegales del
mundo en términos de Boaventura de Sousa (2009).
Así que la lucha por los derechos también debe ser llevada a la escuela como
una herramienta idónea para enfrentar la exclusión, conforme lo presenta Israel
17
Biel en su capítulo de este libro, afirmando que:
La inclusión debe pensarse más allá de un imperativo ético o moral dirigido a celebrar
la diversidad de la humanidad. La inclusión es un derecho humano y una obligación
jurídica exigible ante los tribunales. De este modo, un entorno educacional que
no permita incluir a todas las personas implicará una violación de los derechos
humanos.
Justamente a este punto, pensando en un derecho y una justicia para y desde
la escuela inclusiva, Julián Hernández aporta significativamente a las discusiones
del libro en su capítulo, documentando la creatividad de que él mismo es
testigo y gestor, cuando estas nuevas justicias emergentes, se pactan por sus
propios actores mediante herramientas de consenso y prácticas dialógicas de
construcción de paz. De hecho, un día la paz será posible cuando el ser humano
de las nuevas sociedades, se reconozca a sí mismo desde la diferencia, que es lo
que plantean Romel Hernández y Ángela Navia en el maravilloso capítulo que
aportan a este libro.
No se trata de tolerarse sobre la base del horror, como el insecto con quien
deben convivir los personajes de la metamorfosis en el libro de Kafka, piensan
Romel y Ángela; para ellos, solo la pedagogía del reconocimiento nos puede
enseñar a volar y por eso en su trabajo, presentan luego una conmovedora
analogía con la novela de Luis Sepúlveda: Historia del Gato y la Gaviota que le
enseñó a volar, para dar cuenta de un claro ejemplo de reconocimiento desde las
diferencias. En sus propias palabras “No se trata de preocuparse por el otro para
no afectarse personalmente, se trata de preocuparse porque el otro tiene una
perspectiva valiosa de acción, el otro es un potencial en sí mismo para el resto
de la humanidad y de los seres vivos”.
Volar es mejor que repugnar en todo caso. Y quizá esta suerte de aventuras
analógicas son necesarias en nuestras escuelas cuando se trata de enfrentar la
negación y las ausencias de que venimos hablando. Se necesita por tanto una
conmovedora creatividad colectiva en medio de la adversidad; se necesitan
caudales de creatividad autoproclamados emancipables a la micromedición y
también lugares de la creatividad que agenden encuentros para la provocación
y la vida.
Hay que apelar a la creatividad, como dice Pablo Santacruz en su capítulo
que “no se resuelve solo desde un ejercicio académicamente autocomplaciente,
sino que se desprende de experiencias de interacción con determinadas
comunidades, al interior de contextos locales específicos, desde un intento de
18
sacar justamente a la academia de cierto enclaustramiento, con miras a propiciar
un acercamiento entre creación cultural, artística y política al interior de un
diálogo de saberes (académicos y populares, etc.), y en la perspectiva de generar
acciones transformadoras de las realidades vitales, donde los grupos sociales se
constituyen en una instancia políticamente proactiva frente a las regulaciones
determinantes del mercado y el estado, y donde el arte y la cultura, desde
concepciones ampliadas, suscriben una estrecha relación con las posibilidades
de mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades”.
Se trata de una creatividad que palpita, que denuncia y que acierta en
autoproclamarse narradora de las propias versiones de su historia mestiza.
Las nuevas alfabetizaciones históricas en la escuela deben dar cuenta de ello.
Reconocer, por ejemplo, como lo dice Orlando Morillo en el capítulo de esta
obra, “la expresión de la pasión, de los sentimientos, de lo intuitivo-perceptivo.
Potencia que da cuenta del misterio y de la complejidad de la vida. La expresión,
dice nuestro autor, manifiesta la vivencia del ser, la experiencia real del espíritu
convertida en conocimiento y saber”.
La escuela inclusiva con que soñamos, piensa Orlando en este libro,
emprenderá nuevos procesos de alfabetización artística, orientados a la creación
de entornos, y nuevos imaginarios, capaces de emancipar lo humano, como
soporte expresivo que posibilite una toma de conciencia eficaz en la erradicación
de los males del mundo, o el repudio a cualquier tipo de marginación o exclusión.
Tienen ustedes en sus manos un libro que sintetiza nuestras jornadas de
intensas reflexiones y una nota al pie de sus proyectos propios de convivencia
escolar, que les mantenga alerta sobre el cambio civilizatorio al que amanecen
las generaciones que pueblan las escuelas de nuestros días. América Latina
se bate en cruciales resistencias contrahegemónicas frente a las exclusiones
históricas, económico extractivistas, epistemológicas, estéticas y simbólicas de
que ha sido víctima redundante, y la cultura de la indignación no violenta se
toma las calles de nuestras ciudades por estos días. Así que la escuela hoy puede
poetizar y complicitar su tiempo y por tanto proponerse como un lugar posible
para que las nuevas ciudadanías hablen con libertad sobre la inclusión y la paz y
no reproduzcan con resignación y con tedio la violencia y la exclusión insípidas
y anestésicas a la que les hemos acostumbrado.
19
 7.1 Introducción

S
ergio Urrego fue acosado por su orientación sexual de parte de docentes
y directivos del Colegio Gimnasio Castillo Campestre hasta el punto de
provocar en él un estado depresivo que desencadenó su suicido. La madre
acude ante un Juez Constitucional para que le dé la razón sobre los hechos, y

Capítulo 7.
Educar para la paz: Narrativas constitucionales frente a violencias,
segregaciones y homofobia en la escuela colombiana72
resignifique su dolor y su pérdida, a través de una sentencia que sancione el daño
causado, y legitime una historia inenarrable en la comunidad educativa sobre la
agresión, el rechazo y la persecución sistemática y “moralmente correcta”, de
que fue víctima su hijo. Esto por ser considerado diferente, por culparlo bajo
esa consideración y condenarlo a ser un enemigo de la comunidad educativa
a la cual pertenecía bajo la lógica de la malificación, en una sociedad de tópicos
escencialistas, universalistas y mesiánicos, que aún espera silenciosa por su
salvación extraterrenal sobre la base de la condenación a los causantes y a los
culpables de los desequilibrios en la ley natural.

Los acosos realizados por parte de docentes y directivos del Colegio Gimnasio
Diana Isabel Molina Rodríguez73 Castillo Campestre, se practicaron bajo un velo de legalidad procedimental y
haciendo uso de una institucionalidad normativa ambigua contenida en su manual de
Edwin García Muñoz74 convivencia escolar el cual se prestó claramente para la irracionalidad y la violencia.

Nos preguntamos a estas alturas del dolor, en medio de un país de enemigos

y de culpables, de fobias espontáneas y casi naturales y de estructurados y
72
El presente capítulo es un resultado de avance del proyecto de investigación titulado: Herramientas para
tejer la paz. Implementación de Centros de Mediación Escolar en Instituciones Educativos de la ciudad de
complejos sistemas simbólicos de exclusión y exterminio humanos, si ya no
Pasto financiado por la Corporación Universitaria Minuto de Dios y por la Universidad Cooperativa de es justa la suspensión de la criminalización sobre los otros y si ya no es sana
Colombia. una deconstrucción a las oraciones que siguen invocando la liberación final y
Abogada de la Universidad de Nariño, Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle. Miembro del
73
definitiva, la expurgación de “los malos” de este mundo lleno de “iguales y de
GT CLACSO: Penamiento jurídico crítico. Docente Investigador, miembro del Grupo de Investigación La
Minga, Universidad Cooperativa de Colombia
buenos”. Nos preguntamos igualmente a estas alturas del dolor, si ya no está
bien, si ya no es suficiente, de los hombres que se siguen sintiendo ungidos para
74
Abogado de la Universidad Cooperativa de Colombia. Especialista en Derecho Constitucional de la Uni-
versidad Nacional de Colombia. Joven Investigador, Grupo La Minga, Universidad Cooperativa de Colombia ejecutar esta fatídica misión con sus propias manos.

146 147
 Sergio Urrego nos provoca a pensar cuán pertinente resulta detenernos en la
escuela, en sus reproducciones violentas, sí, pero también en la contingencia de
narrarla con nuevas bases epistemológicas y curriculares y bajo nuevos marcos
normativos que provoquen un reconocimiento a la diferencia en cada uno de
sus espacios institucionales, sociales, estéticos y simbólicos. Estos relatos que
reelaboran realidades y que apoyan la transformación de un estado de cosas,
pueden provenir de diferentes actores sociales, uno relevante es, sin duda, la
Honorable Corte Constitucional. Son por eso tan necesarias las narrativas
Constitucionales generando nuevos discursos de mediación y de reconocimiento,
transformando ancronismos institucionales en la escuela, y vitalizando leyes
como la 1620 de 2013 con su Decreto reglamentario 1965 de 2013, a través de
una relectura de carácter constitucional a los mismos. Qué mejor provocación
que Sergio Urrego, su historia y su decidido y fatal acto de inconformismo con
una institución segregacionista, sexista y sesgada como muchas colombianas,
para que la Corte conmine a las comunidades escolares a reflexionar en este
crucial momento por el que atraviesa nuestro país, sobre todo lo que significa
educar para la paz desde el reconocimiento, en medio de las diferencias y sobre
las bases de la tolerancia.
¿Están listos los currículos y los manuales de convivencia de los
establecimientos educativos colombianos para afrontar los retos históricos,
culturales y epistemológicos en torno a las nuevas sexualidades y las diversas
subjetividades sobre masculinidad y feminidad del mundo hoy? ¿Están
dispuestos los establecimientos educativos para la transformación social hacia
el reconocimiento o solo se conforman con la enseñanza que reproduce los
órdenes establecidos conservando desigualdades y manteniendo un statu
quo de discriminación y violencia? ¿Se encuentran listas las comunidades
educativas para la resolución a situaciones conflictivas que se suscitan en su
interior por la confluencia sana de culturas, imaginarios y universos disímiles
y respetables? ¿Qué dice la ley colombiana al respecto? ¿A qué debe conminar
la Corte Constitucional en observancia de los marcos normativos nacionales
e internacionales sobre la convivencia escolar y contra la homofobia en las
comunidades educativas?
Son interrogantes a que nos conduce la lección Sergio Urrego, y consideramos
que podrían abordarse haciendo un recorrido minucioso y sistemático sobre
algunas urgencias para rescatar de la escuela como la ciudadanía y la amistad
releyéndolas en la Ley 620 de 2013 y en su Decreto reglamentario 1965 del
mismo año para establecer su directa injerencia en los manuales de convivencia
148
escolares, en los PEI de los establecimientos educativos colombianos y en la
cultura de la escuela en general.
La razón para presentar dos tópicos como ciudadanía y amistad75, respecto a
una intervención constitucional que versa sobre escuela, discriminación, crisis
y violencias sistemáticas basadas en razones de género y diversidad sexual, es
porque consideramos que para interrumpir la cadena de reproducciones a los
malestares sociales en su interior, como los son, por ejemplo, la discriminación
y persecución a la diversidad, se debe interpelar a estas dos virtudes con que
cuenta la escuela en su esencia, a estas dos cartas, si se quiere, que pueden
jugárselas por la humanización de sus estructuras, de sus discursos y de sus
prácticas, y que desencadenan en dos formas necesarias de justicia en los espacios
educativos y escolares a las cuales puede conminar la Corte Constitucional: La
justicia institucional y de la igualdad distributiva (entre niños, niñas y jóvenes listos para ejercer
ciudadanía) y la justicia de la reciprocidad, el reconocimiento y la solidaridad (entre amigos).
La primera supone el paso por la institución, la segunda se resuelve en el “cara a
cara” sin mediación institucional alguna; en la primera el otro es el cada uno, objeto
de una distribución justa, en la segunda es el prójimo, el semejante en la alteridad.
En la primera se trata de un asunto moral, en la segunda de uno ético (Ricoeur,
2001, p. 39); finalmente, en la primera hay condonación de bienes fundamentales,
invariantes de la persona, mientras que en la segunda hay reciprocidad de bienes
afectivos. Por eso una de estas justicias (la primera) cimienta la voluntad de la
acción en el convencimiento, en la razón argumentativa mientras que la segunda,
cimienta la voluntad de acción en la conmoción, en la contingencia narrativa.
75
Incluso la Guía pedagógica No. 49 para la convivencia escolar. Ley 1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013,
trae, a modo de prefacio, un poema de Paulo Freire que a letra dice:
La escuela es…
el lugar donde se hacen amigos,
no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras,
programas, horarios, conceptos…
(…)
Y la escuela será cada vez mejor,
en la medida en que cada uno se comporte
como compañero,
amigo, hermano.
(…)
Importante en la escuela es no solo estudiar
no solo trabajar,
es también crear lazos de amistad.
149
 Y aunque esta intervención se preocupará por el desarrollo de la primera de
ellas, creemos que un equilibrio entre estas dos justicias para la escuela diversa
en Colombia, podría ser propuesto por la Honorable Corte Constitucional,
retomando sus anteriores argumentaciones sobre justicia escolar diferencial,
contextualizando los marcos normativos internacionales y haciendo exigible
la reciente reglamentación sobre convivencia escolar contendida en la Ley
1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013. De hecho, consideramos que el fatídico
fallecimiento de un joven brillante, idealista y crítico que encontró en su muerte
una forma idónea para denunciar la crisis estructural de la escuela segregacionista
y sexista en Colombia, provoca el momento ideal para hacerlo.
7.2 Justicia Diferencial Institucional y de Igualdad Distributiva entre
Niños, Niñas y Jóvenes Listos para Ejercer Nuevas Ciudadanías
Para empezar, “no es ilegítimo concebir toda institución como un esquema de
distribución, donde lo que se distribuye no son solamente bienes y mercancías,
sino derechos y deberes, obligaciones y cargas, ventajas y desventajas,
responsabilidades y honores” (Ricoeur, 2001, p. 53). Esta distribución en la
escuela debe hacerse bajo el reconocimiento diferencial de todos sus miembros,
con criterios institucionales de inclusión concertados, basados en invariantes
fundamentales inclusivos y no sesgados o segregacionistas.
Por eso, la escuela debe ser una institución pensada por todos, bajo un
consenso diferencial y no de mayorías (que invisibilizan casi siempre a las
minorías), al interior del cual se concerten invariantes fundamentales tales como
la capacidad de diálogo, la potencialidad al sufrimiento, la idoneidad para la
memoria (Ricoeur, 2001, p. 10) y la facultad de juicio, entre otras, en los que se
pueda reconocer sin dificultad y a pesar de las diferencias el invariable humano
(Ricoeur, 2001, p. 15). Así mismo y entre los invariantes fundamentales, la
escuela como institución no puede olvidar, por supuesto, los DDHH y DHSR76
76
Derechos Humanos y Derechos humanos sexuales y reproductivos: Entre los DHSR
se encuentran: El derecho de hombres y mujeres a ser reconocidos como seres sexua-
dos; el derecho a fortalecer la autoestima y autonomía para adoptar decisiones sobre la
sexualidad; el derecho a explorar y a disfrutar de una vida sexual placentera, sin ver-
güenza, miedos, temores, prejuicios, inhibiciones, culpas, creencias infundadas y otros
factores que impidan la libre expresión de los derechos sexuales y la plenitud del placer
sexual; el derecho a vivir la sexualidad sin sometimiento a violencia, coacción, abuso,
explotación o acoso; el derecho a escoger las y los compañeros sexuales; el derecho al
pleno respeto por la integridad física del cuerpo y sus expresiones sexuales; el derecho
a decidir si se quiere iniciar la vida sexual o no, o si se quiere ser sexualmente activa o
activo o no; el derecho a tener relaciones sexuales consensuadas; el derecho a decidir
libremente si se contrae matrimonio, se convive con la pareja o si permanece sola o solo;
el derecho a expresar libre y autónomamente la orientación sexual; el derecho a prote-
150
y los principios y valores democráticos que inspiran la Constitución y que ha
defendido la Corte Constitucional77 en varios de sus pronunciamientos. Así, por
ejemplo en la Sentencia T- 337 de 1995 manifestó la Corporación:
Aunque la Constitución Política no establecía un modelo específico de educación,
cualquier modelo que se desarrollara, debería respetar y promover, como condición
esencial de fondo, los dos valores fundamentales que se erigen como objetivo del
proceso educativo: a) la democracia y b) el libre, pleno y armónico desarrollo de la
personalidad humana.
Estos dos principios constitucionales, máximos orientadores de la educación
colombiana, de acuerdo a la interpretación constitucional, se ejercitan en
escenarios jurisdiccionales de dos maneras fundamentales: La primera limitando
las disposiciones normativas de la escuela78 que los contraríen, la segunda
inspirando y guiando la institucionalidad escolar hacia ellos. Para el primero
de los casos ha dicho la Corte expresamente que “las leyes superiores y la
Constitución aparecen como límites de las reglas establecidas en los manuales de
convivencia” 79. La jurisprudencia constitucional ha sido ampliamente reiterativa
en este punto insistiendo en que “los manuales de convivencia encuentran
como límite último no solo el respeto de los derechos fundamentales y de la
Constitución en general, sino también de la concreción legal que de ellos se haga.
Su eficacia depende, en consecuencia, del grado de armonía con los derechos
fundamentales las disposiciones de rango superior”.80
Por esa misma razón, “los manuales de convivencia no pueden contener
cláusulas contrarias a los mandatos constitucionales o que en su aplicación se
gerse del embarazo y de las infecciones de transmisión sexual; el derecho a tener acceso
a servicios de salud sexual de calidad. Los criterios básicos de calidad son: buen trato,
eficiencia, confidencialidad, accesibilidad geográfica y económica; el derecho a contar
con información oportuna, veraz y completa sobre todos los aspectos relacionados con
la sexualidad.
77
Esta Corporación ha defendido su papel en la escuela en los siguientes términos:
La Constitución traza las directrices generales de la educación y establece deberes y
derechos cuyo objeto es orientar el proceso educativo de acuerdo con un determinado
marco axiológico. Dentro de las coordenadas fijadas en la Constitución, la ley prohíja
opciones y políticas que, en cada momento histórico, expresan el consenso político
sobre las características, contenido y alcance de la educación, el cual sirve de base al eje-
cutivo para ejercitar sus funciones de inspección y vigilancia. Sentencia T-337 de 1995.
78
Manuales de convivencia y demás disposiciones.
79
Sentencia T-022 de 2003.
Sentencia T-022 de 2003. Pueden consultarse las sentencias: T-386 de 1994, T-272 de 2001, T-1011
80
de 2001, y T-1086 de 2001.
151
vea comprometido el goce de los derechos fundamentales”81. Ha dicho la Corte
en este mismo sentido: “que la Constitución Política impera frente a todas y cada
una de las relaciones que se establecen dentro del ordenamiento. No es dable,
por tanto, que a través de la aplicación de normas establecidas en el manual de
convivencia, se vean afectados o vulnerados derechos de los participantes y de
la comunidad educativa”.82
El segundo escenario jurisdiccional no significa límites negativos sino una
serie de “directrices generales de la educación así como deberes y derechos
cuyo objeto es orientar el proceso educativo de acuerdo con un determinado
marco axiológico83”. En este caso se trata de una exhortación a que los niños,
niñas y adolescentes, sean también conocedores que el país en el que habitan,
se cimienta en los principios de un Estado Social y Democrático de Derecho y
que, en orientación a estos principios, ellos pueden constituirse en sujetos éticos
de una comunidad escolar en que la paz, la justicia, la libertad y la dignidad
humana siguen siendo los grandes sueños que motivan la construcción de
vida de nuestra sociedad y que están planteados en la Constitución Política
colombiana. El segundo escenario entonces, trata de: “destacar el sentido
que se le da a la Constitución como una carta de navegación para aprender
gradualmente a resolver por concertación y acuerdos aquellos conflictos que nos
hemos acostumbrado inveteradamente a resolver con violencia y con guerras”
(Hoyos, 1996, p. 15).
Así, la orientación constitucional, provoca un proceso de reflexión sobre
lo que implica educar para la paz en medio de un contexto de violencias y
discriminaciones institucionales, sociales y familiares históricamente padecidas
en nuestro país y en el mundo, que transcienden la escuela, pero bajo nuevas
condiciones de aprendizaje de conductas de convivencia social, pluralista,
participativa y de reconocimiento, las cuales también están siendo reconocidas
progresivamente hoy en contextos normativos globales84 y nacionales.
81
Sentencia T-918 de 2005.
82
Sentencia T-688 de 2005.
83
Sentencia T-337 de 1995
84
Los DHSR han sido producto de un desarrollo disperso y progresivo y, por ello mismo, no están consagra-
dos en un sólo documento normativo. A nivel internacional, los DHSR se fundamentan en las convenciones
y declaraciones de DDHH (Declaración Universal de DDHH, Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos, Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Declaración Americana de
Derechos y Deberes del Hombre, Convención Americana de DDHH, y el Protocolo de San Salvador). Adi-
cionalmente, los DHSR han sido especialmente promovidos por otros instrumentos más específicos como
el Plan de Acción de la Conferencia sobre Derechos Humanos de Viena (1993); el Programa de Acción de la
152
Además, la defensa de los derechos al libre desarrollo de la personalidad
asociados con aspectos esenciales de la dignidad humana como el derecho a la
identidad sexual y de género, no son un asunto nuevo en escenarios combativos
constitucionales: Desde 1994 se empezó a cuestionar en la Corte la discriminación
a la individualidad homosexual en lo concerniente al ejercicio del derecho fundamental
a la libre opción sexual y avocando casos que involucraran la discriminación explícita por
el hecho de ser homosexual (Azuero & Albarracín, 2009, p. 34)85 contenida en
disposiciones legales discriminativas, sistemas disciplinarios y algunos otros
modos de exclusión entonces legítimos, que privaban a las personas de opción
sexual diversa de oportunidades para ejercer su ciudadanía plena. Entre esta gama
de debates y de alcances jurídicos se restablecieron derechos en instituciones
educativas,86 militares,87 penitenciarias,88 se eliminaron disposiciones legales que
sancionaban disciplinariamente la homosexualidad como en el Reglamento del
régimen disciplinario para las Fuerzas Militares,89 normas en el ejercicio de la
profesión docente90 y el reglamento sobre la carrera de Notariado y Registro91
y se desarrollaron conceptos sobre la orientación sexual como un criterio que
generaba sospechas constitucionales por la injustificada diferenciación de la
Conferencia Mundial de Población y Desarrollo de El Cairo (1994); la Plataforma de Acción de la Conferen-
cia Mundial sobre la Mujer en Beijing (1995); la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación Contra la Mujer (1979); la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar
la Violencia Contra la Mujer; la Convención de Belem do Para (1994); la Convención de los Derechos del
Niño (1989); la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer
(2010), y el Estatuto de la Corte Penal Internacional (1998).
Este es también un criterio expuesto por Alejandra Azuero en el libro Activismo judicial y derechos de los
85
LGTB en Colombia. Sentencias emblemáticas.
86
T-101 de 1998. La Corporación tuteló el derecho a la no discriminación de dos alumnos que fueron expul-
sados de una institución educativa debido a su orientación sexual.
87
T-097 de 1994 (Corte Constitucional de Colombia, 1994), a través de la cual se tutelaron los derechos fun-
damentales al debido proceso, al buen nombre y a la educación de un estudiante de la Escuela de Carabineros
de Villavicencio expulsado por prácticas homosexuales.
88
Sentencia T-499 de 2003 amparando el derecho de unas reclusas a la igualdad, a la intimidad y al libre
desarrollo de la personalidad y conminando a que se les permitiese las visitas lésbicas que solicitaban.
89
En la sentencia C-507 de 1999 se estudió la constitucionalidad del artículo 184 (faltas contra el honor mili-
tar) del Decreto 85 de 1989, por el cual se reformó el Reglamento de Régimen Disciplinario para las Fuerzas
Militares (1989), declarando inexequible el literal b) y la expresión “o sean considerados como delincuentes
de cualquier género o antisociales como drogadictos, homosexuales, prostitutas” (…). Igualmente señaló
que incluir como falta contra el honor militar el hecho de “ejecutar actos de homosexualismo”, comporta
un estigma a la opción homosexual.
90
La sentencia C-481 de 1998 la Corte declaró inexequible la expresión “[e]l homosexualismo” del literal b)
del artículo 46 (causales de mala conducta) del Decreto 2277 de 1979, por el cual se adoptan normas sobre el
ejercicio de la profesión docente (Presidencia de la República de Colombia, 1979).
91
En la sentencia C-373 de 2002 fue declarada la inconstitucionalidad la consagración del motivo de homo-
sexualidad como causal de inhabilidad para acceder a un cargo notarial.
153
sociedad y las instituciones colombianas en su trato y como violatoria al principio
de igualdad.92
El respeto por las opciones sexuales en la escuela ha sido igualmente
desarrollado de forma amplia por la Corte Constitucional a través del estudio
de casos que fundamentalmente versan sobre sanciones disciplinarias,
prohibiciones o correcciones arbitrarias contra estudiantes con identidad
u orientación sexual diversa. Entre los conceptos relevantes que se extraen
de estos pronunciamientos podríamos mencionar que la Corte se adhiere al
reconocimiento y la salvaguarda de la autonomía, la igualdad y el respeto por los
distintos proyectos de vida de las personas, rescatando que esta es una impronta
del constitucionalismo contemporáneo. Por tanto, la Corte legitima y protege
las decisiones sobre una opción sexual diversa en términos de género (identidad
sexual) y de inclinación afectiva hacia otros (orientación sexual)93 e insiste, a
través de sus pronunciamientos, en que estos son asuntos que competen a la
esfera íntima del individuo y hacen parte del núcleo esencia de su dignidad,
libertad y autonomía, pues se trata de un aspecto estrechamente relacionado con
la definición ontológica de sí mismo94.
Bajo una lectura que reconoce la complejidad enorme del fenómeno de la
sexualidad erróneamente limitado a la diferencia estrictamente biológica entre
los sexos, por considerarla más fija y estable95, acude la Corte más bien a la
variabilidad de las dimensiones sociales, sicológicas, sociológicas y también
biológicas de la sexualidad para entender, valorar y dar protección especial a las
identidades sexuales minoritarias, esto es, las diferentes a la heterosexual96.
Ello en razón de (i) la discriminación histórica de las que han sido objeto; y (ii) la
comprobada y nociva tendencia a equiparar la diversidad sexual con comportamientos
objeto de reproche y, en consecuencia, la represión y direccionamiento hacia la
heterosexualidad. (Corte Constitucional República de Colombia, 2013, s.p.).
Así, la Corte ha querido garantizar el goce de estos derechos en la escuela:
(i) proscribiendo toda intervención en la autonomía del sujeto, en la definición de
92
Al respecto puede revisarse el artículo: Derechos de las parejas del mismo sexo. Un estudio desde la jurisprudencia de
la Corte Constitucional colombiana de Mabel Londoño Jaramillo, Opinión Jurídica, 11:22 (jul.-dic 2012), pp. 45-64.
93
Ver, entre otras, las sentencias C-491 de 1998, T-101 de 1998, C-098 de 1996 y T-539 de 1994.
94
Ver Sentencia T-062/11.
95
Ver Sentencia T-565/13 que retoma la Sentencia SU-337/99.
96
C-481 de 1998.
154
la identidad y orientación sexual; (ii) protegiendo a las personas, particularmente
aquellas que pertenecen a minorías de identidad u orientación sexual, de tratamientos
discriminatorios injustificados; (iii) prohibiendo toda forma de sanción o restricción
que pretenda cuestionar o direccionar la opción de identidad u orientación sexual
del sujeto. (s.p.).
Por tanto, anota claramente que los establecimientos educativos incurren en
vulneraciones al derecho al libre desarrollo de la personalidad en conexidad con
la dignidad humana cuando:
(i) privilegian determinada identidad u orientación sexuales como preferibles o sujeto
de promoción respecto de otras; (ii) imponen, sugieren o conducen a otros hacia
determinada opción sexual; y (iii) disponen sanciones en razón que el individuo no
siga un patrón mayoritario de identidad u orientación sexual. (s.p.).
Esto implica que si los estudiantes optan, en ejercicio de su autonomía y
con plena conciencia, por una opción sexual diversa, ello no puede constituir
una falta disciplinaria de ninguna manera97, menos aún que exista fundamento
constitucionalmente válido para su imposición en el ámbito educativo. La Corte
ha señalado expresamente que este tipo de heteronormatividades “se salen
del ámbito de competencia del colegio, pues éste no puede impedir que sus
estudiantes opten por la homosexualidad como condición de su sexualidad”
(Sentencia C – 481/98). Por tanto “Los reglamentos de un colegio”, (ii) “los
manuales de convivencia de las instituciones educativas” y (iii) “las medidas de
los órganos de un establecimiento educativo, no pueden establecer sanciones
académicas o disciplinarias a una estudiante por las decisiones que ésta adopte
para afirmar su identidad sexual”98 .
La lección Urrego invita a revisar de nuevo el libre, pleno y armónico
desarrollo de la personalidad en conexidad con la dignidad humana99 frente a las
97
Ver T-432 de 2002.
98
Ver Sentencia T-272 de 2001.
99
Fin último de la educación es lograr o promover el libre, pleno y armónico desarrollo de la personalidad
del educando. El pleno desarrollo de la personalidad es tan vital a todo ser humano, que el derecho a la
educación, que lo garantiza y sin el cual se difumina como aspiración, tiene carácter universal. La Corte
reiteradamente ha puesto de presente la relación íntima existente entre el derecho al libre desarrollo de la
personalidad y el derecho a la educación. Materialmente, éste último es condición de posibilidad de aquél. La
mejor formación intelectual, física y moral del educando, de otra parte, se recoge como fin esencial que debe
primariamente ser tutelado por el Estado y que justifica las funciones de regulación, inspección y vigilancia
que con ese propósito se le otorgan en la Constitución. La educación impartida y recibida en su función de
promover el pleno desarrollo de la personalidad, exige la transmisión y adquisición de conocimientos, bienes
y valores de la cultura, que ayuden al estudiante a comprender el mundo en que vive y a su propio ser, en su
doble condición de miembro activo de la comunidad a la que se integra y de individuo único y diferenciado
155
disyuntivas que ofrece la diversidad sexual, en los dos escenarios jurisdiccionales
anteriormente desarrollados: i) como principio constitucional orientador y
como ii) límite a las prácticas procesales que en la escuela agredan las diversas
identidades y orientaciones sexuales de sus estudiantes, las cuales pueden
encontrarse disfrazadas bajo un velo de legalidad o de normalidad institucional
pero que, en el fondo, contienen ambigüedades que fácilmente se prestan para
la vulneración abierta de derechos fundamentales asociados al libre desarrollo
de la personalidad y a la dignidad humana sobre personas sexualmente diversas
cuando estas herramientas son puestas al servicio de la homofobia100 (ya no
institucional sino personal y subjetiva) para perseguir, acosar y agredir a
miembros de la comunidad escolar101.
De hecho, en la investigación “Diversidad sexual en la escuela” impulsada
por Colombia Diversa, Carlos García (2007) establece claramente que si bien,
en los manuales de convivencia revisados, no hay sanciones explícitas a la
merecedor de un trato respetuoso y digno. Sentencia T-377 de 1995. Al respecto también puede leerse la
Sentencia T-477/95 y la sentencia SU-642/98. De manera reciente, estas posturas han sido retomadas por la
Corte en sentencias como la T- 565 de 2013.
100
Homofobia o transfobia: Este tipo de discriminaciones se basan en la ignorancia respecto a que lo es ser
lesbiana, gay, bisexual o transexual, al poco o nulo contacto con estos grupos de personas y a prejuicios y
mitos provenientes de antiguas concepciones sobre la sexualidad y los derechos humanos. Algunos de estos
mitos provienen de: La Religión: Diversas religiones consideran a la homosexualidad y la transexualidad
como un pecado que atenta contra la moral y las buenas costumbres. La Ciencia: Hasta comienzos de los 90
gran parte de los psicólogos y psiquiátras consideraban a la homosexualidad como una enfermedad mental,
por lo que debía ser curada. Los Estados: Durante siglos muchos Estados influenciados por las religiones
y las ciencias, calificaron a la homosexualidad y la transexualidad como un delito, por lo que las relaciones
entre personas del mismo sexo y la identidad de género diversa eran sancionadas con cárcel, multas o
torturas. Puede verse: Bustamante Tejada, Walter Alonso. “El delito de acceso carnal homosexual en
Colombia”, en Co-herencia [online]. 2008, 5:9, pp. 113-141. Polo Usaola, Cristina. “Consideraciones en torno
a la propuesta de despatologización de la transexualidad”, en Revista de la Asociación Española Neuropsi-
quiátrica, 31:2 (abr.-jun. 2011), pp. 285-302. Ruíz-Funes, Mariano. Endocrinología y criminalidad, Madrid,
Javier Morata, 1927; Davidow Hirshbein, Laura, “The glandular solution: sex, masculinity, and aging in the
1920s”, en Journal of the history of sexuality, 9: 3 (jul. 2000), pp. 277-304. Marañón, Gregorio, La evolución
de la sexualidad y los estados intersexuales, Madrid, Ediciones Morata, 1930; Marañón, Gregorio, Estudios
de fisiopatología sexual, Barcelona, Manuel Marín, 1931. Marañón, Gregorio, Tres ensayos sobre la vida
sexual: Sexo, trabajo y deporte, maternidad y feminismo, educación sexual y diferenciación sexual, México,
Editorial Nacional, 1973.
101
Acoso por homofobia: situaciones en las que se presentan, de manera repetida y sistemática, agresiones
expresadas por medio de apodos, bromas, insultos, rumores, comentarios ofensivos verbales o escritos (no-
tas en los baños, las paredes, el tablero, el pupitre) relativos a la orientación sexual o la identidad de género de
una persona. Este tipo de acoso incluye prácticas de segregación (separar del grupo), de exclusión (impedir
la participación en las actividades o en la toma de decisiones), o de discriminación (establecer barreras o
restricciones para el disfrute de los derechos fundamentales). En este sentido, el acoso también se manifiesta
en la lesbofobia y la transfobia (rechazo a quienes se identifican como lesbianas o personas trans). Diversi-
dad sexual en la escuela, dinámicas pedagógicas para enfrentar la homofobia. García, Carlos Iván. Bogotá.
Colombia Diversa 2007.
156
homosexualidad, sí se encuentran sanciones a conductas que vayan contra la
“moral” y “las buenas costumbres” “sin una mayor precisión, lo cual puede
acarrear abusos y sanciones en razón de la diversidad sexual (p. 10)”102 . Para
el caso del Colegio Gimnasio Castillo Campestre, por ejemplo, la conducta de
Sergio Urrego encajaba, de acuerdo a su manual de convivencia, en una falta
grave consistente en “manifestaciones de amor obscenas, grotescas o vulgares
en las relaciones de pareja (en forma exagerada) y reiterativa dentro y fuera de
nuestra institución o portando el uniforme del mismo (…)” (Colegio Gimnasio
Castillo Campestre, p. 66).
Frente al panorama anterior, la Ley 1620 de 2013 ha ordenado a los
establecimientos educativos en Colombia:
Revisar y ajustar el proyecto educativo institucional, el manual de convivencia, y el
sistema institucional de evaluación de estudiantes (…) a la luz de los enfoques de
derechos, de competencias y diferencial, acorde con la Ley General de Educación,
la Ley 1098 de 2006 y las normas que las desarrollan. (Congreso de Colombia, 2013,
p. 12).103
Y si bien, la definición de educación con enfoque diferencial que entiende el
Estado no se encuentra expresamente en la ley ni en su decreto reglamentario, esta
puede extraerse de las guías pedagógicas para su implementación104 expedidas por
el Ministerio de Educación Nacional, las cuales a su vez, retoman documentos
oficiales de la ONU sobre el tema en particular. A letra las guías dicen:
Históricamente la humanidad ha aprendido a crear desigualdades donde sólo
hay diferencias. Incorporar el enfoque diferencial significa que cada comunidad
educativa establece su intencionalidad educativa y sus principios, y orienta sus
prácticas educativas teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentra; de manera
102
El análisis del discurso institucional consignado en estos últimos mostró que no presentan normas que
sancionen explícitamente la “homosexualidad”, ni el “lesbianismo”, ni las prácticas homosexuales. De otro
lado, estos manuales tampoco presentan normas explicitas que protejan a las personas LGBT de actos
discriminatorios, aunque algunos manuales contemplan el derecho de los y las estudiantes a no ser discri-
minados-as o la prohibición de discriminar. Aun así, es preocupante que en tres de los cuatro manuales de
convivencia se sancionen conductas que estén contra la “moral” y “las buenas costumbres”, sin una mayor
precisión, pues los parámetros subjetivos en su definición pueden acarrear abusos y sanciones en razón de
la diversidad sexual. Diversidad sexual en la escuela, dinámicas pedagógicas para enfrentar la homofobia.
García, Carlos Iván. Bogotá. Colombia Diversa 2007.
103
Ver artículo 17, Num 4. Ley 1620 de 2013.
104
Se entienden como un conjunto de materiales que generan posibilidades de orientación a la comunidad
educativa de los EE del país, en el proceso de comprensión y apropiación de elementos relevantes para
potenciar la convivencia escolar. En estas guías, estudiantes, familias, docentes, docentes con funciones
de orientación, así como las y los directivos docentes encontrarán ideas, recomendaciones y ejemplos que
pueden servir de inspiración para convertir la escuela en el lugar que sueñan.
157
 que el proceso educativo será pertinente para las personas. En este sentido, genera
mecanismos para reconocer, visibilizar y potenciar el hecho de que en la comunidad
educativa hay personas con características particulares en razón de su ubicación en
un territorio determinado, su procedencia, su quehacer, su edad, género, orientación
sexual y situación de discapacidad, quienes requieren una atención particular y
la puesta en marcha de acciones afirmativas que le permitan sentirse parte de la
comunidad educativa. (Ministerio de Educación Nacional, s.f., p. 53).
Siendo así, y en salvaguarda de uno de los principios orientadores de la escuela
para la Corte como es el libre, pleno y armónico desarrollo de la personalidad
en conexidad con la dignidad humana105, es menester promover una corrección
normativa frente a las ambigüedades de los manuales de convivencia escolares
que sirven de marco para el acoso escolar por homofobia basado en actitudes
sexistas106 en observancia a la Constitución y la ley. Esto como una de las acciones
constitucionales que apoyen la construcción de una justicia diferencial institucional
y de igualdad distributiva (entre niños, niñas y jóvenes listos para ejercer ciudadanía), pero
no la única, pues la escuela en Colombia debe emprender un camino hacia la
deconstrucción de su visión sobre sexualidad instituida para generar otras nuevas
lecturas instituyentes al interior de sus normatividades expresas simbólicas y
culturales, sea en forma de principios orientadores, en unos casos, como en
especificaciones normativas en otros, acompañado de procesos y prácticas que
visibilicen las diversidades sexuales y las incluyan en sus proyectos educativos.
Con esto se lograría una garantía de derechos los cuales no deban ser
protegidos a través del mandato de inaplicación constitucional sobre cualquier
manual de convivencia en particular, ordenado por un juez constitucional, en los
estados judiciales y frente a cada caso, sino como política pública y en desarrollo
105
Sobre la relación entre libre desarrollo de la personalidad y dignidad humana, puede revisarse la sentencia.
Sentencia T- 124 de 1998 que a letra dice: Vivir en comunidad y experimentar la sensación de ser iguales y
libres constitucionalmente frente a los demás, incluye también la posibilidad de actuar y sentir de una ma-
nera diferente, en lo que concierne a las aspiraciones y a la autodeterminación personal. La potestad de cada
quien, para fijar esas opciones de vida de conformidad con las propias elecciones y anhelos, sin desconocer
con ello los derechos de los demás y el ordenamiento jurídico existente, es lo que llamamos el derecho al
libre desarrollo de la personalidad. Este derecho, protegido constitucionalmente y ligado sin duda alguna a
los factores más internos de la persona y a su dignidad, se manifiesta singularmente en la definición cons-
ciente y responsable que cada persona puede hacer frente a sus propias opciones de vida y a su plan como ser
humano, y colectivamente, en la pretensión de respeto de esas decisiones por parte de los demás miembros
de la sociedad.
Las guías pedagógicas para la implementación de la Ley 1620 de 2013 y su decreto reglamentario incluyen
106
una definición de acoso por homofobia basado en actitudes sexistas que a letra dice: (…) prácticas repeti-
das de segregación (separar del grupo), de exclusión (impedir la participación en las actividades y toma de
decisiones) o de discriminación (establecer barreras o restricciones para el disfrute de los derechos funda-
mentales). Este tipo de acoso generalmente se dirige hacia las personas que expresan una sexualidad que no
cumple con los estereotipos sociales asociados al género o a la orientación sexual.
158
de los nuevos mandatos legales en Colombia como los son la Ley 1620 y su
decreto reglamentario 1965, los dos de 2013.
Estas prácticas pueden ser vistas como acciones afirmativas incorporables a los
manuales de convivencia escolares, a modo de orientación convivencial y de respeto
con la población de opción sexual diversa en la escuela, las cuales contemplen a
la homofobia como un claro factor de provocación de conflictos y de afectación a
derechos humanos para los miembros de la comunidad educativa, especialmente
los estudiantes. A este respecto vale la pena resaltar la postura que se propone en
el texto Diversidad Sexual en la escuela (García, 2007, p. 52), sobre el señalamiento a la
homofobia y no a la homosexualidad como la causante del problema.
Y si bien las guías Pedagógicas para la Convivencia Escolar del Ministerio de
Educación, para promover la convivencia desde un enfoque de género clasifica las
acciones en los componentes de a) promoción, b) prevención y c) aplicación, por
razones cohesión metodológica, esta intervención presenta acciones afirmativas
que pueden converger en esferas de a) lo normativo, b) lo educativo y c) lo cultural,
dándole un especial énfasis a lo normativo en atención al apoyo constitucional en
la construcción de una justicia diferencial institucional y de igualdad distributiva (entre
niños, niñas y jóvenes listos para ejercer ciudadanía) en la escuela.
Las acciones que presentamos a continuación, se proponen basadas en la
revisión de documentos como las guías pedagógicas del Ministerio de Educación
Nacional, la propuesta pedagógica para superar la homofobia en la escuela de
Colombia Diversa y algunas implementaciones y consultorías semejantes en
América Latina extraídas de documentos oficiales de la UNESCO y UNICEF107,
y son una síntesis resultado de esta revisión sistemática:
a) Acciones para los escenarios normativos:
Para estas acciones hay dos consideraciones iniciales: la primera es que todas
las construcciones estructurales tienen la difícil tarea de plasmarse en la vida cotidiana; es
decir, trascender la norma, lo escrito, para hacerse vida, práctica social en caso contrario,
los discursos no lograrán verdaderos procesos de cambio y transformación;
107
UNESCO, Working Papers on Curriculum Issues Nº 14. Educación ciudadana en américa latina: prioridades
de los currículos escolares. Geneva, Switzerland, June 2014; UNESCO-LLECE (2008) Segundo estudio regional
comparativo y explicativo. Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile,
OREAL/UNESCO. UNICEF Violencia escolar en América Latina y el Caribe Superficie y fondo, Movilh Chile, Uni-
versidad Diego Portales, Educando en la Diversidad Orientación sexual e identidad de género en las aulas. 2010,
UNICEF-FLACSO (2010) Clima, conflictos y violencia en la escuela: Un estudio en escuelas secundarias de gestión pública y
privada del Area Metropolitana de Buenos Aires; UNICEF & Grupo Consultor Paraguay (2009) Estudio sobre reglamentos
escolares y prácticas de convivencia en las comunidades educativas. Informe ejecutivo. UNICEF, Ministerio de Educación de Chile
& Centro de Investigaciones Jurídicas Universidad Diego Portales (2008) La convivencia escolar, componente indispensable
del derecho a la educación. Estudio de reglamentos escolares. Serie: Reflexiones, infancia y adolescencia, número 11.
159
la segunda es que debe considerarse al silencia como otra forma de expresión
de violencia contra las diversidades sexuales cuando este es ejercido como
mecanismo de control, de castigo, de discriminación, de jerarquía, de inequidad. Por tanto
es necesario declarar expresamente en los manuales que la discriminación por orientación
sexual es una violación de los derechos humanos que a través de la consecución de
parámetros homogenizantes, niega la diversidad. En este mismo sentido se
deben establecer normas explícitas que protejan los derechos de los estudiantes
LGBT y establezcan sanciones para los actores que los vulneren y discriminen.
Entre las acciones están:
- Vincular expresamente en el manual de convivencia los principios de la no
discriminación y de los derechos humanos.
- Analizar y modificar de los manuales de convivencia sanciones que
existieran hacia la diversidad sexual.
- Contemplar el acoso escolar por orientación sexual también de carácter
institucional o provocado por docentes o directivos del establecimiento
educativo.
- Impulsar y desarrollar investigaciones para caracterizar la violencia escolar
desde ópticas particulares –como, por ejemplo, la violencia basada en el género,
o en diversidad sexual- y formular políticas públicas a partir de indicadores
asentados en la realidad; es decir, investigar para promocionar el cambio y poder
responder de forma inmediata, pero al mismo tiempo estructural, a la violencia
al interior de las escuelas.
- Crear garantías reales de no discriminación a la diversidad sexual, a través de
la implementación y unificación de estrategias y protocolos de solución conflictos
incluyendo aspectos como la privacidad y la intimidad de la persona afectada.
- Revisar en los manuales, protocolos, guías de aprendizaje, la igualdad de
trato en lo referente a la expresión de los afectos, sin hacer distinciones por
orientación sexual o identidad de género, igualmente suprimir de las normas
del manual de convivencia, patrones estéticos excluyentes especialmente los que
caracterizan a los hombres y a las mujeres.
- Describir expresamente el rol de los docentes, orientadores/as e inspectores/
as y contemplar estrategias de intervención para aminorar y prevenir conflictos
originados por discriminaciones de cualquier tipo.
160
b) Acciones para los escenarios educativos
- Incluir la temática LGBT en los Programas de Formación Permanente para
Docentes.
-Promover la educación contra los prejuicios, la discriminación y el acoso.
- Incluir estos componentes de la educación integral en sexualidad en el currículo
y en los programas de formación y actualización magisterial. Incorporar al
proceso estrategias de enseñanza-aprendizaje.
- Crear espacios y contextos adecuados (curriculares y extracurriculares) para
que estudiantes y docentes tengan la posibilidad de dialogar y/o conversar sobre
su homosexualidad o transexualidad con otros agentes educativos que pueden
ser pares, orientadores/as o psicólogos/as.
- Unificar de manera pedagógica el acompañamiento y respetar la decisión de
cualquier estudiante o docente que opte por comentar o visibilizar su orientación
sexual o identidad de género en la comunidad escolar, estableciendo mecanismos
de interrelación social que permitan comprender sin prejuicios tales realidades.
- Generar charlas, debates, disertaciones, lecturas, exposición de videos, visitas
a organizaciones de la diversidad sexual, trabajos grupales o individuales o
cualquier otra dinámica extracurricular que involucren a las familias, apoderados,
padres y madres de los alumnos y alumnas en el tema.
- Analizar o diagnosticar en cada EE las eventuales formas en que los procesos
de enseñanza-aprendizaje contribuyen o posibilitan la discriminación, ya sea de
manera expresa, implícita o por omisión.
c) Acciones para los escenarios culturales
Las cuales evidentemente se logran a más largo plazo
- Generar una nueva cultura escolar centrada en la diversidad y no en la
homogenización.
- Empezar a romper con la lógica dicotómica y binaria respecto a la orientación
e identidad sexual de docentes y estudiantes.
161
- Superar la incapacidad de nombrar como normal o adecuado a lo LGBT.
- Desmontar la desnaturalización que tramita el rechazo a lo LGBTI.
A continuación y para finalizar, proponemos un marco de reflexión frente a
la corrección normativa de los manuales de convivencia soportado en procesos
incluyentes y participativos escolares.
7.3 Corrección Normativa frente a las Ambigüedades de los Manuales
de Convivencia Escolares que Sirvan de Marco para el Acoso Escolar
por Homofobia Basado en Actitudes Sexistas en Observancia a la
Constitución y La Ley
Para empezar, la construcción colectiva de una justicia escolar y comunitaria que
pueda ser aplicada a sus conflictos y a sus litigios propios, debe ser establecida
mediante un proceso de discusión y contextualización real y concertado al
interior de la comunidad escolar, la cual necesita preguntarse por el tipo de
justicia o de justicias coexistentes y necesarias que quiere habitar a la luz de las
nuevas subjetividades, orientaciones sexuales o identidades de género de sus
miembros y de los contextos jurídicos que, a través de órganos como la Corte
Constitucional, reconoce el Estado Colombiano
Además, la participación, como principio del Sistema Nacional de convivencia
escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad
y la prevención y mitigación de la violencia escolar (Ley 1620 de 2013), enfoca a
la concertación en la escuela como un buen comienzo para legitimar y reconocer
las reglas de juego, obligaciones y derechos de sus miembros.
Por su parte, la Corte Constitucional ha dicho en reiteradas ocasiones que
“Los manuales de Convivencia son la manifestación de los valores, ideales, e
intereses de los miembros de las comunidades educativas (directivos, padres de
familia, docentes, egresados y alumnos)”, junto con los otros dos elementos que
componen su naturaleza tripartita de contrato de adhesión y de compendio de
reglas mínimas de convivencia escolar108. En materia jurisprudencia, por tanto, la
legitimidad de un manual de convivencia depende de la participación activa en su
elaboración de directivos, profesores, padres de familia, egresados y estudiantes.109
108
Sentencias T-688 de 2005, T 859 de 2000, T 694 de 2002. Muchas de las fuentes primarias de carácter juris-
prudencial citadas en los apartes siguientes fueron encontradas en el trabajo de investigación: Justicia y derechos
en la convivencia escolar de Ana Patricia Pabón Mantilla y Javier Orlando Aguirre Román, este trabajo contiene
además un detallado análisis sobre la visión jurisprudencial a los Manuales de Convivencia en Colombia.
109
Ver Sentencia SU-641/98.
162
Y si bien entre los elementos que componen su naturaleza tripartita se genera
una contradicción (porque el contrato de adhesión se firma por los padres o
tutores y se cumple por los hijos), la Corte ha dilucidado, por eso, la urgencia
de conminar a la comunidad educativa para repensarse en sus nuevos retos,
prácticas y necesidades normativas:
La obligatoriedad de ciertas normas, puede con el tiempo ir perdiendo su
legitimidad para el escolar, ante la creciente posibilidad de separar su identidad
de la de sus padres y de disentir, en la medida que se gesta su desarrollo, de las
normas que aparentemente violan sus expectativas o sus aspiraciones de vida. (Corte
Constitucional República de Colombia, 2000, s.p.).110
Es por eso que, de acuerdo a la Corte Constitucional (1998):
Ese procedimiento de disentimiento y de ejercicio de participación ante la
comunidad educativa, en aras de expresar nuevas formas de ver el mundo
e incluso de pretender modificar postulados y por qué no, perfeccionar las
normas que rigen los destinos de los estudiantes, puede lograr que ciertos
comportamientos, en lugar de ser reprimidos sean canalizados mediante
procedimientos institucionales, que permitan el debate dentro del seno del
mismo centro educativo y por ende enriquezcan la comunidad. (s.p.).111
Para la Corte, estos ejercicios participativos logran cohesión entre los actores
de la comunidad escolar, revisten de real legitimidad las justicias escolares y
forman en la construcción de ciudadanía y de tolerancia.
Este aspecto, garantiza no solo el respeto por las normas impartidas por la
comunidad y su necesario cumplimiento, sino también la posibilidad de disentir,
debatir y participar en el contexto educativo, tal y como la Constitución nacional
lo garantiza y reclama. (Corte Constitucional República de Colombia, 1998, s.p.)112 .
Más adelante indicó que la participación significaba: “una expresión clara
de los sujetos con opiniones diferentes y con consideraciones o ideas distintas,
susceptibles de ser ponderadas y evaluadas por el resto de la comunidad educativa,
en un ejercicio real y no retórico de la tolerancia” (Corte Constitucional República
de Colombia, 1998, s.p.).
Sin embargo la inclusión racional bajo una aplicación ciega de la verdad
110
Ver T – 944 de 2000.
111
Ver T-124 de 1998.
112
Ver Sentencia T-124 de 1998.
163
sacra del consenso de las mayorías113, no termina consolidando una cultura
universalista de reconocimiento de lo humano y de respeto sobre el mismo, pues
el sistema en su presentación pura, no está diseñado para reconocer matices,
formas propias de gobernabilidad o para evitar la violencia de la estigmatización
y exclusión del pacto a los diferentes.
En este sentido, Habermas (1988), critica los sistemas de dominación que
han contaminado el consenso y lo han convertido en apenas una convención
institucional lo cual, a su criterio, puede superarse a través de mecanismos
comunicativos éticos, trasladando, si se quiere, la ética comunicativa a las esferas
políticas. Para ello se debe construir un discurso argumentativo con las normas
y necesidades universales comunes, superando de esta forma la arbitrariedad
sobre disposiciones legales que se revistieron de sacralidad para nunca más ser
puestas en duda y volverse incuestionables aun cuando fueran abiertamente
barbáricas y desatinadas política y socialmente. Por tanto, no es suficiente la
práctica de un consenso totalitario y de mayorías en la escuela sino un consenso
diferencial, que otorgue valor a los juicios de verdad y reconozca la voz y las
inquietudes de las minorías muchas veces invicivilizadas por la estigmatización
o el silencio frente a su reconocimiento y a su existencia misma.
De acuerdo a todo lo anterior:
El proceso democrático de construcción o revisión de los manuales de convivencia,
así como el reto de resignificar y adecuar el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
pueden llegar a garantizar que las necesidades, intereses, sueños y derechos de los y
las integrantes de la comunidad educativa queden plasmados en ellos. (García, 2007,
p. 53).
Siempre y cuando “sea un proceso incluyente y participativo que esté dispuesto
a desmontar efectivamente o por lo menos confrontar muchas situaciones de
tipo discriminatorio o violento que afectan no sólo la diversidad sexual, sino
otras diversidades en la escuela” (p. 53). Esto porque:
La diversidad presupone cuestionar el conformismo, las diferencias sociales y también
las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la
diversidad como relación significa aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo
paradigma de organización social donde conceptos como la responsabilidad social,
la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana y la democracia
deliberativa se redefinen y vigorizan. ( Magendzo, 2004, s.p.).
113
El modelo liberal del consenso intenta realizar y hacer visible en la vida política la omnisciencia de lo justo
y la libertad cuasidivina que se atribuía a la conciencia moral del siglo XVIII. Ibdem.169.
164
7.3.1 Rutas, términos y acciones de acuerdo a los nuevos marcos
normativos. El 11 de marzo de 2014, en Colombia se vencía el plazo
otorgado por la ley 1620 de 2013, y su Decreto reglamentario 1965, para que
los establecimientos educativos actualizaran sus manuales de convivencia,
imprimiendo el “ respecto al manejo de los conflictos y conductas que afectan
la convivencia escolar y los derechos humanos, sexuales y reproductivos, y para
la participación de la familia” (Congreso de Colombia, 2013, s.p.)114, los cuales
debían incluir obligatoriamente aspectos como: 1) Las situaciones más comunes
que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales
y reproductivos, las cuales deben ser identificadas y valoradas dentro del contexto
propio del establecimiento educativo; 2) Las pautas y acuerdos que deben atender
todos los integrantes de la comunidad educativa para garantizar la convivencia
escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos; 5)
Las medidas pedagógicas y las acciones que contribuyan a la promoción de
la convivencia escolar, a la prevención de las situaciones que la afectan y a la
reconciliación, la reparación de los daños causados y el restablecimiento de un
clima de relaciones constructivas en el establecimiento educativo cuando estas
situaciones ocurran; 6) Las estrategias pedagógicas que permitan y garanticen
la divulgación y socialización de los contenidos del manual de convivencia a
la comunidad educativa, haciendo énfasis en acciones dirigidas a los padres y
madres de familia o acudientes.
Teniendo en cuenta lo anterior, es evidente cómo en el marco de la Ley 1620
de 2013 el manual de convivencia se convierte en un elemento fundamental para
garantizar el mejoramiento de la convivencia y el ejercicio de los DDHH y DHSR.
Por esta razón, en el Decreto 1965 de 2013 el proceso de actualización del manual
se convierte en un eje fundamental para la implementación de las definiciones,
principios y responsabilidades que se plantean en la Ley de Convivencia Escolar.
Sin embargo, no se conoce el grado de aplicación y de cumplimiento de estas
disposiciones. Tampoco se tienen muy claros sus alcances, efectos o impacto
durante su tiempo de vigencia.
En las guías pedagógicas para la implementación de la Ley 1620 de 2013 y su
114
Ver el artículo 29 del 1620 de 2013.
165
decreto reglamentario115 se insinúan tres pasos fundamentales en la actualización
e implementación de los manuales de convivencia a saber: 1) Consolidación
del Comité Escolar de Convivencia, 2) Lecturas de contexto, con relación
a la convivencia y al ejercicio de los DDHH y DHSR y 3) Desarrollo de los
lineamientos generales del manual apoyado en las lecturas de contexto116.
historia, el documento de base para adelantar las lecturas de contexto en todos
los establecimientos educativos de Colombia previo proceso de modificación del
manual y de implementación de las acciones contempladas en el acápite anterior
de esta intervención sobre protección a la diversidad sexual en la escuela y
prevención de la homofobia.

Las guías también proponen algunas preguntas orientadoras las cuales
servirían como punto de partida en su construcción, entre las que nos interesan,
por ejemplo: ¿De qué manera se incluyen la corresponsabilidad, autonomía,
diversidad e integralidad en el manual de convivencia? ¿Cuáles son las
competencias y actitudes individuales y colectivas en cuanto a la convivencia y el
ejercicio de los DDHH y DHSR? ¿Qué situaciones afectan la convivencia escolar
y el ejercicio de los DDHH y DHSR? Nosotros quisiéramos que se preguntaran
aún más: ¿cuáles son las ambigüedades de los manuales de convivencia de los
establecimientos educativos que se prestan para la sanción con transfondo
discriminativo por razones de identidad u orientación sexual diversa? y ¿cuáles
son las rutas de protección, los protocolos frente a una agresión y los procesos
pedagógicos de extinción respecto a la homofobia en la escuela?
También proponemos que la Corporación conmine la activación de la Ruta
de Atención Integral para la Convivencia Escolar y sus protocolos de atención,
de acuerdo a una de sus funciones cual es: “Orientar estrategias y programas
de comunicación para la movilización social, relacionadas con la convivencia
escolar, la construcción de ciudadanía y la promoción de los derechos humanos,
sexuales y reproductivos”, para que convoque a una reflexión escolar masiva
en torno a lo que sucedió con Sergio Urrego, esto como una de las medidas de
prevención y reparación orientadas a prevenir casos similares.

Retomando los tres pasos fundamentales a saber, para la actualización e

implementación del manual de convivencia (conformación del comité, lecturas
de contexto, implementación) y observando que las lecturas de contexto,
de acuerdo a las Guías del Ministerio, “Son derivadas de un caso orientado
por problemas o preguntas; en ellas se describen, caracterizan, comprenden
y explican situaciones, eventos o problemas; a través de ellas se induce a
establecer la naturaleza y las causas del fenómeno y a explicarlas en relación con
su entorno;” proponemos que sea la lección Sergio David Urrego Reyes, sus
antecedentes y los pronunciamientos constitucionales que se suscitarán tras su
115
Se entienden como un conjunto de materiales que generan posibilidades de orientación a la comunidad
educativa de los EE del país, en el proceso de comprensión y apropiación de elementos relevantes para
potenciar la convivencia escolar. En estas guías, estudiantes, familias, docentes, docentes con funciones
de orientación, así como las y los directivos docentes encontrarán ideas, recomendaciones y ejemplos que
pueden servir de inspiración para convertir la escuela en el lugar que sueñan
116
¿Qué se debe tener en cuenta para realizar el proceso de actualización del manual de convivencia?
Se deben tener en cuenta tres elementos fundamentales para este proceso. 1. Comité Escolar de Conviven-
cia: es necesario que el EE cuente con esta instancia para el proceso de actualización del manual, pues parte
de sus responsabilidades consiste en liderar las acciones de promoción de la convivencia y de prevención de
las situaciones que puedan afectarla. 2. Lectura de lo que ocurre en los EE: es necesario que se realice una
lectura de contexto, es decir un proceso donde se pueda identificar qué ocurre en el EE con relación a la con-
vivencia, el ejercicio de los DDHH y DHSR. 3. Lineamientos generales: en el proceso de actualización del
manual, dirigido al mejoramiento de la convivencia escolar, se deben desarrollar al menos los seis aspectos
que se definen en el artículo 29 del Decreto 1965 de 2013 y lo planteado en la Ley de Convivencia Escolar.
Estos aspectos deben desarrollarse y apoyarse en la lectura de contexto realizada anteriormente.

166 167
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170
 8.1 Introducción

L os conflictos en el entorno escolar que enfrentan los niños y adolescentes

son cada vez más una preocupación pública que exige la macro-intervención
del Estado, y a la vez un reto para la comunidad educativa, que debe

Capítulo 8.
emprender estrategias que prevengan, intervengan y hagan seguimiento a esta
problemática. La escuela es un campo por excelencia de socialización y uno de
los primeros escenarios de aprendizaje de los modos de interacción social para
los estudiantes. En este sentido, el conflicto será una de las formas en las que
se desarrollan estas relaciones, y su existencia en la escuela no es otra cosa sino el
resultado natural de la coexistencia de pares, que se encuentran conviviendo y
construyendo la comprensión del mundo que los rodea.
Implementación de Centros de Mediación Escolar: un El presente artículo pretende centrarse en la mediación escolar comprendida
Espacio para el Fomento de la Cultura de paz y una como una de las estrategias de manejo del conflicto entre estudiantes. Resulta
Estrategia de la Transversalidad y la Inclusión117 obvio anotar, que no es la única estrategia, sino que debe ser parte de un plan
de los establecimientos educativos para alcanzar el objetivo del mejoramiento
del clima escolar. Además, se presentará a la mediación inserta dentro de la
realidad de la escuela colombiana, para lo cual se propondrá una posible forma de
integración de ésta en la dinámica del Sistema Educativo Formal y del Sistema
Julián Darío Hernández Sarasty118 Nacional de Convivencia Escolar creado por la Ley 1620 de 2013.
Para lograr lo anterior analizaremos cuatro aspectos, primero se sentarán
ciertas bases sobre el acoso entre pares y las percepciones sobre él en Colombia y
otros países. Con este propósito se tendrán en cuenta los más recientes resultados
del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS)119 , estudio
117
El presente capítulo es un resultado de avance del proyecto de investigación titulado: Herramientas para
tejer la paz. Implementación de Centros de Mediación Escolar en Instituciones Educativos de la ciudad de 119
El estudio ICCS es realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo
Pasto financiado por la Corporación Universitaria Minuto de Dios y por la Universidad Cooperativa de
IEA, que tiene sus orígenes en 1958, tras una reunión del Instituto de Educación de la UNESCO. La IEA
Colombia.
es una organización sin ánimo de lucro que ha realizado varios estudios orientados al mejoramiento de
Abogado de la Universidad de Nariño. Especialista en Derecho Contencioso Administrativo y Magíster en
118
la educación alrededor del mundo. El Instituto Colombiano de Evaluación Educativa (ICFES) es un
Derecho con Énfasis en Derecho Administrativo de la Universidad Externado de Colombia. Profesor tiempo miembro institucional del IEA. El estudio realiza una prueba a estudiantes de aproximadamente catorce
completo de la Universidad Cooperativa de Colombia. Coordinador del Programa de Implementación de (14) años, que se encuentran en el octavo (8) grado en varios países. Por tanto, si bien limitados los resultados
Centros Mediación Escolar: Herramientas para Tejer la Paz. Correo electrónico: judahsty@gmail.com ofrecen un panorama general de los temas que analiza.

172 173