LICENCIATURA:

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

GRADO:

9° CUATRIMESTRE

MATERIA:

Tecnologías de la Evaluación II

TEMA:

A.A. 1

LAS APLICACIONES E IMPLICACIONES CONSTRUCTIVISMO ALA CAMPO DE LA

PSICOLOGÍA INSTRUCCIONAL
Síntesis

ALUMNA:

DANIELA ESPERANZA HERNÁNDEZ ESCOBEDO

CATEDRÁTICO:

Juan Carlos Serna Flores

SILAO, GTO. A 18 DE OCTUBRE 2020

LAS APLICACIONES E IMPLICACIONES CONSTRUCTIVISMO ALA CAMPO DE LA
PSICOLOGÍA INSTRUCCIONAL

La perspectiva constructivista son las teorías del aprendizaje centradas en la

construcción de conocimientos por medio de las experiencias pasadas y presentes, las
cuales contribuyen a la formulación y reformulación de conceptos e ideas por parte
del sujeto, considerando también los determinantes sociales y culturales que influyen
en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje como elaboración de conocimientos
surge a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX y se basa en el estudio del
aprendizaje humano en situaciones contextualizadas, ya que la idea central es que se
produce cuando los alumnos participan de forma directa en la construcción de
representaciones cognitivas de la realidad. En la elaboración de conocimientos la
función de los alumnos es la de comprender; la de los profesores, orientar de forma
cognitiva y la del diseñador de la instrucción es crear entornos en los que puedan
tener lugar las interacciones de los distintos elementos intervinientes en los procesos
de enseñanza y aprendizaje

El planteamiento constructivista dio origen a implicaciones y experiencias de

aplicación en el ámbito y prácticas educativas como ningún otro paradigma y estas
aplicaciones e interpretaciones educativas derivadas del paradigma psicogenético
tienen una raíz común que podría caracterizarse por un interés en el estudio de las
relaciones entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje escolar, así como por el
análisis detallado del desarrollo de las construcciones y su dinámica interna que el
alumno elabora en relación con los distintos contenidos escolares.

El constructivismo psicogenético ha privilegiado al alumno antes que al docente, al

aprendizaje –y sobre todo al desarrollo psicológico– antes que a la enseñanza y ha
enfatizado las actividades constructivas del alumno como explorador y descubridor en
solitario antes que el trabajo con sus pares o con otros que le rebasan en lo que
saben o frente a quienes consideran al discurso lingüístico pedagógico como un medio
eficaz para potenciar la actividad.

Son cinco las principales aportaciones del constructivismo psicogenético en la

educación (Castorina, 1997; Crahay, 2000; Ducret, 2001; Ferreiro, 1996):

1.- Haber iniciado la discusión y la exploración de las ideas constructivistas en los

procesos de adquisición del conocimiento (los niños/alumnos progresan evidenciando
formas de pensamiento cada vez más coherentes, con una lógica más potente y con
una mayor racionalidad) dentro de las situaciones educativas y continuar inspirando
experiencias innovadoras.
2.- Demostrar su potencialidad explicativa para la indagación de otros dominios de
conocimiento más allá de los explorados por Piaget con intenciones epistemológicas–
y que se muestran mucho más cercanos a los contenidos y aprendizaje escolares que
verdaderamente ocurren en las aulas. Tal es el caso, por poner dos ejemplos –que
hoy por hoy ya son todo un tópico–: la adquisición de la lengua escrita y las
operaciones aritméticas básicas.

3.- Haber rescatado y redimensionado la importancia de conceptos tales como

autonomía moral e intelectual dentro del aula escolar.

4.- Poner en un lugar protagónico a la actividad constructiva de los alumnos (como

auto estructurante y auto generada), así como la importancia de la construcción entre
iguales (p. ej., la construcción de conflictos socio cognitivos) como factores
explicativos de cambios cognitivos y socio afectivos.

5.-Haber impulsado los campos de las didácticas específicas de la lengua escrita, las
matemáticas y las ciencias naturales y sociales.

EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS INSTRUCCIONALES Y LAS PAORTACIONES

TECNÓLOGICCAS DE LA PSICOLOGÍA INSTRUCCIONAL.

Como apuntábamos en otro lugar (Serrano, 2003; Serrano y Pons, 2006), la

psicología de la instrucción es una ciencia de diseño y la característica principal de
este tipo de ciencias es que se dotan de una dimensión tecnológico-proyectiva que
permite conexionar la dimensión teórico-explicativa o núcleo teórico-conceptual con la
dimensión técnico-práctica.

La dimensión tecnológico-proyectiva de la psicología de la instrucción se refiere, por

tanto, a los procedimientos de "meta control" que enlazan, de una manera
bidireccional, el núcleo teórico conceptual de la disciplina, constituido por los sistemas
deductivos de predicción y explicación que aspiran a proporcionar una descripción de
los entes psicológicos, su secuencialidad, causalidad y los sistemas instrumentales de
producción con el núcleo técnico práctico, que determina el ámbito de aplicación de
esta disciplina.

La finalidad de esta dimensión es conseguir la máxima eficacia y eficiencia posible en

la planificación y operación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cualquier
actividad humana hace descansar su eficacia en las estrategias de "meta control", por
esta razón, uno de los aspectos básicos de la inteligencia es la capacidad para
planificar, dirigir y evaluar los procesos de ejecución. Desde la perspectiva de la
enseñanza-aprendizaje, el proceso "meta inteligente" o de "meta control", que se
utiliza para lograr una mayor eficacia en la instrucción, recibe el nombre de diseño
instruccional.

Diseñar la enseñanza es anticipar lo que va a ocurrir a lo largo de estos procesos y

para ello es necesario elaborar planes, guiones, programas, proyectos,
programaciones, anticipatorios del a quién, qué, para qué, cuándo y cómo se ha de
realizar el proceso instruccional; lo que podríamos denominar diseño instruccional. El
diseño instruccional, para el caso de la programación del aula, presenta una vertiente
psicológica y otra científica. La primera implica que el profesorado del aula y sus
colaboradores de manera muy especial el orientador) sean capaces de efectuar una
adaptación tanto de los objetivos como de los contenidos del currículum, y la segunda
exige que reúnan y secuencien esos elementos del currículum a través de unidades
que se encuentren muy próximas a los alumnos y alumnas que componen el grupo de
clase, para que, a través de esta contextualización, resulten motivantes y generen un
aprendizaje significativo.

La programación de aula, bien sea a largo plazo, bien a corto, representa la

adaptación del proyecto educativo y del curricular del centro a la realidad concreta del
aula, constituye el tercer nivel de concreción del diseño instruccional y es lo que se
conoce como micro diseño de la instrucción.

Este enorme y complejo despliegue se realiza para que unos alumnos adquieran en
un contexto instruccional específico (aula), de manera adecuada, unos saberes
(contenidos) determinados por la cultura con la finalidad de que puedan dar o
elaborar respuestas adaptadas (objetivos) a la mayor parte de las demandas del
entorno socio-cultural en el que se encuentran inmersos.

Cuatro son pues los elementos básicos que maneja el profesor a la hora de efectuar el
diseño instruccional a corto plazo (Serrano y Pons, 2006:4344): el contexto específico
de su aula, los alumnos, los contenidos y los objetivos. En efecto, lo primero que debe
hacer el planificador de la instrucción es determinar las condiciones materiales,
psicosociales y contextuales de las que debe partir para efectuar un diseño realista
(adaptado a esas circunstancias y condiciones), efectivo (que permita lograr las
metas que se propone y eficiente para conseguir el máximo rendimiento con el
mínimo coste posible.

En relación con las condiciones materiales, el profesor tiene que considerar los
equipamientos a los que puede tener acceso, los espacios y los tiempos y la
disponibilidad de los recursos necesarios para su acción docente. En lo que toca a los
elementos contextuales deberá analizar el contexto histórico geográfico evolución y
tipología del alumnado, entorno físico y ecológico desde un enfoque próximo-distal),
el socio-cultural y económico (tipo de población, sectores económicos, servicios,
dinámica de la actividad cultural) y el legal decretos, órdenes, resoluciones emanadas
de la administración educativa.

Finalmente y en relación con los elementos psicosociales, se tomará cuenta, primero

las características individuales de los alumnos (nivel cognitivo, motivacional y
comportamental), identificando las necesidades educativas especiales que pudieran
presentar así como las características del grupo aula número de alumnos, cohesión
grupal, necesidades, intereses y expectativas generales, presencia de minorías
étnicas autóctonas; segundo, deberá considerarse a sí mismo como sujeto de la
instrucción características personales y docentes, conocimientos sobre la teoría
educativa y tercero, deberá conocer el entorno familiar de los alumnos nivel socio-
económico y cultural, ambiente familiar, valores, costumbres, actitudes hacia la
escuela. Este diagnóstico de la situación inicial siempre es realizado por el profesor,
bien sea de forma implícita o explícita y, en este último caso, bien se haga de forma
poco elaborada o técnicamente.to plazo, que es el elemento que en este momento
nos interesa. Es el elemento final de un proceso que, como tal, sigue un itinerario
bastante estandarizado y que, en cualquier país y con ligeras variaciones, responde a
una secuencia estándar. Para Bruner (1969) el diseño instruccional se ocupa de la
planeación, la preparación yReigeluth (1983) define al diseño instruccional como la
disciplina interesada en prescribir métodos óptimos de instrucción, al crear cambios
deseados en los conocimientos y habilidades del estudiante.

Por otro lado, para Berger y Kam (1996) el diseño instruccional es la ciencia de
creación de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación,
evaluación, y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeñas y
grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad.

Mientras que según Broderick (2001) el diseño instruccional es el arte y ciencia

aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos, que
ayudarán al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas.

Algo más amplia resulta la definición de Richey, Fields y Foson (2001) en la que se
apunta que el DI supone una planificación instruccional sistemática que incluye la
valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el
mantenimiento de materiales y programas.

CONCLUSIÓN

Las metodologías constructivistas deben tener en cuenta: La importancia de los

conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos, La
importancia de la búsqueda y selección de la información relevante y el desarrollo de
procesos de análisis y síntesis de la misma que les permita a los estudiante la
construcción de redes de significado. Estas redes establecerán las relaciones entre los
conceptos. La creación de entornos y ambientes de aprendizaje natural y motivador
que orienten a los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos,
experiencias y actitudes. Fomentar metodologías dirigidas al aprendizaje significativo
en donde las actividades y conocimientos sean coherentes y tengan sentidos para el
estudiante, fundamentalmente porque desarrollan competencias necesarias para su
futuro personal y/o profesional. Potenciar de aprendizaje colaborativo, utilizando las
redes sociales que les permitan el intercambio de información y el desarrollo de
competencias sociales (responsabilidad, empatía, liderazgo, colaboración) e
intelectuales, argumentación, toma de decisiones.

BIBLIOGRAFÍA

https://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.pdF

Noelia Olmedo Torre, Oscar Farrerons Vidal. (2017). Modelos Constructivistas de

Aprendizaje en programas de formación. España.

Serrano González-Tejero, José Manuel; Pons Parra, Rosa María. (2011). El

Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. . Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 13, 1-27.